1. Los procesos de comprensión...

Pilar Núñez Delgado

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1. Los procesos de comprensión lectora

La noción de comprensión es un concepto polisémico y difícil de precisar respecto del cual señalan los autores a los que seguimos que no parece corresponder a lo que comúnmente se entiende por proceso mental ya que acontece de forma repentina e instantánea, sin apenas esfuerzo de elaboración por parte de quien comprende, si bien tampoco encaja del todo bien en la categoría de “estados mentales”, pues carece de extensión en el tiempo y de las cualidades de experiencia asociadas a tales estados. Comprender el lenguaje es un proceso complejo integrado por multitud de subprocesos más sencillos que, en muchos aspectos, difieren notablemente unos de otros.

La comprensión del mensaje comienza con la percepción del lenguaje, pasando por la comprensión del significado general de la enunciación hasta culminar en la comprensión de aspectos parciales; es decir, el receptor nunca se propone comprender palabras o frases aisladas, sino captar el significado global de toda la comunicación, su sentido interno. Si, en efecto, el proceso de compresión opera así, son muchas las consecuencias que podemos extraer de cara al diseño y desarrollo de la acción didáctica, donde debe producirse una inversión en relación con los procedimientos tradicionales y enseñar primero estrategias para captar el sentido global, que luego se completa aclarando vocabulario o construcciones específicas, pues es el sentido general el que nos ayuda a comprender el subtexto, frases, oraciones y palabras. Estamos ante un proceso muy complejo a cuyo conocimiento y comprensión han contribuido especialmente la Psicología Cognitiva y la Psicolingüística y en cuyos aspectos más relevantes nos vamos a detener siguiendo a Belinchón, Igoa y Rivière (2000).

La propia percepción del lenguaje es un proceso complicado y difícil de analizar en virtud del cual un patrón de variación de energía acústica o una serie de trazos lineales que inciden en los órganos receptores de la audición y de la visión se transforman en una representación mental de la configuración estimular. La primera tarea de recepción de un mensaje consiste en transformar los estímulos físicos del habla o de la escritura en una representación de los elementos que componen la emisión, una tarea que se realiza de forma automática y bastante eficaz casi siempre, lo cual quiere decir que el sistema humano de recepción es considerablemente automático y, a la vez, altamente flexible y adaptativo.

Las etapas en que se divide el proceso de percepción del lenguaje son, en principio, de naturaleza lógica o teórica, es decir, se apoyan en consideraciones más lingüísticas que psicológicas. No obstante, hay evidencias empíricas de la división de los procesos de percepción en cuatro etapas: i) análisis periférico, en el que se produce una descodificación preliminar de las señales en el sistema auditivo o visual periférico; ii) análisis central, que consiste en extraer de la señal una serie de patrones de los que se obtienen unas claves o propiedades que se combinan para dar lugar a los fonemas o las letras; iii) análisis acústico o visual, en que se efectúa un procesamiento propiamente lingüístico de la señal con el


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objetivo de identificar los segmentos de la cadena; y, iv) análisis mediante el cual los rasgos y segmentos identificados en la etapa anterior son convertidos en representaciones abstractas que se someten a reglas combinatorias para formar unidades superiores, tales como las sílabas y las palabras1.

No obstante, la percepción del lenguaje no sólo viene determinada por información de la señal física, sino también por información lingüística y extralingüística que el oyente tiene almacenada en la memoria. Los sonidos o los trazos sobre el papel se encuentran inmersos en un contexto lingüístico (sílabas, palabras, oraciones) que el sujeto perceptor analiza e interpreta mediante procesos que operan de forma concurrente con procesos de identificación. Por consiguiente, parece que los procesos psicolingüísticos más inmediatos a los de la percepción del lenguaje —reconocimiento de palabras, análisis sintáctico o comprensión del significado oracional— ejercen un influjo descendente o de arriba—abajo sobre ellos, es decir, los procesos de reconocimiento están abiertos a influencias de niveles superiores de procesamiento que operan de forma automática e inconsciente y esto nos conduce directamente a plantear el funcionamiento de la comprensión.

1) Los pasos iniciales en este ámbito son los de reconocimiento y comprensión de palabras que suelen ser muy rápidos y con escaso margen para tomar decisiones conscientes. En el reconocimiento léxico intervienen muchos tipos de información: i) información estimular o de entrada, codificada en formato fonémico o grafémico; ii) información léxica almacenada en la memoria, que ha de ser activada y comparada con la información procedente del estímulo; y, iii) información contextual, que puede ser lingüística y extralingüística y que puede facilitar o dificultar el proceso de identificación de palabras. El proceso de identificación léxica se puede definir, a grandes rasgos, como un proceso de activación de conocimientos almacenados en un supuesto diccionario mental o memoria de palabras a partir de una entrada sensorial dotada de ciertas características.

Por encima de las discrepancias entre los modelos existentes, hay un acuerdo general acerca de las operaciones que requiere una tarea compleja como el reconocimiento de palabras.

a. Contacto léxico inicial. El proceso de reconocimiento comienza con la recepción de la señal sonora o visual y su transformación en representaciones que sean susceptibles de ser acopladas a representaciones internas de las entradas léxicas.

b. Activación. A consecuencia del contacto léxico inicial, se activan todas aquellas entradas léxicas que guardan correspondencia con la representación derivada del análisis inicial de la entrada sensorial. Las palabras que presentan una mayor frecuencia de uso se

1 Muchos autores (Crowder, 1985; Belinchón, Igoa y Riviére, 2000) señalan que en el campo de la Psicolingüística no hay actualmente acuerdo sobre la realidad psicológica de cada uno de estos niveles de procesamiento en la percepción del habla, como tampoco sobre el curso temporal de estos cuatro procesos y sus posibles interacciones.


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encuentran más disponibles. La mayor o menor adecuación al contexto de los candidatos léxicos determina también el nivel de activación que alcanzan en un momento dado.

c. Selección. Implica una operación inversa a la de activación, pues en ella se produce un progresivo abandono de candidatos hasta que el sistema tan sólo retiene uno, que es finalmente la entrada léxica reconocida por el sujeto.

d. Reconocimiento. Nombra el resultado final de los procesos anteriores, es decir, el momento preciso en que la palabra es identificada inequívocamente.

e. Acceso al léxico. Es el proceso en virtud del cual las propiedades de las representaciones léxicas almacenadas a las que aún no se ha accedido se hacen disponibles al sistema de compresión del lenguaje para su uso posterior, es decir, para su uso en tareas de integración de información para la comprensión de oraciones.

Por muy amplio y sofisticado que sea nuestro conocimiento léxico, y por muy rápidos y eficaces los procesos o estrategias que empleamos en recuperar el significado de las palabras, todo ello sería de escasa utilidad si no tuviéramos, al mismo tiempo, la capacidad de organizar o combinar los significados léxicos individuales en unidades más complejas como las oraciones y de analizar e interpretar estas unidades complejas de significado.

Para comprender una oración es necesario emplear conocimientos y estrategias que van más allá de la mera combinación de significados léxicos individuales con arreglo a estrategias heurísticas y restricciones conceptuales y de conocimiento mundano. Es necesario, en una palabra, analizar también la estructura de los mensajes, es decir, su sintaxis. Los procesos semánticos de asignación de argumentos o papeles temáticos a las entidades de la oración mantienen una dependencia directa con respecto a los procesos de análisis de la estructura. Precisamente, uno de los problemas más importantes de la comprensión de oraciones es precisamente el de determinar las relaciones que existen entre estas dos clases de procesos o, lo que es lo mismo, el grado de autonomía o de dependencia entre ellos.


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2) La comprensión de oraciones, que constituye el siguiente paso de la secuencia2, se compone de dos procesos: el análisis sintáctico y la interpretación semántica. El análisis sintáctico se puede definir como un proceso cognitivo que consiste en asignar una estructura de constituyentes a la oración. Para ello es necesario establecer las relaciones estructurales entre las palabras y entre otros constituyentes oracionales más amplios dado que estas relaciones son imprescindibles para extraer el significado de la oración. La interpretación semántica se caracteriza, a su vez, como el proceso de asignación de papeles temáticos a lo constituyentes oracionales con vistas a recuperar la representación proposicional del enunciado.

Los principales componentes del procesamiento en la comprensión de la oración tienen como condición previa la de acceder a los significados de las piezas léxicas que lo integran. A continuación el oyente tiene que descubrir las relaciones funcionales entre esos significados léxicos, con vistas a asignar una estructura a la secuencia de palabras que forman la oración. Es también necesario atribuir un significado global al enunciado, lo que supone derivar una representación mental de la misma formulada en un código de otra naturaleza. Los componentes del procesamiento son éstos:

a. Segmentación de una representación de entrada en unidades estructurales tales como las cláusulas y los sintagmas.

b. Asignación de papeles estructurales o etiquetas sintácticas a los constituyentes lingüísticos segmentados. Supone reconocer la categoría gramatical de las piezas léxicas que constituyen núcleos de sintagma. Esto sirve a su vez para identificar el papel que desempeña cada constituyente en la estructura de la oración.

c. Establecimiento de dependencias o relaciones entre los constituyentes segmentados y etiquetados. Este proceso implica la reconstrucción de la estructura jerárquica de constituyentes sintácticos o marcador sintagmático. 2 Huelga decir que no se trata de procesos totalmente separados: hay continuas interferencias entre la comprensión de palabras y la comprensión de oraciones que, a su vez, implican algunos procesos diferenciados y otros semejantes.

La comprensión de palabras supone, en primera instancia, comparar o acoplar un estímulo externo (una secuencia de sonidos) con estructuras de información previamente representadas en la memoria del sujeto (las piezas del léxico mental); la comprensión de oraciones conlleva procesos combinatorios de unidades simples para formar otras más complejas. Sobre las representaciones empleadas en cada uno de estos procesos, cabe señalar que las unidades lingüísticas utilizadas en la comprensión de palabras son, en su mayor parte, unidades subléxicas (fonemas, sílabas y morfemas), en tanto que las empleadas en la comprensión de oraciones son, en general unidades léxicas y supraléxicas (sintagmas), aunque también incluyen ciertas partículas subléxicas (morfemas gramaticales). La comprensión de palabras se basa fundamentalmente en procesos de carácter paradigmático, mientras que la comprensión de oraciones se basa en procesos de carácter sintagmático.

Entre las semejanzas se puede señalar que ambos procesos requieren, aunque sea en distinto grado, el uso de reglas combinatorias. En ambas clases de procesos existen dos niveles de representación relativamente independientes, por un lado, un nivel en el que se representan las propiedades formales o estructurales del estímulo lingüístico (en el caso de las palabras, su estructura fonológica y morfológica y, en el de las oraciones, su estructura sintáctica); y, por otro lado, un nivel en el que se representan las propiedades semánticas de dicho estímulo, esto es, la representación del significado de la palabra y/o de la oración.


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d. Acoplamiento sintáctico—semántico o búsqueda de correspondencia entre papeles sintácticos y papeles temáticos. Es el último paso del análisis sintáctico, pues supone la transformación de la representación estructural de la oración en una representación proposicional definida en términos conceptuales.

e. Construcción de la representación proposicional de la oración. Uno de los problemas más arduos con que se enfrentan las teorías de procesamiento semántico es el hecho de que para construir la representación proposicional de la oración resulta inevitable recurrir a información que no está explícitamente presente en ella. El sujeto que comprende ha de realizar inferencias semánticas, es decir, ha de incorporar a la representación del significado de los enunciados cierta información no explícitamente mencionada en ellos3. El problema de las inferencias plantea dos dificultades esenciales: en primer lugar, la de explicar de qué forma y en qué momento del procesamiento se tiene acceso a la información implícita que hipotéticamente forma parte de la representación semántica del enunciado y, en segundo lugar, la de poner un límite al número de inferencias que el procesador semántico tiene que realizar en cada momento del proceso de comprensión con el fin de evitar una inflación desmesurada de representaciones que sobrepase las capacidades de procesamiento del sistema4.

Estas fases no deben entenderse como etapas independientes, ni tampoco como una aplicación directa o transparente de reglas de la gramática o de la competencia lingüística del hablante, deben contemplarse como problemas que el procesador del lenguaje ha de resolver para obtener una representación, primero estructural y luego proposicional, del enunciado. Estas tareas se llevan a cabo por medio de estrategias o rutinas cognitivas de actuación que operan bajo restricciones de tiempo, atención y memoria, al igual que cualquier otro proceso cognitivo5.

3 Nos situamos aquí ante conceptos desarrollados por la Lingüística, la Pragmática y otras disciplinas de orientación textual como los de presuposiciones, una noción heredada de la lógica que se refiere a aseveraciones implícitas en los enunciados que eran condición de verdad de los mismos y que se mantenían invariables en la afirmación y en la negación, o los de presupuestos (pertenecen al componente lingüístico y se presentan como información compartida que se interpreta por descodificación lingüística) y sobrentendidos (pertenecen al componente pragmático, no se presentan como algo compartido y se obtienen por inferencia) que debemos a Ducrot , o el de implicatura, formulado por Grice. 4 Atendiendo al grado de complejidad de los procesos de inferencia en la comprensión, se pueden establecer dos clases de inferencias, las perceptivas y las cognitivas. Las primeras se caracterizan por ser automáticas, obligatorias y de realización inmediata durante el procesamiento perceptivo del lenguaje, en tanto que las segundas no se derivan de forma automática e inmediata y se hallan bajo control cognitivo. Las inferencias perceptivas son procesos encapsulados, modulares, que tienen lugar en etapas relativamente tempranas de procesamiento del estímulo (etapa del procesamiento sintáctico) por lo que son independientes de las variables extralingüísticas que pueden influir en la comprensión del enunciado (la plausibilidad o adecuación contextual); las inferencias cognitivas, en cambio, dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento general (semántico y pragmático) y que operan de forma controlada y, por tanto, más lenta y elaborada. 5 La discusión sobre las estrategias de análisis utilizadas en la comprensión de oraciones gira en torno a dos cuestiones muy relacionadas: la cuestión de hasta qué punto debe atribuirse a estas estrategias un carácter específicamente lingüístico o, por el contrario, una naturaleza cognitiva más general, y la de las relaciones entre procesos sintácticos y semánticos en la comprensión del lenguaje. Las teorías de orientación formalista


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3) Por último, la comprensión del lenguaje incluye un nivel supraoracional con propiedades específicas y leyes compositivas propias: el discurso se define por una coherencia que no depende sólo de la forma y el significado de las oraciones que lo componen, resulta de procesos propios de composición. Los procesos de comprensión del discurso hacen intervenir un fuerte componente inferencial y no consisten sólo en procesos de descodificación. La comprensión del discurso es una función inferencial muy compleja que, partiendo de un conjunto de oraciones produce un conjunto de proposiciones explícitas o inferidas, y en una segunda fase (no secundaria a la otra, ni en lo temporal ni en lo psicológico) elabora una trama de intenciones a partir de las ideas o proposiciones. Las unidades lingüísticas explícitas en el discurso constituyen vías para acceder a significados e ideas que sólo en parte se dicen y, en su mayor parte, se callan.

Los procesos de interpretación del significado de enunciados lingüísticos, tanto de oraciones como de discursos, son de dos tipos: procesos de integración y procesos de construcción. Los primeros tienen un carácter más básico y comprenden todas las operaciones que hacen uso de información explícitamente reflejada en las oraciones que componen el discurso, desde la información fonológica y léxica hasta la sintáctica y la semántica; su cometido es integrar los diferentes tipos de información presente en las oraciones en una única representación en la memoria del sujeto. Los procesos de construcción suponen, sin embargo, algo más que la mera selección y reorganización de los contenidos de la oración en la memoria, ya que implican también la inclusión de elementos de información que no están explícitamente presentes en el enunciado original. La información implícita se añade a partir de conocimientos extralingüísticos del sujeto y se refiere, bien a las situaciones o referentes que se mencionan o describen en las oraciones o en el texto, bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produce o escribe. En cualquier caso, se trata de conocimientos del mundo que, sin estar formulados en términos lingüísticos, se hacen intervenir en los procesos de comprensión de enunciados lingüísticos. Del mismo modo que los conocimientos textuales poseen alguna clase de organización, también la poseen los conocimientos generales sobre el mundo que intervienen en la comprensión6.

sostiene que los procesos de análisis estructural en la actuación son un reflejo más o menos directo de las reglas y principios de la competencia; las teorías más funcionalistas defienden que las estrategias de análisis estructural tienen su origen en propiedades generales de la percepción y la cognición humanas.

La inclinación por una u otra postura condiciona la respuesta a la segunda cuestión. Así, inclinarse por la especificidad gramatical de los procesos de análisis supone defender la autonomía de la sintaxis en materia de procesamiento, mientras que mantener una caracterización cognitiva de estos procesos, supondrá adoptar una posición interactiva. 6 La Lingüística, y sobre todo la Pragmática, han profundizado más en esta diferencia y así, ante un mensaje podemos hablar de significación lingüística, o interpretación que posibilita el código que tiene la propiedad de ser constante, fija y unívoca; de significación referencial, que no es constante pues depende de las circunstancias de la enunciación; y de significación intencional, constituida por las intenciones comunicativas iniciales del emisor. La primera constituye lo que en estricto se llama significado y es objeto de estudio de la Lingüística; para el resto de información no codificada lingüísticamente se suele usar el término sentido, estudiado por la


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Este funcionamiento hace que el plano discursivo constituya el punto de encuentro principal entre los mecanismos más específicamente lingüísticos (tales como los que permiten procesar la sintaxis oracional) y los sistemas de pensamiento más globales, que se basan en procedimientos generales de inferencia y en bases también generales de conocimientos sobre el mundo, que están representados en el sistema cognitivo. Para comprender no basta con conocer el lenguaje, hay que usar un amplio conjunto compartido de conocimientos sobre el mundo. El discurso define el plano del lenguaje en el que se hace más operativa la relación entre un amplio conjunto de conocimientos (competencias) de naturaleza estrictamente lingüística, de carácter más modular, y una amplísima base de saberes, esquemas y creencias sobre el mundo, de carácter global. En realidad, todo el inmenso depósito de conocimientos estructurados que se almacena en la memoria permanente (MLP) es potencialmente útil para conocer el discurso.

Comprender el discurso no consiste, pues, sólo en detectar las ideas que contiene y establecer la coherencia local entre ellas en virtud de la regla por la cual se relacionan entre sí las proposiciones con argumentos comunes. La comprensión es, desde un principio, un proceso activo que se basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un significado global, identificable con lo que la Lingüística del Texto llama tema y que no consiste en la suma de las ideas o microproposiciones que el texto contiene. A lo largo de la comprensión las ideas son activamente sometidas a procesos de depuración, abstracción y elaboración que permiten asignar al texto una coherencia global.

La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para explicar los procesos de comprensión del discurso se deriva del importante componente inferencial de tales procesos de aquí que los esquemas sean instrumentos esenciales de inferencia al contener relaciones y variables específicas prealmacenadas que permiten explicar el carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en la comprensión (Rumelhart, 1980).

Las nociones de tema, macroestructura y coherencia global están muy relacionadas y remiten a dos supuestos esenciales para explicar la comprensión del discurso: i) el supuesto de que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que corresponden a unidades globales de significado irreductibles a otras más moleculares como los rasgos semánticos, las microproposiciones o los lexemas, y ii) la idea de que una parte importante de la actividad de comprensión del discurso consiste precisamente en el descubrimiento y la abstracción y también en la explicitación inteligente de esos componentes esenciales del significado.

La coherencia del discurso se relaciona con la estrategia principal que emplean los productores y receptores. Los primeros tienen la obligación pragmática de identificar temas que luego comparten con los receptores, añadiendo nuevas informaciones que estos deben

Pragmática. Ambos pueden coincidir en un enunciado, pero también pueden ser totalmente opuestos, como se observa en la ironía o en la antífrasis.


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añadir a la información temática previa; la actividad de los receptores implica esencialmente procesos de acceso a la memoria y recuperación de información previamente poseída, asimilación de ideas nuevas a las dadas, definiciones de puntos de anclaje de unas y otras, etc. Ambos procesos, especialmente cuando se realizan en el estado más natural de discurso que es la conversación, pueden entenderse como actividades cooperativas realizadas por sistemas cognitivos con el fin de elaborar un conjunto compartido de creencias, conocimientos ideas e intenciones por medio de procesos complejos de elaboración de información nueva a partir de la previamente compartida.

Esta concepción acentúa la estrecha dependencia que existe entre el componente productivo y el receptivo del lenguaje: las capacidades humanas de comprensión del discurso no se explican adecuadamente más que en el contexto de competencias de producción. La relación humana a través del lenguaje no consiste en una vía unidireccional que se produjera entre unos seres que fueran exclusivamente emisores, y otros que fueran sólo receptores, sino entre seres que intercambian constantemente sus papeles como emisores y receptores y que probablemente, y con la organización del sistema mental, emplean muchos procesos comunes en la producción y en la comprensión. Esto, como ya hemos dicho, refuerza la necesidad de modelos integrados para la enseñanza—aprendizaje de las distintas habilidades lingüísticas.

Vemos, pues, que en los últimos años se ha avanzado mucho en el conocimiento de los problemas teóricos de la comprensión y de los mecanismos subyacentes a la misma, sobre todo de los encargados de la coherencia y la cohesión del discurso; no ocurre así con los procesos mismos de comprensión, pues falta mucha investigación que permita jerarquizar los discursos según su complejidad de comprensión.

2. ¿Qué es leer?

Son muchas las disciplinas y campos de conocimiento que han intentado dar respuesta a la pregunta que da título a este apartado, lo cual evidencia, en primer lugar, la complejidad de definir en qué consiste el acto de lectura y de explicar su funcionamiento y, en segundo lugar, la importancia de la misma en todos los ámbitos de nuestra vida. En efecto, en las sociedades alfabetizadas pasamos mucho tiempo leyendo por distintos motivos, de distintas formas y con distintos objetivos, por eso mismo históricamente la escuela tiene entre sus fines principales el de enseñar a leer y a escribir, una habilidad difícil cuyo dominio quizás no se completa nunca. Ante tal cúmulo de actores, intentaremos realizar una síntesis clara y de utilidad didáctica sobre este tema.

2.1. Lectura, alfabetización y escuela

La aparición de la escritura —y, en paralelo, de la lectura— supuso una auténtica


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revolución en los esquemas cognitivos de las personas, consecuencia de las nuevas posibilidades que ésta abría para el almacenamiento y transmisión de la información, para la fijación del pensamiento y para la expresión de sentimientos y emociones. Durante mucho tiempo la capacidad de descifrar símbolos fue privilegio de unos pocos y se consideró una destreza casi mágica; en cualquier caso, desde el principio, la alfabetización se convirtió en una aspiración de todos que los sistemas educativos nacionales asumieron como objetivo primordial al tiempo que se iban configurando.

Hoy, en los inicios del siglo XXI, y pese a que en la “aldea global” los medios técnicos han vuelto a revolucionar nuestros modos de “leer” el mundo, la lectura, entendida en sentido amplio y en sentido estricto, sigue siendo imprescindible para manejarse en las sociedades letradas, llenas de libros, de impresos, de carteles, de informes,... de letras que llenan el trabajo, el ocio y la burocracia Esto no obsta para que estos cambios que se han producido en el mundo desarrollado hayan sido de tal calado que han obligado a modificar los conceptos de alfabetismo y analfabetismo para adecuarlos a la realidad actual. Con relación al primero, se han realizado modificaciones tanto en lo que se entiende como persona alfabetizada, que ya no es sólo la que sabe leer y escribir, sino también la que muestra dominio del lenguaje hablado, como en lo que se entiende por alfabetización, que también ha incluido el dominio del lenguaje hablado en su definición. A esto podríamos añadir el dato de que la UNESCO en 1978 estableció que “el analfabeto funcional es la persona incapaz de ejercer las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad...”, una definición en virtud de la cual podríamos afirmar que actualmente no se podría considerar persona alfabetizada a aquélla que, aunque manejase adecuadamente el lenguaje oral y el escrito, no estuviera preparada para producir, compartir, obtener, comprender y analizar críticamente información por medio del uso de las herramientas tecnológicas más habituales en cada momento, herramientas —internet, e-mail, fax, mensajes SMS— cuyo dominio exige, a su vez, el de la lengua escrita7. Una cita de Pablo del Río (2001: 328) puede aclarar con mayor exactitud lo que puede entenderse hoy por alfabetización:

“Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filósofos cuando reivindican su presencia necesaria en la educación no debe hacerse sin embargo desde la abstracción sin cultura, sino desde los textos e imágenes que los medios y la propia educación formal ofrecen a los estudiantes. Alfabetizar en este sentido es sobre todo aprender a leer el mundo. Leerlo a través de sus claves instrumentales. Leerlo también leyendo a su vez las mediaciones mitológicas y narrativas que les ofrece su entorno cultural. Y,

7Otro de los cambios importantes que debemos considerar relacionado con el concepto de alfabetismo es el que se refiere a su extensión social, puesto que hoy en día abarca a un segmento más amplio de la población y, por consiguiente, las repercusiones individuales y colectivas de ser analfabeto son mayores. Alfabetización y proceso de industrialización están estrechamente vinculados y hace ya mucho que los estados asumieron la responsabilidad política de alfabetizar a la población, a la vez como efecto y consecuencia del hecho de que las sociedades modernas exigen, cada vez más, un alto grado de dominio de la lengua escrita para hacer frente a los retos que imponen.


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como quería Unamuno, leerlo para escribirlo, para pasar de conocerlo a actuar y ser en él”.

La justa medida del valor que aún conserva el dominio de las habilidades escritas en la definición de lo que es una persona alfabetizada se entiende claramente si tenemos en cuenta, en primer lugar, que, pese a que hay una interrelación constante entre las dos manifestaciones de la lengua —oral y escrita—, es cierto también que a medida que avanza el conocimiento del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del oral; y en segundo lugar, y basándonos en una consideración pedagógica, que la educación lingüística escolar por la que nos hemos decantado en la fundamentación teórica de este trabajo requiere integrar las dos manifestaciones, y éstas a su vez con otros códigos y canales, puesto que la mayoría de situaciones y actividades demandan del niño ejercitar estas habilidades de forma integrada.

Parece indiscutible, pues, que hoy en día el término analfabeto ya no hace referencia exclusivamente a la persona que no sabe leer y escribir, porque conocer el alfabeto y tener la capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para convertir a alguien en una persona alfabetizada. No es, en absoluto un termino neutro que alude a una práctica como un medio que en sí mismo proporciona todas las posibilidades que hemos mencionado, sino cargado de ideología desde el momento en que es el contexto social en el que se dan esas prácticas el que crea las funciones que corresponden a la lengua escrita. De hecho, en las sociedades occidentales desarrolladas —donde ya de principio es abismal la diferencia en la cifra de analfabetos con relación a los países del Tercer Mundo— aumenta el número de personas adultas que han pasado por un periodo de escolarización y, sin embargo, presenta dificultades para usar la lectura y la escritura para las funciones sociales exigidas, con lo que nos encontramos el concepto de analfabetismo funcional que resulta francamente alarmante: mientras la escolarización obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos niños fuera de la escuela, las estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria.

Las preguntas que cabe hacerse al respecto son dos: ¿cómo puede ser que personas que han cursado primaria, e incluso secundaria, no puedan comprender ni hacerse entender por escrito? y, sobre todo, ¿qué responsabilidad tiene la escuela en este hecho?

Habremos de admitir que una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área de Lengua, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica que obtiene unos resultados cuestionables. La concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es reducidisíma, limitada a las microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por


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palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, las destrezas superiores —ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc.— se dejaban un poco a la evolución y práctica de cada uno.

De una forma implícita, también la escuela nos ha enseñado lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo... Y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estás escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en el autobús, en el metro, etc.

Otra de las causas de esta situación la podemos situar en el hecho de que los niños empiezan a descifrar letras en el Parvulario, consolidan el código escrito durante los primeros años de Primaria y se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonomía y fluidez. En las restantes áreas del currículo (Sociales, Matemáticas, etc.) los alumnos practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para incrementar sus capacidades. Además, al finalizar la Primaria se considera, al menos en teoría, que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella.

Tampoco la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer es la más adecuada, pues, tanto si es analítica como global, tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Los niños pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro y, tal y como exponen Solé (1992) y Colomer y Camps (1991), con pocas variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente:

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.

3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.

4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente.

5. Ejercicios de gramática a partir del texto.

El reconocimiento de lo exacto de este retrato nos hace ver la urgencia de que en la escuela no se separen los aprendizajes de la finalidad última de la alfabetización, es decir, de que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para desarrollarse como personas y como ciudadanos. Para favorecer este proceso, la familia, que sigue siendo el primer agente educador y socializador en los primeros años, deberá crear situaciones que potencien el diálogo, permitir a los niños que expliquen cuestiones que les interesen, así como hacerles caer en la cuenta de que la escritura y la lectura se usan para funciones diversas. La escuela debería actuar también como guía de los padres en estos aspectos,


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ayudándoles a saber crear situaciones funcionales del uso escrito, vinculadas a momentos agradables, y a que estimulen la participación de los niños.

2.2. Concepto de lectura

El interés moderno por el funcionamiento de la lectura surge recientemente, sobre los años 60 del pasado siglo, a raíz del boom de la psicología cognitiva.

El término incluye una amplia gama de actividades sobre las que no hay acuerdo, quizás porque, como señala Crowder (1985: 11), “se puede relacionar con casi todos los procesos cognitivos, desde la sensación y la percepción, hasta la comprensión y el razonamiento”. Este cúmulo de factores subyace a la polisemia del vocablo lectura.

Leer se identifica en un primer nivel global con “interpretar el mundo” como “escritura de Dios” (Foucault, 1999). Un segundo nivel identifica la lectura con la interpretación en sentido amplio, y así hablamos de “lectura de imágenes” o de “lectura de hechos”. En un tercer nivel, más restringido, y que es el que más nos interesa desde la perspectiva de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, la palabra tiene, a su vez, dos acepciones: una mecánica y limitada que la identifica con traducir la letra impresa al lenguaje hablado, que es la que se suele usar en expresiones referidas al aprendizaje inicial de la lectoescritura como “aprender a leer”, y una segunda, quizá la más ajustada a nuestros presupuestos e intereses, que la entiende como comprensión (literal) e interpretación (pragmático-discursiva) del lenguaje escrito.

Desde esta perspectiva sociocultural y funcionalista, aprender a leer no es sólo saber decodificar e interpretar un texto, sino darle sentido como herramienta cultural que interviene en el desarrollo individual y como elemento de transmisión cultural. En esta línea se sitúa la definición de Isabel Solé (1992) que caracteriza la lectura como “un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura”.

Esta definición engloba diferentes aspectos que es preciso comentar. En primer lugar se habla de un lector activo que procesa y examina el texto y, en segundo lugar, de que siempre se lee para alcanzar alguna finalidad (evadirse, obtener información, seguir instrucciones, etc.). Por lo tanto, los lectores interpretan los textos que leen en función del objetivo que preside su lectura. También es preciso tener en cuenta que para una correcta interpretación del texto el lector debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características de las diversas estructuras textuales.

Nos situamos de esta forma en el marco de las llamadas teorías de procesamiento de la información que comparan los procesos cognitivos con los procesamientos informáticos. Las concepciones más tradicionales sobre la lectura, que la concebían como un proceso de decodificación y atribución progresiva de sentido desde las grafías y a las palabras a las oraciones y el texto, constituyen modelos de funcionamiento ascendente; mientras las que actúan desde la


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mente del lector al texto funcionan en sentido descendente. Esta dicotomía queda superada o anulada si nos paramos a pensar esto que señalan Colomer y Camps (1996):

“Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo”

Con lo que podemos deducir que el orden de funcionamiento no parece ser lo relevante, sino más bien la concepción de que tanto el texto como los conocimientos previos del lector actúan de forma simultánea y en estrecha interdependencia en un modelo interactivo que requiere, en efecto un lector activo. Por eso es dentro de la teoría de la recepción donde la comprensión lectora alcanza importancia, porque un texto no está completo hasta que el lector lo interpreta, se apropia del mensaje que transmite en su totalidad, con los significados explícitos pero también implícitos que comporta, que cada lector, según sus conocimientos interpretará de modo distinto a como lo hagan los demás. De aquí que un mismo texto resulte diferente a cada lector.

En esquema, tomado de Mendoza (1998a), el proceso lector podría representarse de la siguiente forma:

Desde el punto de vista didáctico, esto implica las siguientes consideraciones: i) enseñar a leer significa hacer comprender al niño para qué sirve el lenguaje escrito; ii) la función primordial de la lengua escrita es perpetuar el lenguaje oral, lo que permite acceder a lo que ocurrió en otros tiempos; y iii) la lengua escrita es necesaria para comunicarse con los demás.

Si al llegar a la escuela o antes, incluso, de llegar a ella no se estimula al niño en la idea de que la lectura es una forma de interpretar el mundo, hay escasas posibilidades de que sus

Anticipación Expectativas Inferencias

Explicitación

PRECOMPRENSIÓN

COMPRENSIÓN

INTERPRETACIÓN


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enseñanzas más tempranas consigan transmitirle esa idea. Por eso hay que favorecer el acceso a la lectura, crear en el niño la necesidad de leer para enriquecer su mundo escolar y extraescolar, su esfera vital. Es el procedimiento más eficaz de autoaprendizaje de todos cuantos se conocen. Sólo si se la considera importante no será una destreza o habilidad, ni siquiera una actividad, sino un recurso básico en el que la intervención del mismo individuo es esencial, ya que interactúa con el texto. Es lo que la teoría de la recepción lectora ha puesto de relieve y, por su interés, hay que tener en cuenta, de modo que no sólo hay que enseñar a leer sino que también hay que educar en la recepción lectora para que el “lector desarrolle una lectura verdadera, auténticamente individual, que resulte de las capacidades y actividades personales del sujeto que lee; es decir, un tipo de lectura que dirige y controla el proceso de percepción, de manera que reemplace a la tradicional aceptación de la interpretación impuesta” (Mendoza, 1996d: 172).

Y sin embargo, hemos de admitir que, pese al interés de la lectura para la DLL, a poco que repasemos esta caracterización que acabamos de hacer, lo primero que salta a la vista es una incogruencia que señalan Vidal Abarca y Gilabert Pérez (1991) y que afecta directamente a la fundamentación de esta asignatura de Lectura y explicación de textos: la enseñanza de esta actividad se enmarca exclusivamente en el área de Lengua castellana y Literatura y se opera casi siempre con textos literarios. Entonces ¿cómo pretendemos que el alumno generalice la destreza cuando trate con otros tipos de texto? Lo único que se consigue con este proceder, en opinión de estos investigadores, es descontextualizar la lectura de una de sus finalidades primordiales: el aprendizaje a partir de textos.

Con respecto a lo que se supone el dominio de la lectura, en la escuela éste se comprueba a partir de una serie de parámetros lectores que tradicionalmente son la vocalización, la entonación, la velocidad, la comprensión y la eficacia (suma de las dos anteriores). Nos centraremos sobre todo en la comprensión, dado que hace ya tiempo está superada aquella fiebre conductista de la lectura rápida, una vez se comprobó que leer bien no es leer rápido, sino saber ajustarla al tipo de texto y al tipo de lectura que éste nos demande. La vocalización y la entonación se relacionan específicamente con la lectura oral o en voz alta y, por supuesto, también favorecen la comprensión.

2.3. El proceso lector desde la psicología de la lectura

Las dos fuentes de información de la lectura que se activan en el proceso lector son la información visual y la no visual (Smith, 1990).

La primera es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información proveniente del texto, aunque es importante no perder de vista que, aun disponiendo de suficiente información visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura, ya que se precisa de la otra fuente de información(no visual) que hace referencia al conocimiento de


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la lengua en la que está escrito el texto, a la familiaridad con el tema tratado y con haber aprendido a descifrar el código.

El proceso de lectura comienza antes de que percibamos el texto, pues el lector tiene cuenta con unos objetivos y unas expectativas elaboradas a partir de lo que sabe sobre el contexto, sobre el autor y sobre la tarea que ha de realizar. Incluso el soporte material de la escritura y la disposición tipográfica del texto proporcionan información. A esto se añade lo que llamamos en sentido amplio el intertexto del lector, el conjunto de saberes con que se enfrenta a la lectura.

A partir de aquí, las descripciones del funcionamiento del proceso de lectura se las debemos a la Psicología que no ha tenido en cuenta hasta hace bien poco (cognitivismo) estos conocimientos previos del lector, con lo, tal y como lo exponemos a continuación, puede parecer que se trata de un proceso lineal y, por ende, ascendente. No es así, la presentación del proceso que hacemos responde a un criterio de claridad explicativa de cada una de las fases que, según las últimas explicaciones, no se suceden ni en orden ascendente ni en orden descendente, sino que interactúan en todas las fases.

1) Percepción visual y reconocimiento de patrones. El proceso mismo de leer empieza materialmente con la aplicación de la vista en un soporte escrito. Hace tiempo que la investigación psicológica demostró que los ojos no se desplazan a lo largo de las líneas, sino que se fijan en determinados puntos (“fijaciones”) y se desplazan de unos a otros con movimientos sacádicos (entre dos fijaciones), de forma que la recogida de información de una página se produce como una sucesión de instantáneas. El número de palabras que se ven en una fijación es de 0,55 palabras en lectores jóvenes e inexpertos y pasa a 1,33 en lectores expertos. La estructura de nuestra retina, que contiene muchos receptores comprimidos en una pequeña zona de unos 2º —la fóvea— hace que la identificación de los trazos disminuya conforme se alejan del punto de fijación.

No obstante, más allá de estos pasos mecánicos, aquí hay que empezar a preguntarse por los aspectos cognitivos, y la primera cuestión que surge es la de si el punto en el que se produce la fijación viene determinado por aspectos generales de separación o por rasgos más específicos del texto. Para algunos autores (Kolers, 1976), las fijaciones se producen al zar en relación con la información, pero se separan de modo rítmico y regular en fragmentos más largos. Para otros, como Hochberg (1970), representante de la hipótesis cognitiva, el sistema visual se orienta hacia las primeras posiciones de las palabras, y se aleja de las palabras cortas, los signos de puntuación y los huecos. Ésta parece la hipótesis más viable, dado que se ha comprobado que las posiciones de las palabras largas reciben más fijaciones, con lo que se puede concluir que la información se adquiere durante fijaciones estables de ¼ de segundo que se separan por movimientos sacádicos rápidos orientados por el sistema. Con los ojos fijos en un punto registramos información de unas diez matrices a la derecha (algo más de dos palabras) junto con alguna información sobre la longitud de las palabras a partir de otra situada más allá de ese punto.


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El siguiente paso es el proceso es el reconocimiento de patrones, que se desarrolla en una serie de estadios de procesamiento de la información: procesamiento sensorial visual-> comparación con la memoria->decisión->respuesta.

Sobre el reconocimiento de patrones hay dos teorías principales. La del emparejamiento de plantillas sostiene que tenemos almacenadas en el cerebro plantillas que corresponden a la forma prototípica del patrón, con las que se compara la información nueva; si el patrón de la letra y la plantilla coinciden en ciertas características, se percibe la letra en cuestión, aunque hay que aclarar que la coincidencia de la metáfora no se puede entender al pie de la letra. La teoría de la comparación de rasgos parte de la existencia en letra diferentes de rasgos comunes que tenemos almacenados y que permiten reconocerlas pero no mediante una búsqueda similar a la anterior, de coincidencias entre formas reales, sino que se comparan conjuntos de rasgos descriptivos de dichas formas.

En general se suele aceptar más la teoría de las plantillas y menos la de rasgos, pero hay estudios que apoyan el enfoque analítico, como la teoría del pandemonium de Oliver Gelfridge, en la que funcionan en paralelo dos cadenas de acontecimientos: lo que él llama el caldero, o procesamiento cortical de la señal produce una imagen que llama “el demonio de la imagen” y pone a disposición del sistema nervioso algo muy parecido a una plantilla; cada demonio de los rasgos se pone en funcionamiento cuando aparece el demonio que le corresponde.

El reconocimiento de caracteres depende de un proceso de emparejamiento entre una representación almacenada y la entrada de información sensorial. La comparación con la memoria en el reconocimiento de patrones es el primer paso en la lectura, aunque es muy elemental y por eso parece automático.

En esta fase interesa destacar la utilización, demostrada por Sperling, del habla como una especie de memoria, lo cual supone que la lectura va más allá de la simple conversión de un código visual en un código motor. La existencia de un proceso relacionado con el habla que se introduce entre el nivel puramente icónico y el nivel escrito del código, con lo cual en el procesamiento escrito interviene el sistema general del lenguaje y el habla suple la fugacidad de la memoria icónica. La información, en efecto, se retiene brevemente en ésta, pero de ahí la “rescata” un proceso de exploración que lleva a nombrar las letras internamente; este “sonido” pasa a un almacén de información auditiva o ecoica, con lo que se introduce en el sistema un bucle de retroalimentación que aumenta la flexibilidad del procesamiento.

Desde el punto de vista didáctico, esta teoría es fundamental para la enseñanza de la lectoescritura y, de hecho, fundamenta en gran medida lo que se ha dado en llamar consciencia fonológica. Lo importante es saber a qué edad comienza el niño a utilizar el habla para codificar estímulos de la memoria y aprovechar así el momento adecuado.

Las siguientes fases del proceso lector las vamos a repasar siguiendo a Alonso Tapia y Mateos (1985) y a Crowder (1985).


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2) Reconocimiento de palabras, al que se llega a través del desarrollo fonológico que permite distinguir sonidos, combinarlos en sílabas y éstas en palabras, tras lo cual se busca el significado en la memoria.

En efecto, si la información recibida se considera pertinente, es retenida en la memoria, en la que podemos distinguir dos tipos.

a. La Memoria a Corto Plazo es la de trabajo, en la que se almacena aquello a lo que se está atendiendo y que va desapareciendo casi al instante para que se pueda proseguir con la tarea. Se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de información retenida.

Cuando se lee no se emplea en absoluto la M.C.P. para almacenar letras o palabras, sino que se evita hacerlo conferiendo el mayor sentido posible a aquello que se está viendo.

b. La Memoria a Largo Plazo se define por su gran duración y capacidad. Cada uno puede retener todo lo que conoce sobre el mundo, a condición que la información haya sido organizada de forma comprensible y sea significativa para él.

Ya en 1969 Reichner descubrió que se tarda menos tiempo en procesar una palabra que una letra, lo cual supone que tiene que existir algo diferente en el modo de procesamiento de las palabras respecto de las letras: las palabras se perciben como formas globales distintivas, hasta tal punto que investigaciones recientes (Lapacherie, 1995) sostienen que nuestros sistemas de escritura, en contra de lo que suele afirmarse, son en gran parte ideográficos porque las palabras son imágenes que se abarcan de una sola mirada, que es lo que interesa en la lectura, y no la correspondencia entre fonemas y grafemas. Por otra parte, interesa señalar que en el reconocimiento de palabras ejerce una influencia clave el contexto, que mejora la percepción de un elemento de forma correcta.

En relación con este nivel, cabe destacar las investigaciones que demuestran que los niños cuando están aprendiendo a leer se enfrentan a un problema de atención dividida, al problema de la decodificación, que consiste en que hay que atender al mismo tiempo a la decodificación de rasgos y letras y al análisis del significado. Para Crowder (1985) sería un error intentar que el niño leyera significativamente desde el principio, primero tiene que conseguir que la decodificación sea automática.

Otra aportación interesante de los estudios sobre esta fase del proceso lector consiste en el descubrimiento de que las palabras más frecuentes se perciben como unidades debido a su forma y, por lo tanto, más rápidamente, mientras que las menos frecuentes requieren un estadio intermedio de identificación de letras que se acompaña de un tanteo por medio del habla. Habrá, por tanto, que conseguir que el niño se enfrente a inputs ricos por medio de lecturas abundantes y variadas que aumenten el almacén de palabras que reconoce de forma global.

La competencia que se relaciona con estos dos primeros niveles de funcionamiento del proceso lector, y cuyo desarrollo debe perseguir la escuela, es la competencia técnica, relacionada con aspectos físicos del código. Se manifiesta en las siguientes capacidades: i)


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reconocer e identificar letras y palabras en palabras aisladas; ii)reconocer e identificar palabras en una frase.

3) Procesamiento sintáctico. El significado de las palabras se puede extraer del contexto a través de las reglas sintácticas que las combinan. Hay que señalar que la competencia sintáctica en el lenguaje escrito interviene en mayor grado que en el oral porque en éste la entonación, el acento, el tono, etc. proporcionan también significado, algo que no ocurre en el escrito, sólo las relaciones sintácticas permiten este conocimiento.

Esta competencia permite captar las relaciones sintagmáticas dentro de un enunciado, así como las relaciones que se producen en el interior de un texto. Se manifiesta en la capacidad para: i) utilizar el orden de palabras y la concordancia para reconocer las relaciones funcionales en el interior de un enunciado; ii)remitir correctamente las informaciones identificando diferentes elementos gramaticales y contextuales; y, iii) reconstruir mentalmente la estructura sintáctica lineal a partir de un texto hablado convencionalmente imperfecto.

4) Procesamiento semántico. Lo construye el lector organizando los datos que el texto le aporta y el grado de comprensión dependerá, a su vez, de dos factores:

- la fidelidad con que el lector asimile los conceptos que el mensaje le transmite (competencia lingüística y conceptual), y

- la habilidad para organizar los conceptos evocados por la lectura en su mente, cotejándolos con las experiencias previas, lo que le permitirá ampliar, completar, variar, etc. los conocimientos sobre el tema.

La competencia semántica consiste en saber captar la relación entre los significantes y los significados aplicando la propia experiencia y los modelos conceptuales adquiridos. Las capacidades que le corresponden son: i) diferenciar los grupos de letras dotados de significado; ii) saber prever lo que seguirá en la cadena escrita; iii) reconocer el significado de las signos de puntuación y los espacios en blanco; iv) captar globalmente el significado y la función de un enunciado; v)reconocer la aceptabilidad o inaceptabilidad semántica de una secuencia; vi) reconocer el significado de los elementos deícticos; vii) reconocer en un texto el significado de un lexema conocido con anterioridad; y, viii) reconocer los lexemas cuyo significado se desconoce.

5) Integración de la información en función de los conocimientos previos sobre el texto que se lee, así como de las características de la estructura textual (superestructura) que soporta la información (macroproceso o proceso de nivel superior).

En este punto intervienen, pues, dos tipos de competencias susceptibles también de guiar la intervención docente. La competencia pragmática, relacionada con las características de la situación comunicativa en que ha sido producido el discurso, comprende las siguientes capacidades: i) reconocer las intención comunicativa del hablante a partir del conocimeitno del contexto, de la persona y del tipo de escrito; ii) comprender las principales informaciones transmitidas explícitamente; iii)saber distinguir las ideas


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principales de las secundarias; iv) saber realizar inferencias simples; y, v) reaccionar mostrando si la comunicación se ha comprendido o no. La competencia selectiva es aquella que interviene para utilizar el lenguaje con una determinada finalidad y que se refleja en varios aspectos: i) utilizar una técnica flexible de lectura según el tipo de texto, la finalidad del receptor y la situación comunicativa, pues a distintas situaciones comunicativas corresponden distintos tipos de lectura; ii) tener en cuenta la intención del emisor para darle una respuesta adecuada; y, iv) seleccionar la informaciones del texto más significativas y formular de este modo la interpretación.

En lo referente al segundo factor que señalaba Smith (1990) como componente del proceso de lectura, la interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también, en gran medida, del objetivo que preside su lectura, influyendo decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. Es fundamental que los alumnos, desde el principio del proceso de aprendizaje lectoescritor sean conscientes de que se lee siempre con algún propósito y que lo leído tienen un significado para que así empiecen a establecer sus propios objetivos para leer.

Este mismo autor afirma que hay una relación recíproca entre la información visual y la no visual: cuanta más información no visual se tiene, menos información visual se necesita y viceversa. Sin embargo, la posibilidad de intercambio entre los dos tipos de información tiene unos límites. Existe un llamado cuello de botella entre los ojos y el cerebro, el cual puede quedar fácilmente desbordado por la información visual quedando ésta restringida. De este hecho de desprende que en la enseñanza de la lectura, los textos que se les ofrezcan a los niños han de ser interesantes y de temas conocidos por ellos.

Si bien es cierto que en los primeros momentos de la enseñanza-aprendizaje de la lectura hay que insistir en el procesamiento fonológico y sintáctico, del mismo modo hay que insistir en los semánticos, para lo que apenas se señalan procedimientos específicos, al contrario que para otras habilidades lingüísticas, por ser de naturaleza abstracta. Pero hemos de recalcar que los conocimientos previos ayudan a construir el texto, por lo que el sujeto debe ser capaz de establecer relaciones entre lo que lee y lo que sabe y de verificar las hipótesis que se haya planteado (tema que trate, tipo de texto, etc.). Este modo de proceder, que parece muy novedoso, lo consideró a principios de la década de los sesenta el educador americano William S. Gray. Frente a la pasividad del lector en el modelo comunicativo de Jakobson, propuso otro en el que se atendía al conocimiento previo y, por ello, al punto del proceso en el que las nuevas ideas conectan con las ya asimiladas. Llegamos así al aspecto esencial del proceso lector: la comprensión.

2.4. La comprensión lectora y el rol del lector

El proceso lector entraña gran complejidad dado que cualquier actividad de comprensión en general, y también de comprensión lectora, elabora y modifica las


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estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información y requiere por ello haber desarrollado numerosas habilidades: reconocimiento de palabras y secuencias, identificación de la idea principal, decodificación de detalles, establecimiento de inferencias, reconocimiento de relaciones causa-efecto y comparación y contraste entre las ideas nuevas y las previas a éstas. Intervienen, pues, múltiples subprocesos y saberes, unos automatizados ya y por ello inconscientes, mientras que otros requieren la consciencia e intencionalidad del lector. Ambos actúan a la vez, y ayudan al procesamiento de la información y, en cualquier caso, se orientan siempre hacia un fin: formarse una representación del texto.

No tiene sentido hablar de lectura sin hablar de comprensión, puesto que, como expone Martínez Agudo (2001: 105): “La función clave de la comprensión lectora consiste en la descodificación semántica del mensaje implícito en la información aportada con el fin de alcanzar la comprensión y la interpretación textual”; esto es, lo fundamental que se desprende de la definición de lectura vista es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. Por lo tanto, la comprensión es el objetivo de todo acto lector. Los factores que influyen en el grado de comprensión del sujeto que lee y que se consideran fundamentales son: la información que ya posee el lector y sus objetivos de lectura.

Leer no consiste sólo en descifrar, esto es, en relacionar los sonidos con sus grafías correspondientes sino que supone, además, comprender, dotar de significado al texto. La comprensión, por tanto, implica un proceso interactivo entre el lector y el texto, en relacionar las ideas que posee en la mente con las que le presenta el autor en el texto. Supone diversas operaciones:

– extracción de ideas (microestructuras),

– relación entre las ideas: subtemas que contiene y que inciden en la coherencia textual (macroestructuras),

– reconocimiento de la organización textual, según el tipo de texto que se trate (superestructura),

– relación con los conocimientos previos,

– construcción del significado.

Con respecto al funcionamiento de la comprensión, hasta hace poco muchos autores sostenían que la comprensión se producía después del procesamiento visual (hipótesis del “retraso cognitivo”), explicación que ayuda a entender la relación entre el habla y la lectura (en la lectura en voz alta la voz va con retraso respecto a la vista). Sin embargo, se trata de una explicación incorrecta porque una fijación contiene ya un análisis preliminar de un nivel de comprensión elevado. Así pues, sobre el modo en que se relacionan y suceden estos subprocesos no existe unanimidad, de ahí que se hayan establecido varios modelos que intentan dar cuenta de cómo lo hacen, de los que extraen lógicas consecuencias para la enseñanza. Los múltiples estudios de los que disponemos (Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987;


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Clemente y Domínguez, 1999; etc.) atienden, como es lógico, a los dos factores fundamentales —el lector y texto—, y los modelos que nos ofrecen son los siguientes:

1) Los modelos de procesamiento ascendente (botton up), conocidos también como sintéticos, priorizan el texto sobre el lector. En este sentido la enseñanza, en sus inicios, se centra en la decodificación y sus defensores opinan que en cuanto se haya automatizado esta habilidad el lector comprenderá lo que lee. Parten de las unidades mínimas: grafías/sonidos o sílabas y a partir de ahí progresivamente forman palabras y unidades de mayor complejidad hasta llegar al texto. Es un aprendizaje lineal, una fase sucede a otra; no importa el significado y cobra especial interés el conocimiento fonológico que interviene en el descriframiento.

Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más tradicional, que parte del conocimiento del nombre de las letras, ya sea en el llamado método fonético, que se basa en la correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras.

En cuanto a la comprensión lectora, estos modelos se reflejan en las actividades de pregunta-respuestas para comprobar el recuerdo de los hechos. Es la llamada lectura literal (Vallés Arándiga, 1991), que atiende sólo al resultado y lo evalúa sin tener en cuenta el proceso que lleva implícito la construcción del significado. Así, evaluación de identifica con instrucción, en la que ésta queda sometida a aquélla.

Actualmente se sabe que el proceso no funciona así. Gran número de pruebas experimentales demuestran que los lectores expertos no descifran todo lo que se les presenta escrito. Por otra parte, durante la lectura de un texto escrito, el lector debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que pueden deducirse fácilmente (razonar e inferir).

2) Los de procesamiento descendente (top down), llamados también analíticos, conceden más importancia al lector. Parten, al contrario que los anteriores, de las unidades que proporcionan información (texto, enunciado o palabra) para, por descomposición, llegar a los elementos mínimos. Proceden, por tanto, de modo inverso a los modelos del apartado anterior, de aquí que concedan especial importancia al significado y a las hipótesis que se plantee el lector y las experiencias y conocimientos previos que aporte sobre el tema, llegando a tener, incluso, más importancia que el propio texto. El lector percibe la globalidad que provoca cambios importantes en la instrucción. Pero, del mismo modo que el anterior, se trata de un proceso lineal sólo que en sentido inverso a aquél. Los más radicales rechazan, incluso, la intervención del profesor. El niño, por descubrimiento, llegará al reconocimiento de las unidades que componen el texto.

Si los modelos ascendentes o sintéticos ponían todo el énfasis en la labor que el profesor desarrollaba y consideraba al alumno como un ser pasivo que actuaba según los designios de éste, los descendentes o analíticos defienden que el maestro no debe intervenir, y el niño por sí mismo descubrirá los significados. El papel del maestro queda relegado al de un mero animador de la tarea.


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3) Los modelos interactivos, denominados también mixtos o en paralelo, surgen como consecuencia de la insuficiencia y radicalidad de los dos anteriores. No se centran exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en el lector, como hace el modelo descendente, si bien enfatizan el uso que quien lee hace de sus conocimientos previos par la comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.

Las propuestas basadas en esta perspectiva señalan que el lector es un procesador activo del texto y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado y al control de dicha comprensión. El lector contribuye con los conocimientos que aporta, pero el texto es muy importante; proporcionan una comunicación bidireccional. Un texto genera expectativas de distintos niveles: letras, sílabas, palabras, etc., donde cada aspecto es sumamente importante para el nivel siguiente (ascendente). Pero, a la vez, el lector desarrolla expectativas que se convierten en hipótesis, entre las que no podemos desdeñar las que afectan a las diferentes estructuras textuales, al tipo de texto y a los conocimientos del autor (descendente). Ambos procesos actúan simultáneamente, por lo que el lector puede hacer un uso óptimo de la información textual, contextual y de los aspectos redundantes del texto. El profesor, a su vez, lo ayuda en la tarea, le proporciona estrategias que facilitan la comprensión.

Hay que tener en cuenta que los procesos inferiores no requieren a los superiores, pero para llegar a los superiores es necesario que los inferiores estén automatizados. Por medio de la integración de ambos se llega a la comprensión, ya que si el lector está preocupado sólo en la decodificación la comprensión se verá mermada: si no es capaz de entender la palabra, difícilmente podrá comprender el texto. Pero también es posible que aunque haya automatizado los procesos inferiores no comprenda; en este caso, la dificultad está en los mecanismos de comprensión.

En estos momentos el enfoque más defendido es el último, el interactivo, producto del influjo de psicología cognitiva y, en consecuencia, de las recientes teorías del aprendizaje, que lo consideran el más adecuado para la enseñanza. También tiene que ver en esta elección las aportaciones de la teoría de la recepción y de la Lingüística del Texto porque, si el lector reconoce la estructura del texto que lee, está más preparado para destacar lo relevante, para establecer conexiones entre la información que el texto aporta y para relacionar la que recibe con la que ya posee. En los modelos interactivos se enfatiza tanto la función del maestro como la del alumno, ambos se influyen recíprocamente, aunque es el profesor el que proporciona la retroalimentación necesaria para construir el significado del texto.

Según Colomer y Camps (1996) los grandes bloques de conocimientos necesarios para que la función se produzca son dos: conocimientos sobre la lengua escrita y conocimientos sobre el mundo.

a. Conocimientos sobre la lengua escrita:


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– Conocimientos paralingüísticos. En este apartado se incluye el conocimiento de diversos tipos de convenciones: convenciones en la distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, etc...) y convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (título, fórmulas de introducción y final, prólogo, índice...). También se incluye el conocimiento de los elementos tipográficos (variedad de tipos de letra, subrayado,...).

– Conocimiento de las relaciones grafofónicas. Como dice I. Solé: “leer no es descodificar, pero para leer es necesario descodificar”. Aprender a descodificar supone aprender las correspondencias que existen entre los sonidos de la lengua y los signos gráficos que los representan. Todos los programas de enseñanza de la lectura deberían, pues, facilitar al niño el acceso al código, para lo cual, necesita desarrollar una cierta conciencia fonológica, tomar conciencia de que existen unas unidades tan abstractas como son los fonemas. La dificultad que comporta este aprendizaje hace que se olvide un principio básico: el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos.

– Conocimiento morfológico, sintáctico y semántico. El lector experto capta también el significado del texto y a partir de su organización y división en unidades sintácticas.

La riqueza de vocabulario es también determinante para los alumnos en la comprensión de un texto. Cuando se encuentran con palabras que no entienden, es importante que el lector sepa discernir entre las palabras que son importantes y las que no lo son para entender un texto. Es necesario que conozca una serie de claves que le permitirán identificar, aunque sea de forma aproximada, el significado de los términos desconocidos (utilización del contexto, reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabras: flexión, duración, composición...).

– Conocimientos textuales. El lector deberá conocer el grado de cohesión y las relaciones entre los diferentes planos de estructura del texto. También es de gran ayuda para el lector la distinción de los diversos tipos de texto(narrativo, argumentativo, descriptivo, etc.), ya que le permiten prefigurar el desarrollo del texto de una forma más previsible y facilita la comprensión de las ideas fundamentales, puesto que éstos se encuentran ordenadas en el esquema del texto.

b. Conocimientos sobre el mundo. La comprensión es un proceso por el cual los lectores relacionan lo que dice el texto con la información que guardan almacenada a lo largo de su vida. Necesitan poseer gran cantidad de conocimientos para poder comprender lo que leen. Como no todos los lectores disponen de los mismos conocimientos previos, se dice que cada uno da un sentido diferente a una misma lectura

A la vista de este conjunto de saberes necesarios para la comprensión, y al margen de cuál fuere el modelo explicativo que se emplee, lo que sí es evidente es que la mecánica lectora en sus comienzos requiere una graduación del aprendizaje y, siguiendo a M. P. de Braslavski (1983), investigadora destacada en estos aspectos de la lectura, distinguimos las siguientes fases:


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i) preparación o alfabetización; ii) iniciación a la alfabetización; iii) ejercitación, aplicación y desarrollo: progresión en la comprensión; y iv) formación de hábitos permanentes.

Relacionadas con estas fases, Downing distinguía tres etapas en el aprendizaje:

a. Cognitiva, llamada también de decodificación, en la que se adquieren las destrezas, funciones y técnicas que permiten reconocer e identificar las unidades articuladas. Requiere un esfuerzo intelectual, puesto que no sólo exige el procesamiento fonológico al que antes nos hemos referido, sino también debe establecer las relaciones primarias entre los elementos del código: palabra, estructuras sintácticas, etc. En ella aún no podemos hablar de recepción lectora y la comprensión se subordina a estas actividades de conocimiento, si bien ya desde este primer momento el niño genera expectativas sobre el texto (Mendoza, 1996).

b. Dominio, etapa en la que el aprendiz adquiere y perfecciona progresivamente la técnica lectora. Se trata de una lectura mecánica en la que va superando el silabeo y alcanza cierta velocidad. La fase de decodificación realmente culmina aquí, ya que el niño trata de relacionar las palabras, las secuencias oracionales y acaba atribuyendo un sentido literal a lo que lee. La comprensión, por tanto, comienza a hacer su aparición, aunque no afecta aún a la interacción texto-lector.

c. Automatismo o de interacción, momento en que el alumno, que ya hace uso de la destreza sin que le suponga dificultad alguna, lee con fluidez y con la velocidad y entonación adecuada, aspectos que facilitan la comprensión e interpretación del texto, que es lo que realmente se trata de trabajar a partir de este momento. Esta fase de interacción se inicia cuando los saberes que integran las competencias comunicativa y literaria se activan ante todo tipo de estímulos textuales, discursivos, estilísticos..., de manera que no sólo permiten el reconocimiento, sino también la construcción de significados y de interpretaciones de nuevos textos.

Se considera que las tres etapas tienen una importancia capital en el desarrollo del aprendizaje de la lectura porque si se omite o no se insiste en la primera se dificulta la segunda, ya que el alumno se esfuerza en deletrear, con lo que se perturba el procesamiento de la información que incide decisivamente en la tercera. Ésta, por su parte, si se omite o se descuida —por entender que el individuo ya está capacitado para continuar el aprendizaje por sí mismo— a corto plazo ocasionará lo que se denomina analfabetismo funcional, por desuso de la técnica. Precisamente la última etapa requiere un aprendizaje sistemático porque es en la que la lectura alcanza sentido ya que se trata de desarrollar las capacidades que dotan de significado los textos que se leen.

La diferenciación de estas fases en el aprendizaje ha permitido hablar de dos tipos de lectura: la decodificadora y la comprensiva o lectura propiamente dicha. La lectura decodificadora está vinculada a la fase cognitiva, propia, por tanto, de los primeros momentos del aprendizaje lector. El aprendiz se esfuerza en atribuir un sonido a la grafía en cuestión y cuando lo consigue utiliza lo que se denomina lectura silábica para pasar a continuación a la mecánica. Ésta consiste en leer a mayor o menor velocidad un texto pero sin atender al


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significado, por lo que perfectamente puede estar ya en la segunda etapa, la de dominio. Pero, generalmente, cuando el niño se encuentra en ella ya comienza a dotar de significado lo que lee, por lo que estaríamos en los comienzos de la lectura comprensiva, la lectura propiamente dicha. Requiere un aprendizaje minucioso y, por ello, el empleo de estrategias concretas que orienten a captar el significado del texto: hipótesis semántica global sobre el contenido, síntesis parciales, relaciones entre las partes, etc., que a medida que se vayan automatizando facilitarán la tarea. Exige asimismo una selección adecuada de textos para llevar a cabo el aprendizaje, textos auténticos conectados con sus vivencias concretas. Consideremos que en los primeros momentos del aprendizaje el niño posee una relativa pobreza conceptual, por lo que los contenidos que se le presenten deben referirse a sus experiencias para que así puedan establecer conexiones y hacer inferencias para comprenderlos.

Vemos, por tanto, que la lectura se concibe en estos momentos como un proceso de interacción texto-lector en el que el lector no es un mero receptor sino un sujeto que participa de dos experiencias simultáneas: por una parte, dota de significado al texto y, por otra, construye su propio aprendizaje. Es precisamente esta confluencia la que hace posible que se produzca ese efecto gratificante del placer estético (Gómez-Villaba, 1998).

Pero prescindiendo de momento de la lectura como placer, y centrándonos más en su aspecto formativo, debemos insistir en que en la construcción de los aprendizajes que proporciona el hecho de leer, intervienen, según acabamos de ver, factores perceptivos, lingüísticos y cognitivos8 que ayudan al procesamiento de la información que el texto aporta y que, el profesor debe activar en el transcurso de la lectura (Alonso y Mateos, 1985; Sequeida y Seymour, 1995; Calero y cols, 1999), por lo que deberá proporcionarles estrategias que favorezcan la comprensión y, al finalizar el proceso, el análisis del texto. Por este motivo incluimos a continuación una secuencia de estrategias cognitivas para enseñar la comprensión:

– Empleo deliberado del conocimiento previo sobre el tema que trate la lectura.

– Planteamiento de hipótesis y tras la lectura del texto generación de otras nuevas, revisarlas y evaluarlas.

– Elaboración de síntesis personales.

– Identificación de las relaciones lógicas y retóricas entre las distintas partes del texto.

– Creación de un repertorio de ideas nuevas y conexión con las previas, de modo que se generen nuevos esquemas de relaciones.

– Integración de todos los conocimientos, esto es, construcción del significado.

La puesta en práctica de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo de Vygotski antes aludida favorece el desarrollo cognitivo y la competencia lectora que puede verse incrementada a través de un contexto en el que el nivel potencial de desarrollo de los estudiantes se vea favorecido por el modelaje de estrategias lectoras que lleva a cabo el profesor

8 Dice Crowder (1985) al respecto que la lectura se relaciona con casi todas las operaciones mentales, por lo que se le ha llamado “pensamiento orientado visualmente”.


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y la mediación verbal en que se dé en colaboración con los compañeros que puedan presentar un dominio superior en la tarea (Calero y cols., 1999: 28).

Conviene también que el lector, por sí mismo o con la ayuda de los compañeros, haga uso de las habilidades de la metacomprensión, esto es, sea capaz de detectar llevar a cabo una autoevaluación del proceso para observar las deficiencias ocurridas en su desarrollo y poner los medios adecuados para solventarlas. Los procedimientos que podrá utilizar son varios, según la índole de la deficiencia (Vallés Arándiga, 1991):

– Si desconoce una palabra, el contexto le dará algunas claves para resolver el problema de modo que pueda inferirlo.

– Si se encuentra un dato que no encaja en la hipótesis planteada:

- puede releer el fragmento afectado,

- puede ignorarlo y seguir la lectura para comprobar si más tarde se aclara

- puede consultar una fuente externa,

- etc.

– Si observa que no ha entendido un fragmento se preguntará el porqué y adoptará las medidas oportunas para entenderlo.

Las estrategias variarán según la finalidad que el individuo se proponga con la lectura y pueden surgir dificultades motivadas, entre otras causas, por el desconocimiento del autor del texto o de la intencionalidad que éste se propuso al realizarlo, el mundo en el que se desarrolla, es decir, puede que no tengamos las claves contextuales para interpretar lo que se expresa en el escrito. Es lo que denomina aspecto sociocultural de la lectura, que interviene asimismo en la construcción del significado del texto.

2.5. Tipos de lectura

Dada la riqueza semántica del término, no es de extrañar que podemos contemplar la lectura desde diferentes perspectivas que, siguiendo a Braslavsky (1991), pueden ser tres principales:

a) Atendiendo al lector y los objetivos que se proponga: lee por placer, para aprender, para saber cómo se utiliza un determinado objeto, incluso por imposición, como es el caso de la escuela, etc. Esta perspectiva de lectura ha sido de las más tratadas (Solé, 1992) aunque, como apunta Mendoza (1996d), las finalidades de la lectura nunca se agotan y a veces se superponen.

b) Atendiendo a la intención del autor del texto o perspectiva de la lectura: texto que informa, que entretiene, que intenta persuadir; etc. Esta división, a grandes rasgos, podemos simplificarla distinguiendo entre lectura literaria, la que se hace por placer, para alimentar el veneno de la ficción (aunque también informe y forme), y lectura funcional, la que tiene objetivos de utilidad inmediata y que tiene que ver con aprender a leer, leer para aprender y


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aprender a aprender con la lectura.

Esta perspectiva determina la elección de una estructura textual y de un conjunto de convenciones textuales, pragmáticas y lingüísticas que irán conformando el texto. Supone, desde el punto de vista del receptor, el dominio de determinadas estrategias que le permitan llevar a cabo los procesos cognitivos pertinentes para interpretar el texto de forma adecuada.

c) Desde la perspectiva del proceso de lectura. En la actualidad ha sufrido un cambio de orientación: hace muy poco se centraba en la forma de transferir el contenido al lector de modo que le permitiera aprender y disfrutar; ahora, desde la teoría constructivista y la de la recepción, es el lector, que posee un papel activo, quien da significado al texto para lo cual necesita unos saberes previos que le ayuden a construir su significado. Esto quiere decir que las actividades que se diseñen deben tener en cuenta al lector y centrarlas en él para que le resulten significativas: conocer sus intereses y saberes acerca del contenido y de la estructura, etc. Sólo así los alumnos podrán elaborar la adecuada interpretación de los textos.

Una clasificación distinta la tomamos de Cassany, Luna y Sanz (1994), quienes ofrecen la distinción de Ronald V. White (1983) basada en los objetivos de la comprensión y la velocidad:

a) La lectura extensiva es la que se hace por placer o por interés.

b) La lectura intensiva es la que se usa para obtener información de un texto.

c) La lectura rápida y superficial pretende obtener información sobre un texto.

d) La lectura involuntaria es la que ejercemos por el hecho de vivir en un entrono letrado (carteles, anuncios, etc.).

Desde otro punto de vista, los llamados métodos de lectura eficaz, definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura (Bisquerra, 1983):

a) Lectura integral, que lee todo el texto, y que puede ser reflexiva —más lenta y exhaustiva porque persigue la comprensión profunda— y mediana, que puede aplicarse al trabajo o al ocio y que alcanza un nivel de comprensión de entre el 50 y el 70%.

b) La lectura selectiva busca informaciones concretas en un texto y puede hacerse de dos formas: atenta, cuando se buscan sólo las partes del texto que responden a los objetivos del lector (lectura scan), y de un vistazo, cuando se pretende lograr una idea global del texto (lectura skim).

Mendoza (1998a: 31-32) ofrece una distinción de tipos de lectura que se basa en las finalidades que cumple cada una:

a) Leer para obtener información (saber-conocer)

- Leer para aprender y para saber

- Leer para desarrollar los propios conocimientos

- Leer para investigar

- Leer para conocer las opiniones de otros


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- Leer para seguir unas instrucciones

b) Leer para interactuar

- Leer para conocer las opiniones de otros

- Leer para participar (hacer con un estímulo externo)

- Leer para hacer (actuar)

- Leer para transmitir el contenido de un texto a un auditorio

c) Leer para entretenerse

- Leer para soñar, imaginar

- Leer para divertirse

- Leer para obtener un goce estético

- Leer para disfrutar intelectiva y estéticamente

- Leer para evadirse

Por su parte, García Rivera (1995) ofrece una clasificación basada en niveles de lectura que encontramos operativa porque son pasos sucesivos que se incluyen y exigen funciones cognitivas y lingüísticas distintas de creciente complejidad.

a) La lectura comprensiva es la que debe desarrollarse en los primero tramos de la educación primaria porque tienen como meta desarrollar la comprensión estructural (sentido global).

b) La lectura interpretativa constituye un segundo nivel que exige una lectura entendida como normalización, es decir, como capacidad de desmontar y agrupar unidades de sentido en el texto para lograr acres con sus claves. Se trata de una lectura esencialmente dinámica.

c) A partir de los cursos intermedios de la primaria el niño debe acompaña la lectura informativa con la lectura contextual, es decir, la que consiste en poner en relación el texto con su contexto cultural de modo que pueda contrastarse el texto con su contexto o con otros textos.

d) La lectura de imaginación es la que, más allá de la reflexión y el entendimiento, lleva al goce por medio de la identificación emocional con el texto. Es la lectura como fiesta.

e) La lectura estética es la que se relaciona más directamente con la literatura. Esta lectura se distingue por provocar placer estético, por concentrar su atención “en lo que se experimenta durante la lectura, incluyendo el ritmo, las evocaciones, sensaciones, etc.”.

Una última distinción que queremos aportar diferencia entre lectura silenciosa, que se identifica con la comprensión, y lectura en voz alta o lectura expresiva. Huelga decir que en ambas lecturas, silenciosa y expresiva, siempre se presupone la comprensión porque la lectura mecánica no es auténtica lectura.

a) En la lectura comprensiva silenciosa se produce un diálogo entre texto y lector, el


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cual mueve sus ojos al mismo tiempo que comprende los que éstos leen.

b) La lectura expresiva, que no se debe confundir con la oralización o subvocalización que a veces acompaña a la silenciosa, es un tipo de lectura creativa, artística, que persuade y conmueve a través de la entonación, cercana a la dramatización y a la comunicación oral. Uno de sus objetivos es el de acercar al alumnado al valor estético de la lengua y al goce de su componente lúdico, fomentando al tiempo actitudes de aprecio por la belleza y sugestión de la lengua oral (Núñez Delgado, 2002a).

En realidad, las clasificaciones examinadas no deben interpretarse como opuestas, sino como complementarias, ya que si se nos centramos sólo en uno omitimos funciones importantes de la lectura y se simplifica el proceso: los fines condicionan el tipo de lectura, pero también lo hacen la interacción del lector, sus expectativas, etc., por lo que es difícil establecer distinciones netas. Ahora bien, cuando se adopta la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje, qué duda cabe que será de utilidad acostumbrar a los alumnos a que se interroguen, como parte del proceso de preparación de la comprensión, sobre para qué leen cada texto concreto y ayudarles a encontrar las estrategias que más se ajusten a cada propósito. Con el tiempo el proceso se automatizará y eso redundará en la mejora de competencia lectora (y escritora) de los estudiantes.

3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de la lectura

El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use el lenguaje escrito de manera real para que, a medida que el alumnado aprenda a leer y a escribir, vaya experimentando también la función de la lectura y la escritura. Las situaciones del aprendizaje generan actividades en tres direcciones.

1) Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo:

-Pasar lista.

-Anotar los materiales que hacen falta comprar para el aula.

-Llevar el control de los alumnos que existen.

-Escribir la distribución de tareas

En estas actividades el alumnado es el protagonista.

2) Para potenciar el conocimiento, como por ejemplo:

-Escribir un guión de trabajo.

-Leer los nombres de un esquema o dibujo.

- Escribir frases síntesis.

- Buscar una información concreta en un manual, enciclopedia o revista específica.

El uso comunicativo de la lengua escrita se haya implícito cuando se trabaja en el aula de forma globalizada.


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3) Para gozar del placer estético, como por ejemplo:

-Mirar y leer cuentos.

-Inventar finales de cuentos o cuentos enteros.

-Leer poesías.

-Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas.

Este uso de la lengua escrita requiere una previsión de tiempo específico dentro del horario escolar, para que no quede relegado a los últimos cinco minutos antes de salir de clase.

Una de las variables que cabe tener en cuenta en el momento de plantear las distintas actividades, relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, es el tipo de agrupación del alumnado.

Se completan, principalmente, las siguientes formas de trabajo:

(a) En gran grupo. El gran grupo lo constituyen todos los alumnos de las misma clase junto con su maestro. Las actividades de lectura y escritura que se realizan con todo el grupo a la vez, suelen tener algunas de las siguientes finalidades:

– Compartir la audición de un texto leído por un lector experto. Escuchar todos a la vez crea un clima de complicidad y la actividad permite el reconocimiento de pertenencia al grupo de los que han oído la misma lectura y, a la vez, favorece el intercambio de predicciones, inferencias, gustos, etc...

– Dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros. La maestra que dirige la actividad, ejerce de modelo de escritor experto para todo el grupo con la participación de los mismos alumnos. Los intercambios entre unos y otros permiten compartir estrategias, dudas, maneras de hallar soluciones, etc.. y avanzar en el conocimiento del código escrito.

– Organizar las tareas y asumir responsabilidades. Entre todos se deciden y se anotan las responsabilidades que adquiere cada uno.

Siempre que se requiere la participación de los alumnos y se estimula el diálogo entre ellos debe preverse un tipo de disposición en círculo.

(b) En grupo reducido y en parejas de trabajo. La mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje debería realizarse en grupo reducidos y en parejas, puesto que, por su constitución, promueven el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y permiten una intervención del adulto ajustada.

Las actividades en grupo reducido e incluso en parejas requieren una organización del espacio que facilite el diálogo entre los miembros del grupo y el acceso fácil a los materiales que se van a usar, procurando no molestar a los otros grupos que están trabajando al mismo tiempo. Una buena solución a estos requerimientos de organización de espacio y materiales es lo que se ha convenido en llamar “rincones” y consiste en delimitar pequeños espacios confortables para el trabajo en pequeño grupo.


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(c) Actividades individuales. Cualquier actividad, ya sea en grupo ya sea en grupo reducido, debe

llevar una actividad individual para que haya aprendizaje. La misma estructura de los rincones

permite que algunos alumnos trabajen individualmente cuando sea conveniente.

Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales deberían tenerse siempre en cuenta: que tengan sentido y que sean reales. Así:

- Tanto el texto impreso que se ofrece para aprender a leer como las propuestas de actividades para aprender a escribir deben tener sentido para el niño.

- Los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos que la sociedad alfabetizada utiliza: libros, carta, folletos de propaganda, revistas, periódicos, etc.

A continuación se describen aquellos materiales considerados imprescindibles, en las clases de parvulario, para los inicios de la alfabetización:

- Libros de cuentos y de conocimientos. El primer criterio de selección debería ser que el texto tuviese sentido a fin de poder despertar el interés por lo que se lee. La variedad de autores, de dibujantes y de formatos para favorecer la formación de gustos literarios, para enriquecer el bagaje cultural y para satisfacer o desvelar diversos intereses lectores. Las bibliotecas deben estar nutridas con variedad de temas, cuentos tradicionales y populares, etc.

- Materiales del entorno. Los mismos niños serán quienes aportarán este material, ya que se trata de que ellos busquen e identifiquen el material de lectura que tienen en su entorno cotidiano y lo lleven a la escuela para compartirlo con sus compañeros.

- Hojas de papel de distinto tamaño, lápices y gomas de borrar, rotuladores, etc. de todo tipo. Es suficientemente conocida la necesidad de usar papeles más grandes y lápices más gruesos cuánto más pequeños sean nuestros alumnos. También cabe considerar aquí la reflexión sobre el uso de pautas para las primeras producciones escritas. En general, es preferible la hora en blanco a fin de que el propio niño vaya adquiriendo destrezas en la linealidad, regularidad en el tamaño, etc y no se sienta constreñido por la exigencia de unas pautas; sin embargo, no debemos descartar el uso esporádico de dichas pautas, como una línea, un punto que señale donde empezar.

- Pizarra y tiza. Este material permite compartir fácilmente lo que está escrito entre varias personas y ofrece la ventaja de poder modificar con facilidad cualquier intento de escritura.

- Ordenador e impresora. El ordenador, además de mostrarse atractivo para los alumnos, favorece la escritura colaborativa al poder compartir el texto en el mismo momento en que se produce a través de la pantalla, facilita la revisión y la corrección.

- Carteleras. Las carteleras ofrecen la posibilidad de mostrar cualquier escrito que se quiera compartir con los demás. Deben colocarse siempre al alcance de los niños, para que


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ello mismo puedan colgar y descolgar espontáneamente sus escritos y leer y compartir sus contenidos.

- Carteles individuales con los nombres de los alumnos. Por un lado está escrito en letra de imprenta y por el otro en letra cursiva, de manera que al niño lo pueda ver e identificar por cualquiera de los dos lados. Muchas veces estos carteles servirán de punto de referencia para consultar distintas relaciones grafo-fónicas.

- Póster con el abecedario. El conjunto de las letras que nos sirven para leer y escribir deben estar en un lugar visible de la clase, puesto que durante los primeros pasos de este aprendizaje se hace imprescindible consultar a menudo el abecedario.

- Juegos de letras y palabras. Los niños, muchas veces, juegan con las letras y las palabras. Por eso los juegos comercializados que facilitan este tipo de actividad pueden formar parte de los materiales básicos para aprender a leer y a escribir.

Alguno de ellos son letras móviles de distintos tipos y colores o puzzles de letras y palabras, etc.

3.1. Enseñar a comprender: macrohabilidades y microhabilidades de la comprensión lectora

La esencia de la comprensión radica en la aptitud de formular y verificar hipótesis, en la capacidad de interrelacionar lo nuevo con lo sabido. Para la construcción del significado del texto, los lectores utilizan las siguientes estrategias: de predicción (o anticipación), de inferencia y de autocontrol.

1) La predicción. Mediante la anticipación se activan los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y se ponen al servicio de la lectura para construir el significado del texto.

Para ejercitar a los alumnos en el uso de esta estrategia, es importante formular preguntas previas a la

lectura que estimulen en el niño la activación de asociaciones de esquemas las cuales permiten

formular hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que se va leyendo

2) La inferencia. Es un medio poderoso por el cual las personas completan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen.

Los ejercicios de inferencia que se realicen en clase deberían hacer hincapié en las dificultades potenciales de un texto (vocabulario difícil, fragmentos complejos, etc.). También deberían exigir a los alumnos arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto.

3) El autocontrol. Los lectores controlan activamente el proceso mientras leen. Tienen también estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Según Colomer y Camps (1996): “Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluación constante del lector sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite


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aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto, continuar leyendo, o bien en el caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado”.

Por su parte, McDowell (1984) propone una siguiente lista de microhabilidades de la lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variación y sin ninguna pretensión de exhaustividad porque pueden ser du mucha utilidad para diseñar actividades específicas para cada una de ellas:

a. El sistema de escribir

- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.

- Pronunciar las letras del alfabeto.

- Saber cómo se ordenan las letras.

- Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.

- Poder descifrar la escritura hecha a mano.

b. Palabras y frases

- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.

- Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Ex.: blanquecino-blanco.

- Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición, etc.

- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.

- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.

- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado.

- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes.

c. Gramática y sintaxis

- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.

- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.

- Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.

- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.

d. Texto y comunicación: el mensaje

- Leer en voz alta.

- Entender el mensaje global.

- Saber buscar y encontrar información específica.

- Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.

- Comprender el texto con todos sus detalles.

- Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.


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- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.

- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto.

- Poder seguir la organización de un texto o de un libro.

- Identificar la idea o ideas principales.

- Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.

3.2. La evaluación de la lectura

Como en otras actividades escolares, la evaluación de la lectura puede llevarse a cabo con varias finalidades, pero lo más frecuente es para comprobar los avances realizados en las habilidades. La valoración que hagamos del rendimiento lector, de las estrategias que se empleen y de los logros alcanzados deben ser individuales, evitando la comparación de unos alumnos con otros; si así actuáramos en realidad lo que haríamos sería una competición entre ellos, por lo que estarían más preocupados por evitar el fracaso que por aprender. Esto resulta negativo porque implica una desmotivación ante la lectura que no le aporta satisfacción ni le resulta lúdica. De aquí que haya que centrar la tarea no en el "ego" sino en la actividad en sí, por el placer que se obtiene a cambio (Winograd y Smith, 1989). Pero la dependencia del profesor hacia los materiales de lectura, basados en la apropiación de técnicas, impide un cambio en los planteamientos de enseñanza, que es necesario. Como señalan estos autores, una lectura fluida y eficaz combina la técnica con la voluntad.

Surge así la pregunta obligada ¿qué hay que evaluar y cómo evaluarlo? En nuestra opinión, está fuera de duda que habría que ceñirse a la comprensión, y que para ello habrá que tener en cuenta las distintas finalidades que persigue la lectura del texto concreto que se lea: recordar algo, saber si el tema interesa para seguir leyendo o no, aplicar su contenido a algo, realización de un examen, entretenimiento, etc. Estos objetivos determinan la actitud del lector ante el texto y el modo de controlar los logros que se realizan (metacomprensión). Requiere, por otra parte, que el alumno conozca y acepte los objetivos que el profesor pretende que consiga o que el mismo alumno se proponga.

La evaluación de la comprensión lectora afecta, por tanto, al proceso seguido en la lectura, esto es, a los mecanismos y estrategias utilizados, y a los resultados obtenidos. Pero para ello no existen instrumentos de medida, y habría que evaluar la capacidad de formular hipótesis y generar expectativas, así como la capacidad de comprensión lectora en los tres niveles de procesamiento lingüístico: en la palabra (decodificación e identificación fonológica), en la sintaxis (relaciones microestructurales) y en el aspecto semántico (relaciones macro y superestructurales).

Johnston (1989), ofrece un listado bastante completo sobre qué podemos evaluar en relación con la comprensión lectora:


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1. Conocimiento y empleo de las señales existentes en el texto. Puntos de evaluación: tipo de texto, aspectos de organización social interna, relación entre autor y lector, perspectiva, conexión.

2. Evaluación directa de la percepción por parte del lector de la intención del autor.

3. Habilidad para ignorar las señales que no coinciden con el objetivo del lector.

4. Naturaleza del texto, relación con el conocimiento previo del alumno.

5. Evaluación de problemas causados por los dialectos.

6. Estrategias de recuerdo.

7. Capacidad de producción.

8. Procesamiento de la información y empleo del conocimiento previo: )integra la información?

9. Habilidades de comprensión: selección, mantenimiento y perfeccionamiento del esquema.

10. Habilidades de control cognitivo.

11. Conocimiento del mantenimiento de las estrategias de comprensión.: ignorar y seguir leyendo, suspender juicios, elaborar una hipótesis de ensayo, releer la frase, releer el contexto previo, consultar una fuente experta.

12. Evaluación del conocimiento de las reglas y estrategias del resumen.

13. Saber qué hacer cuando no se entiende algo.

14. Evaluación de las demandas que plantean lecturas diferentes.

Con respecto a la forma de hacerlo, aconseja comparar resultados obtenidos en textos distintos, explicar antes de leer lo que tendrán que hacer después, seleccionar cuidadosamente los textos, plantear preguntas de conocimiento previo independientes del pasaje pero relevantes, evaluar la comprensión con el texto presente y ausente, poner título, controlar cómo controla el lector su propia comprensión, conocimiento de estrategias de mantenimiento de la comprensión, analizar individualmente el pensamiento en voz alta, motivar, evaluar los efectos de los dialectos, recuerdo provocado por preguntas orales.

3.3. La animación a la lectura

La importancia de la animación a la lectura en la escuela ya ha quedado puesta de manifiesto en este Proyecto Docente, si bien hemos de insistir una vez más en que debe ser una labor compartida por otros ámbitos (familias, bibliotecas, asociaciones, etc.).

No concebimos la animación como un espectáculo que acompaña al libro, pues ya ha quedado demostrado que a los niños lo que les atrae es más la celebración que la lectura. Por otro lado, la verdadera animación empieza antes de leer con la creación de un clima en


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el aula poblada de libros, donde el maestro hable de sus lecturas, donde se lea y se compartan las experiencias lectoras.

En esta tarea tiene una labor clave la biblioteca. La LOGSE ha obligado a un cambio de organización y de funcionamiento de los centros, que deberá atender a la metodología, y, por tanto, a considerar la biblioteca como componente integral del currículo, de manera que se hace necesario integrarla como componente de la actividad escolar; dotarla de un lugar de uso exclusivo y diferenciado, con carácter permanente; utilizarla como lugar de actividad.

Estos principios son aplicables tanto a la biblioteca de centro como a la de aula, aunque quizás más a ésta última, ya que será la más factible para la mayoría de los alumnos. Para la formación de la biblioteca de aula existen distintas propuestas que permitan paliar las deficientes ayudas institucionales. En el caso de que participaran los alumnos en su formación, es conveniente insistir a los padres una serie de títulos apropiados, selección suficientemente amplia como para que no pierdan ellos y sus hijos la capacidad de elección, pero que nos garantice la conveniencia de los títulos aportados.

Se hace necesario informar y concienciar a los padres, y compartir con ellos la preocupación y el gozo de orientar a sus hijos en la búsqueda de títulos que les puedan interesar y que reviertan positivamente en el proceso del desarrollo de su personalidad, y es preciso intervenir porque la elección es difícil para ellos, ya que el contenido de un libro no es inmediato: para definir el tema, estilo, tono, es necesario dejarse tomar por algunas páginas. Los autores infantiles son poco conocidos, la producción es muy vasta, los padres no tienen por qué estar informados, y, en el mejor de los casos, se empeñan en que sus hijos lean lo que a ellos les complacía cuando tenían su edad, desconociendo que la oferta se ha multiplicado y que, probablemente, a su hijo no le guste hoy lo que a él le gustaba ayer.

Con respecto a las técnicas de animación a la lectura, se pueden aplicar incluso con los niños que no saben leer, porque desde que el niño nace vive inmerso en un mundo en el que la imagen se hace compañera inseparable. Poco a poco, su experiencia le demostrará que determinadas imágenes se organizan entre sí formando sistemas significativos. La imagen pasa a ser lenguaje, pues con la adquisición de los mensajes se inicia el proceso endoculturizador del individuo. El niño ya sabe leer mucho antes de aprender a decodificar el signo alfabético, y es que mirar, leer imágenes es la primera forma de lectura.

Esta lectura pasa por tres procesos esenciales y complementarios, tanto para el desarrollo de la sensibilidad emotiva como para el de la sensibilidad estética: Procesos de identificación (individualización del signo del resto de los estímulos visuales), recognición (proyección de la experiencia significativa), e imaginación (combinación que permite concatenar factores de la realidad con productos de la fantasía y obtiene nuevas resultantes simbólicamente significativas). La función lectora consiste, pues, en la adquisición gratificante de estas tres funciones inteligentes, que el libro posibilita y desarrolla.


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Es importante remarcar que en estas primeras lecturas el adulto juega un papel iniciático fundamental. Requieren pasos mínimos de acompañamiento para ayudar al niño a identificar determinados detalles del conjunto, a ver las figuras dominantes, a descubrir y describir los campos semánticos, a percibir los colores, a detectar conexiones y oposiciones entre dibujos, y asociaciones entre la ilustración y el texto literario, si las hubiera.

La narración oral constituye, junto con la lectura de imágenes, el instrumento más valioso para animar a leer a los que aún no dominan el código de los adultos. El prestigio, el valor, el interés de la palabra, la percepción gozosa de la belleza del estilo se comunican con toda integridad a través de la palabra hablada, por medio de un narrador que, con el cultivo de su voz y la mímica del ademán y el gesto, revive el cuento mientras lo narra para que el niño escuche, piense y vea con los ojos de la imaginación. Por lo tanto, será necesario que se sienta comprometido en el relato, al mismo tiempo que con seguridad y placer en lo narrado.

Las características que requieren los cuentos para ser narrados pueden ser, entre otras: argumento de interés, personajes que sirven a la identificación, intriga, solución clara del conflicto al final, estructura de secuencias sencillas, sin digresiones ni cantidad de situaciones paralelas que distraigan la atención..., si se trata de niños de tres o cuatro, años historias sencillas afectivas, con narración lineal y no demasiado largas. A los seis o siete años, pueden ser algo más complicadas, admiten personajes secundarios y elementos como el humor, la astucia, los juegos de palabras, etc.

La finalidad de la animación a la lectura para los niños que ya conocen la mecánica de la lectura, consiste en propiciar un encuentro gozoso, personal, íntimo, profundo con el libro. La técnica más sencilla es la comunicación de la experiencia lectora en el momento clave, narrada con vivacidad y alegría, pero hay que llegar más lejos y procurar que el niño experimente en la actividad un gozo en relación con la palabra, de modo que ésta no se le presente como un medio para la realización de otra actividad sino que sea en sí misma lúdica y gratificante (Amo, 1985).

Las estrategias y técnicas de animación a la lectura pretenden presentar el libro como un objeto atractivo y divertido, pero las técnicas solas no hacen a los niños lectores porque leer es arduo; leer requiere esfuerzo. Las técnicas difunden contenidos de libros, provocan la imaginación, la curiosidad, despiertan el interés, recrean situaciones novedosas, pero el paso desde esa actividad colectiva, festiva y lúdica a la lectura individual, silenciosa y aislada no es automático.

La diversión en la actividad colectiva viene dada por la propia definición de lo que debe ser una técnica de animación. El placer de leer, en cambio, es posterior a la capacidad de leer. Ser capaz de leer significa dominar el sistema gráfico con soltura y agilidad mental, para, partiendo de esto, hacer de la actividad lectora una operación eminentemente activa. Esta actitud implica saber esperar y saber interrogar, ya que la lectura es un acto comunicativo en el que se mantiene implícito un diálogo cuyo interlocutor está ausente,


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aunque no su pensamiento. El lector escucha y se escucha, interroga y avanza hipótesis mientras recrea el pensamiento del autor; se trata, por tanto, de una actitud intelectual y sensible.

Las técnicas lectoras cobran importancia en cuanto acercan el libro al niño mediante el juego, pero no nos podemos reducir a su aplicación sistemática porque podríamos caer en un activismo, en un hacer por hacer, desconectado de la verdadera razón de ser de las técnicas: esto es, fomentar la lectura, y es que las técnicas favorecen el gusto por la lectura pero no crean niños lectores.

Tomadas, pues, las técnicas de animación con la natural cautela, es importante conocer las propuestas que existen en el mercado y se intentan aplicar a libros concretos (Sarto, 1984; Moreno, 1985; Fährman, 1985; Blanco, 1986; Calleja, 1988; López Palanco y Campo, 1990; Aller y cols. 1990; Santos Barba, 1991; Fabregat, 1993; Equipo Peonza, 1995).

Como técnica de profundización en el libro nos parece muy válido el libro-forum, cuya función principal es procurar en el lector no sólo un interés vital sino un verdadero encuentro en el que predominen la emoción, el contraste y la fuerza de lo inesperado y repentino. Por lo tanto, mira al plano de la inteligencia, a partir de la labor de objetivación, enjuiciamiento y comunicación que el lector deberá hacer sobre los aspectos más interesantes que ha descubierto en el libro; atiende al mundo de la fantasía estimulando su fuerza imaginativa; pretende sensibilizar al niño sobre valores estéticos y literarios; tiene en cuenta los sentimientos que se pueden provocar en el lector a partir del encuentro con el libro (Barrientos, 1982; Fahrman y Gómez del Manzano, 1979).

En este marco de actuación, la labor del maestro animador consiste en formar lectores, utilizando el vocablo con la acepción dada por Salinas (1983) para lector: el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor al libro, por ganas de estarse con él y sin ánimo de sacar de él nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo. Hemos de dejar claro que en ningún caso el animador será un “delegado para leer” en lugar de otros, preparando un itinerario a recorrer en el descubrimiento de un texto que, precisamente por ser dirigido de este modo, deja de ser descubrimiento (Bernardinis, 1985). Al contrario, deberá presentar una multiplicidad de caminos abiertos porque su labor consiste en conducir al lector a explorar una perspectiva de respuesta a la que posiblemente no habría llegado en solitario. Es, precisamente, el carácter de aventura que adquiere la acción de leer lo que atrae especialmente al lector infantil, que encuentra en ella una fuente de descubrimiento y de placer.

En cuanto a los requisitos necesarios para ser un buen maestro-animador a la lectura, es indispensable la experiencia lectora. Se trata de una experiencia que abarca la comprensión, la identificación o el rechazo del texto, la reacción ante la fuerza expresiva y fónica de las palabras, la evocación, la recreación del personaje o del sentimiento que encierra. Es indispensable para que ese maestro-animador pueda compartir el gozo de leer, para que sepa transmitir la alegría de gozar de una buena lectura. Además, debe tener


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entusiasmo y creer en lo que hace; conocer detenidamente el libro con el que va a trabajar; poseer imaginación, intuición y capacidad de comunicación; tener dominio de sí mismo, de sus gestos y del lenguaje; ser una persona sensibilizada, con conocimiento de la psicología infantil (Lage Fernández, 1990), porque así podrá motivar, orientar, conseguir una actitud de activa participación por parte de los niños, abrir caminos a la creatividad y subordinar toda veleidad teórica a lo práctico, promoviendo siempre un diálogo ampliamente participativo, por medio del cual tratará de humanizar y dar vida a la literatura y conectar ficción y realidad.

En cuanto a su formación didáctico-literaria, debe combinar lo teórico y lo práctico, es decir, trabajarse con obras concretas a partir de unas directrices previas extraídas de la bibliografía sobre el tema, evitando aplicar recetas generalizadas que pueden llegar a resultar tan aburridas como otras prácticas más tradicionales.

Para diseñar estas actividades no se debe perder de vista el hecho de que, pese a que existe un reconocimiento generalizado de la importancia de la lectura, sin embargo, el deseo de leer no es un impulso natural. El libro no existe entre las apetencias del niño. Antes bien, éste suele acoger la invitación al libro como una trampa del maestro. Si añadimos a ello la lentitud del proceso y el esfuerzo que significa leer en cuanto abstracción, soledad, reflexión, imaginación frente a múltiples ofertas que exigirían menor esfuerzo y que son, por otra parte, enormemente atractivas y gratificantes de inmediato, justificaremos la conveniencia de ayudar a los niños a ser lectores.

Para ello, hay que partir no sólo de los aspectos cognitivos de la lectura, que permitirán al lector comprender, interpretar y adoptar una actitud crítica, sino también de los aspectos afectivos que intervienen en ella, ya que pueden ser de enorme importancia para provocar actitudes positivas.

Se plantea, pues la animación a la lectura como una actividad con objetivos claros, que se intentarán alcanzar con un método y estrategias adecuadas para lograr que el niño sea verdadero lector. Se trata de una educación antes que de una instrumentalización, con un carácter lúdico antes que didáctico.

Los objetivos fundamentales son: 1) lograr que el niño no lector descubra el libro, a través de lo que éste dice; 2) ayudarle a conseguir que su lectura sea comprensiva, interpretativa y crítica, a que pueda ir llenando los espacios vacíos del texto (Iser, 1987); y 3) desarrollar el placer de leer. En definitiva, no se trata de que el niño lea, sino de que sienta deseos de leer.

Para conseguir los objetivos anteriores, se necesita crear un ambiente favorecedor planteando la actividad como gratuita, es decir, se trata de una lectura libre, sin trabajo posterior, en la que sólo se busca el placer de leer, por lo que el maestro debe plantearse una labor de sensibilizar, de motivar, de orientar, sin pedir nada a cambio, sin caer en la tentación de instrumentalizar la lectura para el aprendizaje directo o sistemático de la


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expresión escrita, la ortografía, la morfosintaxis o la semántica, o como pretexto para la creación de nuevos textos.

Es de enorme importancia proporcionar libros adecuados a la capacidad, las circunstancias y los intereses de los lectores; no fragmentadas, sino obras completas para facilitar el compromiso personal entre el lector y el texto, en las que puedan encontrar una respuesta a sus expectativas, a su sed de fantasía, de aventura, de experiencia y conocimiento que ayude a los lectores a conocerse a sí mismos, a tomar conciencia de su individualidad y que, al mismo tiempo, les abra las puertas de la belleza, de la imaginación y del simbolismo (Ambite, 1982). Es importante, por otra parte, proporcionar obras cuya densidad, complejidad y estilo de lenguaje no sobrepase los límites de aceptación (Ollmann, 1993) para que en ningún momento pueda producirse un sentimiento de derrota ante el miedo a no poder superar la lectura y abandonar el libro, o una actitud de repulsa.

Asimismo, es preciso propiciar la posibilidad de comunicar, y contrastar de forma oral o escrita, la propia experiencia lectora. Leer puede ser un acto solitario, al menos inicialmente, pero es también un acto social (Samway y cols. 1991). Después de leer, el mismo mensaje nos lleva más allá de la palabra escrita; se acerca a nuestros sentimientos, despierta inquietudes olvidadas y estimula unas veces la acción y, la mayoría, el diálogo y la reflexión personal (Garralón, 1990). Pocas ocasiones hay en la escuela para reunirse y hablar acerca de los libros; y es lamentable, porque si conseguimos hacerlo de forma natural, si el ambiente es relajado, puede dar lugar a discusiones sobre los temas surgidos, a la progresiva formación de gustos literarios como lector, a hacer asociaciones entre hechos y personajes en los libros y en la propia vida; puede dar lugar a un compromiso que progresivamente irá motivando para leer, expresar, escuchar, discutir.

En cuanto a la metodología de la animación, se compone de varias etapas o momentos (Gómez-Villalba, 1995):

1) Motivación, para interesar a los posibles lectores en lo que nos proponemos, haciéndoles protagonistas de la experiencia, por medio de técnicas que despierten la curiosidad, provoquen la intriga, exciten el interés, induzcan a soñar, a fantasear, en un ambiente distendido. Al mismo tiempo presentamos a los autores, ya que la actividad de leer una obra es un proceso de comunicación con el autor, a través del mensaje que éste envía.

2) Lectura individual en un plazo no demasiado prolongado, que dependerá de la edad de los lectores y el tipo de libros, ya que el tiempo por sí solo no motiva a los lectores y es importante, por otra parte, que la experiencia lectora sea reciente y no se haya olvidado para cuando llegue el momento de comentarla.

3) Sesiones de trabajo acerca de lo leído. No es una contradicción animar a leer con posterioridad a la lectura (Lage Fernández, 1990; Durán, 1990), porque no se trata de un hecho aislado ni de incitar a la lectura de un libro concreto, sino se trata de conseguir una profundidad de lectura que potencie la capacidad de gozar con ella y reclame en cada


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ocasión una nueva experiencia lectora (Spaulding, 1992), ya que la capacidad de gozar con un libro no se satisface con la efímera aceptación del argumento de la historia, que nos hará seguir leyendo para descubrir qué va a suceder enseguida (Tucker, 1985), sino que es necesario conseguir un lector activo que entienda, reflexione y acepte o rechace lo leído, al mismo tiempo que se vaya sensibilizando ante la expresión literaria. De este modo la experiencia de lectura llegará a ser el lugar de encuentro donde entran en conflicto dos individualidades bajo la ley de un querer decir del autor en el texto y de un querer encontrar, saber y situarse, que es la contribución del lector.

En la medida en que se tiene un motivo para leer y se adquiere mayor facilidad para relacionarse con el texto escrito, crece la motivación de la lectura (Barrientos, 1987). Por ello las sesiones deben orientarse a proporcionar un encuentro gozoso, personal y profundo con el libro.

4. Pautas para el tratamiento de las dificultades lectoras y escritoras

El conocimiento de las principales bases teóricas que la DLL y la Psicolingüística actual nos ofrece para la comprensión del aprendizaje lecto-escritor y sus dificultades, así como la reflexión sobre cómo estas nuevas concepciones afectan al proceso de evaluación, nos permiten extraer algunas conclusiones acerca de cómo llevar a cabo el tratamiento de estas dificultades.

Aunque, para facilitar la exposición, se ha organizado este apartado de manera más bien analítica, es decir, presentando la información a partir de las distintas habilidades y procesos de lectura y de escritura que hemos ido estudiando, no debemos perder de vista que la mayoría de las estrategias apuntadas se relacionan entre ellas, ni que deben articularse —en la práctica escolar— en el marco de programaciones didácticas coherentes y con una perspectiva global, integradora.

4. 1. Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Examinamos algunas propuestas prácticas para atender en las aulas los déficits de lenguaje escrito que puedan presentar los alumnos. Aunque las directrices de actuación en cada caso específico deberán marcarlas los especialistas, lo cierto es que los maestros deben tener este tipo de conocimientos para atender la diversidad de su aula.

4.1.1. Tratamiento del acceso indirecto al léxico

La mejora de las habilidades de lectura de palabras exige poner a punto estrategias dirigidas al establecimiento y automatización tanto de la vía directa como de la vía indirecta


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de acceso al léxico, ya que ambas vías constituyen los dos aspectos complementarios de una misma habilidad global. Ahora bien, todos los estudios de los últimos años tienden a coincidir en la importancia crucial de la enseñanza de la vía indirecta; especialmente en sistemas tan “transparentes” como el nuestro, en donde el proceso de conversión grafema-fonema nos permite leer, virtualmente, cualquier palabra nueva, pero también en general, ya que la lectura de tipo fonológico es el medio de que nos valemos para ser cada vez mejores lectores, pues nos permite ir engrosando poco a poco nuestro léxico visual a medida que vamos enfrentándonos a nuevas palabras escritas.

Por otra parte, la adquisición de la ruta fonológica de lectura no es nada sencilla, sino que constituye uno de los aspectos en que mayor número de dificultades de todo tipo se producen, dada la gran cantidad de elementos parciales que la componen:

- Hay que llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades básicas del lenguaje que representan las letras.

- Hay que aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera precisa y eficiente.

- Hay que aprender a identificar cada fonema en particular, diferenciándolo de otros muy similares, tanto en general como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica determinada.

- Hay que aprender a identificar las distintas grafías que usa nuestro alfabeto, en sus distintos alógrafos, diferenciándolas entre sí.

- Hay que aprender todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en fonema de nuestro código, teniendo en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas diferentes.

- Hay, finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con máxima eficiencia y de manera automatizada, de modo que esos procesos no requieran la atención que debemos dedicar a los procesos sintácticos y semánticos, si queremos hacer una lectura comprensiva.

Desde el punto de vista de la intervención reeducativa con alumnos con dificultades de aprendizaje, además, tenemos el problema añadido de que cada uno de ellos tiende a presentar un perfil propio y peculiar de “activos” y “déficits” en cada uno de estos aprendizajes, de modo que cada uno de ellos precisa un tratamiento diferencial.

1) Enseñanza preventiva de las habilidades fonológicas. Comenzando por el conocimiento fonológico, hay que señalar que se ha logrado establecer con certeza su relación causal con el aprendizaje de la lecto-escritura, es decir, que hoy sabemos de manera positiva que sólo si alguien posee determinadas habilidades fonológicas puede aprender a leer por vía indirecta. Ello no quiere decir que tales habilidades deban poseerse antes de ser instruido en lectura, pues pueden trabajarse al mismo tiempo que se inicia el proceso sistemático de iniciación en la lectura; no obstante, parece obvio que, una vez establecido el nexo causal, debemos tratar de prevenir problemas planteando actividades de desarrollo del conocimiento metalingüístico de tipo fonológico a lo largo de la Educación Infantil.


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Afortunadamente, en los últimos años se está elaborando, validando y publicando un gran número de programas de enseñanza que tienen como finalidad ayudar a los niños a hacerse más conscientes de las unidades fonológicas que componen el lenguaje y entrenarlos en la manipulación de estas unidades.

a. El programa de Lundberg y otros. De entre los programas a que nos referimos, uno de los más conocidos internacionalmente, y que ha servido de base a muchos otros es el desarrollado en Suecia por el equipo de Ingvar Lundberg.

El programa en cuestión consiste en seis grandes bloques de ejercicios, secuenciados en este orden:

1. Juegos de mejora de la capacidad de escucha, con sonidos verbales y no verbales.

2. Juegos de identificación de rimas.

3. Juegos y ejercicios en los que se introducía el análisis de frases y palabras.

4. Segmentación y análisis de las sílabas mediante palmadas, danza, marcha y juegos de ronda, siguiendo los ritmos silábicos proporcionados por los profesores. Se usan marcadores de plástico para representar las sílabas.

5. Luego se introduce el análisis de los fonemas. Las primeras tareas consisten en identificar el fonema inicial de las palabras, seguidas más tarde de tareas de omisión y de adición de un fonema para observar la palabra resultante.

6. En la última fase los alumnos realizan análisis y síntesis de fonemas, siguiendo una lenta progresión que empieza con palabras simples de estructura C+V y V+C hasta llegar a palabras más complejas. Cada bloque incluye alrededor de 6-9 juegos metalingüísticos distintos, que requerían respuestas de tipo verbal o mediante movimientos corporales.

Metodológicamente, el desarrollo del programa se basa en el uso de estrategias didácticas como ayudarse de onomatopeyas y gestos para hacer los fonemas más “concretos”, utilizar fichas o cualquier otro medio tangible para representar los fonemas (como letras móviles que representen los sonidos que se estén trabajando), mostrar y explicitar los patrones articulatorios de los sonidos mediante láminas y gestos muy marcados para que los niños perciban sus diferencias, utilizar dibujos para representar las palabras a segmentar de manera que no se sobrecargue la memoria a corto plazo para recordarlas, hacer hincapié en la detección y producción de las rimas y la aliteraciones...

b. El programa de Calero y otros. En nuestro país son varios los investigadores que han desarrollado programas para la enseñanza de habilidades metalingüísticas en Educación Infantil, con el fin de prevenir posteriores dificultades de lectura, siendo uno de los programas más extendidos los 100 ejercicios de reflexión sobre unidades del habla de Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1991).

Dicho programa incluye 26 ejercicios-tipo de reflexión metalingüística sobre las palabras (ejercicios de conciencia léxica), 27 ejercicios-tipo sobre las sílabas (ejercicios de


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conciencia silábica) y 47 para el desarrollo del conocimiento segmental (ejercicios de conciencia fonémica), pensados para ser llevados a cabo en el 2º ciclo de Infantil: en 3 años, se abordarían los ejercicios sobre las palabras y se iniciarían los ejercicios de sílabas; en 4 años, se completarían los niveles anteriores y se introducirían los ejercicios sobre fonemas; finalmente, en 5 años se trabajarían tanto el nivel de la palabra, como el de la sílaba y el del fonema.

Citando a los propios autores, los criterios tenidos en cuenta para la elaboración de los ejercicios y para su aplicación fueron (pp. 78-80):

1. Las tareas se han confeccionado en base a juegos lingüísticos divertidos para el niño, como rimas, etc.

2. Se siguen fundamentalmente estrategias de:

- Contar, representando en la pizarra o en una tira gráfica, el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.

- Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o palabra: /loma/... /malo/; /se/... /es/.

- Buscar dibujos cuyos nombres empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico.

- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o una frase: “ponte los calcetines”; “ponte los patines”.

- Añadir segmentos orales (palabras, sílabas o fonemas): “/osa/ ... /rosa/”.

- Juegos de onomatopeyas: (el gato, la vaca).

- Comparar segmentos silábicos o fonémicos: “¿En qué se parecen /ffoca/ y /ffino/?”

- Unir segmentos silábicos o fonémicos: /me/ + /sa/.......... /mesa/; /s/+/í/....... /sí/.

- Segmentar palabras, sílabas o fonemas: “Si a /rosa/ le quitamos o no decimos /ro/, ¿qué nos queda?”; “Si a /rana/ le quitamos o no decimos /r/, ¿nos queda /ana/?”.

- Dictados silábicos o fonémicos en que el niño tiene que poner un signo en la tira gráfica por cada uno de esos segmentos orales.

- Clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen.

3. Se han utilizado distintos apoyos para ayudar al niño a la tarea de reflexión sobre el habla: láminas, dibujos en la pizarra, signos gráficos (líneas, cruces, estrellas) que representan unidades del habla.

4. Progresivamente, se van eliminando los apoyos, para que la reflexión sobre palabras, sílabas y fonemas se vaya haciendo exclusivamente sobre materiales orales. Es decir, si hasta un determinado momento se han reproducido en la pizarra líneas para representar fonos en una palabra, ahora tal tarea se deberá hacer sin esa intermediación gráfica.

5. Estas actividades se recomienda hacerlas en sesiones diarias de 15 minutos.


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6. En la clase, el profesor debe crear un clima previo adecuado a la introducción de los ejercicios de un modo lúdico, ya que se va a “jugar con las palabras”.

7. El profesor no debe utilizar, a la hora de presentar las tareas, términos como oraciones, palabras, sílabas, fonos o fonemas, que deberá sustituir por palabras como como “trozo”, “trocito”, “sonido”...

8. Cada ejercicio se debe repetir, buscando nuevos ejemplos, hasta que la mayoría de alumnos consiga una competencia metalingüística adecuada a la actividad (cada semana se pueden practicar, por término medio, 3 o 4 ejercicios, teniendo en cuenta que las tareas con palabras y sílabas son mucho más fáciles que aquellas otras en que el material que se manipula son fonemas).

Un detalle más a tener en cuenta es que la progresión en los ejercicios de conciencia léxica comienza con frases de dos palabras para, poco a poco, trabajar con frases de tres o más; una vez que los alumnos han adquirido cierta soltura en la segmentación de frases, se introducen los ejercicios de sílabas trabajando con las vocales en posición silábica para, posteriormente, pasar a trabajar las sílabas de tipo VC y CV en posición inicial, media y final de palabra.

Los ejercicios de conciencia fonémica versan tanto sobre vocales como sobre consonantes, se introducen en el nivel de 5 años y comienzan con juegos de onomatopeyas y de “ecos” destinados a ampliar el concepto de “sonido” que tiene el niño: concretamente, se persigue que comprenda que dentro de las sílabas hay otros sonidos más “pequeños”, los fonemas.

Algunos de los ejercicios que se emplean en este nivel del programa son:

- Reconocer un fonema.

- Separar de palabras el fonema que va en posición inicial.

- Añadir fonemas para formar nuevas palabras.

- Contar cuántos fonemas hay en una emisión determinada.

- Reconocer el sonido inicial de una emisión.

- Dictado de fonemas.

- Formar la sílaba inversa de la dicha por el profesor.

- Identificar cuándo el fonema inicial es el mismo en dos emisiones.

- Etc.

2) Enseñanza las habilidades fonológicas en tareas de lengua escrita. La eficacia de este tipo de programas en la prevención y el tratamiento de las dificultades de lectura ha sido comprobada, tanto en lo que se refiere a las habilidades de análisis como a las de síntesis fonológica (y, en particular, fonémica), pero todos los datos demuestran que el aprendizaje de tales habilidades no surte efecto por sí sólo: las habilidades fonológicas han de complementarse con la enseñanza explícita del principio alfabético y de las distintas reglas de conversión grafema-fonema.


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Como nos recuerdan Peter Bryant y Lynette Bradley (1998: 111), “para tener éxito, toda forma de enseñanza a los lectores retrasados debe: (1) fomentar su conciencia de los sonidos; (2) enseñarles a establecer generalizaciones ortográficas; (3) resaltar y demostrar las relaciones entre la lectura y la ortografía y entre los aspectos fonológico y visual de la lectura y la escritura, y (4) tener presente el hecho de que cada lector retrasado puede iniciarse en la lectura de forma distinta”.

a. El método de clasificación de palabras de L. Bradley. Partiendo de estos principios, Lynette Bradley desarrolló un método para tratar las dificultades de lectura, denominado método de clasificación de palabras, que tiene como objetivos principales que los niños tomen conciencia de los sonidos que comparten palabras y, a la vez, que comprendan que las palabras que comparten ciertas secuencias de sonidos también comparten secuencias ortográficas.

Para lograr el primer objetivo, se comienza enseñando a los niños clasificar palabras en función de criterios fonológicos. Más concretamente, se le proporcionan al alumno series de dibujos de objetos familiares cuyos nombres comparten, todos excepto uno, un determinado sonido, y su tarea consiste en identificar el dibujo cuyo nombre no forma parte del grupo (lo que implica identificar, según el caso, rimas: “pasa”, “casa”, masa”, “pera”, o aliteraciones: “casa”, “cuna”, “coles”, “gafas”).

Evidentemente, lo que se manipulan son palabras habladas, no escritas, y la progresión va de lo más sencillo a lo más complejo desde el punto de vista fonológico; así, cuando se llega a la clasificación en función de los fonemas consonánticos, se trabajan a la vez aquéllos que contrastan fonológicamente en un solo rasgo distintivo (por ejemplo, /p/ y /b/) y se empieza por las consonantes que necesitan menor apoyo vocálico para su pronunciación (como por ejemplo las fricativas) .

A lo largo del programa, los alumnos van realizando actividades variadas que se presentan en forma de juego, tales como emparejar los dibujos por su sonido inicial, elegir entre varios dibujos aquellos que comiencen por un sonido dado, elegir entre varios el dibujo que no comience por un sonido dado, decir palabras que compartan un sonido común, identificar el sonido que es común a una serie de palabras, decidir si dos palabras riman o si comparten el primer sonido, etc. En todas ellas deben proporcionar siempre las razones de su respuesta, no introduciéndose un nuevo par de fonemas hasta que las razones que dan son consistentes.

Como consecuencia de estas actividades, el alumno llega a comprender que una misma palabra puede ser clasificada en diferentes series del mismo modo (por ejemplo, “silla” puede agruparse con “sierra” porque empiezan con el mismo sonido, pero también con “sello”, “saco”, “seta” y “sol”) o de modo diferente (por ejemplo, “silla” puede agruparse con “sierra” y con “seta” porque empieza con el mismo sonido que ellas, pero también con “cebolla” o con “hebilla”, porque comparten los sonidos finales).


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En cualquier caso, cuando un alumno cuenta ya con un cierto dominio en la tarea de clasificar palabras por sus sonidos, se introducen las actividades encaminadas al logro del segundo objetivo del método: se toman series de palabras que ya ha clasificado fonológicamente y se le enseña a formarlas con letras de plástico manipulables (cuando el niño no sabe cómo formar una palabra, el profesor la construye y le pide que la observe cuidadosamente; revuelve luego las letras y el alumno debe comenzar de nuevo la palabra, continuando este ciclo hasta que la forma correctamente).

Se comienza con una palabra determinada y, cuando la ha formado, el profesor le pide que forme con las letras de plástico otra de la misma serie : “Invariablemente, el niño deshacía la primera palabra y partía de cero para formar la segunda, pero a medida que pasaba el tiempo y se sucedían las palabras comenzaba a darse cuenta de que había una secuencia de letras común que no había que deshacer cada vez. Llevaba a cabo por sí mismo el importante descubrimiento de que las palabras que comparten un sonido suelen compartir una secuencia ortográfica” (Bryant y Bradley, 1988: 130).

Puesto que este descubrimiento se realiza a partir de una determinada serie de palabras, a continuación se pasa a trabajar otras series a las que también pertenece la primera de ellas; por ejemplo, “casa” se puede haber comenzado a trabajar con “gasa”, “masa” y “pasa”, descubriendo el patrón ortográfico “asa”, de modo que luego se pasaría a trabajar la serie “casa”, “capa”, “cama” para descubrir el patrón “ca”. Es decir, que de lo que se trata es de que el niño trabaje a la vez los sonido y las letras, buscando su relación, para que comprenda que las similitudes fonológicas implican similitudes ortográficas, del mismo modo que las diferencias fonológicas implican diferencias ortográficas.

b. El método de deletreo oral simultáneo. La propia Lynette Bradley ha promovido un segundo procedimiento didáctico de tipo correctivo, pero más directamente enfocado al fortalecimiento de las reglas de conversión grafema-fonema, el cual recomienda explícitamente que se trabaje combinado con el método de clasificación de palabras, pues al usar al unísono ambos métodos con niños de 6 años se pudo comprobar que, al terminar el segundo año de Primaria, mostraron “niveles de lectura superiores en seis meses respecto a los niños a los que sólo se enseñó a clasificar sonidos”, además de niveles de lectura superiores en 14 meses con respecto al de otros alumnos que no habían recibido instrucción alguna de este tipo (Bryant y Bradley, 1998: 70).

El procedimiento en cuestión es denominado “deletreo oral simultáneo” y procede del método de enseñanza correctiva de la lectura para niños con dificultades de aprendizaje de Gillingham-Stillman, del cual puede considerarse una adaptación. Se aplica de igual modo con independencia de que el niño ya sepa leer y escribir o no y consta de seis pasos básicos, más un séptimo que depende de la palabra sobre la que se aplique:

1. El niño propone una palabra que quiere aprender.

2. El profesor escribe la palabra con letra de imprenta o la forma con letras de plástico (si es preciso, nombra, además, cada letra al mismo tiempo que la escribe).


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3. El niño dice la palabra escrita.

4. El niño escribe la palabra y, a la vez que va escribiendo cada letra, va diciendo en voz alta su nombre.

5. El niño vuelve a decir la palabra y comprueba que la ha escrito correctamente, comparándola con la de su profesor. Se repiten los pasos 2 a 5 tres veces, comprobando el profesor que el niño produce una copia y una lectura sin errores.

6. Durante los seis días siguientes, el niño practica con esta palabra, hasta que sabe escribirla sin mirar la original del profesor.

7. El niño aprende, con la ayuda de las letras de plástico y a partir de la palabra anterior, a generalizar una parte de su secuencia ortográfica a otras palabras con las que comparte esa misma secuencia fonológica.

3) Enseñanza y refuerzo específico de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF). Aunque, muchas de las estrategias expuestas combinan el desarrollo de las habilidades fonológicas con el refuerzo de las reglas de asociación grafema-fonema, existe un cierto número de niños con dificultades de aprendizaje lecto-escritor que precisan de una (re)enseñanza sistemática de estas RCGF. A continuación recogemos brevemente algunas de las estrategias didácticas que más eficaces se han mostrado en cuanto a la creación de una lectura por vía indirecta en el caso de estos alumnos.

Básicamente, como decimos, dichas estrategias proceden de métodos de lectura ideados para alumnos con dificultades aprendizaje o muy jóvenes, los cuales se han caracterizados por dos rasgos principales: (1) su enfoque multisensorial y (2) su naturaleza “fónica”; es decir, porque han buscado expresamente el establecimiento de vínculos entre el mayor número posible de canales sensoriales en la enseñanza de los emparejamientos grafema-fonema (de ahí que se hable a veces de “metodología VAKT”, por las iniciales de visual, auditivo, kinestésico y táctil) y porque han insistido enormemente en que son “los sonidos del lenguaje” el elemento clave en la enseñanza de las reglas.

a. El método de Gillingham-Stillman. Anne Gillingham fue una profesora del Instituto Orton que, con la colaboración de una antigua “alumna con dificultades de lectura”, Bessie Stillman, desarrolló hace unos 50 años un método de lectura correctiva para niños de 3º a 6º grado de la Escuela Primaria que no aprendían con los métodos de enseñanza “ordinarios” (tengamos en cuenta que, en los Estados Unidos, dichos métodos se basaban en aquel entonces principalmente en el reconocimiento visual de palabras).

Tal y como lo describen Myers y Hammill (1989: 286), “el enfoque alfabético de Gillingham procede enseñando primero los sonidos de las letras y, luego, estructurando esas letras en palabras”, tratando de establecer conexiones fuertes entre los registros auditivos, visuales y cinésicos, lo que se hace por medio de 6 tipos de asociaciones:

– V-A: Transformación del símbolo visual en símbolo auditivo (sonido).

– A-V: Transformación del símbolo auditivo (sonido) en símbolo visual.


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– A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento.

– K-A: Movimiento pasivo de la mano “escribiendo” una letra, guiada por el maestro, mientras se pronuncia el sonido.

– V-K: Transformación del símbolo visual en movimiento.

– K-V: Percibir las sensaciones musculares de la pronunciación o de las escritura de una letra, que debe conducir a la asociación con la aparición de ésta.

En cuanto al desarrollo didáctico del método (que comienza explicando al alumno la evolución del lenguaje escrito, el porqué de sus dificultades para leer y escribir y los objetivos de las actividades que realizará), sigue de manera muy estructurada, y con la mayor rapidez posible, esta secuencia:

1º. Lectura y deletreo con palabras cuyas letras sólo tienen un valor sonoro y donde cada sonido sólo se ha representado con una letra:

1.1. Trabajo sobre las letras. Cada “fonograma” se presenta mediante una palabra clave y se enseña con actividades que buscan las asociaciones visuales, auditivas y cinésicas:

- Asociación de la letra con su nombre, seguida de asociación de la letra con su sonido (al pronunciar el sonido, se trata de que se produzca también la asociación entre éste y sus movimientos articulatorios). Cada letra se presenta en una tarjeta y es el maestro quien primero la nombra y la pronuncia.

- El maestro dice el sonido de la letra (sin mostrarla) y le pide al niño que diga el nombre.

- El maestro forma la letra explicando su forma, su orientación espacial, etc. y pide al alumno que la trace después él siguiendo su pauta: debe copiarla primero y luego escribirla sin mirar el modelo; entonces, el maestro pronuncia el sonido de la letra y le dice al niño que escriba la letra que tiene ese sonido.

+ Estas actividades básicas se complementan con la corrección simultánea de las eventuales dificultades de articulación del alumno, así como con ejercicios de repaso de las adquisiciones logradas (escritura al dictado de las letras cuyos sonidos pronuncia el maestro). En todos los casos, el niño debe pronunciar el nombre de la letra mientras la escribe, una técnica que -como sabemos- se denomina SOS (siglas en inglés de “deletreo oral simultáneo”).

+ Las tarjetas en donde se presentan las letras tienen un color diferente, según sean consonantes o vocales, para facilitar la discriminación entre uno y otro tipo de sonidos.

1.2. Trabajo sobre palabras. Cuando el niño domina bien las diez letras que componen el núcleo de la fase anterior y ha establecido con ellas todas las asociaciones visuales, auditivas y cinésicas, se procede a emplearlas para formar palabras. La actividad inicial consiste en proporcionar al niño una serie de tarjetas (de color diferente a las de las letras) con palabras monosílabas que, primero, se han de leer y, después, se han de deletrear.


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Por lo que se refiere a la lectura, se ponen en la mesa varias series de tarjetas de letras que forman cada una secuencia (una palabra que trabajará a continuación) y se le pide al niño que la lea, repitiendo estas series de sonidos de manera cada vez más rápida y suave, hasta que reconozca auditivamente la palabra que forma la secuencia. Acto seguido, se le presentan las tarjetas de estas mismas palabras y se le indica que las lea rápido: cuando se equivoca, ni se le permite autocorregirse ni se le corrige, sino que se van formando dos montones de tarjetas de palabras (uno con las leídas bien y otro con las que ha errado).

En cuanto al deletreo, que no se inicia hasta que el alumno lleva varios días trabajando con palabras completas, se lleva a cabo mediante el procedimiento denominado “de cuatro puntos”: (1) Tras pronunciar la palabra, se repite completa; (2) se nombran sus letras; (3) se escribe nombrando una a una cada letra mientras se traza; (4) se lee la palabra que se ha escrito. En este esquema, es fundamental que la práctica del niño sea abundante y cotidiana.

Mientras se va trabajando de este modo, cada día se presentan una o dos nuevas letras del alfabeto, las cuales pasan a formar parte de la rutina anterior al incorporarse a los ejercicios palabras que las contienen. Además, poco a poco se van introduciendo en el deletreo ciertas normas ortográficas elementales y palabras que las siguen.

1.3. Trabajo sobre “cuentos”. El siguiente paso consiste en la lectura de pequeños textos sin intención literaria, formados a partir de la mezcla de las palabras que el alumno va ya leyendo de manera correcta. En realidad, los cuentos no son tales, sino simples secuencias de oraciones con algún aspecto que las relaciona.

Las actividades sobre estas historias son:

- Lectura: El niño lee una oración en voz baja y, si tiene dudas, pregunta al maestro, que la pronunciará; cuando se crea preparado para hacerlo sin errar, leerá la oración en voz alta. Paulatinamente, en estos textos van apareciendo palabras irregulares (es decir, que no se pueden leer fonéticamente), las cuales son leídas al niño por su maestro.

- Dictado: Los textos leídos son después dictados al alumno, aunque escribiendo las palabras irregulares el maestro para que el niño las copie. Una peculiaridad de estos dictados es que ninguna palabra es repetida: su objetivo es que la capacidad de reconocimiento auditivo del niño se fortalezca.

- Mezcla de consonantes y nuevas reglas: Se introducen las combinaciones que implican la coarticulación de dos consonantes y nuevas reglas ortográficas, proporcionando al niño nuevas tarjetas de práctica con las que trabajar a diario.

- Concepto de las sílabas: Se introduce también poco a poco la noción de sílaba, empleando para ello tarjetas de un nuevo color que tienen escritas sílabas sin significado. También se le proporcionan nuevas tarjetas de palabras, ya con más de una sílaba, que el niño debe leer sílaba a sílaba y que luego debe escribir para, finalmente, recortarlas por sílabas para formar nuevas palabras con éstas.


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- Acentuación: Al trabajar palabras con más de una sílaba, el niño debe leer cada una poniendo la sílaba tónica primero en la sílaba inicial, luego en la siguiente, etc. para indicar después cuál de estas manera de pronunciar la palabra coincide con la palabra real.

2º. Lectura y deletreo con palabras donde las letras tienen más de un valor fonético posible.

Como sabemos, ningún sistema alfabético de escritura tiene unas correspondencias exactas del tipo un sonido-una letra, pero el inglés, muy especialmente, es un idioma con numerosas ambigüedades fonéticas: en esta segunda fase se trabaja sobre ellas, comenzando por explicarle al niño que éste es un fenómeno normal, derivado de los cambios del idioma con el tiempo y de los cambios del idioma de un país a otro.

Desde el punto de vista práctico, se comienza presentando al niño un segundo sonido para una letra que ya conoce o una segunda letra para un sonido que ya asoció a otra, y desde este momento cambian drásticamente los procedimientos de enseñanza.

Existen variantes de este método que incluyen otras ayudas, como recalcar la diferencia de apertura de la boca al decir las vocales y las consonantes, usar distintos colores para diferenciar las letras o realizar actividades que intensifiquen la aproximación multisensorial (como escribir las letras y palabras en el aire mientras los niños van diciendo en voz alta el nombre de la letra, escribirlas en la arena, utilizar letras de lija, etc.).

b. El método de Maldonado, Soto y Sebastián. En una línea algo diferente, un equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid (Soto, Maldonado, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1986; Maldonado, Sebastián y Soto, 1992), inspirándose en los trabajos antes comentados de Bradley, proponen un procedimiento de dos fases que combina la enseñanza de las RCGF y la mejora de la lectura de palabras.

En la primera fase se trata de que los niños aprendan las RCGF, el nombre y la forma de las letras a través de ocho pasos o asociaciones, que los autores sugieren que se trabajen durante 4 semanas, a razón de 3 grafemas por día, consolidando los aprendizajes cada tercer día de entrenamiento. Proponen, además, un modelo de secuenciación que debe adaptarse en función de las reglas de correspondencia que el niño ya conoce.

Los ocho pasos en cuestión son los siguientes:

- Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-auditivo y auditivo-cinestésico).

- Asociación 2. El profesor escribe la letra. Se discute su orientación, el punto de inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo el trazo de la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos (visual-cinestésico y cinestésico-visual).


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- Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra, el profesor coge de la mano al alumno mientras escribe la letra (visual-auditivo y cinestésico-auditivo).

- Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumno la escribe (auditivo-cinestésico y auditivo-visual).

- Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo). Esta es la asociación más relevante para la lectura.

- Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido (auditivo-auditivo).

- Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno el nombre de la letra (auditivo-auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral.

- Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más relevante para el deletreo escrito.

La segunda fase del método tiene como objetivo específico la mejora de la lectura de palabras y, en lo esencial, sigue el procedimiento de deletreo oral simultáneo en el formato adaptado de Lynette Bradley, que ya se describió hace un momento.

c. El método La Escalera de S. Molina. Como hemos visto al describir las anteriores estrategias, es muy frecuente en el trabajo de la ruta indirecta con alumnos con dificultades el uso de letras manipulables de plástico, a las que a veces se denomina “letras móviles”. Dichas letras han sido empleadas también en la enseñanza de la lectura a niños preescolares de 4 y 5 años por diversos investigadores, como Rachel Cohen, quien describe detalladamente el uso que hace de las mismas en su obra Aprendizaje precoz de la lectura (Cincel, 1984).

Entre nosotros, el profesor Santiago Molina, de la Universidad de Zaragoza, las ha incluido también de manera significativa en su método La Escalera (CEPE: 1985; pp. 139 y siguientes), que parte de una frase-tipo en la que sólo aparece una letra nueva por cada unidad didáctica y que es formada por el profesor al comenzar la unidad para que, una vez leída en voz alta, sea luego leída por los niños y reconstruida por estos con sus propias letras móviles.

Una vez leída y reconstruida por los alumnos colectivamente, la frase-tipo es leída individualmente por cada uno de ellos en voz alta (el profesor corrige los posibles errores) para, a continuación, imitar la acción expresada por la frase.

Tras esta primera fase de trabajo, comienza la actividad analítica sobre la frase elegida, con los siguientes pasos:

1. Descubrimiento de la letra nueva que se contiene en la frase.

2. Pronunciación de la letra objeto de estudio.

3. Repaso de la letra con el dedo (las letras móviles tienen la superficie rugosa).


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4. Trazado de la letra en el aire, en gran tamaño, pronunciándola a la vez (primero, trazado teniendo los ojos abiertos y, luego, con los ojos cerrados).

5. Trabajo sobre las sílabas.

El trabajo sobre las sílabas se lleva a cabo con el auxilio de las letras móviles adheridas a la pizarra magnética (como en las actividades anteriores) y de unas flechas de cierto tamaño, dispuestas como se observa en los recuadros de dibujo anexos. Se comienza trabajando las sílabas directas, pero inmediatamente se trabajan también las inversas, las trabadas y las mixtas (asegurándonos antes de que se ha dominado el tipo de sílaba anterior).

La actividad grupal de estudio de la letra se finaliza con ejercicios de dictado, de completación de textos y de identificación y producción oral de palabras que lleven la letra estudiada en determinada posición. A continuación, cada alumno trabaja individualmente ejercicios de repaso de la frase-tipo, de completación de letras y sílabas, de construcción de nuevas frases, etc.

d. El método “de entrenamiento auditivo” de Rodríguez Jorrín. Algunas estrategias reeducativas complementarias de las anteriores podemos encontrarlas en el método de entrenamiento auditivo para la lectura de Dionisio Rodríguez (1987), cuyos trabajos tienen siempre el amplio respaldo de una experiencia reflexiva de años de tratamiento.

Este autor, partiendo de la constatación de que “el análisis del nivel lector y ortográfico de miles de alumnos nos ha llevado a poner el acento en las variables de carácter perceptivo-lingüístico” (1987: 37), o fonológicas, nos propone un procedimiento didáctico para la facilitación del aprendizaje de las RCGF, consistente en una serie de actividades estándar para el trabajo sistemático de cada regla, en donde el logro de una correcta discriminación y articulación de cada fonema es la clave.

Dicho procedimiento incluye para cada fonema las siguientes actividades:

- Un breve cuento en donde el fonema que se va a trabajar está sobrerrepresentado y se articula exageradamente por parte del profesor cuando narra la historia a sus alumnos.

- La asociación de una onomatopeya al fonema en cuestión a partir del cuento, la cual se asocia a su vez a una imagen que servirá para referirnos al fonema en cuestión y que está dibujada de modo que parte de sus trazos nos recuerden el grafema apropiado (por ejemplo, en el cuento del fonema /m/ aparece una vaca que hace “¡Mú mú mú!”, siendo la imagen asociada un puente sobre un río que separa a la vaca de dos niños que protagonizan el cuento: los ojos del puente forman la letra m).

- Ejercicios de corrección de la articulación del fonema en cuestión (repetir la onomatopeya del cuento, enseñar a los niños la posición de labios y lengua al pronunciarla y enseñarles cómo sale el aire al hacerlo, volver a pronunciar la onomatopeya, contrastarla con otras onomatopeyas que implican un fonema con el que el trabajado pueda confundirse -como el sonido “¡Bú bú búuu!” del barco, para /m/-, pronunciar las diversas sílabas que


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forma el fonema trabajado...). Cuantos sean necesarios para alcanzar una buena articulación del fonema en cuestión y su discriminación de otros próximos a él

- Enseñanza del grafema y de su trazado a partir de la imagen asociada antes mencionada.

- Práctica de escritura de ese grafema, alternándolo con otros ya trabajados y que representan fonemas que pueden confundirse con el nuevo, o bien que se parece visualmente a este grafema.

- Búsqueda e identificación de nuevas palabras que tengan el fonema trabajado y pronunciación de las mismas.

- Práctica de reconocimiento de las sílabas escritas que tienen ese grafema.

- Ejercicios de síntesis de sílabas formadas con ese fonema, primero a partir de los dibujos alusivos y luego con letras.

- Ejercicios de formación de palabras con las sílabas anteriores.

- Escritura al dictado del fonema nuevo y de los ya trabajados, así como de sílabas formadas con ellos.

- Lectura de palabras y frases cortas.

- Memorización de una cancioncilla con aliteraciones del fonema trabajado (“Ma-ma-mamá-ma/ hace el ternerito./ Mu mu mu mu/ se oye pronto un grito./ Es la mamá vaca/ que llamando está a su hijito./ Mu mu mu/ ma ma ma).

4) La automatización de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema. Aunque hasta ahora nos hemos centrado en el tratamiento de las habilidades fonológicas y de la adquisición de las RCGF, que constituyen lo esencial de la lectura por vía indirecta y, en consecuencia, son los aspectos más claramente afectados en los niños con trastornos de aprendizaje, lo cierto es que desde los estudios de la profesora Carbonell en Uruguay, en los años setenta, sabemos que la mayoría de los niños castellanoparlantes llegan a aprender las citadas RCGF, como mucho, después de tres o cuatro años de escolaridad, siendo su problema (a menudo insalvable) que no llegan a automatizar su uso, de modo que leen siempre con el mismo esfuerzo (y falta de fluidez) que si estuvieran iniciándose en la lectura: son lectores eternamente lentos, silabeantes, vacilantes, incapaces de hacer un uso funcional de la lectura, ya que todo su esfuerzo se va en “decir” las palabras, sin que les queden recursos para comprenderlas hasta que no han releído un texto varias veces.

Así, pues, los ejercicios encaminados a la automatización de las RCGF en el proceso de lectura constituyen, antes o después, uno de los aspectos básicos en el tratamiento (re)educativo de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lengua escrita, si bien es preciso reconocer que la investigación sobre este aspecto en particular ha sido hasta ahora mucho menor que en lo que respecta a lo anterior.

En cualquier caso, es posible afirmar que llegar a lograr un dominio efectivo (automatizado) de las RCGF depende en gran parte de la cantidad de práctica de lectura del


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individuo, por lo que ésta es una variable que conviene controlar al máximo en los procesos reeducativos, máxime, teniendo en cuenta que los lectores retrasados suelen contar con dos factores particularmente en contra:

(a) Los lectores retrasados suelen leer mucho menos que los aventajados, ya que lectura no suele ser para ellos una actividad gratificante, sino todo lo contrario, de modo que evitan dedicarle su tiempo siempre que pueden, con lo cual su desventaja tiende a incrementarse con el tiempo.

(b) La incidencia familiar de problemas de lectura es mucho mayor entre los sujetos con problemas en este área que en el resto de la población, por lo que no es infrecuente que estos niños y niñas cuenten, además, con menores estímulos y con menos posibilidades de ayuda en casa que el resto, de manera que muy a menudo el trabajo de lectura que realizan es sólo el que se lleva a cabo en el centro escolar.

Dadas estas circunstancias, parece lógico subrayar la importancia tan extrema que tiene, para el logro de una cierta habilidad lectora, el asegurarse de que los alumnos con dificultades dediquen un tiempo diario mínimo a la lectura de forma regular, es decir, asegurarse de que hay una práctica continuada de lectura hasta lograr el sobreaprendizaje de los mecanismos de conversión grafema-fonema.

En cuanto al tipo de estrategias didácticas idóneas para favorecer la automatización de las RCGF, contamos con toda una serie de estudios que muestran que la decodificación de los malos lectores puede mejorarse notablemente si un lector experto les ayuda a leer materiales que son demasiado difíciles para ser leídos con fluidez por ellos de manera autónoma, es decir, cuando se practica la lectura con un “modelo experto”.

Entre los procedimientos que emplean este recurso se encuentra el método de Lectura Conjunta Simultánea en voz alta Lectura en Sombra (Defior, 1996). El método admite variantes, como que la lectura asistida se realice, en vez de con el profesor, con otra persona (un adulto o un compañero más hábil leyendo), o como el uso de textos grabados que el niño escucha mediante auriculares a la vez que lee el texto: lo que cuenta es siempre que el niño con problemas de lectura practique a diario contando con un modelo de lectura exacta, fluida y expresiva que le facilite sus propios procesos de decodificación

Con la misma finalidad se usa el método de Lecturas Repetidas de un texto (leer varias veces el mismo texto), que ha sido más investigado que los anteriores, señalando consistentemente los resultados de los estudios efectuados que es un remedio eficaz de las dificultades lectoras.

El método en cuestión puede ser fácilmente implementado en una clase ordinaria, ya que implica simplemente que el niño lea reiteradamente un corto pasaje significativo (una frase al principio; un párrafo después, y así sucesivamente) hasta alcanzar un nivel de fluidez predeterminado (debe alcanzar determinada velocidad mínima y cometer un máximo de errores determinado, considerando errores los silabeos, vacilaciones, etc.); llegado a ese punto, se repite el procedimiento con un nuevo texto de características


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distintas, ya que el uso de textos variados es más efectivo que la práctica con un único tipo de texto.

Se ha comprobado que este método no sólo mejora la habilidad de decodificación de nuevos textos, sino también la comprensión, tanto en el caso de niños con dificultades lectoras de origen pedagógico como en el de niños con trastornos específicos de lectura (ibíd), con los que a menudo se usa como ayuda adicional una gráfica de resultados diarios de lectura en donde pueden ir viendo sus avances (generalmente, además, tales avances suelen ser reforzados mediante algún sistema de “economía de fichas”).

El método admite una serie de variantes que pueden hacerlo más efectivo, como la utilización de apoyos auditivos (p.ej., autograbaciones), los cuales deben disminuirse conforme aumenta la habilidad del niño tras unas pocas sesiones: este procedimiento se ha revelado de particular eficacia con los lectores extremadamente lentos (con una V.L. promedio por debajo de las 45 p.p.m.), puesto que reduce la cantidad de guía externa y de estímulo que debe proporcionar el profesor.

Otras variantes del método son:

- Trabajar las palabras y frases difíciles con anterioridad a la lectura del texto.

- La lectura imitativa, en la que el profesor lee previamente el texto mientras el niño lo sigue en silencio o lo escucha de una grabación.

- La técnica de vaciado, que consiste en leer varias veces, mientras se borran paulatinamente las palabras de un texto, hasta que prácticamente queda sólo su estructura (se asemeja a una lectura tipo cloze). Al final, los niños deben leer las palabras que faltan de memoria y, por último, reconstituir el texto completo por escrito.

- El método de lecturas repetidas constituye un complemento al currículo ordinario de lectura en las escuelas y no pretende reemplazar la enseñanza convencional de la misma. En este contexto de aula (o de apoyo previo al aula), puede aplicarse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que se va a leer posteriormente en clase, en vez de textos propiamente dichos. Por ejemplo, se le puede dar al niño un conjunto de tarjetas que contengan palabras o frases de un texto de Conocimiento del Medio, seleccionadas por su dificultad para el alumno; se trabajan en una secuencia que es aleatorizada en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el niño es capaz de leer la lista a una velocidad predeterminada; después, se trabaja el texto que contiene esas mismas palabras o frases, que ya son familiares para él (lo que facilita, como sabemos, su reconocimiento), de modo que podrá dedicar más recursos cognitivos a la comprensión.

Para maximizar la eficacia del método y minimizar sus posibles efectos negativos, debe evitarse emplearlo de un modo mecánico, ya que ello puede llevar a que los niños perciban la lectura como algo en donde lo importante es la velocidad de decodificación, una actitud que iría en detrimento de la comprensión. Cuando, por contra, se pone énfasis en la comprensión, el resultado es que ambas cosas (fluidez en la decodificación y comprensión lectora) se incrementan tanto más cuanto más aumenta el número de lecturas repetidas


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efectuadas, debiendo destacarse en relación con la primera de ambas dimensiones que, además de mejorar por la automatización de las RCGF, mejora porque con esta estrategia se enriquece indirectamente el léxico visual del alumno de manera notable.

4.1.2. Tratamiento del acceso directo al léxico

Como acabamos de decir, la práctica reiterada de la lectura por vía indirecta es, por sí misma, un medio eficaz para el desarrollo de la lectura por vía directa, ya que incrementa la familiaridad visual de un elevado número de palabras escritas para el lector. Sin embargo, este tipo de actividad no es la única estrategia posible para mejorar ese aspecto fundamental de la lectura, sino que se han desarrollado procedimientos específicos para ello.

Tales procedimientos se han usado, principalmente, en lenguas poco “transparentes” desde el punto de vista ortográfico, corno el inglés, con el fin de mejorar la lectura de las palabras irregulares (que no siguen las RCGF), pero lo cierto es que pueden utilizarse igualmente con ventaja en nuestra lengua en el caso de los niños con dislexia superficial o que, simplemente, carecen de un buen léxico visual por falta de práctica.

En los países anglosajones es muy común, por ejemplo, que los profesores utilicen con esta finalidad las llamadas flash cards, tarjetas con palabras escritas (a veces con un dibujo alusivo), que se presentan a los niños de tanto en cuando, durante breves períodos de tiempo, y que éstos deben memorizar; luego se presentan las mismas palabras unos segundos, sin los dibujos, y el niño tiene que reconocerlas.

Una aplicación de este tipo de estrategia para el uso en grupos-clase es la elaboración de diapositivas, unas con las palabras escritas y otras con dibujos alusivos. Por ejemplo, se seleccionan veinte palabras y los veinte dibujos correspondientes, elaborando cuatro diapositivas con cada nombre y otras tres con cada dibujo. En una primera pasada, se proyecta el dibujo e inmediatamente después la palabra escrita correspondiente, que es leída en voz alta por los niños; en la segunda, se procede del mismo modo, pero en la tercera se presenta primero el nombre (que es leído en voz alta por los niños) e inmediatamente después el dibujo alusivo, que es nombrado en voz alta. En la última pasada se presentan sólo los nombres escritos.

Evidentemente, el orden en que aparece cada nombre (y su dibujo) en las distintas pasadas debe estar aleatorizado, para evitar que el niño se guíe por este factor. Además, tras esta actividad hecha con el proyector (que dura unos 5 minutos), los alumnos deben realizar diversos ejercicios “de lápiz y papel” para el refuerzo de la imagen visual de las palabras trabajadas.

Además de esta estrategia de trabajo, son numerosas las actividades de mejora específica de la vía léxica que suelen incluirse en los programas habitualmente denominados de “lectura eficaz” (Brunet y Défalque, 1991), algunos de cuyos principios metodológicos más generales son, por ejemplo, los propuestos por Quintana et al. (1995):


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1. La lectura deberá ser siempre silenciosa, evitando el profesor que sus alumnos se ayuden con el dedo, silabeen o subvocalicen, pronuncien internamente (cuchicheo) o muevan la cabeza al leer.

2. El tiempo para realizar las actividades debe controlarse, ya que es fundamental acortar progresivamente la latencia de respuesta (el tiempo de reconocimiento de las palabras).

3. Las sesiones de trabajo deben ser cortas, con el fin de mantener el máximo de atención durante la realización de los ejercicios y mantener la motivación.

4. Deben realizarse los ejercicios a diario, de acuerdo con los principios habituales de la práctica de tipo extensivo (tiempos cortos varias veces a la semana), y hasta lograr niveles de sobreaprendizaje en la identificación de palabras de alta frecuencia.

Lo que no puede olvidarse en ningún momento es que, en líneas generales, el reconocimiento de palabras por vía directa o léxica no es sino un caso particular de tarea de reconocimiento, de modo que son aplicables a su mejora todas las indicaciones habituales cuando se trata de mejorar esta capacidad, siendo la única diferencia en este caso el tipo particular de estímulos a los que se aplica.

Siguiendo esta idea, Manso y otros (1996) desarrollan una estrategia para la mejora de la ortografía visual que es también útil para el desarrollo del léxico visual, o de lectura. Concretamente, proponen que debemos comenzar seleccionando un vocabulario básico que contenga la misma proporción de los diferentes tipos de palabras en el léxico activo de un hablante (sustantivos: 62.5%; adjetivos: 1.6%; verbos: 1.5%; adverbios: 3%; palabras de función: 0.5%); a continuación, se debería trabajar ese vocabulario visual de acuerdo con el siguiente procedimiento:

1. Planificación quincenal de las sesiones diarias de enseñanza-aprendizaje. Proyectar, de forma sistemática, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el miércoles las mismas palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo propio con otras palabras y se reserva la sesión del viernes para repaso y evaluación.

2. Presentación escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado de la clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada palabra estará enmarcada para resaltar su estructura gráfica y los grafemas que interese destacar se harán con trazo más grueso y de diferente color a los del resto. En la hoja de actividades que se entrega a cada niño, también se destacará la palabra.

3. Explicación y análisis. El profesor llamará la atención sobre aquella parte de la palabra que interesa fijar. Puede hacer alusión al significado, descomponerla si procede, hacer derivaciones de la misma, etc.

4. Memorización. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos segundos, que cierre los ojos y nos diga cómo está escrita; que los abra y compruebe si lo ha dicho correctamente.


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5. Ejercitación y explotación. Se trata de hacer una variada gama de actividades, generalmente gráfico-visuales (aunque pueden ser de carácter multisensorial), que ayuden a fijar la imagen del término y a enriquecer el vocabulario:

- Formar familias de palabras, constelaciones de las mismas, etc.

- Buscar sinónimos y antónimos.

- Encontrar la palabra en textos escritos.

- Escribir de memoria las palabras.

- Componer frases a nivel oral y escrito.

- Completar textos mutilados.

- Hacer uso del vocablo en refranes, adivinanzas y trabalenguas.

- Mirar en el diccionario.

6. Generalización. Deben articularse durante el propio tratamiento ejercicios tendentes a facilitar que el niño, una vez aprendida la palabra, la integre en su vocabulario activo y haga uso de ella.

7. Evaluación y control. Se deben establecer controles a corto, medio y largo plazo para conocer los logros en el aprendizaje ortográfico y la estabilidad de los mismos.

4.2. La mejora de la comprensión lectora

Otro de los aspectos que debemos incluir en cualquier programa de tratamiento de las dificultades lectoras es la mejora sistemática de la capacidad de comprensión de textos, pues todo lo expuesto hasta ahora no sirve de nada si, al final, no se logra una lectura “funcional”, es decir, útil para las diversas actividades de la vida diaria.

Afortunadamente, hoy en día contamos con abundante material didáctico para llevar a cabo tal tipo de enseñanza, ya que la comprensión de textos es uno de los aspectos en que mayor productividad ha demostrado la investigación psicopedagógica de los últimos veinte años, en buena medida porque desde los años setenta y ochenta hemos empezado a contar con modelos teóricos bastante sólidos y detallados de este complejo fenómeno y, en parte, porque en estas dos décadas han crecido las necesidades prácticas: se ha producido el acceso de un número cada vez mayor de niños y niñas con dificultades de aprendizaje a los niveles medios y superiores de formación académica, lo que ha obligado a colocar la mejora de la comprensión en el primer plano de la investigación en lectura, que hasta hace poco estaba ocupado en exclusiva por los problemas de acceso al léxico.

4.2.1. Contenidos básicos de un programa de mejora de la comprensión lectora


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Aunque, dada esa productividad de la investigación, son numerosas las líneas de trabajo que se han puesto en marcha, es posible categorizar la mayor parte de los programas de tratamiento de la comprensión, en lo que a sus contenidos se refiere, en dos grandes grupos: el de los que se centran en el desarrollo de habilidades y estrategias que permiten al lector la elaboración de la macroestructura textual, y el de los que se centran en la utilización de la denominada estrategia estructural.

1) Programas basados en la estrategia estructural. Se trata de un conjunto relativamente amplio de experiencias de instrucción que, partiendo de la importancia que los diversos modelos teóricos atribuyen a la identificación y uso de la superestructura y la organización retórica del texto en su compresión, se proponen enseñar a los lectores menos hábiles a identificar este elemento para usarlo como un “molde” en el cual depositar la información leída, bien sea partiendo de algún tipo de taxonomía de las diversas organizaciones retóricas, bien de una estructura-tipo más o menos general, bien de un heurístico general que pueda servir como instrumento en la búsqueda y explicitación de la superestructura.

Dentro de este conjunto de modelos, probablemente los primeros en explorarse sistemáticamente han sido los que toman como referencia las story grammars, o esquemas de los cuentos, para aplicarlos a la compresión de textos narrativos.

En general, partiendo de una hipótesis de esquema determinado, el entrenamiento se basa en informar a los sujetos de las categorías propias del esquema y de las relaciones entre ellas, proporcionando algún medio (habitualmente, un conjunto de preguntas que el lector debe hacerse sobre la historia narrada) para tratar de explicitarlas. Así, Short y Ryan entrenaron a un grupo de alumnos del 4º grado de la Escuela Elemental con bajo nivel de compresión en el uso de 5 preguntas, cada una de las cuales tendía a evidenciar una categoría estructural determinada:

(1)¿Quién es el protagonista? PERSONAJE

(2)¿Dónde y cuándo tiene lugar el relato? MARCO

(3)¿Qué hace el protagonista? INTENTO

(4)¿Cómo termina el cuento? RESULTADO

(5)¿Qué siente el protagonista? REACCION

A partir de cada una de estas preguntas, que el entrenamiento trata de convertir en una rutina de autointerrogación al leer textos narrativos, se trata de que el lector aprenda a verbalizar los contenidos básicos de la historia de acuerdo con sus categorías elementales.

Es un procedimiento que, especialmente a partir de los trabajos de Bonnie Meyer, conoció un gran desarrollo en los 80 para mejorar la comprensión de los textos expositivos, siendo el de Brook y Dansereau, en 1983, uno de los primeros trabajos en esta línea.


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Dichos autores parten en su investigación de un “análisis de contenido” de los tipos de textos expositivos más habituales en los libros escolares de ciencias, basándose en el cual elaboran una estructura estándar que, sin responder a ningún tipo de texto en particular, recoge las categorías más abstractas y generales en que suelen organizarse. El DICEOX (nombre que dan a esta estructura hipotética) se compone de seis categorías informativas centrales:

1. Descripción: Fenómenos- Predicciones-Observaciones-Definición.

2. hIstoria: Nombres-Datos-Contexto.

3. Consecuencia: Aplicaciones-Creencias.

4. Evidencias: Experimentos-Observaciones.

5. Otras teorías: Antagónicas-Complementarias.

6. X Información abierta.

El procedimiento de enseñanza consiste en instruir a los lectores en el conocimiento y compresión del DICEOX, que se aplica a continuación a diversos textos extraídos de sus libros de texto, actividad en la que es esencial que los lectores adapten el DICEOX a cada texto en particular, ya que al tratarse de una estructura abstracta nunca coincide de manera exacta con ninguno.

De acuerdo con sus autores, la instrucción en el conocimiento y uso del DICEOX incrementa notablemente la compresión lectora, medida mediante el recuerdo libre de textos, con sólo unas pocas horas de enseñanza directa (6 en la experiencia original). No obstante, se trata de datos que deben ser tomados con cautela, pues dado el carácter piloto del estudio de Brook y Dansereau sólo fueron entrenados 14 alumnos de Secundaria, empleando otros 17 como grupo de control.

Pese a esta cautela, debe añadirse que la eficacia de tal tipo de enseñanza parece haberse comprobado también mediante los trabajos de otros investigadores, como Bonnie Meyer o Ambruster, Anderson y Ostertag, quienes informaronn de éxitos importantes con alumnos de 5º nivel de Primaria con apenas 11 horas lectivas, en días consecutivos y horario escolar.

Estos últimos autores pusieron a prueba la eficacia de la estrategia estructural para la mejora de la CL limitándose al estudio de un tipo de estructura expositiva bien definida, la denominada problema-solución. Como en el estudio de Brook y Dansereau, proporcionaron a los sujetos un esquema con las categorías básicas de la estructura (problema-->acción--->resultado) y les instruyeron en su naturaleza y significado; finalmente, les instaron a emplearla como esquema para integrar la información leída, al tiempo que les proporcionaban instrucciones explícitas sobre cómo usar el esquema para elaborar un resumen del texto:

1. Problema: Dedicar la primera oración a explicar quién tiene un problema y cuál es exactamente el problema en cuestión.


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2. Acción: A continuación, dedicar la segunda oración a exponer qué acciones se emprendieron, según el texto, para tratar de resolver ese problema.

3. Resultado: Por último, dedicar la 3ª oración a exponer cuáles fueron los resultados tras la ejecución de las acciones emprendidas.

Dos aspectos, desde nuestro punto de vista importantes, que contribuyen a explicar los buenos resultados obtenidos en el citado estudio, son el hecho de emplear varios "formatos" en la presentación de la estructura retórica (verbal, esquema basado en recuadros con flechas direccionales, texto incompleto en el que sólo aparecen los elementos conectivos que señalan la estructura) y el carácter "estratégico" que se imprimió a las actividades de enseñanza-aprendizaje: se instaba a los lectores a emplear el esquema como marco de referencia, pero de manera abierta y flexible.

Como señala Sánchez Miguel (1989: 98) respecto a la enseñanza de la estrategia estructural, “no se trata de que los escolares sigan fielmente las reglas y convenciones de los procedimientos que hemos descrito. Al contrario, a pesar de lo extraordinariamente reglamentados y especificados que parecen, quisiéramos verlos y proponerlos como una manera de facilitar una visión nueva y más compleja de la tarea, como un apoyo transitorio para que los escolares pongan en juego todas sus capacidades reales durante la lectura y el estudio”.

Una manera diferente de entender la enseñanza de la estrategia estructural para mejorar la comprensión, separada del uso de las estructuras retóricas u organizativas de los textos, es la representada por autores como Esther Geva, quien centra la enseñanza en que los alumnos adquieran una herramienta heurística, los llamados diagramas de flujo, que puede ser aplicada indistintamente a cualquier texto expositivo, con la sola condición de que su contenido exprese procesos y relaciones (otros heurísticos de este estilo, utilizados en la enseñanza por otros autores, son la UVE o los mapas conceptuales).

Muy sucintamente, la propuesta de Geva consiste en instruir explícitamente a los lectores en la identificación de los conceptos y unidades básicas del texto, así como en las diferentes relaciones posibles entre ellas, dando luego forma visual a este entramado por medio del uso de diferentes convenciones gráficas:

............... tema

========= elaboración

--------------> causa/efecto

- - - - - - - - proceso

-.-.-.-.-.-.-.- detalle

A diferencia, por tanto, de los ejemplos anteriores, no se trata de llegar a la estructura lógica del texto por medio de su estructura retórica, impuesta como un molde en donde


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depositar la información leída, sino del análisis directo de la misma basado en la identificación de los términos relacionantes y de su significado preciso, lo que requiere una labor de construcción mental bastante más fuerte, al carecer el lector del apoyo esquemático típico de los trabajos antes citados; en contrapartida, la estrategia es también más flexible, por la misma razón.

2) Programas centrados en la enseñanza de otras estrategias. Las investigaciones que hemos descrito en las páginas precedentes puede decirse que tienen como característica básica en común el partir de lo que Kintsch y Van Dijk denominaron “superestructura del texto” para, desde ella, facilitar el procesamiento microestructural, ya que las diferentes categorías retóricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesión del texto, su continuidad, basada en lo que al presentar las bases teóricas denominamos estrategia “tema-comentario”, siguiendo a autores con Van Dijk, Kintsch o Denner.

Frente a ellas, son numerosos los trabajos que tratan de mejorar la comprensión lectora a través del entrenamiento en una o más de las estrategias que permiten transformar la microestructura del texto en una macroestructura global en la que se recogen sólo los aspectos básicos del significado (ver, p.e., Baumann, 1990). Estrategias que, como recordaremos, son las que hacen posible las macrorreglas de borrado/selección, generalización y construcción/integración, que implican habilidades como la identificación de oraciones temáticas, la eliminación de la información superficial y/o redundante, la elaboración de conceptos supraordenados o la construcción de oraciones temáticas.

En un trabajo temprano en esta dirección, Day informó de una experiencia en la que se desarrollaron sistemáticamente todas y cada una de estas habilidades, llevada a cabo con alumnos de College de diferentes niveles de rendimiento en comprensión. Su estudio demostraba cómo la instrucción en el uso de macrorreglas mejora ostensiblemente la capacidad de comprensión de los alumnos, si bien con un matiz que no debemos perder de vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal entrenamiento estratégico, los de menor capacidad obtenían un aprovechamiento bastante menor, salvo en el caso de haber recibido complementariamente instrucción en estrategias de autorregulación de la lectura comprensiva.

Se trata de un fenómeno coherente con lo que los estudios sobre las características diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican, al presentarnos al sujeto de baja comprensión como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no, capacidad que se encuentra en la base de la selección de estrategias y técnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto, de la planificación general del proceso lector, etc.

La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseñanza, sin embargo, no se han ocupado de la totalidad de las macrorreglas o, al menos, no se han ocupado de ellas en cuanto tales, sino que se han centrado en alguna en particular o han


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abordado el aprendizaje de las macrorreglas como simples instrumentos para la realización de resúmenes o esquemas.

Analizando este tipo de experiencias, uno de los autores más representativos de esta línea de investigación de la enseñanza de la comprensión, James F. Baumann, expresa la idea de que el recurso más apropiado y potente para el incremento de la capacidad de comprensión de textos el la instrucción directa en estrategias de identificación de la idea principal, que implica como habilidades básicas:

- Encontrar la idea principal de un párrafo cuando ésta viene explícitamente expresada por el autor, en forma de oración temática.

- Encontrar la idea principal de un párrafo cuando no viene expresada explícitamente en forma de oración temática.

- Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos, cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general explícitamente expresada por el autor.

- Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos, cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general no expresada explícitamente por el autor.

- Resumir las ideas principales de un párrafo.

- Resumir las ideas principales del texto en su conjunto.

Dado que la noción de idea principal se presta a una diversidad de interpretaciones diferentes, quizá no esté de más recoger la definición que de ella ofrece el propio Baumann (1985: 92) al hacer estas afirmaciones:

“La idea principal de un párrafo indica al lector la afirmación más importante que presenta el autor para explicar el tema (el tema se ha definido previamente como aquello que indica al lector de qué trata el discurso). Este juicio o afirmación caracteriza a la idea principal, a la que se refiere la mayoría de las frases. Una idea principal implícita puede inferirse de la relación dominante entre los temas supraordenados y los subordinados de un párrafo”.

Posiblemente, lo más interesante de los resultados de la experiencia descrita por Baumann en ese trabajo, con alumnos de 6º grado, sea que, pese a sugerir la eficacia de un tal modelo de enseñanza, las habilidades aprendidas no se transfieren espontáneamente a nuevas tareas de lectura en los contextos naturales de los alumnos, una vez finalizada la intervención.

3) Programas de orientación metacognitiva. La constatación reiterada de este último resultado en las dos líneas de investigación descritas hasta ahora, ha propiciado que, desde mediados de los ochenta, se haya producido un cambio de enfoque importante en el terreno de la enseñanza de la comprensión lectora: se ha tomado conciencia de que es necesario incluir en los programas de mejora de la comprensión todo un repertorio de estrategias de autosupervisión, de autocomprobación de lo adecuado o no de las interpretaciones elaboradas, de autocorrección...


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En definitiva, se ha empezado a easumir que las denominadas estrategias metacognitivas, también denominadas “estrategias de autorregulación” para enfatizar que no operan directamente sobre la información textual, sino sobre la propia actividad mental del lector, deben ser uno de los contenidos esenciales en la enseñanza destinada a mejorar la capacidad de comprensión lectora.

Especialmente cuando hablamos de mejora de la comprensión en lectores con dificultades de aprendizaje, ya que una parte importante de sus problemas en este ámbito se deben, justamente, a la carencia de un tal comportamiento estratégico durante la lectura. Como demuestran los estudios comparativos entre el alumno con y sin dificultades en este terreno, el primero es alguien que:

- En lugar de aplicar flexible y activamente las macrorreglas ya conocidas para elaborar la macroestructura del texto, se limita a la copia literal de las informaciones consideradas relevantes, sin poseer una visión global del proceso ni ejercer un control reflexivo sobre su desarrollo.

- Se manifiesta incapaz de emplear una estrategia estructural, es decir, de retener en su mente un marco general desde el cual conseguir la progresión temática, sustituida entonces por una estrategia de codificación aditiva en la que el significado del texto se reduce a un esquema tema+detalles.

- Equipara leer a descifrar y recordar, sin entender que la lectura requiere de un procesamiento activo y controlado, como consecuencia de lo cual tiende a leer siempre del mismo modo, con total independencia de los requerimientos del contexto y de la finalidad del acto lector.

- Ante esta situación, son cada vez más los investigadores que se inclinan por un enfoque metacognitivo o estratégico de la enseñanza de la comprensión, “como alternativa para promover en el estudiante el uso sistemático y oportuno de las estrategias necesarias para el éxito académico, porque en la medida en que el estudiante tenga más control consciente sobre sus propias acciones cognitivas logrará un aprendizaje más efectivo, lo cual redunda en un incremento de la confianza del aprendiz en sí mismo y en que asuma un rol más activo y responsable frente a su aprendizaje” (Ríos, 1991: 276).

Un enfoque metacognitivo de la enseñanza de la comprensión cuyos requisitos básicos ya señalaba Tierney en 1983:

- Relevancia: O extensión en que merece la pena enseñar una determinada estrategia, es redundante hacerlo o puede incluso ser contraproducente, por la posibilidad de que interfiera con otros aspectos del proceso de aprendizaje.

- Explicitación: Un programa instructivo de esta características debería ser siempre muy preciso al enseñar cuándo, cómo y porqué debe ser utilizada una estrategia de comprensión determinada.

- Autoconciencia: Un programa de orientación metacognitiva de la lectura debiera sugerir al aprendiz heurísticos (y estimularle a usarlos) para la formulación de hipótesis y


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generalizaciones sobre el significado de los textos, así como para autodirigirse de manera flexible y eficaz. Resultado de ello es que el lector debiera llegar a ser capaz de informar acerca de las estrategias que emplea, de las razones que le mueven a ello y de la eficacia que logra con esta actividad en particular.

- Autorregulación: El programa debe instruir a los alumnos en la dirección, supervisión y evaluación de la propia actividad cognitiva de lectura, y de su eficacia.

- Aplicación: Deben proveerse a los alumnos suficientes oportunidades para extender o transferir las habilidades y estrategias adquiridas a nuevas tareas y situaciones.

Dicho con otras palabras, para mejorar la comprensión es preciso enseñar explícitamente las habilidades de autorregulación (dirección, supervisión, evaluación y corrección de la propia actividad de lectura), la autoconciencia (con información referida al significado y las razones de la eficacia de tales actividades) y un repertorio más o menos amplio de estrategias concretas de procesamiento de los textos, ofreciendo una amplia cantidad de práctica a los alumnos.

Y así lo confirman los resultados de un clásico estudio de Brown y Palincsar realizado en 1984 con alumnos de 7º grado (equivalente a nuestro actual 1º de la ESO) que presentaban retrasos de 2 y 3 años en su nivel de comprensión: empleando el método denominado de enseñanza recíproca para llevar a cabo esa triple enseñanza, en unos veinte días de trabajo se logró que los chicos y chicas del grupo alcanzasen el nivel promedio de su curso y edad, mejorando notablemente su comprensión incluso en tareas y situaciones de lectura no entrenadas.

El programa de estas investigadoras se basaba en cuatro tipos básicos de actividades:

1. La clarificación de dudas: Detectar cualquier dificultad experimentada en la comprensión de un párrafo (referencia anafórica, desconocimiento del vocabulario, etc.) para resolverla antes de proseguir.

2. El resumen: Proponer a los compañeros de lectura un posible resumen del texto leído con el fin de discutirlo en común, entendiendo que cuando no logramos elaborar el resumen es que existe una dificultad que debe detectarse y resolverse (autosupervisión y autocorrección).

3. Plantearse preguntas: Una vez leído un párrafo o un texto, formular preguntas relativas a su significado, adoptando la perspectiva del profesor que busca preguntas interesantes y relevantes para examinar a otros estudiantes en relación con el texto leído.

4. Formular predicciones: Una vez iniciada la aproximación al texto, anticipar posibles continuaciones de mismo, que deberán comprobarse mediante la lectura subsiguiente, en la interacción grupal.

En síntesis, podemos caracterizar, por tanto, la orientación metacognitiva de la enseñanza de la comprensión como una perspectiva que persigue como objetivo esencial la autodirección del aprendizaje, basada en lo que el alumno conoce acerca de sus propios procesos


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cognitivos, lo que piensa durante su aprendizaje y el modo en que controla esos procesos cognitivos; esos elementos hacen posible una conducta estratégica con tres ingredientes: (a) un lector capaz, (b) un objetivo lograble y (c) una acción que el lector pueda realizar para alcanzar el estado final deseado, seleccionando entre las diversas alternativas que se le ofrecen para ello. Toda una “filosofía” que se concreta de manera ejemplar en el método desarrollado por Paris, Cross y Lipson a principios de los 80.

Estos autores sugieren que una estrategia tiene cuatro características esenciales, que la diferencian de otras actividades mentales :

(a) En primer lugar, son personalizadas, es decir, los sucesos, objetivos y rutinas empleados por ella son personalmente significativos, de modo que una misma estrategia es en realidad diferente de un individuo a otro, ya que cada quien la emplea según su propia percepción de la utilidad y la economía de las acciones.

(b) En segundo lugar, son contextuales, e decir, se construyen en contextos específicos, quedando muy estrechamente vinculadas a las tareas y situaciones de interacción social en las que fueron aprendidas.

(c) En tercer lugar, son actividades mentales socializadas que surgen y se elaboran en la interacción con los demás, gracias a la “mediación” de otras personas que actúan como guías en la resolución de las tareas, integrando una dimensión microsocial (relacionada con las interacciones con las personas próximas al sujeto) y una dimensión macrosocial (relacionada con el papel de las instituciones sociales y las prácticas culturales a través de las cuales se ayuda sistemáticamente a los individuos a apropiarse de las herramientas propias de su grupo social y de su cultural).

(d)Finalmente, son actividades mentales temporalizadas, en el sentido de que no se adquieren de una vez y para siempre, sino de manera gradual y siguiendo una progresión que va desde las formas más elementales y rudimentarias, aplicadas rígidamente, hacia las más complejas y eficaces, que exigen la automatización de las rutinas y destrezas más elementales y una aplicación flexible.

Como consecuencia de estas características que las definen, el aprendizaje de estrategias debe entenderse como un proceso de interiorización progresiva que va desde la actividad externa compartida con otros a la actividad mental, interna, del individuo. Ello implica que el aprendizaje de estrategias evoluciona paulatinamente desde formas “heterorreguladas”, en donde el papel del adulto es esencial en la dirección de la actividad infantil, hacia formas “autorreguladas”, en las que el aprendiz adquiere cada vez mayor responsabilidad y control sobre sus acciones.

Dado ese carácter social de su proceso de formación, además, se deduce con claridad que el aprendizaje de estrategias tiene siempre un doble aspecto cognitivo y motivacional, aspecto este último que se refuerza por el hecho de que una estrategia es siempre un instrumento al servicio de una meta que uno pretende alcanzar.


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Aplicando estos planteamientos a la mejora de la comprensión, Paris y sus colaboradores elaboraron un método que integra en un plan global de enseñanza tanto estrategias de autocontrol y autodirección, como habilidades y destrezas más elementales, dirigidas al tratamiento de los textos y de su información. Estrategias, habilidades y destrezas que se enseñan a lo largo de tres módulos didácticos:

1. En primer lugar, un módulo centrado en el desarrollo de metas, planes y estrategias de lectura a través de una amplio conjunto de actividades organizadas en forma de lecciones, cada una de las cuales se propone a partir de un lema alusivo a los contenidos que aborda.

2. A continuación, un módulo que se centra en los procesos de comprensión y derivación del significado, concretados en la elaboración de resúmenes, la realización de inferencias y la extracción de la información crítica o relevante del texto. Todo ello, siguiendo la misma estructura organizativa del anterior.

3. Por último, un módulo que se centra en los aspectos metacognitivos ligados a la autorregulación del proceso lector, es decir, en la evaluación del proceso, la supervisión y la selección y uso de estrategias de corrección de los fallos de comprensión detectados.

Para garantizar la motivación intrínseca de los alumnos en ese proceso, el método recurre a presentar los conceptos de una manera clara y comprensible por medio de metáforas de fuerte valor intuitivo para los chicos y chicas de las edades a las que se destina el programa (las equivalente a nuestro segundo ciclo de Primaria). Así, por ejemplo, para presentar a los alumnos el concepto de estrategias y la utilidad de éstas, se propone la lección bajo el lema "Una bolsa llena de trucos"; la lectura misma, con el fin de potenciar una concepción dinámica y flexible de ella, se les presenta como un "viaje", es decir, una actividad que se encamina a una meta final, que requiere ser planificada y en cuyo transcurso suelen surgir determinados problemas, etc.

Temporalmente, el método se aplica a lo largo de quince semanas consecutivas, a razón de dos sesiones semanales de treinta minutos cada una (es decir, unas quince horas de enseñanza directa), en situaciones ordinarias de clase, incluyendo el programa de lectura en el conjunto de las actividades del curso.

4.2.2. Enfoques metodológicos en la enseñanza de la comprensión lectora

Aunque los primeros programas de tratamiento de la comprensión han tenido, por lo general, un enfoque muy asociacionista del aprendizaje, desde mediados de los ochenta (al tiempo que se ha ido imponiendo el enfoque estratégico o metacognitivo en cuanto al qué enseñar) la tendencia va siendo hacia metodologías de tipo constructivista. Entendiendo por constructivismo, más que una teoría, un principio general caracterizado por tres ideas básicas (Solé, 1992):


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1. Construcción conjunta: El aprendizaje se concibe como una construcción o elaboración personal del que aprende, que se lleva a cabo progresivamente y muy poco a poco, nunca de una vez y para siempre; pero como una construcción asistida desde fuera, lo que implica entender la enseñanza como un proceso de facilitación de las construcciones del que aprende.

2. Participación guiada: Desde esta perspectiva, la tarea básica del profesor se concibe, ante todo, como un esfuerzo por asegurar el engarce entre la construcción del alumno y las construcciones socialmente establecidas, propuestas como contenidos de la enseñanza. Las actividades docentes, en consecuencia, deben ayudar a relacionar y contrastar el conocimiento previo del alumno con el nuevo conocimiento, así como proporcionar una visión de conjunto, un marco o estructura general de partida.

3. Andamiaje: Finalmente, la perspectiva constructivista sugiere que la actividad docente debe seguir la orientación que Jerome Bruner denomina andamiaje (scaffolding), una actividad centrada en este principio: plantear siempre la nueva tarea como un reto, es decir, algo más allá de la capacidad autónoma del alumno, proporcionándole luego un nivel de ayuda inversamente proporcional a su competencia individual actual.

Se trata, por tanto, de una visión de la enseñanza en la que resulta central la idea de interactividad, definida como actividad compartida, y no sólo entre profesor y alumnos, sino entre estos últimos. Una visión que queda claramente definida en el modelo de enseñanza recíproca.

Dicho método de enseñanza recíproca, desarrollado inicialmente por Palincsar y Brown, consiste en una discusión en pareja o pequeño grupo sobre un texto, dirigida por turnos por cada participante: cada uno comienza planteando una pregunta que deben responder los demás, pide aclaraciones sobre las dudas que se le plantean a él al leer, resume el fragmento de texto que le ha tocado coordinar y demanda predicciones sobre el siguiente fragmento (cuyo análisis dirigirá otro miembro del grupo).

En cuanto al profesor, está atento al trabajo del grupo y proporciona continuamente ayuda a los alumnos que van dirigiendo la sesión en cada turno:

-Ofrece un modelo experto de lectura comprensiva.

-Recuerda los objetivos de la lectura.

-Supervisa y corrige al director de la sesión.

-Busca activamente la transferencia del control de la sesión desde él hacia los alumnos.

Esa visión constructivista se incluye también en el modelo de enseñanza para la comprensión de Collins y Smith, en donde el desarrollo de las sesiones de trabajo sobre un texto se lleva a cabo a través de tres fases:

1. Modelado: El profesor se ofrece a los alumnos como un modelo de lectura activa leyendo en voz alta los textos, verbalizando y comentando los procesos y estrategias que pone


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en juego, las dudas y dificultades que encuentra, los fallos de comprensión y las estrategias que emplea para solucionarlos, etc.

2.Participación del alumnos: De forma más directiva al principio del programa y dando poco a poco más libertad y responsabilidad a los alumnos en el uso de estrategias de comprensión, el profesor trata activamente de asegurar el traspaso de la responsabilidad y control del proceso a sus estudiantes, que deben comprometerse con la actividad desde el inicio.

3.Lectura silenciosa: Finalmente, las actividades que fueron primero mostradas en la fase de modelado y después realizadas en grupo, son ahora llevadas a cabo de manera individual y en silencio. No obstante, ello no implica que los alumnos carezcan de ayudas instructivas en esta fase del trabajo, sino que éstas adoptan nuevas formas: textos seleccionados y/o adaptados para estimular el uso de determinadas estrategias en particular, textos preparados con errores que deben solucionarse, etc.

También una autora española (Solé, 1992) ha propuesto un esquema general de trabajo en el aula, partiendo de estos presupuestos que venimos comentando, en el cual se incluyen actividades potenciadoras de la comprensión para llevar a cabo antes, durante y después de la lectura:

1.Actividades previas a la lectura:

1.1.Motivar: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para qué hacerlo, así como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.

1.2.Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que responda a una meta específica: obtener información precisa sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer... Las estrategias y técnicas de lectura que se aborden más tarde estarán en consonancia con la meta concreta que se haya propuesto el alumno para su lectura, con la finalidad del acto lector.

1.3.Activación del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor debe promover la activación del conocimiento previo necesario para su comprensión, para lo que puede recurrir a estrategias didácticas como la provisión de información general sobre el tema de lectura y su discusión para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema, etc.

1.4.Establecimiento de predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las ilustraciones, de la identificación de la superestructura del texto, etc.

1.5.Promover preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones elaboradas, se debe animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas explícitas que la lectura, a continuación, deberá permitir responder.


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2. Actividades durante la lectura:

2.1.Lectura compartida: Siguiendo la propuesta de Palincsar y Brown, es decir, un modelo de enseñanza recíproca, se procede a:

-Formular nuevas predicciones y preguntas.

-Plantear preguntas sobre lo ya leído.

-Aclarar dudas surgidas.

-Resumir las ideas de los fragmentos leídos.

2. 2.Lectura independiente: Los alumnos trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura compartida, pero más tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente seleccionados y/o adaptados.

2. 3.Errores y lagunas de comprensión: El profesor trata de que los alumnos tomen conciencia de que preciso supervisar la propia comprensión, detectando los errores y tomando las medidas correctivas pertinentes; unas medidas que dependerán del objetivo que perseguimos con la lectura y del grado de distorsión que el error introduce en el proceso de conseguirlo. Son estrategias didácticas útiles con este fin el llevar la atención de los lectores sólo sobre los errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. En cuanto a las estrategias de comprensión objeto de enseñanza, vienen a coincidir con las macroestrategias de control de la coherencia y la cohesión textual descritas en la primera parte.

3. Actividades posteriores a la lectura:

- Identificar y expresar la idea principal.

- Elaborar el resumen del texto.

- Elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros potenciales lectores.

1. Los procesos de comprensión...

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