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Universidad de Jaén
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster LA ENSEÑANZA ELE A NIÑOS
(NIVEL A1 – A2): PROPUESTA
DE ACTIVIDADES LITERARIAS
Alumno: Padrón de los Riscos, Daniel
Tutor: Prof. D. Xavier Fontich Vicens Dpto: Filología Española
Junio, 2016
Universidad de Jaén
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………..…………..……………………………...4
2. USO TRADICIONAL / ACTUAL DE LAS ACTIVIDADES
LITERARIAS EN CLASE E/LE……………..……………………...……..5
3. EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO………..……………...…6
4. SELECCIÓN DEL TEXTO LITERARIO……………...………………….9
5. TÉCNICAS Y METODOLOGÍA EN LA UTILIZACIÓN DEL
CUENTO COMO RECURSO E/LE……………………………………....10
6. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA – ETNOGRÁFICA…...…………..12
6.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………..………...13
6.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN………………...………………….13
6.3 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ………………………...……..15
6.4 UNIDADES DE LAS ENTREVISTAS……...………………………...16
6.5 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS……………….…….17
7. PROPUESTAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTADAS EN CUENTOS
INFANTILES………..……………………...………………………………25
7.1 METODOLOGÍA………………………...…………………………….27
7.2 REFLEXIÓN FINAL………….……………………….………………35
8. BIBLIOGRAFÍA…………….……..………………………………………38
9. ANEXOS………………….…………...…………………………………….43
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RESUMEN
En este trabajo, pretendemos poner el foco de atención en la utilización del
cuento como recurso didáctico en la enseñanza del español como lengua extranjera
con niños/as de primaria. Bajo esta premisa, en primer lugar, trataremos algunos de
los motivos que según un conjunto de textos de referencia en el área han llevado a los
docentes tradicionalmente a excluir los textos literarios como herramienta didáctica
en L2. En segundo lugar, trataremos diferentes percepciones de profesores de ELE
acerca de la utilización este recurso en el aula. Por último, propondremos un conjunto
de posibles actividades para potenciar el cuento en el aula de ELE que podrían
constituir objeto de atención en ulteriores trabajos de investigación.
ABSTRACT
The present research work is focused on the use of short stories in teaching
Spanish as a Foreign Language (SFL) to children in primary school. First, following a
number of studies in the area, a discussion will be set up on why teachers have
traditionally excluded literary texts as a didactic tool in SFL. Secondly, teachers’
perceptions on using this resource in the classroom will be analyzed. Last, a set of
potential activities will be presented, assuming that they should be the subject of
attention for future research.
Palabras clave: Educación Primaria, cuento, recurso didáctico.
propuesta
Keywords: Primary education, short story, teaching resource.
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1. JUSTIFICACIÓN
Soy profesor en un colegio de primaria en Lituania. Ya que la especialidad de
la materia que estoy impartiendo durante este año es una lengua, el español, y debido
a que mis estudios han sido los de Maestro en Educación Primaria, he considerado
oportuno encauzar este trabajo hacia la enseñanza del español durante la etapa de
Educación Primaria.
A pesar de que los cuentos pueden ser un recurso para ELE en primaria muy
válido, considero que hay un vacío de trabajos que exploren su potencial. Ello ha sido
también observado por estudios como Mendoza Fillola (2004):
“[…] los textos literarios suelen estar un tanto relegados debido a que
se considera que el discurso literario es una modalidad compleja y
elaborada de poca incidencia en los usos más frecuentes del sistema
de lengua” (p.1).
El estudio de Juan y García (2013) indica que es muy común encontrarse a
alumnos de primaria que desde los cursos iniciales entienden la asignatura de español
como lengua extranjera como algo monótono y aburrido que solo se puede aprobar a
partir de la memorización de vocabulario y reglas de gramática. Siguiendo a Carter y
Long (1991), es obvio que esta creencia no beneficia en absoluto al aprendizaje, pues
un niño cuya experiencia en la escuela le ha llevado a elaborar esa representación ya
no se va a enfrentar a la asignatura de la misma manera que otro que la considera una
asignatura agradable y entretenida.
Es por este motivo por el que un gran número de trabajos por ejemplo
Approaches and Methods in Language Teaching de David Nunan considera
perentorio buscar nuevos métodos y nuevos recursos motivadores tanto para el
alumnado como para el profesorado. La enseñanza de lenguas precisa de actividades
creativas y efectivas que desafíen las capacidades intelectuales de los aprendices e
impliquen la activación de mecanismos, basándose en un proceso de enseñanza -
aprendizaje dinámico y eficaz. Asumiendo la perspectiva de Mendoza Fillola (2004)
sobre el uso de los cuentos en primaria en el contexto de ELE, creemos que un uso
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adecuado de los cuentos puede facilitar el aprendizaje de una L2 desde una
perspectiva verdaderamente significativa; el uso de los cuentos puede ser en este
sentido una alternativa a la enseñanza memorística y mecánica.
A través de la magia y la fantasía de los cuentos y en contraste con textos
informativos o expositivos, de carácter más formal; cf. Moreno, 2009, los cuentos
permiten crear una realidad distinta y afectiva. El presente trabajo asume que ello
puede ser beneficioso a la hora de involucrar más a nuestros pequeños alumnos en el
contexto de ELE, fomentando diversos aspectos de la competencia comunicativa,
enriqueciendo su conocimiento cultural, y motivando una mayor participación en la
clase.
2. USO TRADICIONAL / ACTUAL DE LAS ACTIVIDADES
LITERARIAS EN CLASE E/LE
La utilización de la literatura en la enseñanza de lenguas ha tenido un papel
diferente a lo largo de la historia de la metodología de L2. Fillola (2004) que
tradicionalmente:
“Los textos literarios fueron el centro de una metodología, centrada en
la traducción y en el estudio de referentes gramaticales. Fue una
metodología poco motivadora y que no atendía a los intereses de los
aprendices ni a criterios de funcionalidad del aprendizaje” (p. 2).
Este modo de actuación provocó que, en los años posteriores y al frago de los
en los métodos estructuro-globales y comunicativos, los textos literarios pasaran al
olvido. De acuerdo con Sanz (2006), las razones aducidas:
“[…] iban desde la dificultad, incorrección o falta de naturalidad del
lenguaje literario, hasta su nula capacidad para representar
situaciones reales de la vida cotidiana que pudieran convertirse en un
modelo válido para los alumnos de lenguas extranjeras” (p. 126).
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En la actualidad, la tendencia es bastante distinta. Gracias a los nuevos
enfoques metodológicos que se vienen aplicando en la enseñanza de lenguas, la
opinión acerca de que no es posible aplicar la literatura en la enseñanza de ELE ha
quedado obsoleta y se está produciendo una rehabilitación de la literatura en las aulas
de lenguas extranjeras (2006). Estos nuevos enfoques se caracterizan por un interés
orientado principalmente a la figura del profesor y viene interesándose por explorar y
analizar más en profundidad su papel como sujeto también implicado en el proceso
(Pizarro, 2013:166). De acuerdo con Montesa (2000):
“Hoy podemos decir que la literatura ya ha vuelto, no debido al
prestigio que su uso pueda aportar, sino a la operatividad que tiene en
el proceso de aprendizaje. A pesar de todo yo diría que es un regreso
inacabado ya que, aunque en el principio todos estamos de acuerdo,
en la práctica hay muchas dudas y desorientación” (p. 31).
Sin embargo, y a pesar de esta apertura, lo literario tiene todavía muy poca
presencia en los materiales y métodos de enseñanza de ELE. Tal como indica
Martínez (2004), en relación a los manuales de ELE para niños los textos literarios no
dejan de ser un “broche estético” al final de unidad.
3. EL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Dice Marín (2007):
“Utilicemos pues los cuentos dentro de nuestras aulas no sólo por el
deleite y el disfrute […], sino para desarrollar herramientas
intelectuales básicas como son la abstracción, la intuición, la
imaginación, la observación y el razonamiento y potenciar el
aprendizaje de conceptos basados en dicha abstracción así como su
memorización comprensiva” (p. 12).
En efecto, tal y como sugieren Pérez et al., (2013),
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“El cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy
útil para trabajar diversas áreas y contenidos” (p.4).
Una de sus virtudes es que ayuda secuenciar la enseñanza de los contenidos de
forma significativa: si bien por una parte podemos parar de contar la historia y
reflexionar con nuestros alumnos sobre un concepto determinado que queremos que
exploren por otra parte el concepto en cuestión se puede trabajar paralelamente al
libro del texto para optimizar el aprendizaje. Ello evita por un lado una excesiva
actividad memorística derivada de abordar el concepto sin un contexto de uso; y por
otro lado ayuda a evitar la dispersión que se deriva de abordar el concepto
azarosamente, solo si/cuando aparece en el cuento; además, puede ayudar a promover
en los alumnos una actitud positiva hacia la lectura.
Frente a la concepción reduccionista del papel de la literatura, Sanz (2007)
considera que:
“Los textos literarios constituyen un medio para la construcción de la
competencia léxico-gramatical; la competencia discursiva; la
competencia sociocultural, cultural e intercultural; y, sobre todo, para
el desarrollo de actividades de lectocomprensión y de expresión
escrita que no se podrían plantear a partir de textos sin el relieve y/o
el espesor connotativo que caracteriza a los textos literarios” (p. 350).
En relación a esta reflexión, el cuento como recurso literario nos permite
trabajar de forma interdisciplinar. Esto es, enseñar lengua española como segunda
lengua no implica solamente explicarles a los niños aspectos de la gramática o añadir
continuamente léxico a sus esquemas; implica también que estos contenidos tengan
que ser tratados a partir de una relación con otras materias, como por ejemplo el
Conocimiento del Medio y la relación con su entorno. Los cuentos, también facilitan
e incrementan la adquisición de contenidos y son muy adecuados para mejorar la
creatividad y las relaciones personales que se establecen con el trabajo en grupo, pues
los cuentos permiten que se establezcan vínculos afectivos y sociales (Pérez et al.,
2013:4).
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Según Tardo (1997), el desarrollo de la competencia comunicativa emerge
como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. El cuento, es un
elemento que nos puede ayudar a conseguirlo, pues es capaz de generar muchas
interacciones entre los alumnos y el maestro. Sitman y Lerner (1994) señalan que, si
el cuento que se les presenta a los niños es de su agrado, se puede conseguir que los
alumnos escriban cuentos similares, que hablen con sus compañeros sobre una
determinada acción, etc. La lectura del cuento desencadena un conjunto de
actividades que abren la puerta a relacionar contenidos lingüísticos explorados fuera
de contexto con su uso; ello beneficia al aprendizaje, pues los niños y las niñas
recuerdan contenidos que no recordarían si se les hubiesen transmitido de forma
teórica y memorística.
A lo dicho anteriormente cabría añadir que esta herramienta es muy adecuada
para la Educación Primaria, pues en esta etapa como destaca López (1996) muchos
niños viven inmersos en su mundo imaginativo y esto les permite adentrarse en los
cuentos, identificarse con los personajes y, de esta manera, disponer de un marco para
integrar los contenidos lingüísticos nuevos. En este sentido, el cuento es una de las
bases para el desarrollo intelectual (Pérez, Pérez y Sánchez, 2013) y Peramos y
Leontaridi (2007) nos indican que:
“Para introducir la literatura en la clase de español hay que partir de
la premisa de que los textos literarios se pueden usar desde el inicio
de las clases de español porque, no por ser literatura el alumno no
puede tener capacidad para entenderlos” (p. 1240).
Ello sugiere que al contarles una historia podemos lograr que entiendan las
cosas con más rapidez, que su cerebro trabaje con más certeza, y se estimule su
memoria y sus ganas de expresarse.
En definitiva, este tipo de material es de especial importancia para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. De acuerdo con López (2003), el
cuento constituye un input significativo, que proporciona o facilita información al
alumnado –vía inconsciente– creando un interés generalizado hacia el contenido de
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aquello que es objeto de enseñanza, facilitando que ese contenido se aborde de forma
explícita.
4. SELECCIÓN DEL TEXTO LITERARIO
¿Cuáles son los criterios para seleccionar un texto literario adecuado dirigido
a niños de primaria? Como bien señala Albaladejo (2007: 1093 – 1097), para
seleccionar un texto literario como recurso didáctico, es importante que el docente
tenga en cuenta diversos aspectos:
- El cuento seleccionado debe poseer estructuras lingüísticas sencillas y
repetitivas. Los contenidos y la dificultad textual han de estar adaptados al
nivel madurativo de los alumnos e ir aumentando su complejidad conforme va
avanzando el curso (ver también Mckay, 1982: 533).
- Los contenidos y la dificultad textual han de estar adaptados al nivel
madurativo de los alumnos e ir aumentando su complejidad conforme va
avanzando el curso.
- Cualquier cuento no es apropiado. El cuento seleccionado debe permitir
profundizar, obviamente, en aquello que queremos enseñar, ya que si no es
así, no se conseguirá el objetivo deseado. Debemos seleccionar cuentos que
contengan una lengua ajustada al nivel de los alumnos y que permitan revisar
contenidos anteriores (ver también López, 1996: 163).
- Es importante que tengan una duración corta debido a que la capacidad de
atención de los alumnos de ELE en primaria es limitada (López, 2003: 179).
- Es muy importante que los cuentos posean diálogos, pues con esto se
consigue captar la atención de los alumnos y aumentar su participación y, por
lo tanto, su predisposición al aprendizaje deseado.
- El cuento ha de ser accesible y conocido por los alumnos. El hecho de que el
alumno conozca una versión del cuento facilita que se trabaje con el texto a un
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nivel lingüístico. Es fácil acceder por Internet a cuentos universales de los que
haya versiones en varias lenguas.
Debe tener un aspecto atractivo que seduzca al alumno ya que esto favorecerá que el
niño se interese por las actividades.
5. TÉCNICAS Y METODOLOGÍA EN LA UTILIZACIÓN DEL
CUENTO COMO RECURSO DE ELE.
En el presente trabajo no basamos, para trabajar la literatura en el aula de
ELE, en los principios del enfoque comunicativo siguiendo a Menouer (2009):
“En el enfoque comunicativo hay un interés por el desarrollo de la
competencia lectora, se persigue la interpretación y la literatura es
vista bajo una nueva perspectiva. En consecuencia, el estatuto de
literatura cambia, ya que se le han abierto las puertas a los modelos y
nuevos manuales didácticos, basados en el enfoque comunicativo que
considera los textos literarios como documentos auténticos y de gran
calidad y, por lo tanto, recursos útiles, entre otros muchos, para las
actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera” (p.
123).
En este sentido, la narración y explotación de cuentos infantiles requiere de
una cuidadosa planificación si deseamos que los niños y las niñas se involucren en el
mismo. Tal y como hemos indicado anteriormente (Pérez, Pérez y Sánchez, 2013), el
docente ha de tener en cuenta que la improvisación y la falta de una rigurosa
planificación pueden conducir a la pérdida de atención y motivación del alumnado.
Tal y como indica López (1996: 159 – 166), para crear esas condiciones
idóneas y una vez hemos seleccionado el cuento, es conveniente seguir una serie
de pautas de actuación que faciliten la utilización del cuento como recurso en el
aula ELE:
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- Una vez hecha la selección del cuento, debemos hacer las
modificaciones necesarias para facilitar la comprensión del mismo y
programar los objetivos y contenidos.
- El docente debe contar el cuento en voz clara y alta, utilizando
distintos tonos según los personajes; asimismo, debe apoyarse en gestos,
mímica, y acción para facilitar la comprensión.
- Debe utilizar siempre que convenga la lengua meta, en la que se
apoyará a través de las imágenes, mímica, etc.
- Paralelamente a la narración del cuento, irá comprobando el nivel de
comprensión por parte de los alumnos mediante preguntas y comentarios y
solicitando predicciones sobre lo que va a suceder, etc.
- Es necesario que nuestros estudiantes comprendan que no es necesario
entender una a una todas las palabras que están escuchando, al principio con
entender la idea general de lo que se está diciendo será suficiente
- El docente debe señalar los dibujos (imágenes) cada vez que se
mencione el nuevo vocabulario que se presenta.
- Debe también animar a los alumnos a que participen en la historia,
repitiendo la narración o acompañándola con acciones y movimientos.
- Asimismo puede relacionar el cuento, o partes del cuento con otros
conocimientos adquiridos (carácter cíclico).
- El material audiovisual puede ser un apoyo al usar este recurso, sin
embargo, es recomendable confeccionar letreros donde se escriba el nuevo
vocabulario y/o estructuras que se repiten en el cuento para que el niño se
familiarice con ellas de forma natural.
- Puede preparar actividades para ser realizadas antes, durante y
después de la narración del cuento con el fin de:
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a) Reforzar la comprensión/expresión oral mediante role –
plays, juegos, etc.
b) Introducirlos en la comprensión/expresión lectora.
c) Evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- Preparar actividades/tareas de seguimiento que den la oportunidad a
los aprendices de utilizar lo aprendido en otros contextos.
Por último, es importante señalar la importancia del papel del maestro. El
docente debe fomentar un ambiente cálido, relajado y de cooperación, en el que los
pequeños se sientan seguros y queridos y en el que se les estimule ante los logros
alcanzados. Ello favorece su autoestima y, como consecuencia, sienta las bases para
desarrollar el aprendizaje significativo de una lengua extranjera (López, 1996).
6. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA – ETNOGRÁFICA
Todo trabajo de investigación se ajusta a un método que determina la forma
de llevarlo a cabo, y por tanto supone la existencia de un procedimiento estructurado
a seguir. Para nuestro trabajo nos hemos guiado a través de un método de
investigación etnográfico, que se localiza dentro de los modelos cualitativos de
investigación educativa (Murillo y Martínez, 2010).
La intención básica de toda investigación etnográfica es naturalista, es decir,
trata de comprender la realidad social partiendo de un proceso dirigido hacia el
descubrimiento de historias y relatos idiosincrásicos, contados por personas reales,
sobre eventos reales, en forma real y natural (Martínez, 2005).
Sin embargo, debemos señalar que el presente trabajo no se ajusta, al diseño
clásico etnográfico descrito por Goetz y LeCompte (1988).
“"El diseño etnográfico requiere estrategias de investigación que
conduzcan a la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias
utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos representan la
concepción del mundo de los participantes que están siendo
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investigados […]. Segundo, las estrategias etnográficas de
investigación empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación
participante y no participante para obtener datos empíricos de
primera mano […]. Tercero, la investigación etnográfica tiene un
carácter holista. Pretende construir descripciones de fenómenos
globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las
complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al
comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos"
(pp. 28-29).
En este sentido, la investigación que aquí se expone está basada en una sola
técnica de recogida de datos, la entrevista, prescindiendo así de la corroboración a
partir de diversos métodos, para determinar la exactitud de las conclusiones extraídas
de esta investigación. Para ser más exactos, este trabajo constituye una primera
exploración que podría ser ampliada en subsiguientes aproximaciones al potencial
didáctico del cuento en el aula de primaria.
6.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Se plantean a continuación los objetivos de esta investigación:
- Analizar las opiniones y percepciones de unos docentes acerca del uso
de la literatura para la enseñanza de ELE con niños/as.
- Propuesta de objetivo: diseñar un conjunto de tareas que promuevan el
uso de la literatura en el aula ELE.
6.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación basada en los modelos cualitativos (en los que se incluye el
método etnográfico), precisa de la elaboración previa de un diseño que sea flexible y
abierto a las contingencias que van apareciendo a lo largo de la recogida de datos; un
ejemplo de ello son las entrevistas semiestructuradas, que permiten cambiar el rumbo
previamente establecido si aparecen comentarios interesantes del entrevistado que son
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considerados pertinentes por el entrevistador – investigador. Esto se conoce con el
nombre de Diseño de Enfoque Progresivo (Pérez, 2000).
“[…] en toda investigación etnográfica, el diseño se va construyendo a
lo largo de la misma (…) Esto quiere decir que se va haciendo a
medida que avanza la investigación..." (p. 174).
El foco de nuestra investigación trata de contrastar diferentes experiencias, en
particular en torno al plurilingüismo, con el fin de ofrecer mayor amplitud de miras y
sobrepasar la propia vivencia. De ahí la necesidad de propiciar procesos reflexivos,
auto-evaluativos y dialógicos velando por la articulación entre la propia reflexión
desde una óptica retrospectiva que incite al profesorado a reflexionar acerca del
impacto, en el presente y en el futuro, de sus pensamientos, emociones y
actuaciones/comportamientos en los de su alumnado e, indefectiblemente, en las
aptitudes de este último (Cambra, 2013).
En este sentido, de acuerdo con Pérez (2000), aun no siendo necesario aplicar
al pie de la letra el diseño detallado de los pasos a seguir, la elaboración de una guía
de planificación del trabajo, puede facilitar el desarrollo de la investigación. En el
caso de este estudio, la planificación que se ha seguido es la siguiente::
1ª Fase: Desarrollo de un marco teórico que sienta las bases y referencias del
trabajo.
3ª Fase: Entrevistas a tres profesores ELE (sujetos del estudio).
4ª Fase: Análisis e interpretación de los resultados de las entrevistas.
5º Fase: Propuesta didáctica
5ª Fase: Elaboración de las conclusiones.
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6.3 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
En el siguiente apartado se dan a conocer el análisis e interpretación de tres
entrevistas realizadas a tres profesoras con experiencia en la enseñanza ELE en la
etapa de Primaria. El análisis e interpretación de estas entrevistas nos permitirá
identificar los puntos de interés entre los elementos teóricos presentados y los datos
extraídos de la realidad.
Respecto al número de entrevistados (tres profesoras), la justificación es la
siguiente: debido a que nos vamos a basar en un método cualitativo, y a pesar de que
un mayor número de entrevistas pueden aportar un mayor número de datos,
permitiendo afinar más nuestra mirada sobre el fenómeno estudiado, según Kvale
(2008) en un estudio preliminar como el presente tres entrevistas tienen el valor de
permitir un análisis en profundidad y establecer algunas de las líneas exploratorias,
dibujar un panorama general y avanzar en subsiguientes trabajos.
Antes de la realización de la entrevista, preparamos un guión que me ayudó a
cubrir todos los contenidos que pretendo investigar. Sin embargo, he de reconocer
que para crear un ambiente de confianza con la entrevistada, he intentado fomentar
una conversación libre durante la entrevista con el objetivo de no interrumpir al
entrevistado y darle libertad. Tal y como nos señala Kvale (2008):
“[…] cuando más espontáneo sea el procedimiento de la entrevista,
más probable es que se obtengan respuestas espontáneas, vivas e
inesperadas de los entrevistados” (p. 90).
Para realizar el análisis de las entrevistas, nos basaremos en la propuesta de
Cambra (2003):
“Para realizar el análisis de las entrevistas se colocan dos columnas,
una primera con la entrevista original y una segunda con las ideas
más relevantes e importantes de la conversación, de este modo ambas
se pueden relacionar, e ir comparando fácilmente” (p. 108).
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Posteriormente, teniendo en cuenta los objetivos planteados para esta
investigación, extraeremos una serie de categorías para analizar las respuestas de los
entrevistados. De este modo se extrae lo más interesante de la conversación para
analizar de forma individual.
Por último, finalizaremos con la realización de una conclusión general.
6.4 UNIDADES DE LAS ENTREVISTAS
Como hemos comentado anteriormente, para un análisis más exhaustivo
de las ideas más relevantes e importantes de las entrevistas realizadas, hemos
establecido las siguientes unidades de análisis:
a) Materiales utilizados para la enseñanza de ELE con niños/as
En este apartado exploraremos los materiales didácticos que utilizan los tres
docentes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo
de E/LE. Por esta razón nos basaremos en hablar del material educativo siendo el
que el niño manipula, maneja; influyendo en el desarrollo y formación de
determinadas capacidades, actitudes o destrezas en los niños y niñas.
b) Grado de aprovechamiento del cuento como recurso en el aula de ELE
En el contexto didáctico actual y en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de
E/LE, la presencia de la literatura en las previsiones curriculares y en las actividades
del aula tiene su particular objeto en el desarrollo de aprendizajes significativos y
funcionales de la lengua meta. Cuando se introduce en el aula de E/LE, por encima de
sus finalidades estéticas y lúdicas, el texto literario presenta y asume otras
perspectivas y posibilidades de formación.
c) Recursos literarios auténticos / reales
Llevar a cabo una enseñanza de ELE con niños de Primaria en la que se
pretenda familiarizar a los alumnos con la literatura exige contar con un material
apropiado que responda a las necesidades de nuestros pupilos. Por este motivo, una
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de las grandes dificultades que se le plantean a un profesor de ELE que se decanta por
usar textos literarios en sus clases es el de la selección de autores, obras y tipos de
textos que se van a utilizar.
d) Reacción de los estudiantes durante la utilización de los recursos
literarios
Cuando el profesor va a seleccionar y utilizar un cuento como material
didáctico para programar sus clases, deberá plantearse con anticipación y de manera
reflexiva, cuestiones que tienen que ver con lo que va a provocar en la mente de su
alumno/a, tanto en lo cognitivo como en lo emocional.
e) Papel del profesor durante la utilización de los mismos
No nos vamos a detener en la formación del profesor, ya que no es el objetivo
de este trabajo. Sin embargo, sí haremos alusión, porque es un punto fundamental, a
las cuestiones metodológicas que deben guiar la selección y la utilización de un texto
literario en clase.
6.5 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
Una vez hemos descompuesto las unidades de análisis establecidas para
análisis. A modo de conclusión, presentamos una síntesis que recoge algunas de
las principales reflexiones que han empujado a los tres profesores a rechazar la
utilización de los textos literarios / cuentos en el aula de ELE, acompañadas de
las ideas teóricas con las que se pueden relacionar (por su coherencia con esas
ideas o por contraste).
a) Materiales utilizados para la enseñanza de ELE con niños/as:
Retomando lo que se ha apuntado de manera esquemática al principio,
trataremos inicialmente los materiales utilizados para la enseñanza de ELE con
niños/as.
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Los tres docentes entrevistados utilizan el manual como herramienta principal
en el aula ELE. Este material lo utilizaban fundamentalmente para plantear tanto los
objetivos como los contenidos y actividades que introducirán a lo largo del curso a
sus estudiantes.
“Pues seguía el libro de texto que tenía asignado el colegio”
(Profesor 3).
“Tienen canciones, tienen poemas, de hecho el libro les ha metido
algún poema de Lorca por ejemplo.” (Profesora 1).
“[…] yo personalmente estuve buscando algunos libros, algunos
cuentos pero todos eran de un nivel elevado y no lo veía apropiado
para un A1” (Profesora 2).
Como bien nos indica Juárez (1997):
“la variedad en los materiales y su presentación es una de las claves
del éxito: facilita el dinamismo y el interés de la clase” (p. 282).
En primer lugar, la música, presenta amplias posibilidades de
aprovechamiento al introducirla en una clase de E/LE. Además, como
material didáctico resulta muy motivador para el alumnado. Tal y como
señala Dilia Escalante (2008):
“Las canciones que presentan versos que se repiten reproducidas
en láminas de papel bond o en el pizarrón ayudan a los niños a
hacer conexiones con patrones que luego pueden encontrar en los
libros” (p. 676).
Por último, otros materiales de los que podemos extraer mucho
partido es el video y el uso de las nuevas tecnologías, ya que su explotación
proporciona actividades en las que podemos trabajar las cuatro destrezas.
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b) Grado de aprovechamiento del cuento como recurso en el aula de
ELE:
Aparentemente las tres profesoras han utilizado algún recurso literario durante
sus clases. Sin embargo, debemos señalar que su utilización del texto literario no ha
sido tratado como una herramienta de gran valor didáctico en el aula, sino que ha
tenido un papel anecdótico dentro del aula o en el mejor de los casos ha sido
orientado a la corrección fonética del alumnado.
“[…] uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que está diciendo o
corrige pronunciación” (Profesora 3).
Como indica Dolores Iriarte (2009):
“[…] profesores y estudiantes “temen” enfrentarse a la literatura” (p.
108).
Hoy en día la literatura tiene un lugar privilegiado en la enseñanza
del español como lengua extranjera ya que su uso está muy extendido, y
prueba de esto es que se incluyen textos literarios, es decir fragmentos de
novelas, de obras dramáticas o poesías en casi todos los manuales (Menouer,
2009).
“Si el poema les gusta, lo repiten, lo memorizan ellas por su
cuenta. A veces lo “canturrean” (Profesora 1).
Naranjo Pita (1999: 18 - 20) recoge una serie de ventajas que
convierten al texto literario en un instrumento muy fructífero para la
enseñanza de ELE, por ejemplo, su aptitud para ser recitados, su
brevedad, su ritmo, permiten un acercamiento práctico al lenguaje
metafórico, figurativo y connotativo de la lengua española y facilitan la
práctica de ejercicios de gramática, puntuación, pronunciación,
entonación, velocidad lectora, expresiones, etc.
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De acuerdo con la Profesora 1 y tal y como nos indican los
estudios de Dilia Escalante (2008):
“Así como en las canciones, los poemas están para ser escuchados.
Los niños que escuchan poemas, repitiendo o añadiendo efectos
sonoros al mismo, se motivan a querer leer la versión impresa; la
razón para tal deseo radica en la familiaridad que adquieren
acerca del lenguaje (i.e. melodía, rima)” (p. 676).
Por tanto, si los recursos literarios son cuidadosamente
seleccionados pueden actuar como un poderoso estímulo para la reflexión
propia de los estudiantes que dará lugar a una discusión en grupo más
madura y fructífera” (Maley y Moluding 1985: 135).
Como nos indican Peramos y Leontaridi (2008) independientemente
del recurso literario, no hay que renunciar a la literatura en la clase de
español pero sí debemos buscar los textos más adecuados para el nivel de
cada alumno o curso, que se adapten, por otra parte, a las necesidades
docentes y que permitan combinar los gustos de los alumnos con la
adquisición y el aprendizaje de la lengua.
c) Recursos literarios auténticos / reales:
La profesora 1 aboga por la utilización de textos literarios auténticos al
utilizar poemas de Lope de Vega y Gloria Fuente. Sin embargo, también nos sugiere
que ha tenido problemas para encontrar material poético que se ajuste a los fines y
niveles didácticos:
“[…] Lorca, que tiene poemas muy visuales sí que lo pone el libro y
les funciona pero por ejemplo el libro también les ha metido Gloria
Fuertes, es demasiado poético para ellas” (profesora 1).
En contraste con la profesora 1, la profesora 2 aboga por la utilización de
textos más sencillos y adecuados a las necesidades de los aprendices; vemos por lo
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21
tanto que hay una cierta consciencia de la necesidad de que los cuentos reúnan una
serie de características para su selección, como indican los estudios de Alfonso
Fernández García (2006):
“Es necesario seleccionar los textos con respecto al nivel de
conocimiento de la lengua del grupo de alumnos, para ello
tendremos en cuenta su complejidad lingüística, discursiva, cultural
y metaliteraria, pero resultará casi inevitable que, incluso en el
texto más adecuado a un nivel básico, nos encontremos con
expresiones o giros que correspondan a niveles curriculares
superiores. Dicha dificultad es mejor superarla con la tutela del
profesor que con modificaciones que rompan la coherencia del
texto” (p. 66).
Sin embargo, Matilde Martínez (2004) nos aclara que:
“A pesar de esta actual apertura (o permisibilidad), lo literario tiene
todavía muy poca presencia en los materiales y métodos de la
enseñanza de ELE. Suele limitarse a pequeños textos, generalmente
poemas, casi siempre situados al final de las lecciones, relacionados
con algunos de los temas en ellas tratados, cerrando la unidad a la
manera de pequeño broche estético.” (p. 1).
Es por ello, que ante tal obstáculo, adaptar los textos al nivel
idiomático de nuestros alumnos se convierte en la opción más asequible para
los docentes:
“Porque claro eran adaptaciones” (Profesora 2).
Siguiendo esta misma línea M. ª Luisa Gómez y Pedro Benítez (2004)
señalan que:
“Las versiones literarias originales han dejado atrás las adaptaciones
que tanto desvirtuaban la creación artística. En la mayoría de las
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22
ocasiones, el uso de la literatura en la enseñanza del español como
segunda lengua se ha relegado a los niveles superiores.
Tradicionalmente se ha considerado que el alumno tenga un dominio
de la lengua más o menos elevado para que pueda acceder al estudio y
análisis de los textos literarios. De nuevo, se parte de un prejuicio: los
textos literarios son difíciles desde un punto de vista lingüístico” (p.
231).
No obstante, y tal como nos sugiere Mendoza Fillola (2004) debemos tener en
cuenta que:
“[…]para el empleo de materiales literarios en el contexto curricular
y de aula de LE, hay que tener muy presente que ni la literatura ni el
discurso literario son necesariamente sinónimos de complejidad
lingüística, ni de arbitrario desvío del uso de la lengua” (p. 1).
d) Reacción de los estudiantes durante la utilización de los recursos
literarios:
Existen diferentes opiniones acerca del grado de aceptación que tienen los
textos literarios entre los alumnos. Así, por ejemplo, la profesora 2 nos habla de una
“actitud de rechazo” hacia el texto literario por parte de los alumnos. La profesora 1,
nos comenta que los alumnos “reaccionaban como cualquiera otra actividad que se
les proponía en el aula. Ni más especial, ni menos especial”.
Sin embargo, la profesora 1 nos señala que si el recurso literario que se les
presenta es de agrado, lo suelen memorizar por su cuenta y luego lo “canturrean” en
el aula. Esto es coherente con lo señalado por el estudio de Mendoza (2004) el cual
destaca que:
“Cuando el recurso literario es utilizado en el aula de LE despliega las
posibilidades didácticas de formación lingüística, porque en su
discurso se conectan las convenciones del uso cotidiano con los
particulares usos creativos y estéticos, de modo que el texto literario
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presenta, a la vez, las vinculaciones entre lo normativo y lo
pragmático” (p. 8).
Por ello, con el fin de que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea
significativo y motivador, y ofrecer un rico input (muestra de lengua) para el
desarrollo de las destrezas fundamentales que forman parte del aprendizaje de la
lengua meta. El docente debe tomar conciencia de que una explotación del texto
literario inadecuada, puede provocar el rechazo del alumno hacia este recurso:
“Pero lo que pasa es que en esos niveles iniciales, no se pueden
trabajar grandes lecturas, ni grandes cuentos. Porque ellos todavía no
tienen gramática, no tienen vocabulario, se asustan al empezar a leer
y no entender nada” (profesora 3).
“[…] sinceramente tuvieron un poco actitud de rechazo” (profesora
2).
Para que esto no suceda, es imprescindible la utilización de una
metodología apropiada En base a esto, consideramos necesario seguir las técnicas
y metodología desarrolladas por la profesora Gloria López (1996) señalada en el
Epígrafe 5 (Técnicas y metodología en la utilización del cuento como recurso
ELE).
e) Papel del profesor durante la utilización de los mismos:
Tanto la profesora 2 como la profesora 3 utilizan una metodología
aparentemente estructural a la hora de introducir el texto literario en el aula de ELE.
Sin embargo, la profesora 1 alude a una metodología más flexible tanto en la
conducción del grupo – clase como los contenidos a emplear en el aula.
“[…] son las niñas las que eligen según llegan a clase que quieren
hacer, también me piden que cosas quieren que prepara para la
siguiente clase. […] “Entonces se me junto eso, con un cierto
idealismo que yo tenía, el método Summerhill” (profesora 1).
Universidad de Jaén
24
“Básicamente mi tarea es tener en la clase el mayor número de
materiales dispuestos para lo que ellas quieren hacer en cada
momento…Entonces tengo ser ultraflexible para lo que ellas me
piden” (profesora 1).
“Yo les introducía el texto. Les presentaba el formato y yo dejaba que
ellos sacasen sus propias conclusiones” (profesora 2).
Enlazando con estas reflexiones, tenemos que hacer referencia al
tratamiento del texto literario en el aula y el papel del profesor en la misma:
De acuerdo con Susana Molina y Jucelia Ferreira (2009):
“Muchos manuales contienen textos literarios, sin embargo la
explotación de los mismos no siempre resulta suficientemente
atractiva” (p. 672).
En efecto, muchos profesores/as que se plantean el tema de la utilización
de los textos literarios en clase de ELE tan solo sobrevuelan, sin profundizar
demasiado, reduciendo el texto a un ejercicio de clase descontextualizado:
“[…] lo que se refiere a literatura ni siquiera me molesto en
explicarles en que esto es un poema de un escritor famoso que se
llamaba Federico García Lorca. Si el poema les gusta, lo repiten, lo
memorizan ellas por su cuenta. A veces lo “canturrean”, pero no hay
una enseñanza literaria detrás”. […] Normalmente, los poemas
suelen tener una función fonética, ósea de aprender mediante el
recitado, teníamos el de “verde que te quiero verde” por la “b” “v”
(profesora 1).
“[...] uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que está diciendo o
corrige pronunciación” (profesora 3).
La dificultad de un texto no reside en el texto en sí sino en el tipo de
actividad que se realiza antes / durante y posteriormente a la lectura, esto es,
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un texto se puede explotar de formas muy diversas teniendo en cuenta los
distintos niveles de comprensión de los alumnos (Giovannini, Martin,
Rodríguez y Simón, 1996).
María Dolores Iriarte (2009) nos indica que uno de los principales
problemas que existe es la asunción de roles equivocados dentro del aula de
E/LE, en la mayoría de los casos, adolece de falta de preparación específica
y de objetivos claros”.
“Es cierto que los textos son difíciles, pero ningún aprendiz llega al
aula de literatura sin saberlo. Es el profesor el encargado de
seleccionar los materiales, preparar tareas muy dirigidas basadas en
el control de las técnicas literarias y, sobre todo, hacer que se
participe más activamente a través de actividades que desarrollen las
cuatro destrezas” (p. 191).
Tal y como indica Belén García (2007):
“Los textos pueden servir para reflexionar sobre los elementos
formales y sobre los mecanismos de la lengua en sus niveles
fonológicos, léxico-semántico, morfosintácticos y textuales; mejoran la
interpretación lectora y la producción escrita; ayudan al desarrollo de
las destrezas discursivas, sociolingüísticas e interculturales. En
definitiva, los textos literarios se nos brindan como herramientas
estéticas y formales muy útiles para que los alumnos lleven a cabo
diferentes tareas en clase” (p. 96).
7. PROPUESTAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTADAS EN CUENTOS
INFANTILES
Como hemos intentado mostrar a través del apartado anterior, los textos
literarios no suelen tener cabida en la asignatura de español como lengua
extranjera en colegios de Primaria. Como prueba de ello, solo debemos acudir al
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manual de ELE para niños y así constatar la escasa presencia que tienen los
textos literarios en su programa.
Partiendo de estas premisas y las investigaciones realizadas por Brewster,
Ellis y Girard (1992).
“[...] desarrollan un esquema de objetivos diferentes para seleccionar
textos para niños. El primero es el lingüístico, con el que el alumno
adquiere vocabulario, pronunciación y nuevos contenidos. El segundo
es el psicológico, para que, a través de ayudas visuales como
imágenes de colores vivos o provocando la curiosidad, los alumnos se
motiven y participen. El último es el cultural, por el que, creando
actitudes positivas hacia la cultura de la lengua extranjera, los niños
conozcan esa nueva cultura y, poco a poco, se vayan dando cuenta de
la existencia de otras culturas tan válidas como la propia. Con todo
ello se pretende enriquecer al niño con recursos expresivos y
conocimientos culturales de esa lengua que está aprendiendo a la vez
que se le motiva en lo que está haciendo. Por otro lado, el profesor
debe trabajar con todo tipo de procedimientos para que los alumnos,
especialmente los más pequeños, se impliquen y participen
activamente en el interés por la literatura” (como se cita en Barreras,
2007, p. 314).
Podemos confirmar que la introducción de textos literarios en el aula de ELE,
no siempre resulta sencillo. Por ello, hemos establecido una serie de propuestas de
mejora que se podrían llevar a la práctica, buscando mejorar las deficiencias
encontradas a la hora de llevar el cuento al aula ELE en la enseñanza primaria.
La enseñanza de segundas lenguas precisa de nuevos materiales
didácticos que sean capaces de motivar a nuestro alumnado mediante bajo un
contexto rico y significativo (1992). En base a esta reflexión, consideramos que
los cuentos constituyen un inmejorable vehículo de aprendizaje. El carácter
universal de los temas de los que tratan los cuentos, como es el caso del amor o
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27
la amistad, son comunes a todas las culturas lo que hace que este recurso, se
acerque al mundo del estudiante y le resulte atractivo y familiar. Además, es una
herramienta didáctica que favorece y estimula las cuatro destrezas y el
vocabulario (Menouer, 2009: 129).
7.1 METODOLOGÍA
Las tres propuestas didácticas que planteamos están orientadas a ser
desarrolladas durante los cursos iniciales, 1º y 2º ciclo de Educación Primaria, esto es,
nivel A1 según los estándares del Marco común de referencia para las lenguas y el
Plan curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, debido a sus características
metodológicas y de aplicación, pueden ser adaptadas y llevarse a cabo por niños de
cursos más avanzados.
Es necesario señalar que, mediante la aplicación de estas propuestas nuestra
intención aquí no es proponer un modelo único de enseñanza basado la utilización del
cuento de manera exclusiva. Mediante nuestro trabajo pretendemos sugerir el cuento
como herramienta de aprendizaje de lengua en el contexto de un enfoque
comunicativo, es decir, el uso del texto literario como un input didáctico de reflexión
y comunicación en la clase de ELE, que motive al alumno tanto al disfrute de la
lectura como al aprendizaje de la lengua (Kumar y López, 2009).
En este sentido, las actividades que hemos diseñado promueven el trabajo
colaborativo del grupo – clase. De esta manera, a través de actividades grupales, los
alumnos podrán estrechar lazos, lo cual nos permitirá desarrollar nuestras sesiones
bajo un clima agradable que contribuirá el uso de la lengua meta en el aula.
Bajo esta perspectiva comunicativa, el profesor debe adoptar una metodología
interactiva, donde el alumno pueda participar activamente del trabajo realizado. Para
ello nos basaremos en las tres etapas propuestas por Cristina Dos Santos (2004) para
la explotación del cuento en el aula de E/LE:
“La prelectura es la etapa de observación global del texto, de
anticipación, de desciframiento. Tiene como objetivos adelantar el
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28
contenido del texto a través del título, del género del texto, etc., y
crear condiciones que favorezcan la recepción del texto a través de los
elementos facilitadores de la lectura […]. La etapa de la lectura
descubierta se organiza alrededor de una serie de investigaciones, a
partir de órdenes que objetivan hacer descubrir el sentido a través de
los personajes, de lugares, de conversaciones, de modos de narración,
de léxico, etc. […]. Finalmente, en la etapa de la postlectura el
objetivo es incitar al lector a reaccionar sobre el texto, buscar su
opinión sobre lo leído, hacerle levantar hipótesis sobre la secuencia
del texto” (p. 76).
a) TRANSVERSALIDAD
Una programación educativa no debe ceñirse únicamente al ámbito de la
materia que se quiere enseñar. El uso del cuento como recurso, nos posibilita unir la
asignatura de español como lengua extranjera con otras asignaturas. Así por ejemplo,
al realizar diferentes manualidades y trabajar los contenidos de las partes del cuerpo y
los animales, los alumnos podrán aplicar los conocimientos adquiridos en las
asignaturas de Plástica y Conocimiento del medio.
b) EVALUACIÓN
La evaluación de los contenidos de cada secuencia didáctica será cualitativa y
no cuantitativa ya que se proponen tres secuencias donde se valorará más la calidad
tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que
resulta del proceso de enseñanza – aprendizaje. Será el docente quien juzgue si los
alumnos poseen tales competencias y en qué medida, atendiendo a la adecuación de
sus respuestas y actitudes a los objetivos establecidos así como a su grado de
participación y esfuerzo mostrado en el conjunto de actividades realizadas.
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29
PRIMERA PROPUESTA: Caperucita roja, en versión de los hermanos Grimm1
Objetivos:
- Recordar / aprender el vocabulario relacionado con las partes del cuerpo y los
números.
- Trabajar de forma cooperativa.
- Secuenciar la historia en imágenes.
Contenidos:
- Partes del cuerpo.
- Los números del 1 al 10.
Procedimiento:
Antes de la lectura
En primer lugar antes de leer el cuento debemos de introducir el contexto del
cuento al grupo – clase para que nuestros alumnos se familiaricen con el lugar donde
se desarrollará la historia y sus personajes. Esto lo haremos mediante una actividad en
la qué los alumnos tendrán que relacionar vocabulario e imágenes para así alcanzar
una mayor comprensión del cuento durante su lectura.2.
Durante de la lectura
En esta parte debemos asegurarnos de que los alumnos están entendiendo el
cuento y para ello es necesario facilitarles un apoyo visual con flashcards que les
ayude a entender el contenido del cuento.
En este caso los alumnos formarán parejas y les entregaremos las escenas
del cuento impresas3, de forma desordenada. Luego, les entregamos los números (1 –
8) con el objetivo que ordenen la secuencia que se produce en el cuento. De esta
1 Anexo II
2 Anexo V
3 Anexo VI
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30
forma, logramos que nuestros alumnos repasen los números y alcancen una mayor
comprensión del cuento.
Después de la lectura
Utilizando el diálogo en el que se nombran algunas partes del cuerpo (ojos,
orejas, dientes). Emplearemos una ilustración de Caperucita Roja para trabajar el
resto de las partes del cuerpo4.
Por último, utilizaremos el proyector para visualizar el video del cuento de
Caperucita Roja a través del canal Youtube5 con subtítulos, con el fin de afianzar los
contenidos trabajados y mejorar tanto la habilidades receptivas (comprensión oral y
escrita) y productivas (expresión oral y escrita).
Temporización:
La duración de esta propuesta didáctica es de 60 minutos.
Nuestra propuesta está dividida en tres partes: antes / durante y después de la
lectura. Cada parte está diseñada para ser llevada a cabo en 20 minutos
aproximadamente. Todas ellas, forman parte de una misma secuencia permitiendo un
transcurso fluido desde el comienzo hasta el cierre de nuestra sesión.
Organización de la clase:
- Individual
- Parejas
- Toda la clase
Materiales:
- Anexos impresos.
- Proyector y ordenador con acceso a internet.
4 Anexo VII
5 Anexo VIII (https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE)
Universidad de Jaén
31
SEGUNDA PROPUESTA: El tigre sin color por Pedro Pablo Sacristán6
Objetivos:
- Revisar o introducir los animales
- Revisar los colores
- Aprender una canción
- Trabajar de forma cooperativa
Contenidos:
- Animales
- Colores
Procedimiento:
Antes de la lectura
¿Sabéis de qué color es un tigre? (Partiendo de esta pregunta preguntaremos
por el color de más animales). Por ejemplo, ¿y un hipopótamos? ¿Y un cocodrilo?
Etc.
Durante de la lectura
Para representar la historia, el docente se apoyará en dos marionetas o
juguetes que representen a nuestros protagonistas, en este caso, el tigre y el pintor
chiflado7. Igualmente, durante la narración del cuento el profesor mostrará las
imágenes del vocabulario más significativo del cuento para ayudar a nuestros
alumnos a comprender lo que estamos leyendo.
Después de la lectura
Cuando hayamos acabado de leer el cuento, presentaremos el vocabulario
de los animales a través de la preparación de una canción8. El profesor deberá invitar
6 Anexo III
7 Anexo IX
8 Anexo X https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be
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a través de la canción a que sus alumnos canten y se animen a seguir la coreografía
mostrada en el video.
Por último y con el objetivo de ampliar el vocabulario relacionado con los
animales, realizaremos un juego de mímica. Dividiremos la clase en pequeños grupo
o parejas y el profesor repartirá varias fichas9 de animales que cada niño/a deberá
representar, su compañero además de adivinar que animal está escenificando, deberá
decir los colores que lo caracterizan.
Temporización:
La duración de esta propuesta didáctica es de 60 minutos.
Nuestra propuesta está dividida en tres partes: antes / durante y después de la
lectura. Cada parte está diseñada para ser llevada a cabo en 20 minutos
aproximadamente. Todas ellas, forman parte de una misma secuencia permitiendo un
transcurso fluido desde el comienzo hasta el cierre de nuestra sesión.
Organización de la clase:
- Individual
- Parejas
- Toda la clase
Materiales:
- Anexos impresos.
- Dos marionetas o juguetes que representen a nuestros protagonistas.
- Proyector y ordenador con acceso a internet.
9 Anexo XI
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33
TERCERA PROPUESTA: La cara perfecta por Pedro Pablo Sacristán10
Objetivos:
- Aprender los estados de ánimo
- Introducir o revisar las partes de la cara
- Trabajar de forma cooperativa
Contenidos:
- Estados de ánimo
- Partes de la cara
Procedimiento:
Antes de la lectura
A modo de introducción y para motivar la lectura del cuento propuesto
realizaremos un ejercicio grupal para que los alumnos reconozcan los diferentes
estados de ánimo en español.
En una caja o bolsa se meten láminas con caras que expresen diferentes
emociones11
. El docente tendrá una varita mágica en sus manos. Sacará una lámina al
azar y tocará a cada niño/a con la varita. Según los vaya tocando los estudiantes
tendrán que transformar su cara mostrando la expresión que haya salido en la lámina.
El docente por su parte escribirá la estructura en la pizarra de cada expresión en la
pizarra para sus alumnos la repitan. Ejemplos: Pedro está contento. Ana está triste.
Durante de la lectura
Para que nuestros alumnos sean capaces de seguir y comprender el cuento.
Se da a los alumnos una ficha con unas caritas sin rasgos y se les pide que vayan
dibujando en ellas las diferentes caras que se describen en el cuento.
10 Anexo IV
11 Anexo XII
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34
A la hora de narrar el cuento el docente debe incidir, particularmente, en los
fragmentos del cuento que describen cómo es la cara perfecta para facilitar el dibujo
de la misma en los bocetos. Asimismo, también podemos apoyarnos mediante
imágenes para resaltar el vocabulario más importante o hacerles preguntas de
comprensión y que repitan algunas de las frases claves del cuerpo, por ejemplo “Es
esa que pones cuando te doy un abrazo” (e invitar a que den un abrazo al compañero).
Cuando hayan acabado, pegaremos uno de los dibujos en la pizarra para
que nos ayuden a explicar el nombre de las partes de una cara..
Después de la lectura
Para comprobar que han adquirido los contenidos, realizaremos un ejercicio
de manualidades. Los alumnos tendrán que realizar unas mascaras12
que representen
los distintos estados de ánimo trabajados. Asimismo deberán presentar las partes de la
cara que la componen
Temporización:
La duración de esta propuesta didáctica es de 60 minutos.
Nuestra propuesta está dividida en tres partes: antes / durante y después de la
lectura. Cada parte está diseñada para ser llevada a cabo en 20 minutos
aproximadamente. Todas ellas, forman parte de una misma secuencia permitiendo un
transcurso fluido desde el comienzo hasta el cierre de nuestra sesión.
Organización de la clase:
- Individual
- Parejas
- Toda la clase
Materiales:
12 Anexo XIII
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- Anexos impresos
- Máscaras
7.2 REFLEXIÓN FINAL
Las posibilidades didácticas del cuento vienen dadas por la planificación de
las actividades que realicemos a partir del mismo, con independencia que sea leído
por el alumno o narrado por el docente, ya que se trata de transmitir una historia al
alumnado, captando su atención, involucrándolos en la historia y empleando los
elementos paralingüísticos necesarios: entonación, tono, acentos, pausas, gestos,
movimientos…
Las tres propuestas didácticas que hemos desarrollado, pretenden ayudar a
superar algunos de las dificultades identificadas en las entrevistas a la hora de
introducir el texto literario en el aula de ELE. A continuación citamos algunas de
ellas:
- Encontrar un texto que se adecue al nivel idiomático del aprendiz.
- Introducción y explotación del texto del texto literario en el aula.
Consideramos que el cuento como recurso didáctico, además de permitir a
nuestros aprendices disfrutar de la lectura de textos literarios desde los primeros
niveles de aprendizaje, facilita la adquisición de la competencia comunicativa de
nuestros pupilos ya que evita la repetición descontextualizada de estructuras
lingüísticas, favorece las repeticiones y la incorporación de un vocabulario nuevo.
Las tres propuestas señaladas buscan promover un aprendizaje significativo
que contribuya al desarrollo de un conocimiento implícito otorgando la oportunidad a
nuestros estudiantes de descubrir los contenidos de forma autónoma; haciendo uso de
técnicas inductivas y deductivas en lugar de las meramente memorísticas.
En nuestro diseño hemos integrado el uso de las TICs para afianzar la
adquisición de los contenidos a los estudiantes después de la lectura. Asimismo,
Universidad de Jaén
36
abordar las actividades mediante un apoyo visual (flashcards, imágenes, videos, etc.)
nos permite contextualizar las diferentes secuencias.
Los cuentos propuestos intentan fomentar en nuestros alumnos/as valores, que
están estrechamente relacionados con temas transversales como la Educación Moral y
el respeto por la naturaleza.
Como hemos dicho anteriormente, esta propuesta está destinada a alumnos de
primaria, de los cuales la mayoría nunca antes ha tenido contacto con la lengua
española. Por lo tanto, nuestra intención es familiarizar al alumnado con el idioma
español, proporcionándole un vocabulario básico que consideramos imprescindible
para la rutina que queremos establecer en aula. Asimismo, incorporamos el cuento
como un elemento motivador para la eficacia del aprendizaje con la intención de que
su primer contacto con la lengua española sea divertido y motivador, con lo cual los
aprendices esperarán con alegría la llegada del docente para aprender jugando,
cantando, dramatizando... etc.
Somos conscientes que el tamaño de la muestra nos impide hacer
generalizaciones. Sin embargo, una vez finalizado el presente trabajo, y descubrir lo
profundo e interesante que es el tema abarcado, nos parece que sería bueno seguir
investigando, para ahondar en aspectos y detalles que no hemos podido tocar. A
continuación, planteamos algunas reflexiones que nos gustaría ampliar en ulteriores
trabajos:
En primer lugar, sería conveniente desarrollar este estudio empleando una
muestra de mayor tamaño, para que los resultados puedan proporcionarnos
conclusiones más afinadas. Esta propuesta permitiría conseguir una información más
precisa sobre las variables participantes y sus efectos, así como perfeccionar las
conclusiones aquí presentadas.
Desde el punto de vista de investigación - acción, sería interesante llevar a la
práctica las propuestas diseñadas para la clase de ELE, pues forma parte del proceso
de perfeccionamiento y validez de las conclusiones obtenidas a través de las
Universidad de Jaén
37
entrevistas a los profesores. Asimismo, sería conveniente poder realizar este trabajo
ampliando los contenidos y poder abarcar así la programación completa de todo un
curso.
Por último, esperamos que los datos recogidos a través de las entrevistas y las
conclusiones expuestas sean útiles y de interés para otros profesores y, también, les
anime a continuar investigando sobre el tema, pues la utilización del cuento con niños
de Primaria nos ofrece infinidad de posibilidades didácticas que se pueden desarrollar
con los cuentos en el contexto formal del aula de ELE.
“El cuento es diversión y debe entrar en la clase como tal” (1986: 197).
María Dolores González Gil
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38
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Universidad de Jaén
43
9. ANEXOS
Anexo I
PROFESOR 1
Sexo: Femenino
Años de experiencia: 3 años
Nivel educativo en el que imparte clases: Niños de 9 a 11 años.
Entrevistador: Te dedicas a la enseñanza del
español pero con adultos y niños, ¿niños sobre
que edades?
Profesora: Entre 9 y 11 y entre 12 y 16 que son
adolescentes.
Entrevistador: Y normalmente ¿qué objetivos te
planteas a la hora de la enseñanza del español
con niños? Es más bien como con adultas, lo
adaptas un poco…
Profesora: No, con los niños, con lo que
nosotros en la escuela llamamos los “yogurines”
que son los de 9 a 12, tenemos un manual, un
libro de texto que es el que plantea los objetivos
más estructurales pero el objetivo fundamental
de todo el trayecto, de todo el ciclo, es
simplemente que se familiaricen con la lengua.
Ni siquiera somos estrictos en el uso sino más
bien en la comprensión y en lo que se llaman las
habilidades pasivas. Porque básicamente la
Experiencia con niños de 9 a 11 años y
adolescentes.
Utiliza el manual para plantear los objetivos más
estructurales. Familiarizarse con la lengua
española 7 – 11 años como objetivo principal.
INFORMACIÓN BÁSICA
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44
cuestión es que desde que empecé, yo llevo
nueve años con adultos y solo tres años con
niños. Entonces, empecé con los niños un poco
con mucha intuición... Te cuento como empecé
porque es relevante, yo nunca he tenido
formación específica en niños, pero yo he visto
como compañeros míos daban clases a niños y
tenía la sensación de que eso estaba mal.
Entonces empecé por un sistema negativo “no
hacer eso” básicamente.
Entrevistador: Aprendiste primero lo que no
hacer ¿no?
Profesora: Exactamente, si como por ejemplo,
llevar a niños demasiado pequeños. Cuando se
necesita una formación muy específica para dar
a clases de niños de tres años, por ejemplo. O
coger a niños de 7 años y ponerles en un
mobiliario de adultos cuando les cuelgan las
piernas y no alcanzan hacer nada. Ese tipo de
pequeñas cosas. Entonces se me junto eso, con
un cierto idealismo que yo tenía, el método
Summerhill. Entonces, primero me ceñí mucho
al libro, que me ayudó porque yo me sentía un
poco insegura el primer mes. Pero luego lo que
ha ido evolucionando la cuestión ha sido un
método puramente democrático. Es decir, el
libro está ahí, el día que las niñas deciden que
quieren hacer ejercicios tenemos ese programa
que continua, pero son las niñas las que eligen
según llegan a clase que quieren hacer, también
Aprendizaje constructivo a través de la
observación de lo que no se debe hacer durante
el procedo de enseñanza – aprendizaje de ELE
con niños.
Referencia inicial a un aprendizaje basado en la
espontaneidad y la acción libre.
Método “democrático” en el docente no impone
los contenidos sino que son los estudiantes los
que sugieren lo que les gustaría aprender en la
siguiente lección.
Universidad de Jaén
45
me piden que cosas quieren que prepara para la
siguiente clase. Entonces los objetivos más o
menos los marcan ellas, los objetivos
estructurales están definidos por el libro de
texto, pero los objetivos comunicativos, de
actividades, de métodos, todo lo demás lo
marcan las niñas.
Entrevistador: Digamos que tú eje central es
siempre partiendo de los niños.
Profesora: Sí.
Entrevistador: Y un poco sobre la guía, que en
este caso sería el manual. Introduces de alguna
forma la literatura, los cuentos, las pequeñas
historias…
Profesora: Dado que el nivel que tenemos ahora
y que manejas nuestras niñas, están en tercer
año, no alcanza a terminar lo que sería los
contenidos de A1.1 de adultos. Tienen
canciones, tienen poemas, de hecho el libro les
ha metido algún poema de Lorca por ejemplo. Y
tienen trabalenguas. Ese es el contenido más así
de literatura que tienen.
Entrevistador: ¿Y la frecuencia normalmente
qué utilizas ese recurso?
Profesora: Poca, deje de utilizas las canciones
bastante rápido porque yo me sentía incomoda
cantando y como las niñas no las piden no las he
Objetivos estructurales marcados por el libro de
texto y los objetivos comunicativos fijados por
los estudiantes.
Trabaja con algún poema, trabalenguas,
canciones (no cuentos), normalmente extraídos
del manual.
Escaso uso de los materiales literarios como
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recuperado. Los trabalenguas sí que tienen
mucho éxito y los poemas si son comprensibles
para ellas. Entonces algunas veces…
curiosamente, por ejemplo Lorca, que tiene
poemas muy visuales sí que lo pone el libro y les
funciona pero por ejemplo el libro también les
ha metido Gloria Fuertes, es demasiado poético
para ellas. Para un niño en España funciona pero
para ellas no. Porque tiene demasiado
vocabulario, entonces, la cuestión es que si no
les gusta, no funciona y dado de que yo he
decidido desde hace tiempo no imponer. En el
momento en el que ya pueda prever que algo no
les guste. A veces, me dicen y por qué no
leemos esto y lo leen y no entiendo por qué pero
lo leen lo memorizan lo canturrean y ya está. Y a
lo mejor aparece una un mes después recitando
un verso suelto. Eso sigue siendo para mí un
misterio personalmente. Pero generalmente si no
tiene significado para ellas y no tiene un
elemento lúdico, lo que es la pronunciación, el
ritmo o algo así, no les interesa mucho.
Entrevistador: Normalmente, estos recursos
como los pequeños poemas, los trabalenguas, los
utilizas más o menos del manual para introducir
algún vocabulario específico, dependen de la
unidad…
Profesora: Normalmente, los poemas suelen
tener una función fonética, ósea de aprender
mediante el recitado, teníamos el de “verde que
recurso.
Problema para encontrar material poético que se
ajuste a los fines y niveles didácticos.
Si el poema les gustas y es significativo, los
estudiantes se lo aprenden.
Los recursos literarios suelen trabajarse como
herramientas fonéticas para mejorar la
pronunciación de los estudiantes.
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47
te quiero verde” por la “b” “v”. Entonces el libro
tiene varios temas fonéticos de problemas como
la “b – v”, la “h”, la “j”, la “g”, tanto fonético
como gráficos. Entonces ahí o metes un
trabalenguas o un poema.
Entrevistador: Estos recursos qué utilizas de la
literatura ¿son más bien, específicos de la
literatura español o más bien “universales”? ¿Te
guías por el manual?
Profesora: Me guío por el manual, elementos
culturales no se incluyen. Bueno no, perdona,
los incluyo en el curso este año y tuvieron
bastante éxito con los temas de semana santa y
otras cosas, pero el libro no los incluye y lo que
se refiere a literatura ni siquiera me molesto en
explicarles en que esto es un poema de un
escritor famoso que se llamaba Federico García
Lorca. Si el poema les gusta, lo repiten, lo
memorizan ellas por su cuenta. A veces lo
“canturrean”, pero no hay una enseñanza
literaria detrás.
Profesora: Me decías que el rol central por
supuesto lo llevan los niños y ellos te marcan un
poco y te guían en la enseñanza. El rol de
profesor ¿sería de facilitador?
Profesora: Sí, básicamente mi tarea es tener en
la clase el mayor número de materiales
dispuestos para lo que ellas quieren hacer en
cada momento…Entonces tengo ser ultraflexible
Introducción de recursos literarios auténticos.
Utilización del manual a la hora de introducir
recursos literarios en el aula de ELE.
Disociación entre producción poética como
objeto lingüístico y como objeto cultural
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para lo que ellas me piden. A veces me piden
“queremos jugar aquel juego que jugamos el año
pasado que había un tablero rojo”, tengo que
tener el tablero rojo cerca. Yo simplemente les
voy dando lo que ellas me van pidiendo.
...
Entrevistador: Bueno con esto, terminamos.
Solo te quería agradecer enormemente porque
para mí ha sido muy difícil encontrar un
profesor dedicado a la enseñanza con niños.
El profesor debe ser flexible y facilitador de
recursos/contenidos.
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PROFESOR 2
Sexo: Femenino Años de experiencia: 1 año
Nivel educativo en el que imparte clases: De 8 a 16 años
Entrevistador: Buenas tardes.
Profesora: Hola, buenas tardes.
Entrevistador: Te quería preguntar primero
acerca de la experiencia con niños. ¿Cuánto
tiempo has trabajado? ¿Qué tiempo?
Profesora: Pues, he trabajado con niños, podemos
decir oficialmente durante siete meses. Gracias a
la beca de auxiliar de conversación en Francia. He
podido estar entre alumnos de 8 y 16 años,
trabajando en diferentes centros y algunas clases
particulares.
Entrevistador: Sería entonces como primaria y un
poco alumnos adolescentes ¿verdad?
Profesora: Si, si, si exactamente.
Entrevistador: Digamos con los alumnos entre 8
y 12 años, que serían los alumnos más pequeños.
¿Qué objetivos perseguías? ¿Qué contenidos
utilizabas?
Profesora: Bueno, pues… Precisamente a esas
edades era de introducción al español. Entonces
objetivos muy básicos como puede ser,
defenderse en una presentación, de cómo se
llaman, la edad, también un vocabulario muy
básico de colores, partes de la casa. Todo lo que
es creando la base para ya poder poco a poco…
Algunos tiempos verbales, pero todo bastante
Experiencia de 7 meses con alumnos entres 8 y
16 años.
Con los niños de 8 a 12 años aborda objetivos y
contenidos de vocabulario muy básicos.
INFORMACIÓN BÁSICA
Universidad de Jaén
50
limitado.
Entrevistador: Y durante esta etapa, el texto
literario, más bien, específicamente los cuentos,
¿se trabajaban de alguna forma? ¿lo introducías
en el aula?
Profesora: Yo personalmente no, si que
seguíamos durante las clases un manual, un libro
de texto en el que en algunos temas aparecían
algunos fragmentos de cuentos o de libros.
Entonces sí que, podríamos decir si he trabajado
un poco los cuentos, gracias al libro de texto, pero
yo personalmente estuve buscando algunos libros,
algunos cuentos pero todos eran de un nivel
elevado y no lo veía apropiado para un A1.
Entrevistador: Entiendo. Digamos que un poco a
la hora de la introducción de los textos literarios o
los cuentos te guiabas más bien por el libro, si
aparecía algún poema, alguna canción…
Profesora: Si, sí exactamente. Era quizás…
Porque claro eran adaptaciones. Entonces eran
unas palabras muy sencillas y si había alguna más
complicada venía el significado abajo como
anexo. Entonces yo lo vi muy apropiado para
ellos.
Entrevistador: Y un poco el papel que tenía el
profesor durante esta etapa con niños ¿tenía un
papel facilitador a la hora de introducir la
literatura en este caso con el manual? ¿cómo lo
hacía?
Profesora: Pues, yo como docente, como
profesora en este caso, yo en primer lugar
guiaba… O sea me voy a explicar. Yo les
introducía el texto ¿vale? Les presentaba el
formato y yo dejaba que ellos sacasen sus propias
conclusiones. Es decir, leyendo si no entendían
palabras pues que pensasen o imaginasen que
No utilizaban los cuentos como recursos debido
a que su contenido no se adecuaba al nivel. Sin
embargo si utilizaban algunos fragmentos
introducidos a través del manual.
Utiliza adaptaciones para la introducción de
textos literarios en el auala.
Profesor – guía durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Intentaba que sus alumnos aprendieran el
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podría significar a través del contexto y luego ya
pues yo intervenía como en una especie de debate,
evaluando, explicando… Pero digamos que en un
primer lugar, yo presentaba el texto, los dejaba y
después yo ya intervenía.
Entrevistador: Y para terminar. Como última
pregunta, me gustaría saber ¿qué reacción tenían
los niños cuando tú introducías el texto o este tipo
de recursos a través de la guía, del manual?
Profesora: Pues a ver, sinceramente tuvieron un
poco actitud de rechazo. Es por eso, que no he
trabajado mucho este tipo de recursos, los
cuentos, durante mi experiencia como docente,
porque sí que es verdad que lo trabajamos al
principio pero ya te digo una actitud un poco de
rechazo, quizás de aburrimiento. Me explico. Se
encontraban con el texto y claro en el momento en
el que ellos tenían que desarrollar esa
imaginación, pensar que podía pasar, imaginar
que significaba una palabra... Yo creo que
también por como lo pude yo vivir era un poco
también aburrimiento y vergüenza. O sea, si por
ejemplo, tú no sabes que significa una palabra
ellos estaban un poco “me da vergüenza decir si
significa esto o no”. No sé, se sentían más
cómodos con algo más sencillo en el que no
tuviesen que interactuar tanto. Entonces, ya te
digo, seguí el manual un poco con los textos que
presentaba pero en concreto con los alumnos que
yo he tenido, no generalizo obviamente. Cambié a
otros recursos porque vi que no resultaba muy
exitoso.
Entrevistador: Bueno pues con esto terminamos.
Agradecerte el tiempo y muchas gracias por
participar en esta entrevista.
Profesora: Nada, un placer.
vocabulario del texto a través del contexto en el
que se presenta.
Los alumnos mostraban una actitud de rechazo
hacia el texto que la docente introducía a través
del manual.
Los alumnos no se sentían cómodo ni seguros a
la hora de enfrentarse al texto por lo que
preferían texto más asequibles y sencillos.
Universidad de Jaén
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PROFESOR 3
Sexo: Femenino
Experiencia con niños: 1 año.
Nivel educativo en el que imparte clases: De 10 a 12 años.
Entrevistador: Buenas tardes.
Profesora: Hola, buenas tardes.
Entrevistador: Te quería preguntar primero,
acerca de la experiencia que has tenido con niños.
¿Con qué edades has trabajado? ¿Con qué
niveles?
Profesora: He tenido un año de experiencia en
Polonia. Trabajando en un colegio con niños de
10 a 12 años, que es lo que correspondería aquí en
España a 5º y 6º.
Entrevistador: Entonces sería el 3º ciclo de
Primaria ¿no?
Profesora: Sí, sería el tercer ciclo de Primaria.
Ellos eran principiantes, los niños de 10 – 11 años
estaban en su primero curso de español y los de
11 – 12 años estaban en el segundo curso de
español.
Entrevistador: ¿Y qué contenidos y objetivos te
planteabas con los alumnos de 5º y 6º de
Primaria?
Profesora: Pues como era mi primer año y no
tenía mucha experiencia, ni sabía bien por donde
tirar. Pues seguía el libro de texto que tenía
asignado el colegio. Ya cuando llegué ellos tenían
ese libro y yo seguía los objetivos y contenidos
que se formulaban en el libro que están más bien
Un año de experiencia en la enseñanza del
español con niños de 10 a 12 años.
Se basaba en los objetivos y contenidos ya
planteados por el manual de español.
INFORMACIÓN BÁSICA
(PROFESOR 1
Universidad de Jaén
53
centrados en el aprendizaje de vocabulario y
estructuras gramaticales.
Entrevistador: Entonces más bien la guía
principal correspondía al manual de español
¿verdad?
Profesora: Sí.
Entrevistador: Y acerca de la introducción de
textos literarios, como por ejemplo el cuento.
¿Introducías este tipo de recursos en el aula?
Profesora: No, a ver. Utilizaba sí, lo que venía en
el libro de texto, más bien que eran textos, un
cómic o algún correo electrónico, algún email o
algunas historia pero muy sencilla y muy
chiquitita. Pero lo que pasa es que en esos niveles
iniciales, no se pueden trabajar grandes lecturas,
ni grandes cuentos. Porque ellos todavía no tienen
gramática, no tienen vocabulario, se asustan al
empezar a leer y no entender nada.
Entrevistador: Y cuando trabajas los textos que
introducías a través del manual ¿cuál era la
reacción de los niños? ¿Les gustaba?
Profesora: Pues, ellos reaccionaban como
cualquiera otra actividades que se les proponía en
el aula. Ni más especial, ni menos especial.
Teníamos que leerlo todos juntos porque si no, no
sabía que eran lo que estaban leyendo, les faltaba
vocabulario. Aunque estaba adaptados a la
unidad. Claro, los textos que venían en las
unidades estaban adaptados a lo que se daba en
ese tema. Pero aun así, les faltaban herramientas
para poder entenderlos por sí mismos y entonces
cuesta más motivarlos. Y lo leíamos todos juntos
para ir traduciendo y demás.
Entrevistador: Y a la hora de introducir el texto
Utilizaba los recursos literarios propuestos por
el manual de español que utilizaba (email,
textos sencillos…).
Los niños no reaccionaban de forma especial
ante el texto.
Les faltaban herramientas para comprender el
texto por ellos mismos.
Universidad de Jaén
54
¿Qué papel tenía el profesor?
Profesora: Pues, nosotros lo trabajamos como se
trabaja toda la vida. Más bien estructural ¿no?,
que uno lee y la profesora ayuda a traducir lo que
está diciendo o corrige pronunciación. Sigue
leyendo el siguiente e igual se traduce lo que esta
diciendo, primero se intenta que ellos traduzcan lo
que saben, si no, ya le ofrecía yo lo que estaba
escrito y corregir pronunciación y así
continuamos.
Entrevistador: Entonces el texto era un poco para
la corrección fonética y un poco también
contenidos de vocabulario.
Profesora: Si, vocabulario, qué expresiones
interesantes. Por ejemplo, a lo mejor, venía escrito
“que guay”, pues les explicaba “que guay” era
para decir cuando te gustase o que te gusta y que
lo utilizan los jóvenes.
Entrevistador: Buenos, pues con esto
terminamos. Ha sido una entrevista gratificante y
muchas gracias por su tiempo.
Profesora: De nada. Para otra aquí estamos.
El docente utilizaba el texto de una forma
estructural, basada en la lectura, corrección de
la pronunciación y posterior traducción.
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Anexo II
PRIMERA PROPUESTA
Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la
muchachita la llevaba tan a menudo que todo el mundo la llamaba Caperucita Roja. Un día, su
madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque,
recomendándole que no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso,
ya que siempre andaba acechando por allí el lobo.
Caperucita Roja recogió la cesta con los pasteles y se puso en camino. La niña tenía que
atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se
encontraba con muchos amigos: los pájaros, las ardillas...
De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.
- ¿A dónde vas, niña? - le preguntó el lobo con su voz ronca.
- A casa de mi Abuelita - le dijo Caperucita.
- No está lejos - pensó el lobo para sí, dándose media vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha ido -
pensó-, no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un hermoso
ramo de flores además de los pasteles.
Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la
anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había observado la
llegada del lobo.
El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama
y cerró los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja llegó enseguida, toda
contenta. La niña se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.
- Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más grandes tienes!
Caperucita roja, en versión de los hermanos Grimm
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- Son para verte mejor - dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.
- Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!
- Son para oírte mejor - siguió diciendo el lobo.
- Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!
- Son para...¡comerte mejoooor! - y diciendo esto, el lobo malvado se abalanzó sobre la
niñita y la devoró, lo mismo que había hecho con la abuelita.
Mientras tanto, el cazador se había quedado preocupado y creyendo adivinar las malas
intenciones del lobo, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la Abuelita.
Pidió ayuda a un serrador y los dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y
al lobo tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.
El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La Abuelita y Caperucita estaban
allí, ¡vivas!.
Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego lo volvió a
cerrar. Cuando el lobo despertó de su pesado sueño, sintió muchísima sed y se dirigió a un
estanque próximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cayó en el estanque de cabeza y
se ahogó.
En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron más que un gran susto, pero Caperucita
Roja había aprendido la lección. Prometió a su Abuelita no hablar con ningún desconocido que se
encontrara en el camino. De ahora en adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su
Abuelita y de su Mamá.
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Anexo III
Había una vez un tigre sin color. Todos sus tonos eran grises, blancos y negros. Tanto,
que parecía salido de una de esas películas antiguas. Su falta de color le había hecho tan famoso,
que los mejores pintores del mundo entero habían visitado su zoológico tratando de colorearlo,
pero ninguno había conseguido nada: todos los colores y pigmentos resbalaban sobre su piel.
Entonces apareció Chiflus, el pintor chiflado. Era un tipo extraño que andaba por todas
partes pintando alegremente con su pincel. Mejor dicho, hacía como si pintara, porque nunca
mojaba su pincel, y tampoco utilizaba lienzos o papeles; sólo pintaba en el aire, y de ahí decían
que estaba chiflado. Por eso les hizo tanta gracia a todos que Chiflus dijera que quería pintar al
tigre gris.
Al entrar en la jaula del tigre, el chiflado pintor comenzó a susurrarle a la oreja, al tiempo
que movía su seco pincel arriba y abajo sobre el animal. Y sorprendiendo a todos, la piel del tigre
comenzó a tomar los colores y tonos más vivos que un tigre pueda tener. Estuvo Chiflus mucho
tiempo susurrando al gran animal y retocando todo su pelaje, que resultó bellísimo.
Todos quisieron saber cuál era el secreto de aquel genial pintor. Chiflus explicó cómo su
pincel sólo servía para pintar la vida real, que por eso no necesitaba usar colores, y que había
podido pintar el tigre con una única frase que susurró a su oído continuamente: "en sólo unos días
volverás a ser libre, ya lo verás".
Y viendo la tristeza que causaba al tigre su encierro, y la alegría por su libertad, los
responsables del zoo finalmente lo llevaron a la selva y lo liberaron, donde nunca más perdió su
color.
El tigre sin color por Pedro Pablo Sacristán
Universidad de Jaén
58
Anexo IV
TERCERA PROPUESTA
Había una vez un muñeco de papel que no tenía cara. Estaba perfectamente recortado y
pintado por todo el cuerpo, excepto por la cara. Pero tenía un lápiz en su mano, así que podía
elegir qué tipo de cara iba a tener ¡Menuda suerte! Por eso pasaba el día preguntando a quien se
encontraba:
- ¿Cómo es una cara perfecta?
- Una que tenga un gran pico - respondieron los pájaros.
- No. No, que no tenga pico -dijeron los árboles-. La cara perfecta está llena de hojas.
- Olvida el pico y las hojas -interrumpieron las flores- Si quieres una cara perfecta, tú
llénala de colores.
Y así, todos los que encontró, fueran animales, ríos o montañas, le animaron a llenar su
cara con sus propias formas y colores. Pero cuando el muñeco se dibujó pico, hojas, colores, pelo,
arena y mil cosas más, resultó que a ninguno le gustó aquella cara ¡Y ya no podía borrarla!
Y pensando en la oportunidad que había perdido de tener una cara perfecta, el muñeco
pasaba los días llorando.
- Yo solo quería una cara que le gustara a todo el mundo- decía-. Y mira qué desastre.
Un día, una nube escuchó sus quejas y se acercó a hablar con él:
- ¡Hola, muñeco! Creo que puedo ayudarte. Como soy una nube y no tengo forma, puedo
poner la cara que quieras ¿Qué te parece si voy cambiando de cara hasta encontrar una
que te guste? Seguro que podemos arreglarte un poco.
Al muñeco le encantó la idea, y la nube hizo para él todo tipo de caras. Pero ninguna era
lo suficientemente perfecta.
La cara perfecta por Pedro Pablo Sacristán
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- No importa- dijo el muñeco al despedirse- has sido una amiga estupenda.
Y le dio un abrazo tan grande, que la nube sonrió de extremo a extremo, feliz por haber
ayudado. Entonces, en ese mismo momento, el muñeco dijo:
- ¡Esa! ¡Esa es la cara que quiero! ¡Es una cara perfecta!
- ¿Cuál dices? - preguntó la nube extrañada - Pero si ahora no he hecho nada...
- Que sí, que sí. Es esa que pones cuando te doy un abrazo... ¡O te hago cosquillas! ¡Mira!
La nube se dio por fin cuenta de que se refería a su gran sonrisa. Y juntos tomaron el lápiz
para dibujar al muñeco de papel una sonrisa enorme que pasara diez veces por encima de picos,
pelos, colores y hojas.
Y, efectivamente, aquella cara era la única que gustaba a todo el mundo, porque tenía el
ingrediente secreto de las caras perfectas: una gran sonrisa que no se borraba jamás.
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Anexo V
Relaciona las palabras con las imágenes.
Estanque Camino
Bosque Pasteles
Caperucita roja Serrador
Cesta Lobo
Piedras Abuela
Pájaros Cazador
Gorro Ardillas
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Universidad de Jaén
62
Universidad de Jaén
63
Anexo VI
Ordena las imágenes utilizando los números (1 – 8):
1 2 3 4 5 6 7 8
Universidad de Jaén
64
Anexo VII
Completa las partes del cuerpo de Caperucita Roja:
Ojos – Nariz – Pelo – Pierna – Mano – Cabeza – Boca – Brazo – Pies
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Anexo VIII
Cuento infantil – Caperucita Roja
(https://www.youtube.com/watch?v=sm1c1gVAnDE)
Universidad de Jaén
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Anexo IX
El tigre sin color
Chiflus, el pintor chiflado
Universidad de Jaén
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Anexo X
Canción infantil “El arca de Noe”.
(https://www.youtube.com/watch?v=8LwYp2hJTFg&feature=youtu.be)
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Anexo XI
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Anexo XII
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Anexo XIII