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Lengua e Identidad: aproximación a la educación plurilingüe en los casos de Mozambique y Tanzania
Alejo Jara, María Andrea, Universidad de Sevilla, marandalejar@gmail.com
Resumen: La presente investigación se enfoca en los sistemas educativos poscoloniales de las naciones africanas, específicamente el caso de Mozambique y Tanzania, a través del análisis histórico de su educación y de los programas de educación bilingüe que ambas naciones ofrecen. Dicha investigación se enmarca en las consecuencias que el desarrollo, como modelo socioeconómico impuesto, ha ocasionado en la construcción y mantenimiento de las identidades africanas; además, se detalla el panorama plurilingüe de estos territorios, describiendo el impacto de las lenguas en la conformación de las dinámicas socioculturales. Palabras clave: África, Lenguas, Educación, Identidad, Desarrollo.
1. Objetivos o propósitos:
1. Analizar la educación en el contexto histórico africano: y entender cómo la
educación ha sido implantada de una forma que no sólo se encuentra distante
de los contextos socioculturales de las comunidades africanas, sino que también
la escolarización, tanto formal como informal, ha servido históricamente como
una plataforma de proyección ideológica, convirtiéndole en el mejor sistema
para limitar o abrir las fronteras de pensamiento de los sujetos.
2. Estudiar los programas educativos plurilingües implantados en la zona: y
comprender el papel que juegan las lenguas africanas no está sólo relacionado
con la capacidad de comunicación, sino que también éstas son imprescindibles
para el renacer africano a partir de la reafirmación de su identidad y de su
propia realidad. Igualmente, el poder que tienen dichas lenguas como medio de
instrucción de la educación permitiría pasar de enfocar el aprendizaje como un
fin absoluto y desconectado, a una herramienta de emancipación y
autodefinición.
3. Contrastar los resultados y consecuencias de la implantación (o no) de estos
programas: y considerar que la mayoría de la población africana puede
denominarse políglota –con alta competencia comunicativa en al menos dos o
tres lenguas indígenas–, y que los Sistemas Educativos deberían ser diseñados
en base a esa competencia plurilingüe, aunque ésta no sea en ninguna lengua
colonial. Asimismo, rescatar el hecho de que si dicho proceso se lleva a cabo en
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su lengua materna, se garantiza que sus habilidades lingüísticas y
comunicativas evolucionen a la vez.
2. Marco teórico:
Con el fin de entender el panorama actual del continente africano, sería
necesario analizar cómo la educación ha servido de instrumento de transmisión
ideológica durante las distintas etapas de colonización en África. La escuela
moderna en África se ha convertido en una herramienta para robar al
estudiante su memoria histórica, y esto lo realiza –esencialmente– robando su
idioma e imponiendo una “necesaria” educación en una lengua extranjera,
distante de su propia historia, cultura y geografía. De hecho, la idea de
promover las lenguas africanas como un medio oficial de comunicación en el
continente no es considerada por el Banco Mundial como un hecho a tener en
cuenta; incluso, incentiva el uso de las lenguas imperiales para estabilizar la
educación universitaria y no hace ninguna mención de la importancia de la
utilización de las lenguas locales en ese nivel educativo (Mazrui, 1997).
Es precisamente allí, en los Sistemas Educativos, donde se observa cómo la
educación y el desarrollo económico están íntimamente conectados y aceptados,
mientras que la relación entre desarrollo y lenguas es ignorada en el panorama
de políticas, limitando sus posibilidades de surgimiento (Wolff, 2011). Con esto,
se presenta la gran polémica entre “desarrollo” y “alternativas al desarrollo”,
mediante la discusión sobre la implantación de modelos educativos
plurilingües que, por un lado, tienen a su favor la consideración de la
diversidad lingüística de la zona y, por otra parte, tienen en contra que los
idiomas coloniales son las vías más “apropiadas” para un “correcto desarrollo”
económico de las naciones africanas. Dicho esto, estudiar la educación
plurilingüe como un recurso para una nueva reconstrucción social, no sólo
podría servir como herramienta de quiebre entre las actuales ideas de
“crecimiento” impuestas por las políticas financieras de Instituciones
Internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,
sino que también plantearía la posibilidad de otros modelos o propuestas
alternativas que se adaptaran a las necesidades y contextos locales.
Vale la pena recordar que no más de 15% de la población de, al menos, los dos
Estados que aquí se estudian, dominan el idioma colonial. Así, la diversidad
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lingüística en África ha sido considerada perjudicial desde el momento en que
se instalaron los europeos en el continente africano, bajo el argumento de que,
tantas lenguas, impedirían el desarrollo de los pueblos; dicha razón sirvió de
justificación para la implantación de las lenguas extranjeras como idiomas
oficiales pero que, hasta el día de hoy, no ha demostrado su función de unión
de los africanos habitantes de una misma nación (Bolekia, 2001).
Si bien en este trabajo se examinan casos pertenecientes a dos Estados africanos,
existen más de una veintena de países de la región que han implantado la
educación plurilingüe en sus territorios con mayor o menor éxito 1 . Los
programas que aquí se analizan son pertenecientes a Mozambique y Tanzania,
países con contextos históricos muy diferentes, que poseen un número distinto
de lenguas nativas dentro de sus territorios. Con distintos niveles de transición
lingüística en sus Sistemas Educativos, aquí se observan las oportunidades y
debilidades que existen de acuerdo a sus respectivas experiencias.
En el caso de Mozambique, este Estado es seleccionado para el estudio porque
mantiene programas de educación bilingüe de transición temprana, lo que se
traduce en trasladar al alumnado al aprendizaje en lengua extranjera (lengua
oficial o colonial) lo más temprano posible. El objetivo de esta transición es
alcanzar una fluidez en dicha lengua a temprana edad o, al menos, al terminar
la etapa de educación básica. De esta forma empiezan los estudios con alguna
de las correspondientes lenguas nativas para luego pasar (entre uno y cuatro
años después) a las lenguas oficiales como medio de instrucción oficial, en este
caso pasarían al portugués. Sin embargo, en palabras de Honwana “llamar la
Lusofonía como nuestro principal recurso ‒en detrimento de nuestra definición
nacional o nuestra pertenencia a África‒ está borrando o al menos aplazando la
afirmación de nuestra multiculturalidad” (Honwana citado en Gonçalves, 2012,
p.1), lo que de por sí ya plantea la problemática en este país.
En cuanto a Tanzania, su selección nace en función de los programas de
educación aditiva o bilingüe, lo que quiere decir que la lengua nativa es
utilizada como medio oficial de instrucción a lo largo de la educación primaria
(incluso, ésta es también la lengua de enseñanza en secundaria y en la
universidad), llegando a convertirse ‒como es el caso del suajili‒ en lengua
1 En general, los países que implantaron programas en diversas lenguas indígenas y que, en muchos casos, continúan con estos mismos programas, equivalen a más de la mitad de los países del continente. Si bien en este trabajo no se analizarán todos, estos países son: Benín, Botsuana, Burkina Faso, Camerún, Chad, Eritrea, Etiopía, Ghana, Guinea (Conakry), Guinea Bissau, Kenia, Liberia, Malawi, Malí, Mozambique, Namibia, Níger, Nigeria, Senegal, Somalia, Sudáfrica, Tanzania, Togo, Uganda y Zambia (Ouane y Glanz, 2011).
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oficial del Estado junto al inglés. El objetivo se enfoca en el estudiante y su
capacidad de aprendizaje y fluidez tanto en la lengua nativa como en la lengua
oficial o colonial. La presencia del suajili en distintos ámbitos de la vida diaria
resalta el aprendizaje y las posibilidades de conexión con su contexto cultural.
No sólo eso, sino que también le permite tener una visión positiva y arraigada
de la cultura propia y no la necesidad de anulación para alcanzar la inclusión
social.
Con esto, la conexión etnolingüística que tienen las identidades africanas se
demuestra en la misma competencia que posee la población, no sólo en una
lengua nativa, sino en varias de éstas (Chumbow, 2012). Esta supuesta
“problemática”, desglosada por Obanya (1999) en diversos retos ‒como la
condición multiétnica, o el bajo desarrollo técnico de las lenguas africanas, o las
consecuencias a largo plazo, entre otros‒, pudiera solucionarse con la inclusión
de dichas lenguas en programas educativos para la población; no obstante, este
tipo de propuestas, aunque respaldadas, suelen ser obstaculizadas por los
mismos gobiernos con argumentos económicos y políticos que, en la práctica,
no han demostrado tener fundamentos: sólo basta con echar un vistazo a los
resultados después de más de cien años de limitar la diversidad lingüística del
continente.
3. Metodología:
Para la realización de esta investigación ensayística se utilizó una metodología
conceptual y teórica, basada en la exhaustiva documentación sobre la temática,
como preámbulo a futuras investigaciones de campo. Utilizando como base
estudios y propuestas realizadas por la UNESCO sobre el factor lingüístico en
la educación africana, cuyos coordinadores Ouane y Glanz (2011) plantean
diversos estudios de caso en distintas naciones de África, con sus resultados y
sus posibles aplicaciones. Asimismo, autores como Awoniyi, Bolekia,
Chumbow, Gonçalves, Mazrui, Obanya, Rubagumya, Schapera, Wolff y
Thiong’o han servido de base teórica gracias a su larga trayectoria en la
investigación sobre la lingüística y la educación en África.
Por otro lado, la selección del test estandarizado SACMEQ, que permite
determinar y comparar de forma geográfica los resultados obtenidos por las
naciones del sureste africano en exámenes específicos sobre la habilidad en la
lectura y en las matemáticas, sirve como referencia estadística (no
representativa) de los resultados obtenidos por los dos países foco de esta
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investigación. Si bien este test tiene poca antigüedad y mínima aplicación en el
área de la investigación educativa, aparece como un “equivalente” a los test
utilizados en otros continentes y que cuentan con mayor impacto en las
políticas educativas de los países participantes. Los resultados son expuestos en
su página web y pueden ser consultados de forma comparativa entre los países
participantes2.
Para determinar las posibles líneas de actuación en las que se podrá intervenir
desde la teoría de esta investigación, se diseña una Matriz DAFO siguiendo los
pasos de esta estrategia metodológica; se toman en cuenta los aspectos más
fuertes y más débiles de los datos obtenidos, y desde allí se distribuyen entre
las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la temática para
obtener futuras vías de actuación.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
El SACMEQ permite evaluar las competencias que el alumnado de 6º curso ha
obtenido, o no, a lo largo del recorrido académico. Administrado en la lengua
oficial de dicho nivel educativo (portugués para Mozambique, y suajili para
Tanzania), cuenta con ocho niveles de habilidad jerárquicamente organizados
para cada área, siendo el ocho el nivel más alto de logro y el uno el más bajo.
Los niveles 1 y 2 reflejan un desempeño por debajo del rango más bajo de
aprendizaje, los niveles del 3 al 7 indican un resultado más arriba o en el mismo
rango de aprendizaje, el nivel 8 refleja el nivel más alto de desempeño del
aprendizaje.
En este caso, los resultados obtenidos por ambas naciones fueron los siguientes:
2 http://www.sacmeq.org/
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Tabla 1. Resultado comparativos entre Mozambique y Tanzania en el SACMEQ III (2007)
LECTURA MATEMÁTICAS
Mozambique Tanzania Mozambique Tanzania
Nivel 1 6.7% 1.4% Nivel 1 5.1% 0.7%
Nivel 2 14.8% 2.1% Nivel 2 22.7% 12.6%
Nivel 3 22.0% 6.6% Nivel 3 41.4% 29.8%
Nivel 4 25.0% 12.0% Nivel 4 20.9% 25.5%
Nivel 5 17.9% 16.9% Nivel 5 3.9% 19.3%
Nivel 6 10.7% 28.0% Nivel 6 0.8% 8.7%
Nivel 7 2.7% 26.8% Nivel 7 0.3% 2.5%
Nivel 8 0.3% 6.2% Nivel 8 0.0% 1.0%
Fuente: http://www.sacmeq.org/
Mozambique en el apartado de lectura se encuentra muy por debajo de
Tanzania, teniendo el mayor porcentaje del alumnado en los primeros niveles
de habilidad. En cambio, Tanzania cuenta con la mayor parte del porcentaje en
los puestos más altos, consiguiendo ‒incluso‒ un buen porcentaje en el nivel 8.
En los resultados de matemáticas están un poco más parejas; sin embargo,
Tanzania de nuevo tiene un mayor porcentaje en los niveles más altos, donde
Mozambique no alcanzó ni un dos por ciento en el total de los niveles 6, 7 y 8.
Los resultados reflejan un sistema educativo con mejor desempeño por parte de
Tanzania, y esto podría significar que la influencia de la lengua es un factor
determinante; por eso, el aspecto más resaltante de esta evaluación es
precisamente lo que no evalúa: el factor lingüístico. La lengua tiene una gran
importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de ser
imprescindible para la configuración de la identidad. Por lo tanto, si se
considera que, por ejemplo en el caso de Mozambique, el alumnado del sexto
curso tiene mínimo conocimiento de la lengua portuguesa debido a que ‒al
menos en los colegios bilingües‒ no han recibido más de un año de enseñanza
total de dicha lengua, es difícil esperar resultados positivos o que vayan
mejorando evaluación tras evaluación (sobre todo porque se siguen
manteniendo las mismas medidas). Sería interesante realizar un estudio
comparativo entre las escuelas bilingües, con evaluaciones SACMEQ traducidas
a lenguas locales, y las escuelas regulares (de enseñanza general en lengua
oficial) con los mismos materiales pero en portugués que es, finalmente, la
lengua utilizada en todas las evaluaciones que se realizan en el país.
Por otro lado, en Tanzania los materiales que se utilizan para esta evaluación
son traducidos al suajili lo que refleja una mayor comodidad y familiaridad
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para el alumnado evaluado, pues se encuentran siendo examinados en una
lengua que les es común y entendible. Por último, los resultados de este país
son mucho más altos que los de Mozambique y han ido superándose con cada
una de las evaluaciones hechas hasta la fecha (2000 y 2007). Con esto, es
imprescindible decir que el lenguaje sí tiene un efecto, al menos demostrable en
cuanto a la cercanía real que existe entre la lengua y el alumnado,
específicamente entre estos dos países.
5. Resultados y/o conclusiones
En Mozambique, si se mide desde la visión de la herencia europea, al menos
para mejorar los resultados de matriculación, ampliar el modelo bilingüe a un
mayor número de zonas (sólo existen 75 escuelas bilingües para todo el país)
podría garantizar mejorar dichos resultados. Aunque, también se puede
concluir que simplemente el modelo europeo no calza con la sociedad
mozambiqueña, y se podrían plantear modelos alternativos que sean
homologables, si se quiere, con otros a nivel internacional. Sin embargo, se
siguen utilizando las mismas medidas y, por lo tanto, se obtienen los mismos
resultados, lo que sigue empujando a Occidente a "salvar" a la nación
lusoparlante.
Por otro lado, Tanzania pareciera ser un mejor ejemplo en cuanto al "éxito" de
sus resultados educativos, al menos en comparación con los países que le
rodean y consigo misma hace unos veinte años atrás. Empero, esta nación debe
luchar con los enemigos del suajili como lengua de instrucción educativa, pues
hay quienes ‒tanto nacional como internacionalmente‒ consideran que el uso
de esta lengua ocasiona un retroceso económico y social dentro del camino a la
globalización del país. De todas formas, el legado de Nyerere, que introdujo la
idea de la “Educación para la Autosuficiencia”, cuya filosofía era que los
estudiantes alcanzaran una capacidad de pensamiento crítico y de
autoconfianza, sin necesidad de percibir ayudas del extranjero (Nyerere, 1967),
ha sido mucho más fuerte y pareciera continuar fortaleciéndose con las
recientes medidas tomadas para ampliar el uso del suajili como medio de
instrucción en todos los niveles educativos del país.
Esta nación es un "ejemplo" de cómo sí es posible el establecimiento de un
sistema de educación bilingüe relativamente exitoso, al menos en los resultados
de evaluaciones como la del SACMEQ; no obstante, su caso es muy particular
porque cuenta con la "facilidad" de la condición de lengua franca que tiene el
suajili, lo que ha colaborado con la extensión del idioma regionalmente sin
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menospreciar educativamente ninguna otra lengua local. Prácticamente toda la
población ‒desde hace siglos‒ domina el suajili desde edad temprana; aun así,
su experiencia queda como un modelo propio de África de cuáles son las
medidas que se pudieran tomar para facilitar el aprendizaje de acuerdo a los
estándares educativos heredados de Occidente.
A lo largo del análisis realizado, ha sido notable cómo la estructura de la
educación tradicional en África ha determinado socialmente cómo funcionaban
las sociedades mucho antes de la llegada de los europeos: Si se quiere entender el valor de estas escuelas [las
tradicionales] en la vida tribal no se les puede juzgar por el
conocimiento que inculcan, sino por las maneras en las que
ajustan al individuo (o las maneras que son pensadas para
ajustarle) a la vida que debe llevar como adulto. La función de
cada escuela es diferente, pero, hablando de forma general, se
puede decir que cada escuela es una preparación para un nueva
situación en la vida del individuo, en la cual se hace un intento
para llenarlo de las cualidades y conocimientos necesarios para
dicha etapa3. (Schapera, 1966, p.106)
Al considerar el aspecto educativo, esta forma de enseñanza funciona tal como
funcionaría un sistema formal de enseñanza-aprendizaje desde la visión
estandarizada occidental: un procedimiento establecido dentro de un espacio
específico, con el intercambio de conocimientos entre un experto, griot, y un
aprendiz, enmarcado socialmente como un proceso necesario para subsistir
dentro de la comunidad. Con esto se busca recordar que hay una historia pre-
colonial muy importante, que determinó el funcionamiento social de muchas
poblaciones y que, aunque se encuentren en riesgo, aún hay grupos étnicos que
todavía mantienen dicha estructura.
Desde las instituciones educativas formales ‒si son estas por las que se inclina el
modelo político‒ debe existir una profunda atención a la diversidad, donde se
vean las necesidades educativas atendidas, sin importar sus dificultades, ni su
origen. Puede ser entonces un nuevo modelo pedagógico intercultural el que
abra un espacio de creación de una cultura escolar propia que permita ‒con los
contenidos curriculares apropiados y adaptados al contexto histórico, cultural,
geográfico y lingüístico‒ innovar dentro de una estructura social que amerita
salir de un sistema industrializado y occidentalizado, que ni les representa ni
les defiende.
3 Traducción propia.
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6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
A partir de la construcción de una Matriz DAFO, se aportan estrategias de
investigación-acción que pretenden ampliar y desarrollar una futura
continuación de la línea de investigación de este trabajo, enmarcada en las
siguientes grandes estrategias:
A. Análisis y diseño de un modelo educativo abierto que se ajuste a las
necesidades antropológicas (culturales e históricas) de los países estudiados.
B. Estudio evolutivo del bilingüismo y sus factores de progresión en distintos
ambientes culturales y geográficos.
C. Observación de alternativas educativas bilingües y endógenas exitosas en
modelos hegemónicos económicos y globalizados.
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