2. MARCO DE REFERENCIA 2.1.- Antecedentes del...

Evaluación del impacto de la capacitación de los docentes

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2. MARCO DE REFERENCIA

2.1.- Antecedentes del Problema

2.1.1.- Evaluación de programas nacionales y capacitación de docentes.

En México existen varias investigaciones en las cuales se evalúa a docentes tanto de

educación básica hasta nivel superior, abordaré algunos de ellos a continuación.

Vera y Búrquez en el 2001 evaluaron el impacto de las variables de un programa de

inversión para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) que impulsó el gobierno de México y

estimaron que variables socioeconómicas y psicosociales promueven diferencias

significativas a partir de la evaluación de competencias básicas en matemáticas. Se

trabajó con una muestra de 1224 niños de segundo a quinto grado de escuelas rurales del

sur del estado de Sonora (México). Se realizaron análisis descriptivos para cada grado,

análisis de varianza de un solo factor para estimar qué variables socioeconómicas,

psicosociales y de inversión promueven diferencias significativas en las categorías y total

de matemáticas, ANOVAS (ONE-WAY) y pruebas de rangos post-hoc (Tukey) para

determinar qué factores de las variables promueven diferencias en las categorías y total

de matemáticas. Los resultados obtenidos mostraron que las variables socioeconómicas

son las que tienen mayor impacto en las categorías y total de matemáticas,

principalmente la variable municipio. De las variables de inversión, el número de docentes

fue la que promovió mayores diferencias en los puntajes; las diferencias se presentaron

principalmente en el contraste de los grupos de cuatro docentes para los seis grados.


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En el 2004 López y Mota, Rodríguez y Bonilla en el trabajo ¿Cambian los cursos de

actualización las representaciones de la ciencia y la práctica docente?, documento

ofrecido por la Secretaria de Educación Pública, en el cual se consideran categorías

analíticas tales como dominio conceptual, enfoque pedagógico, ideas previas y naturaleza

de la ciencia, aplicación didáctica, competencias experimentales y enseñanza no-

tradicional y evaluación del aprendizaje. Se detectan consistencias e inconsistencias entre

las concepciones de ciencia y aprendizaje de los docentes y su práctica. Pueden

apreciarse las modificaciones en sus concepciones y práctica docente, sin embargo, los

cambios parecen restringirse al discurso y todavía no se reflejan totalmente en la práctica

en el aula.

Vera (2004) llevó a cabo un estudio sobre los factores que influyen en la eficiencia y

eficacia con que operan los programas de capacitación y actualización. Encontró que, en

relación a los cursos nacionales, tres aspectos deben destacarse al analizar las cifras

encontradas en documentos oficiales: 1) Existe una relación entre el número de docentes

y el número de profesores que han acreditado al menos un examen; esta relación es de

uno de cada dos, lo cual nos indica que aún para muchos docentes el sistema

motivacional, basado en puntos para la carrera magisterial, no es efectivo para elevar la

demanda, que se esperaba muy superior al 50% de los maestros. 2) Otro aspecto

importante es el hecho de que los que parecen ser los menos atraídos por la oferta de

actualización son los profesores jóvenes (de 20 a 29 años de edad) y los adultos (de 30 a

39 años de edad); juntos representan apenas el 40 por ciento del total de sustentantes. 3)

El tercer aspecto es el bajo porcentaje de profesores que obtienen el puntaje esperado,

apenas un poco más del 3 por ciento.


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Borja en el 2006 hizo una investigación con 206 docentes del estado de Sonora.

Evaluando las Fortalezas y Debilidades de los cursos de capacitación continua que han

recibido a lo largo de su trayectoria profesional. Esta evaluación a los docentes se hizo

con una entrevista de 39 reactivos por medio del cual se recopiló información referente a

aspectos importantes tales como: Datos personales, profesionales y de capacitación: a)

número de cursos a los que asistió; b) duración; c) seguimiento de bitácoras durante el

curso; d) calidad del curso; e) preparación del instructor; f) sugerencias para mejorar

cursos y materiales del curso, g) fortalezas y debilidades del sistema de cursos. También

se empleó una evaluación a los alumnos, ésta consistió en la aplicación de una medida de

conocimientos sobre competencias académicas en el área de español y matemáticas,

instrumento desarrollado a partir de la modificación y ajuste al propuesto por el Consejo

Nacional de Fomento Educativo. Los resultados que se obtuvieron en esta investigación

dicen que la capacitación impacta negativamente en el promedio de los niños, entre más

tiempo dediquen a la capacitación los promedios de los niños disminuye. Otro resultado

que se encontró es que entre menor sea el tiempo que se encuentre laborando en la

escuela los docentes, estos perciben que mejoran su práctica educativa al asistir a los

cursos de capacitación.

Yocupicio en el 2006 analizó y evaluó la práctica docente a través de una propuesta

de educación intercultural complementaria al programa reglamentario en el aula en zonas

de niños migrantes. El complemento consistió en la capacitación a los docentes con

apoyo de materiales, antología, guía del maestro, así como material para que sea

utilizado en el aula, como son láminas con ilustraciones de apoyo y material didáctico para

uso específico de los niños. El diseño que se utilizó es de caso único univariable

multimodal y la recopilación de datos es a través de entrevistas y registros diarios en el


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aula durante dos meses y medio. Diariamente se llevó a cabo la siguiente rutina de

evaluación; con cada maestro se registra una hora diaria mientras está en la clase de

español, durante este mismo tiempo se está video grabando y tomando fotografía de su

desempeño. Los datos de registro observacional a la fecha muestran; ciertas fortalezas

del programa, por ejemplo el uso del álbum de estampas como elemento de apoyo, la

parte que reporta dificultad es la implementación de la primera etapa del programa de

motivación Los datos de entrevista con los maestros; muestran que la práctica dentro del

aula es influenciada, a veces de manera positiva y otras veces lo limitan en su práctica,

por actividades previas y posteriores a su trabajo; pero que en relación al impacto del

programa y en la forma en que el profesor desarrolla su didáctica se ven modificados, por

citar un ejemplo, en el uso de los tiempos para el término de los objetivos en clase. Los

datos documentales de video y fotografía muestran: el uso de los materiales que se le

proporcionaron para la implementación del programa, así como las técnicas colaborativas

en el aula.

Rodríguez en el 2006 llevó a cabo un estudio con el objetivo de analizar la práctica

docente desde el modelo insumo-proceso-producto en profesores de la zona urbana del

Estado de Sonora. Se estudiaron las relaciones entre la antigüedad, la capacitación, los

años de escolaridad como variables de insumo y planeación, evaluación, manejo de grupo

y didáctica como indicadores de proceso y la relación de ambas con la competencia

académica del niño. Noventa y dos escuelas fueron evaluadas en la región frontera, costa

y sierra del estado de Sonora, obteniéndose un total de 331 maestros y 1655 niños que

participaron en el estudio. Los resultados indican una mejora en la ejecución académica

de los niños a medida que aumenta la antigüedad, los años en la escuela más no sucede

lo mismo con la capacitación. La ejecución académica de los niños mejora con la


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planeación pero decrece cuando existe una mayor diversidad en las formas de

evaluación, estrategias didácticas y manejo grupal. La relación inversa entre la

capacitación y las habilidades de proceso significa que a mayor monotonía mayor

porcentaje de reactivos correctos en los alumnos. Se discute la relación entre la

monotonía de las rutinas enseñanza-aprendizaje y el ajuste y predicción que el alumno

lleva a cabo haciendo que el maestro establezca demandas y condiciones para lograr una

calificación exitosa. La monotonía permite al alumno predecir la secuencia de actividad

del maestro y a su vez el maestro mantiene una rutina que le asegure la disciplina en el

aula.

En el 2006 Vera, Laborín y Tánori presentan una investigación en donde el objetivo

consistió en descubrir la relación que existe entre el ejercicio de autoridad y las variables

atributivas de 206 docentes multigrado que laboran en cinco municipios ubicados al sur

del estado de Sonora, México. Se aplicó una escala que mide en dos factores: control

instruccional autoritario y democrático (el estilo de ejercer la autoridad dentro del aula por

parte de los docentes). Los resultados obtenidos por medio de pruebas no paramétricas

describen, en general, que existen diferencias por edad del maestro y por características

de la escuela (unitaria y multigrado).

Mencionando evaluaciones de docentes en nivel superior, Chávez en el 2006

presenta un programa de cómputo elaborado para evaluar habilidades y competencias

docentes en el ámbito de la planeación didáctica, mismo que incluye tareas de

identificación, elaboración y definición de los componentes básicos de la programación

didáctica para la enseñanza de diversas disciplinas científicas. Los resultados que se

reportan sugieren que la capacidad de identificación de los componentes de un programa


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didáctico no es suficiente para su elaboración y menos aún para la definición de sus

rasgos fundamentales. Finalmente, se discute la importancia de contar con métricas

diferenciales para la evaluación de las dimensiones funcionales de las habilidades y

competencias docentes.

Continuando con evaluaciones a docentes universitarios, Moreno en el 2008 presentó

un trabajo de investigación el cual tuvo como objetivo describir el nivel de competencia

que presentan los docentes del tercer semestre de la licenciatura en psicología

incorporados al Plan de Estudios de Psicología 2004. El diseño de la investigación es de

tipo descriptivo. Se evaluó a 24 docentes que imparten los espacios educativos

programados para el tercer semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad

de Sonora en el semestre 2008-2, los sujetos fueron divididos en Docentes de Práctica (5

Sujetos) y Docentes de Seminario (19 Sujetos), los informantes clave para su evaluación

fueron los estudiantes inscritos a dichos espacios, la muestra estuvo conformada por un

total de 145 sujetos encargados de responder el Cuestionario para la Caracterización del

Desempeño Docente retomado del inventario de Factores asociados a la reprobación de

Moreno y Anzaldo en el 2007 y de las matrices de planeación de los espacios educativos

correspondientes. Las variables que fueron medidas fueron Ilustrar. Retroalimentar y

Explicitar el desempeño del alumno. Se realizó una comparación interna entre los

docentes de los diferentes seminarios encontrando un mayor número de competencias en

el de Seminario de Instrumentos para el Diagnóstico Psicológico en Salud, mientras que

los menos competentes fueron los de Convivencia Social y Medio Ambiente. Para los

docentes de Espacios Educativos Prácticos las competencias docentes más deficientes

estaban encaminadas a la competencia de Ilustrar los criterios para la elaboración de

reportes de resultados de las prácticas con formato A.P.A.


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Gómez en el 2008 llevó a cabo un estudio sobre las formas de incentivación ligadas a

las competencias académicas, a partir de una encuesta de opinión sobre las diferentes

estrategias de capacitación: a) insumo, b) temática de propuesta, c) fortalezas y d)

debilidades; a docentes de segundo y tercer grado de primaria en tres zonas (costa, sierra

y frontera) en el Estado de Sonora. En esta investigación participaron 273 maestros y

1348 niños de las escuelas primarias. Los instrumentos utilizados son: Entrevista

estructurada, guía de observación del desempeño del docente y exámenes de español y

matemáticas para los alumnos de segundo, tercero y cuarto grado. Los resultados indican

una mejora en el desempeño académico de los niños, a medida que aumenta la

antigüedad de los docentes, los años en la escuela logran en sus alumnos un mejor

aprendizaje en lectoescritura y matemáticas. Lo cual no sucede lo mismo con la

capacitación, actualización, incentivos, estudios de postgrado. Se señala que una de las

fortalezas de los cursos nacionales es la actualización, mientras que la debilidad es la de

difícil permanencia. Para los cursos estatales la fortaleza es la convivencia y la debilidad

se refiere a que requieren habilidades de autoestudio y la metodología autodidacta. Para

el caso de las diferencias según el turno escolar, los niños resultaron con mejores

promedios en el turno matutino, se cree que por la tarde trabajan los profesores con doble

plaza, las maestras de medio turno y los profesionales.

Como lo expresan las investigaciones, en las actualizaciones institucionales el rol vital

lo siguen efectuando los actores sociales y, en este caso, los docentes constituyen un

factor estructurador central. Ya que el docente se constituye en la persona que puede

establecer un puente entre el conocimiento y sus alumnos, de manera que, su función

está orientada a proporcionar experiencias de aprendizajes que ayuden a desarrollar el

potencial de cada uno de los alumnos (Vigotsky, 1988).


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2.2 El desempeño de la docencia según la zona geográfica

Según Rodríguez en el 2006, en México existe cierta discrepancia en los pagos de las

plazas de los docentes según sea la región en donde la ejercen ya que se dice que en la

frontera el pago es de 100 por 100, esto quiere decir un pago más elevado por

considerarse zona cara. Así pues estos docentes obtienen un estimulo mayor que los que

se encuentran en las zonas sierra donde se encuentran los recién egresados que al paso

del tiempo estos mismos comienzan con permutas hasta terminar en una plaza mejor

pagada.

Además de circunscribir el concepto de zona a las particularidades del sistema

administrativo escolar en el estado de Sonora se hace necesario apuntar lo siguiente: a) si

bien es cierto que cada una de las zonas tiene ventajas y desventajas que constituyen un

sistema de disposiciones para motivar a los maestros, el acercamiento o el rechazo a

cada una de ellas también es cierto que la zona fronteriza constituye un crisol cultural y el

maestro tiene entonces que enfrentarse a la diversidad como eje fundamental de una

educación que podíamos llamar intercultural.

En el polo inverso, la zona rural (sierra) atesora los más puros orígenes de las

tradiciones y costumbres sonorenses y presenta por tanto una población muy homogénea

y una visión social muy conservadora. Finalmente, la zona costa representada por

Hermosillo y ciudad Obregón constituyen las urbes con mayor población y en donde las

propuestas de desarrollo social y económico son más imperativas sobre el

comportamiento de emigrantes fundamentalmente rurales que se encuentran en un

proceso de aculturación a los nuevos valores de la globalización y el neoliberalismo; b)

adicionalmente al criterio educativo y al de diversidad poblacional, la división por zonas


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decidida en este estudio se relaciona con los criterios productivos y económicos

vinculados a los datos que emergen de las encuestas sobre empleo del Instituto Nacional

de Geografía Estadística e Informática (INEGI) el cual nos hace ver que la actividad más

importante para el desarrollo económico de la frontera es la actividad maquiladora y

comercial, mientras que para la zona rural (sierra) es la actividad ganadera y agrícola y

finalmente para la zona costa la actividad industrial, comercial y agrícola; c) entendiendo

que se trata de una propuesta de regionalización vinculada a los procesos de capacitación

magisterial, no sólo era necesario estratificar pensando en las características

motivacionales propias de las condiciones de trabajo y salario en cada una de las zonas,

sino también en términos de las características de la población estudiantil y de las

actividades productivas, sino también en términos de la densidad poblacional en cada una

de las zonas observando el número de centros de maestros, el número de profesores

para que el estudio tuviera un carácter representativo.

2.3 Cursos de capacitación y actualización a docentes

Los maestros de educación básica constituyen uno de los factores privilegiados para

hacer efectivo el derecho a la educación de todos los niños y los jóvenes mexicanos y

asegurar, a cada uno, un logro educativo de alta calidad.

Es por ello, que es imprescindible establecer las mejores condiciones para la

formación continua de los docentes de educación básica, tal como lo han señalado las

conclusiones de los foros estatales y regionales “Hacia una política integral de formación y

desarrollo profesional de los maestros de educación básica”.


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Estos cursos creados para la mejora de la educación nacional tienen como objetivo:

• Ampliar y fortalecer las posibilidades de formación continua en la escuela de los

profesores, para que mejoren sus competencias docentes, sus actitudes, sus

valores y los resultados de la enseñanza.

• Buscar una mejora progresiva de la calidad y equidad de las propuestas formativas

destinadas a los profesores y encontrar nuevas formas de actualización de

docentes y para los que atienden grupos vulnerables, hoy por hoy los más exigidos

en su actuación y los más desprotegidos en cuanto a su formación.

• Mejorar la calidad y la pertinencia de los programas de estudio extraescolares

dirigidos a la formación los docentes en servicio, por medio de procesos de

certificación de su calidad y pertinencia.

• Reconocer los aprendizajes realizados por los docentes en cualquier ámbito de su

formación continua, mediante mecanismos de acreditación, independientes del

proceso de estudio, y basados en estándares docentes de alta calidad. (SEB,

2003)

A continuación se describirán algunos cursos y talleres que han formado parte de la

mejora en la educación en México.

2.3.1 Cursos Estatales de Actualización

Se tiene un elevado índice de participación y de acreditación, no se evalúa mediante

exámenes; es presencial, se entregan materiales bibliográficos de apoyo a todos los

participantes y existe un proceso de formadores y facilitadores de estos cursos y tiene

valor tanto en carrera magisterial como en el grupo vertical estatal (SEC, 2005).


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2.3.1.1 Talleres Generales de Actualización (TGA)

Constituyen un espacio de trabajo académico donde los docentes pueden

reflexionar en torno a una problemática educativa común y con base en ello

establecer acuerdos sobre las acciones que les corresponde desarrollar, a fin de

fortalecer académicamente el colectivo docente y mejorar su trabajo en el aula;

tienen un carácter formativo y su propósito es detonar otros procesos socializados

de estudio y aprendizaje.

Son la opción básica de actualización para todos los maestros. Tienen un carácter

informativo y su propósito es detonar otros procesos de estudio y aprendizaje colectivo.

Se llevan a cabo en las escuelas, al inicio del ciclo escolar, y requieren de la participación

de todos los docentes del plantel.

Estos se realizan en dos fases, la primera de manera intensiva que se realiza durante

tres días al inicio del ciclo escolar. Inicia con la capacitación de un equipo técnico estatal,

que más tarde capacitará a los directivos que coordinaran las sesiones del taller en sus

respectivos colectivos docentes; de este surge el documento del trayecto formativo que es

evaluado y corregido para su implementación. Una segunda fase es el desarrollo del

trayecto formativo, el cual comprende de septiembre a mayo durante el ciclo escolar, en

varias sesiones que duran entre 12 y 16 horas. En ella se realizan las acciones tendientes

a satisfacer sus necesidades de actualización detectadas en la primera fase. (SEC, 2005).


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2.3.1.2 Cursos estatales de actualización

Son programas de estudio que diseñan, organizan e imparten las autoridades

educativas de las entidades federativas con el fin de contribuir al mejoramiento de las

competencias profesionales de los maestros mediante opciones presenciales de

actualización que permitan a los docentes frente a grupo, directivos y personal de apoyo

técnico, reflexionar, analizar y proponer alternativas de solución para los problemas de

carácter técnico-pedagógico que inciden en el aprendizaje de los niños en diferentes

niveles y modalidades de la educación básica (SEC, 2007).

2.3.1.3 Cuadernos de estrategias

La serie de cuadernillos de estrategias didácticas Del colectivo docente al salón de

clases constituye una primera respuesta a varias necesidades: la de disponer de

actividades formativas para los docentes en su lugar de trabajo, la de contar con

propuestas claras de enseñanza de temas específicos, una continuación flexible a los

Talleres Generales de Actualización, la de impulsar la adhesión, con mayor sentido de

desarrollo profesional, a actividades formativas (SEC, 2007).

2.3.1.4 Trayectos Formativo

Integración de programas de estudio para la formación continua realizada por las

autoridades educativas estatales, las instituciones de educación superior o los propios

colectivos docentes, con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo

profesional durante el lapso que sea necesario sobre una temática o un conjunto de


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problemas educativos. Así mismo continúa siendo una de estas acciones la conformación

de la oferta estatal de formación continua para los profesores. Esta oferta se constituye

por el conjunto de programas de estudio, cursos, talleres, diplomados, entre otros.

El Catálogo Estatal de Opciones de Formación Continua para el ciclo escolar 2007-

2008, como parte de las responsabilidades de las Autoridades Educativas para el

profesorado de Educación Básica, con el propósito de que les sirva como documento

orientador para la toma de decisiones desde los colectivo docentes o de la individualidad

del profesor, sobre las opciones de formación que les sean más pertinentes.

2.4 Descripción del curso prioridades y retos de la educación básica: curso básico

de formación continua

Después de haber explicado lo que es un trayecto formativo, se describe el curso en

cuestión de este trabajo.

Uno de los compromisos del Sistema Educativo nacional es generar condiciones que

para que todos los niños de México asistan a la escuela y reciban una educación de

calidad que favorezca el pleno desarrollo de sus competencias. Para lograr estas

condiciones es necesario brindar una actualización y capacitación a los maestros y

maestras que responda s sus necesidades de formación y a los retos de la educación en

la sociedad actual.

En el marco del programa Nacional para la Actualización permanente de Maestros en

servicio, la Secretaría de Educación Pública pone en sus manos el curso Las prioridades

de la educación básica que tiene como finalidad fortalecer las competencias profesionales


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de los maestros de educación básica. Se denomina “curso básico” porque está

encaminado a la construcción de una plataforma común de conocimientos y habilidades

en el magisterio de todo el país. Se fundamenta en el intercambio de reflexiones y

experiencias, entre los maestros de los tres niveles de educación básica, con relación a

temas de interés común y que son de importancia vital para el sistema educativo nacional.

Las actividades del curso proponen el reconocimiento de los principales retos de la

educación básica, específicamente lo relativo a cobertura, eficiencia terminal, calidad con

equidad y la identificación de las competencias profesionales que deben ser fortalecidas

para enfrentar dichos retos. Al final de cada bloque de actividades los participantes

establecen compromisos de trabajo y eligen el trayecto que dé respuesta a sus

necesidades de formación.

Este curso constituye el punto de partida de las acciones de actualización, formación

y superación profesional que los docentes desarrollarán a través de los trayectos

formativos que habrán de establecerse en cada entidad federativa.

El desarrollo del curso estará apoyado con textos, audiovisuales, opiniones de

especialistas y archivos electrónicos con documentos relacionados con los temas a tratar.

La Secretaría de Educación Pública espera que las maestras y maestros de

educación básica obtengan de este curso herramientas que posibiliten ofrecer a los

alumnos de preescolar, primaria y secundaria una educación de calidad con equidad.


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El propósito de este curso es que los docentes de educación básica reconozcan la

cobertura, eficiencia terminal, calidad y equidad, retos fundamentales en la educación

básica y que identifiquen las competencias a fortalecer para enfrentarlos.

Así mismo el curso está dividido por tres bloques de actividades y requiere 20 horas

de trabajo académico y se contemplo emplearse la primera semana de agosto antes del

inicio del curso escolar 2008-2009. (Ver tabla 1)

Tabla 1. Bloques de actividades del curso básico.

Bloques Actividades

1. Retos de la Educación Básica: Cobertura y Eficiencia Terminal

• Cobertura y eficiencia terminal. • Indicadores de eficacia de primaria por

entidad. • Indicadores de eficacia de secundaria por

entidad.

2. Retos de la Educación Básica: Calidad con Equidad

• Propósitos y desafíos de la educación básica.

• Propósitos de los diferentes niveles educativos de educación básica.

• Factores que influyen en la calidad educativa con equidad.

• Referentes y usos de la evaluaciones estandarizadas.

3. Retos de la Educación Básica: Las

Competencias Docentes

• Noción de competencia. • Competencias profesionales docentes. • Necesidades de formación.

• Catálogo estatal de formación continua.

La característica del curso es presencial bajo la modalidad de taller, por lo que el

papel del coordinador de grupo es decisivo para el éxito y logro de los propósitos del

curso. El coordinador tiene como responsabilidad motivar la participación, aclarar dudas,

favorecer el análisis y la discusión y orientar el desarrollo de las actividades teniendo

siempre en consideración el propósito de cada actividad, estas se centran en la

identificación de las prioridades educativas nacionales; los retos que éstas plantean al


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magisterio y las competencias profesionales que deben fortalecer los docentes para

enfrentar los retos que demanda la sociedad actual.

2.5 La evaluación de sistemas educativos en su contexto

La evaluación es una estrategia de mejora continua que debe acompañar a todo

proceso indistintamente del ámbito que se trate. Es por ello que esta estrategia forma

parte importante del Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 (PND, 2007) y en el plan

Sectorial de Educación (SEP, 2007) como uno de sus cinco temas transversales,

orientado hacia la mejora de la calidad educativa en el país.

En términos generales, la necesidad de proceder a una evaluación objetiva de los

sistemas educativos es un fenómeno relativamente reciente. De hecho, corre en paralelo

a la consideración de la educación escolar como algo que concierne no sólo al docente y

al alumno, sino que tiene importantes implicaciones sobre cuanto acontece fuera del

recinto escolar. Es a lo largo del siglo XIX cuando el progresivo proceso de conversión de

la pedagogía en una ciencia, junto a los avances en el terreno de la psicometría, se

traduce en la posibilidad de exámenes concebidos, administrados y sancionados por

agentes distintos al docente, por los científicos e investigadores de la educación (Tiana y

Santángelo, 1994).

Según Tiana y Santángelo (op. cit.) en términos generales, es posible afirmar que

cualquier sistema de evaluación de los sistemas educativos debería contemplar el empleo

de cuatro tipos distintos de enfoques o líneas: a) Estudios estadísticos, con el objetivo de

recoger todos los datos e informaciones estadísticas relacionados con el sistema


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educativo, incluyendo, además, su adecuado tratamiento y puesta a disposición de todos

los posibles usuarios (administración, investigadores, medios de comunicación, etc.). b)

Evaluación de los alumnos, de carácter pedagógico; se trata de elaborar evaluaciones de

ámbito nacional o bien de aplicación a una muestra estadísticamente representativa de un

grado o nivel. En ningún caso el resultado de estas evaluaciones debe influir en el

expediente académico de los alumnos, puesto que éste no es su objetivo. c) Evaluación

de los recursos, para evaluar los efectos resultantes sobre la calidad de la enseñanza. En

esta línea son especialmente significativos los estudios de evaluación sobre los efectos de

la formación inicial y continua de los docentes y directores de centros. En ningún caso

este tipo de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios de inspección o

supervisión escolar. d) Evaluación de las innovaciones, de modo que su eventual

generalización cuente con el respaldo de una evaluación objetiva y científica. e)

Evaluación de los centros de enseñanza, con el objetivo de determinar cuáles son los

factores de eficiencia, por medio del estudio y análisis pormenorizados de cómo funcionan

los centros donde los alumnos obtienen mayor rendimiento. f) Evaluación del sistema, con

el objetivo de informar, con indicadores pertinentes cuidadosamente escogidos, acerca de

los gastos, funcionamiento y resultados del sistema, sobre las disparidades geográficas o

de otra índole.

Por otra parte Cassasus, Arancibia y Froemel en 1996 señalan que la calidad de los

aprendizajes de los niños en la escuela depende especialmente de la cantidad de

insumos que la política social-educativa asigna al sistema educativo y del apoyo técnico

que la gestión institucional proporciona a las escuelas para llevar a cabo proyectos

innovadores.


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2.6 Fundamento Teórico

2.6.1 Definición de evaluación docente

En México la evaluación educativa representa una de las áreas más complejas en el

campo de la acción docente. Sustenta que el propósito fundamental de la educación es

verificar en qué medida los objetivos se han alcanzado. A partir de la evaluación, es

posible estudiar el proceso enseñanza-aprendizaje; por ello, abordar la problemática de la

evaluación, es encarar las fallas fundamentales de un sistema educativo. (Loza, 2000).

La diversidad teórica con la que se ha alimentado el concepto de evaluación no hace

más que dificultar su realización práctica. Cada autor entrega una definición distinta,

según su perspectiva, objetos o marco teórico de referencia; se han llegado incluso a

generar otros conceptos a partir de éste, citamos como ejemplo la aparición de términos

tales como: paraevaluación, coevaluación, metaevaluación, etc. (Santos, 1993).

“Evaluación” puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y

sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el

cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos (Carrillo,

2007).

La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el

perfeccionamiento de la acción docente. (Trinidad, 1995).


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Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no

evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la

transferencia a una más eficiente selección metodológica (Fuentes-Medina y Herrero,

1999).

El término evaluación se relaciona usualmente a la idea de medición; sin embargo,

medir significa determinar la extensión y/o cuantificación de una cosa, en tanto que la

evaluación implica valorar la información, a través de la emisión de un juicio.

En el ámbito educativo la operación de evaluar consiste en estimar su valor no

material; evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias

características de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u objetivos

educativos, reciben la atención de quien evalúa, analizando y valorando sus

características y condiciones en función de criterios o puntos de referencia para emitir un

juicio relevante para la educación. (Camacho, 2001).

2.7 Identificación de Variables

A continuación se expondrán las definiciones conceptuales las cuales son necesarias

para unir el estudio a la teoría y las definiciones operacionales que serán esenciales para

poder llevar a cabo la presente investigación, ya que los datos deben ser recogidos en

términos de hechos observables.


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2.7.1 Definición Conceptual

• Cobertura y eficiencia terminal: Anuncia en términos porcentuales el número de

alumnos que egresan de una generación en particular. Es un índice que integra los

resultados de la reprobación y deserción; en consecuencia, permite conocer el

nivel de desempeño de un plantel, considerando que su compromiso social es la

formación de recursos humanos (SEP, 2005).

• Calidad con equidad: Contribuir al incremento de la calidad y la pertinencia de los

sistemas educativos y estimular acciones positivas orientadas a fomentar la

igualdad de oportunidades y la justicia social; esto, a partir de la valoración de la

diversidad cultural y la atención a grupos en situación de desigualdad educativa.

(OEI, 2001).

• Competencia Docente: Se entiende por la capacidad que desarrolla una persona

para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus

conocimientos, habilidades y valores (SEP, 2007b).

2.7.2 Definición Operacional

Las variables serán medidas por el cuestionario de conocimiento para la Evaluación y

Seguimiento del Curso Básico de Capacitación: Prioridades de la Educación Básica.


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2.8 Preguntas de investigación

Las preguntas que se generan a partir del marco conceptual son:

• ¿Cuál fue el impacto de la capacitación en los docentes?

• ¿Hay correspondencia entre los resultados obtenidos en la evaluación de

conocimientos con el grado de estudios de los docentes de educación primaria?

• ¿Los resultados de la evaluación son congruentes con la antigüedad del docente

en el magisterio y los años trabajando en la misma escuela?

• ¿Los resultados de la evaluación de la capacitación tienen relación con la zona del

estado en la cual se practica la docencia?

• ¿La edad entre los docentes puede hacer la diferencia entre los resultados?

2.9 Objetivos

A partir de las preguntas planteadas se realizará un análisis descriptivo de las

características del proceso de aprendizaje del docente del Estado de Sonora a través del

proceso de formación académica en el curso básico de formación continua.

General:

El objetivo de este trabajo es evaluar el impacto de la capacitación obtenida por los

docentes en servicio en educación primaria, en torno al proceso del curso básico de

formación continua llamado “Prioridades y retos de la educación básica” y ver si existen

diferencias significativas en los resultados obtenidos para las variables atributivas tales

como: grado de estudios del docente, permanencia en el magisterio, antigüedad en la


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misma escuela, la zona geográfica y la edad. Así como también ver qué diferencias se

encuentran entre maestros que llevaron el curso y aquellos que no.

Específicos:

• Evaluar si el grado de estudios de los docentes es un atributo que influye punto clave

para un mejor resultado en la evaluación del curso básico.

• Determinar la congruencia entre el tiempo de experiencia en el magisterio con el

puntaje que obtendrá en la evaluación del curso básico.

• Describir la correspondencia entre la antigüedad en la escuela y el puntaje obtenido

en la evaluación del curso básico.

• Evaluar si la zona en donde el docente ejerce es una variable que determine el

puntaje obtenido en la evaluación del curso básico.

• Determinar si la edad del docente es una variable atributiva que impacte el puntaje

obtenido en la evolución del curso básico.

• Evaluar si hay una diferencia significativa en el puntaje obtenido entre los maestros

que llevan el curso básico y los que no lo llevaron.


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2.10 Hipótesis

General:

Después de evaluar el impacto de la capacitación ofrecida a los docentes en servicio

en educación primaria en torno al curso básico “prioridades y retos de la educación

básica” existen diferencias significativas en los resultados obtenidos para las variables

atributivas tales como: grado de estudios del docente, años ejerciendo la docencia,

antigüedad en la misma escuela, la zona geográfica, y la edad docente. Así como también

diferencias entre docentes que llevaron el curso y con los que no lo llevaron.

Por lo anterior se establecen como hipótesis de investigación particulares tanto nulas

como alternativas, las siguientes:

Particulares:

1. H0. La probabilidad de que los docentes que llevaron el curso básico de formación

continua tengan un puntaje alto en el cuestionario de Conocimientos: Evaluación y

Seguimiento del Curso Básico de Capacitación es igual que para aquellos docentes

que no llevaron el curso.

H1. La probabilidad de que los docentes que llevaron el curso básico de formación

continua tengan un puntaje alto en el cuestionario de Conocimientos: Evaluación y

Seguimiento del Curso Básico de Capacitación es mayor que para aquellos docentes

que no llevaron el curso.


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2. H0: La probabilidad de un mejor resultado en la evaluación del curso básico de

capacitación 2008- 2009 según el último grado de estudios es igual para todos los

docentes.

H1: La probabilidad de un mejor resultado en la evaluación del curso básico de

capacitación 2008- 2009 según el último grado de estudios es mayor para aquellos

docentes con más alto grado de estudios.

3. H0: La probabilidad de que los años ejerciendo en la docencia sea un determinante

para la puntuación en la evaluación del curso básico de capacitación 2008- 2009 es

igual para todos los docentes.

H1: La probabilidad de que los años ejerciendo en la docencia sea un determinante

para la puntuación en la evaluación del curso básico de capacitación 2008- 2009 es

mayor que para aquellos con más años ejerciendo en la docencia.

4. H1: La probabilidad de que la antigüedad practicando el magisterio en la misma

escuela influya para un mejor desempeño en la evaluación del curso básico de

capacitación 2008-2009 es igual para todos los docentes.

H0: La probabilidad de que la antigüedad practicando el magisterio en la misma

escuela sea incluyente para un mejor desempeño en la evaluación del curso básico de

capacitación 2008-2009 es menor que para aquellos con menos antigüedad

practicando el magisterio en la misma escuela.


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5. H0: La probabilidad de que la zona a la que pertenece el profesor establezca

diferencias en los resultados obtenidos para la evaluación del curso básico de

capacitación es igual para todas las zonas.

H1: La probabilidad de que la zona a la que pertenece el profesor establezca

diferencias en los resultados obtenidos para la evaluación del curso básico de

capacitación es mayor en alguna zona.

6. H0: La probabilidad de que la edad cronológica sea una variable para tener mejor

puntaje en la evaluación del curso básico de capacitación 2008-2009 es igual para

todos los docentes.

H1: La probabilidad que la edad cronológica sea una variable para tener mejor puntaje

en la evaluación del curso básico de capacitación 2008-2009 es menor para aquellos

con más edad cronológica.

2. MARCO DE REFERENCIA 2.1.- Antecedentes del...

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