2- Pedagogía Del Aprendizaje

8/17/2019 2- Pedagogía Del Aprendizaje

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PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DO CENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

DISTRITO DE CENTROAMERICA

DIPLOMA DO EN PEDAGO GÍA Y CALIDAD EDUCATIVA


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Programa Lasallista de Formac ión Docente

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Título: PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ

Colaboración de: ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEÓN

Coordinador delas publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educación

Visitador delDistrito: H. OTTO ARMAS, fsc.

Diseño de portada: TONNY ORELLANA

Publicado en: Guatemala, abril de 2004.

Palabras clave: Etapas del desarrollo, aprendizaje, teorías del aprendizaje (Skinner,Piaget, Vygotski, Bruner, Ausubel, Gardner) pedagogía lasallista,experiencias de aprendizaje.

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

DISTRITO DE CENTROAMERICA

DIPLOMA DO EN PEDAGO GÍA Y CALIDAD EDUCATIVA


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Pedagogía del aprend izaje

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Índice

Índice............................................................................................................................................................3

Ub icac ión tem ática .....................................................................................................................................5

prendizaje y Desarrollo de la Persona

............................................................................................................7

1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano...........................................................8

1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson ............................................................9 a. Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa........................................................10

b. Los años de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad............................. 12

c. Después de los años escolares: intimidad, generatividad e integridad................................ 13

1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget................................................................. 15 a. Período sensoriomotor (0 a 2 años)........................................................................................... 16

Investiguemos….................................................................................................................................. 17 b. Período preoperacional (2 a 7 años) ....................................................................................... 17

c. Período de operaciones concretas (de 7 a 11 años)............................................................. 20

d. Período de operaciones formales (de los 11 años en adelante) ......................................... 22

1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo....................................................................... 24

Investiguemos ...................................................................................................................................... 24 Para comprender el aprendizaje .................. .................. .................. ................. .................. .................. ........ 25

2.1 ¿Por qué estudiar las teorías del aprendizaje?............................................................................27 Expresemos… ..................................................................................................................................... 28

2.2 El conductismo................................................................................................................................. 29

La teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner ...........................................................29 “Buena conducta”............................................................................................................................... 32 Reflexionemos ..................................................................................................................................... 33

Estudiemos el caso............................................................................................................................. 34 2.3 La teoría de Epistemología Genética de Jean Piaget..................................................................36

¿Por qué su teoría se llama Epistemología Genética? ..................................................................36 ¿Qué es el aprendizaje?.................................................................................................................... 37

2.4 La teoría Socio-cultural de Lev Vygotski ....................................................................................... 42

Tiempo de Aprender.........................................................................................................................48 Reflexionemos ..................................................................................................................................... 50

Algunas aplicaciones prácticas de la teoría de Vygotski .............................................................50

2.5 La teoría de Categorización de Jerome Bruner ........................................................................... 51

2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel............................................................. 54 Principios en que se basa el aprendizaje significativo.................................................................. 63

2.7 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner..................................................... 65

2.8 Algunos apuntes sobre la pedagogía Lasallista ........................................................................... 71

Una pedagogía centrada en el alumno........................................................................................... 71 El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad..................................... 73 Proponerse la formación integral del alumno ................................................................................ 76

El conocimiento realista y personalizado de los jóvenes............................................................78 A construir… ....................................................................................................................................... 80


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Experiencias de prendizaje ..........................................................................................................................81

3.1 Una ruta para la transformación pedagógica ...............................................................................82

3.2 ¿Qué son las experiencias de aprendizaje?................................................................................82

3.3 Principios de las experiencias de aprendizaje.............................................................................86 a. Principio de globalidad..................................................................................................................86

b. Principio de actividad....................................................................................................................86

c. Principio de interés y significado..................................................................................................87

d. Principio de gozo...........................................................................................................................87 e. Principio de interacción con el medio y transferencia del aprendizaje................................88

f. Principio de autonomía...................................................................................................................88

3.4 La espiral del aprendizaje................................................................................................................89

1. Recuperación de la experiencia...................................................................................................89

2. Provocación de conflictos cognitivos.........................................................................................90

3. Reconstrucción de conocimientos..............................................................................................91

4. La aplicación del conocimiento...................................................................................................92

3.5 Algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje...................................................................94

Aprendizaje activo y cooperativo ...................................................................................................94

3.6 Una experiencia institucional para animarnos al cambio............................................................98

A la práctica ...................................................................................................................................... 105

Bibliografía ...............................................................................................................................................106


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Ubicación temática

En cuanto a educación se refiere, podríamos arriesgarnos a caracterizar el siglo XXI por tresrasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y delaprendizaje continuo. Esta realidad nos invita a construir una nueva cultura del aprendizaje:

“Lo que necesitan cada vez más los alumnos del sistema educativo no es más información…como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido”.

(Pozo y Monereo, 1999)

El cambio de paradigma educativo nos demanda, a todas y todos los educadores, revisar a

profundidad nuestra pedagogía, nuestra cultura pedagógica. Durante mucho tiempo hemosprivilegiado la enseñanza, en la que nuestras personas e intervenciones han sido el centro delproceso. Esta situación se ve claramente reflejada en la ubicación física de nuestros salones declase.

Este texto es una invitación a vivir una nueva pedagogía, la del aprendizaje.

“Al atardecer del proceso educativo el tiempo barre con todo: con los libros, loscuadernos, la pizarra, las técnicas, las palabras, los exámenes, las calificaciones e incluso

con las instituciones… Sólo una cosa permanece guardadaen lo profundo de cada ser: lo que cada uno ha aprendido”.

(Roncal, 2004)

Si queremos preocuparnos por lo esencial a nivel educativo, hemos de preocuparnos por elaprendizaje. Este es el aspecto medular de la pedagogía.

Para ponernos en camino, este texto propone el siguiente recorrido: Iniciaremos revisando elproceso de desarrollo por el que los seres humanos transitamos, pues en última instancia elaprendizaje pretende ayudarnos a crecer como personas. Luego exploraremos los laberintosdel aprendizaje: ¿Qué es aprender? ¿Cómo ocurre el aprendizaje? En esta expedición nostomaremos de la mano de algunos de los investigadores del aprendizaje más destacados.

Finalmente, arribaremos a la práctica educativa y compartiremos una propuesta concreta para vivir la nueva cultura pedagógica: la experiencia de aprendizaje.

Le invitamos a caminar juntos y a hacer del estudio de este texto, una aventura pedagógica.


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prendizaje y

Desarrollo de la

Persona

Primera Unidad


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1.1 Promover el aprend izaje es facilitar el desarrollo humano

¿Cuál es el objetivo final de la educación? Con matices distintos, la respuesta a esta pregunta noslleva al desarrollo integral del ser humano. Es decir, los esfuerzos que hacemos por facilitar elaprendizaje están orientados a que las personas se desarrollen de forma integral.

Para promover el desarrollo de las personas con quienes trabajamos, ya sean niños, niñas,adolescentes, jóvenes o adultos, puede resultarnos de gran utilidad comprender por cuálesetapas pasan, cómo podemos ayudarles. Conocer la manera en que las personas se vandesarrollando, a lo largo de su vida, es indispensable para ayudarles a crecer. Esto es lo quepersigue esta unidad. En ella revisaremos dos teorías, hasta cierto punto complementarias,respecto al desarrollo del ser humano: 1

1. El desarrollo de la personalidad; teoría propuesta por Erikson2.

El desarrollo del pensamiento; teoría propuesta por Piaget

Antes de iniciar con estas teorías, puede resultarnos útil esclarecer algunos conceptosrelacionados al desarrollo.

Hablar de desarrollo humano es referirse a los cambios adaptativos por los que pasanordenadamente las personas, desde la concepción hasta la muerte. Muchos de estos cambiosse deben al crecimiento y a la maduración. Otros son producidos por el aprendizaje.Definamos de manera provisional estos dos conceptos:

Maduración : cambios que ocurren de manera natural y espontánea y que en buena parte estánprogramados genéticamente. Los cambios constitucionales (físicos externos o internos),

producto del crecimiento, encajan en esta categoría.

Aprendizaje: cambios permanentes en el conocimiento o la conducta. Para calificar comoaprendizaje, los cambios deben ser producidos por la experiencia, es decir, por la manera enque la persona va entendiendo su mundo, por el tipo de descubrimientos que va haciendo yasimilando, y por cómo acostumbra a responder a los problemas y situaciones que se lepresentan.

El desarrollo es un proceso que integra los cambios constitucionales y aprendidos queconforman la personalidad en constante permuta de un individuo. Estos cambios siempre sedan, aunque no siempre puedan observarse.

Hechas estas aclaraciones, empecemos viendo conociendo como observó Erikson que sedesarrolla la personalidad…

1 La mayor parte del contenido de esta unidad está basado en el texto de Orellana, 2002.


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1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson

Existen diferentes teorías que tratan de explicar el desarrollo de lapersonalidad a lo largo de la vida. Erikson propuso una teoría alrespecto en la que sugiere que las personas transitan por ocho etapas

desde el nacimiento hasta la vejez.

Erik Homburger Erikson nació el 15 de junio de 1902 en Frankfurt, Alemania. Escribió varias obras sobre el desarrollo psicosocial desde unpunto de vista evolutivo, en el que interactúan las fuerzas biológicas conlas psicológicas y sociales en un proceso de desarrollo de la persona.De alguna manera, los problemas entre ella y su sociedad sonregistrados en la identidad y a su vez crean una nueva identidad.Erikson murió en mayo de 1994.

Él se interesó en la relación existente entre la cultura en la que se cría al niño o niña y el tipo depersonalidad que desarrolla cuando es adulto. Estudió las prácticas de crianza infantil endiversas culturas llegando a la conclusión de que los seres humanos compartimos las mismasnecesidades básicas, que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la quepertenecemos.

Este interés en la relación entre el individuo y la cultura lo llevó a proponer la teoría psicosocialdel desarrollo. En ella explica la relación entre las necesidades emocionales –amor, confianza,seguridad- y el ambiente social.

Al igual que J. Piaget, Erikson consideraba el desarrollo como el paso por una serie de etapas.

Éstas son independientes y cada una implica sus propias metas, preocupaciones, peligros ylogros.

Según Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo. Cada crisis es unconflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa. La forma en que lapersona las resuelve tendrá un efecto duradero sobre la imagen de sí mismo y de la sociedad.Una mala solución a los problemas durante los primeros años puede tener repercusionesnegativas durante toda la vida. Algunas veces el daño puede ser reparado en etapas posteriores.Si se resuelve con éxito cada crisis, se tendrán bases sólidas para la formación de la identidad ypara enfrentarse a la crisis siguiente.

Erikson denominó a estas etapas “Las ocho edades del hombre”. Según la edad en la que sedesarrolla cada etapa en relación a la vida escolar, éstas pueden agruparse de la siguientemanera:

• Los años preescolares (confianza, autonomía e iniciativa).• Los años escolares (laboriosidad e identidad).• Después de los años escolares (intimidad, generatividad e integridad).


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El siguiente cuadro resume los aspectos fundamentales de cada etapa.

Etapa

Edad

aproximada

Acontecimientos

importantes

Descripción

Confianza contradesconfianza

básica

Del nacimientoa los 12 – 18

meses

Alimentación El infante debe formar su primera relación de amor yconfianza con la persona que lo cuida (alimentación,

cuidados, sensibilidad y firmeza de los padres), oadquirir un sentido de desconfianza.

Autonomía contra vergüenza y duda

18 meses a 3años

Control deesfínteres

Las energías del niño se dirigen hacia el desarrollo dedestrezas físicas como caminar, ir al sanitario (control deesfínteres), etc. El niño adquiere el control, pero si no semaneja bien puede sentir vergüenza y duda. Necesita laseguridad y disponibilidad de los padres (evitar lasobreprotección).

Iniciativa contraculpa

3 a 6 años Independencia El niño se hace más asertivo y toma más iniciativas, perotambién puede ser demasiado vehemente, lo quepuede conducir a sentimientos de culpa (conflicto entrelo que quiere y no puede hacer).

Laboriosidadcontra inferioridad

6 a 12 años La escuela El niño tiene que manejar las nuevas demandas paraaprender nuevas habilidades o se arriesga a tener unsentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia.Debe descubrir el papel de la perseverancia y laproductividad.

Identidad contraconfusión de roles

Adolescencia Relaciones conlos compañeros

El adolescente tiene que adquirir identidad en suocupación, roles de género, política y religión. Hace inesfuerzo consciente para contestar la pregunta ¿quiénsoy yo?

Intimidad contraaislamiento

Juventud Relacionesamorosas

El joven adulto debe establecer relaciones íntimas yacercamiento a los demás para estrechar lazos o sufrirásentimientos de aislamiento.

Generatividad

contraestancamiento

Madurez Paternidad,

enseñanza

Cada adulto debe encontrar alguna forma de satisfacer y

apoyar a la siguiente generación.

Integridad del yocontradesesperación

Vejez Reflexión yaceptación de lapropia vida

En la vejez, la integridad se logra si se experimentansentimientos de satisfacción y aceptación de uno mismo.

a. Los años p reescolares: confianza, autonomía e iniciativa

Confianza contra desconfianza

En los primeros meses de vida, los niños y niñas dependen de los adultos para satisfacernecesidades básicas: alimentación, cuidados físicos, etc. Según Erikson, el niño desarrolla unsentimiento de confianza si necesita comida y cuidados y los encuentra con regularidad.Esto significa que la calidad de vida durante la infancia (el amor, la atención, el contacto físico, laalimentación) influirá en las actitudes de confianza o desconfianza que adopten luego hacia suambiente. Si los padres se muestran afectuosos hacia los hijos e hijas, los ayudarán a desarrollarla capacidad de confiar y de desempeñarse con seguridad fuera de su familia.


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Autonom ía contra vergüenza y duda

Esta etapa marca el inicio del autocontrol. Las niñas y niños hacen más cosas por sí mismos ycomienzan a asumir algunas responsabilidades para su propio cuidado (comer, controlaresfínteres, bañarse, vestirse, etc.). Van así adquiriendo autonomía.

Durante esta etapa los padres deben dar pasos firmes para proteger a sus hijos e hijas, pero noen exceso, pues se caería en la sobreprotección. Deben transmitir seguridad y confianza yreforzar los esfuerzos de sus hijos por asumir responsabilidades. De lo contrario, ellos puedensentir vergüenza y dudar de sus capacidades y habilidades.

Erikson consideraba que si durante su infancia las personas experimentan sentimientos de vergüenza, no tendrán confianza en sus capacidades durante la vida.

Iniciativa contra culpa

Con un sentimiento de confianza y un sentido deautonomía los niños y niñas pueden desarrollariniciativas.

Para Erikson “la iniciativa añade a la autonomía lacualidad de intentar, planear y realizar una tareacon el propósito de mantenerse activo y enmovimiento”.

En esta etapa los niños y niñas se muestran muy

interesados en ayudar y participar en actividadesde los adultos. Es a través de esta iniciativa quellegan a darse cuenta que algunas actividades noles están permitidas, y es entonces cuando se lespuede presentar un conflicto, entre lo quequieren y lo que no pueden hacer. Algunas vecesno saben claramente qué hacer y qué no.

Durante este período se les debe animar yentusiasmar para que desarrollen sus actividades.

Al mismo tiempo es necesario ayudarles a

comprender que no todos sus deseos puedencumplirse.

El papel de los adultos debe ser el de supervisar, pero no interferir, ya que si no se les permitehacer algunas cosas por sí solos, se puede crear un sentimiento de culpabilidad. Estesentimiento les hace pensar que todo lo que quieren hacer siempre es lo “equivocado”. Segúnesta teoría, los padres o maestros que restringen mucho la iniciativa pueden formar niños y niñascohibidos y con sentimientos de frustración por hacer las cosas mal.

Dibujo de FRATO


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Piense en algunos ejemplos donde se puedan observar estos tres aspectos del desarrollo

personal (confianza, autonomía e iniciativa). Piense también en las situaciones cotidianas con sus

hijos o hijas, alumnos y alumnas o bien otros niños y niñas con quien usted comparte diariamente

y evalúe la forma en que usted les apoya para que se desarrollen como personas seguras,

independientes y con iniciativa para ayudar y cooperar en diferentes tareas.

b. Los años de la escue la primaria y secundaria: laboriosidad e identidad

Laboriosidad contra inferioridad

La laboriosidad se refiere al esfuerzo y actividad pararealizar trabajos productivos.

Según Erikson, el sentido de laboriosidad seadquiere en los primeros años escolares. En estaetapa las personas se dan cuenta de la relación queexiste entre la perseverancia y el placer al completarun trabajo. Esto les hace sentirse útiles y capaces.

El ambiente (la familia, la escuela, el barrio, la vecindad, etc.) ofrece retos que los niños y niñasdeben enfrentar, adquiriendo habilidades yaprendiendo cómo hacer las cosas. Enfrentarlos leshará sentir que son competentes. Si por el contrario,tienen dificultades para afrontar estos desafíos, se

generará un sentimiento de inferioridad que les harásentirse fracasados o menos capaces que los demás.

Identidad contra confusión de roles

Este período se presenta durante los años de adolescencia. Para ellas y ellos el problema másimportante es el desarrollo de su identidad.

La identidad se refiere a la organización de las pulsiones, habilidades, creencias e historia delindividuo en una imagen coherente de sí mismo. Implica tomar decisiones y hacer elecciones

deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideología y los compromisos conpersonas e ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wertsch, 1995; citado por Woolfolk, 1999).

En otras palabras, la identidad es la respuesta a la pregunta: ¿Quién soy yo? En la adolescencianecesitan poner en claro quiénes son y cuál debe ser su papel en la sociedad.

La incapacidad de llegar a la comprensión de uno mismo, es decir, la falta de identidad, lleva a laconfusión. Ésta se presenta cuando el o la adolescente no tienen definido quiénes son y qué

Dibujo de Camey


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quieren en la vida. Si hay dificultades para resolver esta crisis, la adolescencia se prolonga y, porconsecuencia, el funcionamiento adulto de la persona se retrasa. Además, no se podránresolver con éxito las demás crisis.

La formación de la identidad puede ser un proceso muy largo para algunas personas. En este

tiempo están tratando de resolver la crisis de identidad contra confusión.

Recuerde cómo vivió usted la etapa de la adolescencia:

¿Qué sentimientos experimentaba?

¿Hubo diferencia en la forma cómo sus compañeros o compañeras vivieron este período?

¿Qué considera usted que necesitan los y las adolescentes durante esta etapa?

¿Qué papel juegan los adultos que le rodean?

¿Qué papel juega el ambiente escolar?

c. Después de los años esco lares: intimidad, generatividad e integridad

Durante la vida adulta se afrontan nuevos retos y conflictos. En este proceso la personalidadcambia y se desarrolla.

Las últimas tres etapas planteadas por Erikson responden a la vida adulta en la que las crisis oconflictos tienen mucho que ver con las relaciones humanas.

Intimidad contra aislamiento

La intimidad se refiere al deseo de relacionarseprofundamente con otra persona, estableciendo lazosíntimos y duraderos. Responde a la necesidad de dar

y compartir, de amar y sentirse amado. Quienes nohayan desarrollado un fuerte sentido de identidadtienen dificultades en establecer estas relacionesprofundas.

Temen ser agobiados o absorbidos por otra persona, yentonces optan por el aislamiento, la soledad y setiene el sentimiento de no ser amado.

Dibu o de Pérez


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Generatividad contra estancamiento

La generatividad implica el cuidado y la orientación para las futuras generaciones. El adulto puedecomprometerse con el futuro y, por ejemplo, formar una familia.

Sin embargo, el significado de la generatividad va más allá de engendrar y cuidar hijos e hijas.Implica, además, ser una persona productiva que trata de aportar para mejorar la sociedad, lacomunidad y la familia.

La capacidad generativa produce satisfacción al sentirse útil y productivo. Si durante esta etapano se experimentan estos sentimientos, la persona se estanca.

Integridad d el yo co ntra desesperación

La integridad es el sentimiento de autoaceptación y

satisfacción. Si las personas miran hacia atrás yreflexionan sobre su propia vida, si creen que su vida

valió la pena generan sentimientos de satisfacción. Sipor el contrario, lo que han sido y han hecho no lesproduce satisfacción, caen en la desesperación puesconsideran que desperdiciaron y desaprovecharonel tiempo y las oportunidades que se lespresentaron.

Imagine por un momento que usted tiene 20 años

más: ¿qué edad tendrá usted? ¿Cómo se imaginaque será su vida en esta etapa? ¿Cómo cree que se

sentirá al ver hacia atrás y recordar su vida de

adolescente y de adulto? Dibu o de Came


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1.3 El camino del pensam iento propuesto por J. Piaget

Etapas del desarrollo cognoscitivo

“Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños”

Prof. John Flavell

Los puntos de vista contemporáneos acerca del desarrollo delpensamiento y de la manera en que las y los niños aprendenlos conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de

Jean Piaget. Nació en 1896, en la villa Suiza de Neuchâtel yfalleció en 1980 en Ginebra. Primeramente biólogo, se dedicóluego al estudio de la evolución del pensamiento infantil. Susaportes desde las Universidades de París y Ginebra condujerona una búsqueda universal de los factores importantes en eldesarrollo del pensamiento.

Su obra incluyó un análisis descriptivo del desarrollo de losconceptos

básicos

físicos, lógicos, matemáticos y moralesdesde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución de losconceptos del número, el tiempo, el espacio, la velocidad, la

geometría, la causalidad y la moral).

En ninguna de sus numerosas obras pretendió que sus trabajos fuesen directamente aplicables alaprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron más que la mayoríade otras teorías en las prácticas pedagógicas de la actualidad.

Como parte de su teoría, Piaget plantea la existencia de varias etapas por las que debe pasar unapersona para desarrollar los procesos del pensamiento. Él considera que hay formas depensamiento que son muy sencillas para un adulto, pero que no lo son para un niño o niña. Asícomo también que para algunos niños y niñas aprender un concepto puede ser muy sencillomientras que para otros no. El concepto de multiplicación podrá ser manejado fácilmente porun niño o niña de 8 años, pero no por otro de 5 ó 6 años.

Piaget definió cuatro etapas o períodos del desarrollo cognoscitivo. A cada una de estas etapasle corresponde una edad aproximada:

Período Edad aproximada

Sensoriomotor 0 a 2 añosPreoperacional 2 a 7 años

Operaciones concretas 7 a 11 añosOperaciones formales 11 años en adelante


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Conozcamos cuáles son los comportamientos y habilidades que caracterizan el pensamiento delniño y niña en cada etapa.

a. Período sensoriomotor 0 a 2 años)

Cuando los padres se refieren a sus hijos pequeños escomún escucharles decir: “todo lo toca”, “nunca estáquieto”, “se sube a todos lados”, etc. Loscomportamientos a los que estas frases se refieren(exploración a través del tacto, actividad física,curiosidad), son típicos en la primera etapa deldesarrollo descrita por Piaget.

Desde el nacimiento hasta los 2 añosaproximadamente, la actividad y desarrollo del niño yniña se basan en la información obtenida a través delos sentidos (sensorio) y las acciones o movimientosdel cuerpo (motriz). En esta etapa el pensamientoimplica ver, escuchar, mover, tocar, etc.

Durante los primeros días de su nacimiento, los niños yniñas exploran el medio ambiente mediante sus reflejosinnatos. Con el tiempo, se adaptan al medioasimilando experiencias nuevas y cambiando susreflejos. Por ejemplo, los niños recién nacidos se

limitan a mirar fijamente los objetos que están frente asus ojos, luego comienzan a seguir objetos enmovimiento, y así hasta alargar la mano para alcanzar losque están en su espacio próximo.

Durante este período se dan cuenta de que losobjetos no dejan de existir aún cuando estánescondidos (permanencia de los objetos). Por estarazón es que un niño busca la pelota que rodó debajode la mesa, fuera del alcance de su vista. Antes deadquirir esta capacidad, simplemente dejan de

perseguir los objetos una vez que éstos desaparecende su vista.

Otro logro importante en este período es el inicio de lasacciones dirigidas a metas

, es decir,que de las acciones reflejas pasan a realizar acciones con un fin particular. Por ejemplo, delhecho de manipular un bote o lata vacía y unos trozos de madera, pasan a jugar tratandointencionalmente de meter y sacar los trocitos del bote.

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Durante esta etapa se inicia también la experimentación , la cual juega un papel importante en elaprendizaje. Los niños y niñas quieren tocar objetos, examinarlos y descubrir sus propiedadescomo que los botones de una radio provocan cambios en los sonidos que escucha. Asimismo,empiezan a imitar, es decir, a reproducir acciones de otras personas o a repetir acontecimientos.

Es interesante observar la conducta de los niños y niñas comprendidos en esta edad y loscambios que se van produciendo. Estos reflejan cómo es que van adaptándose a la informaciónque reciben, relacionando lo que están aprendiendo con los aprendizajes que ya poseen.

Investiguemos…

Observe a algunos niños cuya edad esté comprendida en la etapa sensoriomotora. Por ejemplo,

puede ser uno de 6 meses, uno de 1 año y otro de 2 años. Preste atención a la conducta de

cada uno en situaciones similares: cómo interactúan con los juguetes (una pelota, un carrito,

etc.), cómo juegan e interactúan con los adultos, qué cosas les interesan y les llaman la atención,

cómo expresan sus necesidades y sentimientos, qué cosas pueden hacer unos y otros no, etc.

Observe además, cómo se manifiestan las características que hemos mencionado (permanencia

de los objetos, acciones dirigidas a metas, experimentación y exploración, e imitación).

¿Cuáles son los mayores aprendizajes de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los dos

años de edad? ¿Cómo pueden estimular el desarrollo de las y los niños los padres y demás

adultos que los rodean?

Coméntenos sus observaciones en el Texto Paralelo.

b. Período preope racional 2 a 7 años)

¿Cuáles cree que son las conductas que caracterizan a los niños y niñas comprendidos entre los

dos y siete años de edad?

Para responder a esta pregunta piense en algunos niños y niñas cercanos a usted, cuya edad esté

comprendida entre los 2 y los 7 años. Pregunte además a algunos padres ¿cómo son sus hijos?

¿Cómo se comportan? ¿En qué situaciones les tienen que llamar la atención o regañar? ¿A qué

les gusta jugar?, etc.

A través de este ejercicio podremos identificar algunas de las características de los niños y niñasen el segundo período del desarrollo cognoscitivo. Éste se conoce como preoperacional.


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Este período va de los 2 a los 7 años aproximadamente. Se le llama así porque es una etapaanterior a aquella en la cual los niños dominan las operaciones m entales lógicas. Es decir, que elniño y niña no han desarrollado tales operaciones mentales, pero se encaminan a su control, adiferencia del período sensoriomotor donde los actos y el pensamiento dependen de larelación con objetos concretos.

También en este momento se desarrolla la capacidad de formar y usar símbolos: palabras, gestos, imágenes y signos.

El primer uso de ellos que las y los niños hacen es la imitación. Cuando todavía no puedenhablar, frecuentemente utilizan o símbolos de acción o no verbales. Por ejemplo, cuandoencuentran un peine y lo llevan hacia su cabeza, o cuando toman un vaso y simulan que estánbebiendo, están demostrando que saben para qué es cada objeto.

Otra forma en que se manifiesta el uso de estossímbolos no verbales es el juego simbólico , en el

cual utilizan objetos para representar acciones. Unniño en la etapa preoperacional, puede imaginarque un plato es el timón de un automóvil y jugar aque está manejándolo. Un niño en la etapasensoriomotriz está más apegado a la realidad y esmenos capaz de utilizar y entender el simbolismo.

En esta etapa también se observa el rápidodesarrollo de los símbolos verbales , es decir, lautilización del lenguaje para representar objetos,

acontecimientos y situaciones. El lenguaje, que enun principio aparece como balbuceo espontáneo,es sustituido por frases cada vez más complejas ypor la adquisición de estructuras gramaticales. Entrelos 2 y los 4 años hay un incremento del

vocabulario de 200 a 2,000 palabras.

Además del uso de símbolos verbales y no verbales, existen algunas características en elpensamiento de las y los niños que se encuentran en este período preoperatorio. Conocerlaspermitirá entender mejor su conducta.

Egocentrismo: es la incapacidad del niño y niña para tomar en cuenta el punto de vista del otro.Es decir, ven y entienden el mundo únicamente desde sus propios puntos de vista. Egocéntricono significa egoísta, simplemente indica que los niños y niñas suponen que los demás compartensus sentimientos, razones y perspectivas. Por ejemplo, si a un niño o niña no le gusta una comidasuponen que a los demás tampoco les gusta, o bien, si le tiene miedo a un gato, cree que losdemás también les temen.

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Centración: es la tendencia del niño y niña a concentrar su atención en un solo aspecto delobjeto. Tienen dificultad para considerar más aspectos al mismo tiempo.

Ausencia de conservación : es la incapacidad del niño yniña para comprender que las características de un objeto

pueden mantenerse o conservarse, aunque haya cambiosen su apariencia.

Por ejemplo: si a un niño o niña de 5 años se le muestrandos vasos idénticos (cortos y anchos) que tienen la mismacantidad de agua, y se les pregunta ¿cuál de los dos tienemás agua?, seguramente contestarán que los dos tienenigual cantidad. Si después se vierte el agua de uno de los

vasos en otro más alto y delgado, se coloca junto al otro vaso y se le formula la misma pregunta, probablemente elresponda que hay más agua en el vaso delgado. Esto

también está relacionado con la centración, ya quesucede porque colocan su atención en la altura quealcanza el agua sin considerar el ancho de los vasos.

Irreversibilidad: es la incapacidad para regresar al punto departida después de un proceso de razonamiento, sin queéste sufra una transformación. Es decir, la dificultad pararastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta suorigen, hacia atrás, del final al inicio.

El ejemplo de los vasos de agua también ilustra la dificultad para manejar el proceso dereversibilidad. Al final de la experiencia, el niño no logra regresar mentalmente al inicio paracomprobar que la cantidad de agua era la misma, aún cuando él mismo haya vaciado el agua enel otro vaso.

A pesar de que estas características pueden aparecer como limitaciones que impiden que elniño y niña en este período piensen y razonen como los adolescentes o adultos, deben versecomo momentos de la evolución de su pensamiento.

Otras características de este período son:

Mane jo del concepto d e clasificación basándose en un sólo criterio. Si se le presenta una seriede tarjetas diferentes (blancas, rojas, pequeñas, grandes, cuadradas, redondas, etc.) y se le pideque las ordene o forme grupos, agrupará las tarjetas por color, forma o tamaño.

Aunque los niños y niñas en la etapa preoperacional pueden resolver esta tarea, tendrándificultad en el momento de querer resolver las relaciones entre las diversas clases. Si se lemuestran 15 figuras (10 vacas y 5 perros), ordenarán correctamente las figuras en dos grupos: elde vacas y el de perros. Si luego se les pregunta ¿hay más vacas o animales?, probablemente


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respondan que hay más vacas, o bien, no responderán. Esto sucede debido a que aún nopueden concebir que un mismo objeto pertenezca a dos clases al mismo tiempo. No puedenconceptualizar a una vaca como vaca y como animal al mismo tiempo.

Capacidad para organizar objetos en una serie. Los niños y niñas pueden realizar actividades

como ordenar una serie de cuadrados del más pequeño al más grande. Sin embargo, no podráninferir que si el cuadrado rojo es más grande que el verde, y el verde más grande que el azul,entonces el cuadrado rojo es más grande que el azul.

De una manera muy natural los niños y niñas desarrollan su pensamiento y las habilidadescognoscitivas. Por ejemplo, aprenden a contar en las actividades cotidianas de la familia,identifican tamaños, hacen comparaciones, clasifican objetos, saben dónde hay más y dóndehay menos, etc.

¿Qué actividades cotidianas realizan los niños y niñas en su contexto social durante esta etapa?

¿Qué tipo de habilidades cree que desarrollan a través de las mismas?

Durante esta etapa los niños y niñas se encuentran en la edad preescolar. Entre los cinco y seis

años, algunos asisten a la escuela preprimaria. ¿Cree usted que la escuela estimula el desarrollo

cognoscitivo de los niños y niñas? ¿Se aprovechan las situaciones cotidianas para enseñar? ¿Son

las actividades de clase adecuadas al nivel de pensamiento de las y los alumnos?

c. Período de operaciones concretas de 7 a 11 años)

Recuerde sus años de infancia y trate de describir: ¿Cómo era usted? ¿Cuáles eran sus juegos

favoritos? ¿Qué cosas importantes aprendió en la escuela? ¿Qué cosas le costó aprender?¿Cómo era su relación con sus compañeros? ¿Qué habilidades tenía?

Aproximadamente entre los 7 y 11 años los niños y niñas adquieren la capacidad de efectuar loque Piaget llamó operaciones, que son acciones que se realizan solamente con el pensamiento(actividades mentales).

Durante este período las y los niños desarrollan la habilidad para emplear la lógica. Sin embargo,utilizan la lógica y realizan estas actividades mentales solamente con cosas concretas. Losproblemas abstractos están fuera del alcance de su capacidad. Por esta razón es que a esteperíodo o etapa se le llama de operaciones concretas.

Las características del razonamiento concreto-operacional son:

Consideración del punto de vista de las otras personas

en contraposición al suyo. Recuerde queen el período preoperatorio, el pensamiento del niño es egocéntrico. Los niños y niñas piensan yse hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los comparan con los de otras personas,los cambian o corrigen. En general, efectúan importantes avances en la comunicación.


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Comprensión de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun así conservarsus rasgos originales (conservación). Si en el ejercicio con los vasos de agua, le preguntamos aun niño o niña -cuyo pensamiento está en el estadio de operaciones concretas- ¿dónde hay másagua?, responderá que en los dos hay la misma cantidad. La capacidad de conservar sedesarrolla de manera continua en tareas cada vez más complejas.

Comprensión de la reversibil idad , es decir, sobre el hecho de que cada operación implica suinverso y que las operaciones son reversibles. La reversibilidad está ligada a la conservación.

Ampliación de la capacidad de clasificar . Los niños y niñas reconocen que una clase puedeestar incluida en otra y que hay más de una forma de agrupar objetos. Por ejemplo, si se les pideque clasifiquen unos botones de diferente tamaño y color, comprenden que pueden hacerlopor colores y por tamaño.

Ampliación de la capacidad de seriar, de hacerseries, es decir, de arreglar los objetos en un

orden secuencial: de mayor a menor y viceversa. Por ejemplo, pueden construir unaserie lógica con objetos en la que A es menorque B, B es menor que C (A < B < C) ypueden inferir que B es mayor que A peromenor que C.

Las personas que están en esta etapadesarrollan un pensamiento completo y muylógico, aunque como ya se dijo, vinculado a la

realidad física. Las operaciones mentales sonrealizadas con plena conciencia cuando estánligadas a acciones concretas, por ejemplo:reunir y acrecentar para la suma; quitar,completar y comparar para la resta; reunirpartes iguales para la multiplicación y distribuirpartes iguales para la división.

Conocer el pensamiento concreto de los niños y niñas, permitirá orientar de manera másefectiva los procedimientos de enseñanza

utilizados, especialmente en la escuela primaria.

Piense

¿Qué aprenden los alumnos y alumnas en la escuela primaria? ¿Cómo aprenden?

¿Estimulan estos aprendizajes y los procedimientos utilizados su desarrollo cognoscitivo?

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d. Período de operaciones formales de los 11 años en adelante)

Las operaciones formales son tareas mentales que suponen el uso del pensamiento ab stracto .

Realice el siguiente ejercicio que requiere razonamientos abstractos y lógicos. Trate primero de

realizar mentalmente el ejercicio y solamente si tiene dificultad en encontrar la respuesta, utilice papel y lápiz (para realizar las operaciones que se requieran: sumas, multiplicaciones, dibujos,

etc.).

Una camioneta o bus sale de León a Managua a 60 kms. por hora. Al mismo tiempo una

camioneta sale de Managua a León a 40 kms. por hora. Al momento de encontrarse: ¿qué

camioneta está más cerca de León?

La respuesta la puede encontrar al pie de la página. 2

¿Fue su respuesta acertada? ¿Tuvo dificultad para realizar este ejercicio? ¿Por qué considera quele fue difícil o fácil encontrar la respuesta? Si tiene oportunidad, comparta con algunos de suscompañeros y compañeras esta actividad. Comparen los procedimientos que cada uno utilizópara encontrar la respuesta.

¿A qué edad considera usted que un niño o niña podría resolver este tipo de ejercicios?

Aproximadamente a partir de los 11 años, los niños y niñas que han superado con éxito lasanteriores etapas del desarrollo cognoscitivo, comienzan a realizar operaciones formales. Éste esel período o etapa final del desarrollo cognoscitivo. Según Piaget, una vez que las personasdominan las operaciones formales sólo se produce un desarrollo cuantitativo. Es decir, que el

aprendizaje posterior se dirige a aplicar de distintas maneras estas operaciones a nuevosproblemas.

Las habilidades mentales que caracterizan a las personasque efectúan operaciones formales son:

1) Capacidad de pensar hipotéticamente : suponer algo yrazonar a partir de ello de una manera abstracta y lógica.Por ejemplo, si a un adolescente que maneja lasoperaciones formales se le preguntara ¿qué pasaría sidejara de llover?; éste consideraría la situación hipotética

(no llueve) y daría respuestas lógicas (no habrían cultivos,etc.). Las personas que están en este período puedenplantear hipótesis y realizar experimentos mentales paraprobarlas.

2 Las dos están a la misma distancia pues se han encontrado, obviamente, en el mismo lugar.

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2) Capacidad para resolver problemas de combinaciones: analizar las diferentes formas en quese puede realizar una operación con un conjunto de cosas. Por ejemplo, si se le pide a un niñoo niña realizar todas las combinaciones posibles con 4 líquidos de diferente color para conseguirun color específico, utilizaría su lógica combinatoria para realizar el siguiente procedimiento:

1. Enumerar los cuatro líquidos.2. Elaborar una lista de todas las combinaciones posibles, mentalmente o de manera escrita,señalando las posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2, 1+3, 1+4, 2+3,2+4, 3+4, 1+2+3, 1+2+4, 1+3+4, 2+3+4, 1+2+3+4

Una persona cuyo pensamiento es concreto, por el contrario, realizaría al azar y no de manerasistemática diferentes combinaciones con los líquidos. Si después de varios ensayos noconsiguiera obtener el color indicado, probablemente no podría decir qué combinaciones habíacomprobado o el orden en que lo hizo.

3) Capacidad de formular y comprobar hipótesis experimentación científica): realizar

experimentos verdaderamente científicos, considerando de manera sistemática todas lassoluciones posibles. El ejercicio de la combinación de líquidos también es un ejemplo de estacapacidad.

4) Empleo del pensamiento proporcional: habilidadfundamental para resolver problemas matemáticos. Porejemplo, resolver problemas como el siguiente:

Un albañil construyó una casa y utilizó 60 ladrillos pequeñosque equivalen a 40 ladrillos grandes. Le han pedido que

construya una casa más grande. Según las medidas de lacasa, él calcula que necesitará 150 ladrillos pequeños. Si lepidieran construirla con ladrillos grandes ¿cuántosnecesitará?

Tras aplicar una regla de tres simple, la respuesta correcta es100. Para resolver este ejercicio se necesita comparar larelación entre el número de ladrillos pequeños y grandesque se utilizaron para construir la casa pequeña, con larelación entre el número de ladrillos pequeños y grandesnecesarios para construir una casa más grande.

Los niños y niñas cuyo pensamiento es concreto tendrían dificultad para analizar y resolvermentalmente el problema.

5) Capacidad de organizar la información de distintas maneras y de encontrar diferentes formas

de solucionar un problema. Piensan con más facilidad en distintos resultados y posibilidades.

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En el período de operaciones formales las personas son capaces de razonar de una maneraabstracta y lógica, lo que será una característica de su capacidad de pensar cuando seanadultos. Sin embargo, no todas las personas llegan a este último período de desarrollocognoscitivo. Algunos investigadores consideran que alcanzar este nivel de pensamiento puedeser producto de la experiencia, la práctica en la solución de problemas hipotéticos y el uso del

razonamiento científico formal. ¿Considera usted que la escuela ofrece experiencias que permiten el desarrollo del pensamiento abstracto?

1.4 De las etapas de l desarrollo al trabajo educativo

¿Qué le han parecido las teorías de Erikson y Piaget? Es importante tomar en cuenta que estasteorías, como muchas otras, son construcciones elaboradas a partir de años de observación einvestigación, y están condicionadas por la época y el contexto sociocultural en el que fueronplanteadas.

Sería muy arriesgado considerar las etapas del desarrollo de las personas, que cada teoríaplantea, como “leyes universales”, aplicables a todos los grupos humanos por igual.Definitivamente las etapas de la vida por las que pasan los miembros de una cultura, varían dealguna manera con las de otras culturas, precisamente porque los seres humanos somoseminentemente culturales.

Lo que para una cultura puede parecer de lo más normal y cotidiano a determinada edad: elmatrimonio a los catorce años, por ejemplo; para otra cultura resulta extraño, pues sus miembrosconsideran que los individuos de su grupo no están preparados a esa edad para adquirir talresponsabilidad. Sin embargo, muchos postulados de las teorías sobre el desarrollo evolutivopueden resultar útiles si los tomamos con cautela y flexibilidad. Lo importante es que nos

permitan comprender mejor a las personas con las que interactuamos en procesos educativos afin de apoyarles a crecer y superar las dificultades que cada etapa de la vida les presenta.

¿Cómo aprovechar estas teorías de la mejor forma en el trabajo educativo? No intentaremos unarespuesta única pues creemos que no la hay. Consideramos que una buena alternativa esintentar ubicar la situación evolutiva en la que se encuentran nuestros estudiantes tomando encuenta lo que proponen las teorías y el contexto cultural al que pertenecen. Al ubicarlos endeterminado punto de su desarrollo, estaremos en mejor capacidad de comprenderlos yayudarlos a crecer.

InvestiguemosPrecisamente esto último es lo que le proponemos investigar. Caracterice a las personas conquienes trabaja (estudiantes, grupos, etc.) en función de las teorías de Erikson y Piaget: ¿En qué

etapas de desarrollo (tanto de la personalidad como del pensamiento) están las personas? ¿Qué

aspectos de las teorías han podido constatar como válidos y cuáles no? ¿Qué otras

características observan en las personas que los teóricos no plantean?

No se olvide de incluir el resultado de su investigación en su Texto Paralelo.


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Para comprender

el aprendizaje

Revisión de las teorías más sobresalientes

Segunda Unidad


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2.1 ¿Por qué estudiar las teorías del aprendizaje?

“Un maestro puede mostrarte el camino,

pero sólo tú puedes recorrerlo,

puede mostrarte el agua,

pero sólo tú puedes beberla”. Anónimo

“El fenómeno del aprendizaje

es una invitación necesaria a la polémica,

debido a la existencia de una diversidad de opiniones en

torno a lo que debemos entender por tal; así comoacerca de la forma o formas

en que éste se puede llevar a cabo”.

(Solano Alpízar, 2002)

Estas frases pueden introducirnos a la discusión sobre el aprendizaje. La primera nos sugiere quenadie puede hacer que otra persona aprenda… ¿Qué opina usted al respecto?

La frase de Solano anuncia lo polémico que es el tema. ¿Qué implica el aprendizaje? ¿Cuándopodemos asegurar que una persona ha aprendido? ¿Cuántas opiniones distintas sobre estosaspectos hay en su centro educativo?

De lo que no tenemos duda, es que el cambio de paradigma educativo implica que laenseñanza deje de ser el elemento principal del proceso educativo, para asignarle ese lugar alaprendizaje.

Ahora bien, para poder lograr lo anterior debemos hacer nuestro mejor esfuerzo porcomprender el aprendizaje con la mejor claridad y a la mayor profundidad que podamos. Si notenemos claro qué es el aprendizaje, ni cómo ocurre; ¿cree usted que podemos promoverlocon la calidad que las personas merecen?

Para avanzar en nuestra comprensión del aprendizaje, en esta unidad revisaremos algunas de las

teorías más sobresalientes al respecto.

Las teorías del aprendizaje intentan ofrecer una explicación sistemática, coherente y unitaria sobrelas siguientes preguntas: ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se aprende?, y de formacomplementaria: ¿Cuáles son los principios del aprendizaje? Ellas se ocupan de estudiar losfactores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, principios en los que se fundamentará lalabor educativa; en este sentido, si las y los docentes desempeñan su labor fundamentándola enprincipios de aprendizaje bien establecidos, podrán racionalmente elegir nuevas técnicas deenseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

Las teorías que se presentan son:

1.

El condicionamiento operante de Skinner2.

La epistemología genética de Piaget3.

La teoría socio-cultural de Vygotski4.

La teoría de categorización de Bruner5.

El aprendizaje significativo de Ausubel

Finalmente revisaremos algunos apuntes de la Pedagogía Lasallista relacionados con estas teorías.


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Expresemos…

Antes de comenzar le invitamos a expresar sus puntos de vista sobre el aprendizaje. Es muy

importante que escriba lo que usted piensa, lo que conoce al respecto. Las siguientes preguntas

pueden ayudarle a organizar su auto-exploración:

¿Qué entiende usted por aprendizaje?

¿Cuándo considera que una persona ha aprendido?

¿Cómo aprenden las personas?

¿Qué principios deben guiar la actividad educativa para facilitar el aprendizaje?

Escriba sus reflexiones en su Texto Paralelo.


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2.2 El conductismo

La teoría del condicionamiento op erante de B.F. Skinner

Adaptado de Solano Alpízar, 2002.

Posiblemente este autor estadounidense (1904-1990) y estateoría sean de las más practicadas por estudiantes yprofesionales de la educación en Centroamérica, aún cuandomuchos no estén conscientes de ello. Lo anterior se debe aque la mayoría de las prácticas son conductistas y Skinner esuno de los más destacados representantes de este enfoque.

Este enfoque ha tenido y sigue teniendo dominio sobre lapráctica educativa de muchas educadoras y de muchos

educadores latinoamericanos y su influencia se ha dejado sentiren las políticas educativas y programas a nivel regional y nacionaldurante las últimas tres décadas.

Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde afuera de lapersona que aprende, manejado completamente por las y los profesores o por los programasinstruccionales, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos.

De acuerdo con su planteamiento, el aprendizaje debe ser manipulado a través de unaplanificación mecánica y repetitiva acerca de lo que los individuos deben aprender.

Es así como plantea un conjunto de ideas que vienen a afirmar que con cada refuerzo de lasecuencia estímulo-respuesta, aumenta la probabilidad de que ella se repita nuevamente.

De acuerdo con esto, el condicionamiento operante, nombre con que se conoce la teoría deSkinner, es un proceso a través del cual una respuesta u operante (conjunto de actos,conductas…), llega a ser más probable gracias al reforzamiento por medio de un cambio en elambiente de un organismo (refuerzo positivo o negativo).

Como teórico del reforzamiento, Skinner planteó todo un conjunto de técnicas para hacer quelos organismos discriminaran y generalizaran estímulos, moldearan respuestas difíciles y

mantuvieran comportamientos.Sus tesis fundamentales son las siguientes: el organismo activo va seleccionando conductas, deacuerdo con el refuerzo que el medio le procura. Y las motivaciones externas sonindispensables, ya que son ellas las que determinan la selección de conductas operantes.

Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el aprendizaje, ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estímulos apropiados. En caso


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contrario, se deben analizar los factores que la provocan para eliminarlos, si se persigue comointención, la de desaparecer ese tipo de conducta.

Según Skinner, a través de lo que se llama el “reforzamiento positivo o negativo” –premios ycastigos- y de la repetición constante del proceso estímulo – respuesta, se propicia la

adquisición o aprendizaje de la nueva conducta.

El refuerzo es un estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita, es decir,cualquier estímulo que fortalezca la conducta, como por ejemplo, los premios.

El castigo es un estímulo que se aplica luego de una conducta no deseada con el propósito dedisminuir la probabilidad de que se repita.

Según esta teoría, la persistencia en los refuerzos y los castigos provocará en la persona unaconducta repetitiva ante situaciones futuras similares. Este proceso es el que se conoce comocondicionamiento.

Una vez determinada la conducta que se quiere lograr o modificar y establecidos losmecanismos para reforzarla, se procederá a provocar repetidamente el proceso.

Los métodos conductistas han sido utilizados para modificar las conductas de las personas.

Estos cambios son provocados por estímulos externos y no por procesos internos de laspersonas. La publicidad es un claro ejemplo de ello.

Muchas de las estrategias de mercadeo (compra-venta) han integrado estas ideas y venden susproductos ofreciendo premios y regalos en lugar de hacer énfasis en la calidad de losproductos. De igual forma, los anuncios comerciales asocian sus productos a situaciones desatisfacción y placer de los consumidores para lograr la compra. Por ejemplo, la venta decerveza puede estar asociada a un día en la playa, fiesta, música, amistad, sexo, etc. Luego de

Conducta CastigoDisminución o

debilitamiento dela conducta

Consecuencia Efecto

Conducta ReforzadorLa conductase fortalece

o repite

Consecuencia Efecto


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repetir suficientemente estos estímulos se obtiene la respuesta deseada: la compra delproducto.

Aunque este planteamiento ha sido mayormente utilizado en el campo de la psicología y lapublicidad, en el campo educativo también ha sido amplia su difusión. Por ello observamos la

permanencia de una práctica pedagógica que se caracteriza por el desarrollo de planes yprogramas de estudio afirmados en la relación estímulo-respuesta, que marginan el desarrollo delas capacidades de los educandos (creatividad, análisis, inferencia, etc.), pues lo que se esperade ellos es que internalicen respuestas correctas.

La teoría estímulo-respuesta se expresa educativamente de muchas formas. Por ejemplo en larelación pregunta-respuesta, con frecuencia se condiciona la respuesta que deben dar las y losestudiantes, de tal suerte que cada vez que se equivoca se le corrige hasta que dé la respuestacorrecta.

La lógica del sistema de evaluación “por puntos”, que condiciona fuertemente el proceso

educativo, es otra expresión de esta teoría: determinados comportamientos implican “ganarpuntos” y otros implican “perder puntos”. Gran parte del comportamiento estudiantil estácondicionado por esta lógica, dejando fuera la esencia del proceso educativo: aprender, crecercomo personas, desarrollar valores y capacidades. La clásica pregunta de los estudiantes luegode escuchar las indicaciones del profesor: “¿cuánto vale esto?”, refleja la lógica descrita.

Skinner, como buen conductista, rechazó abiertamente toda teoría que se sustentara enexplicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta –donde se intentaban describir losprocesos internos del pensamiento y la voluntad-, o bien, en aquellas que atribuyeran la causade la conducta a fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza.

Su oposición a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicología debe servir parapredecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra manera, todo estudio serio ycientífico a nivel psicológico debe limitarse, única y exclusivamente, a aquello que seaobservable.

La planificación educativa centrada en objetivos operacionales3 –conductas de los estudiantesobservables y medibles- tiene su origen en estas ideas.

La posición conductista ha sido fuertemente criticada en el ámbito de la educación,especialmente por su tendencia a considerar a las personas como organismos manipulables que

responden mecánicamente a estímulos externos, negando las posibilidades de que ellas forjensu comportamiento de manera consciente, es decir, a partir de sus propias ideas y sus deseos. Además, olvida procesos humanos no observables, pero que existen.

A continuación le presentamos un pequeño relato sobre la vida escolar para analizarloposteriormente.

3 Cognoscitivos, afectivos y psicomotrices.


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“Buena conducta”

Tomado de Orellana, 2002

Cuando los alumnos y alumnas entran a clase, la maestra Carmen revisalos deberes que les dejó el día anterior. Los llama a la mesa de uno en

uno, rápidamente revisa sus tareas y les coloca el punteo. Además,escribe comentarios como “muy bueno”, “excelente”, “buen trabajo”,según considere que los trabajos lo ameritan.

Si la tarea no es entregada eldía indicado, no repara encolocar grandes notas en elcuaderno del niño o niña (“nohizo la tarea”, “no cumple consus deberes”, etc.); a la vez lesindica el castigo por suincumplimiento: “te quedarássin recreo toda la semana”,“escribe 100 veces la oración:Debo hacer las tareas en casa”,“si mañana no vuelves a traer latarea, te mandaré a ladirección”. Y así, los castigospodían ser peores si enrepetidas ocasiones algún niñoo niña no cumplía.

A Carmen no le interesan las razones por las cuales alguien no entregalas tareas y considera que si les perdona el castigo, será un malejemplo para los demás. Por eso, ante las justificaciones que algúnalumno o alumna le ofrece cuando no han hecho la tarea o algúntrabajo, ella se muestra inflexible.

Además de querer que las y los estudiantes sean responsables, seempeña porque su clase sea ejemplo de buen comportamiento. Sesiente orgullosa cada vez que la directora o alguna otra personacomentan sobre la “buena disciplina” de su clase. Lograr estos

resultados según ella, no ha sido un trabajo fácil, pues ha tenido queaplicar serios castigos hasta lograr que sus estudiantes aprendan acomportarse correctamente.

Otras veces utilizó premios que también le dieron buenos resultados,aunque como ella dice: “Algunos estudiantes por mal quieren, pues seportan mejor cuando se les castiga que cuando se les premia”.

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Además, con frecuencia cada vez que llama la atención a un niño oniña, inmediatamente les amenaza con quitarles puntos.

Su clase está llena de rótulos que, a su criterio, motivan la buenaconducta.

Al final de cada semana Carmen coloca un cartel que dice: “Los cincomejores niños de la semana”. En éste anota el nombre de los niños oniñas que mejor se han comportado, que han cumplido con sustareas, hecho sus ejercicios rápido y sin ayuda y que conversaronmenos en clase, etc.

Faltando dos meses para terminar el año Carmen se enfermó y dejó deasistir a la escuela. En su lugar enviaron a un profesor llamado Luis.

Tenía tres días de dar clases, cuando una de las maestras de la escuelalo abordó a la hora del recreo y le preguntó: “¿Qué tal profesor?

¿Cómo le está marchando con los alumnos?

Luis, con palabras de desesperación y desánimo, le respondió: “Muymal, no sé qué tienen estos niños, no logro hacer que se comportenbien. Es un grado muy indisciplinado”.

Reflexionemos

¿Cómo entiende Carmen la buena conducta?

¿Qué comportamientos presentan las y los alumnos de la clase de Carmen?¿Cómo adquirieron esos comportamientos?

¿Qué ideas del conductismo están presentes en la práctica educativa de Carmen?

Piense en los problemas de conducta más comunes de su clase (o el grupo con el que trabaja)

y en los procedimientos que usted utiliza para corregirlos.

¿En qué aspectos del quehacer educativo de su centro educativo se manifiesta el planteamiento

conductista?

Anote sus reflexiones en su texto paralelo.


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Estudiemos el caso

Los procedimientos que Carmen utiliza para que sus alumnos “aprendan a comportarsecorrectamente” están basados en un sistema de castigos y premios. Probablemente, algunosniños y niñas cumplen con la tarea por temor a los castigos (quedarse si recreo, ir a la dirección,

ser ridiculizado frente a sus compañeros, etc.), y no porque estén convencidos de que alhacerla ejercitarán sus habilidades y facilitarán su aprendizaje.

Frente a Carmen manifiestan las conductas que ella exige como evidencia de orden y disciplina(no pararse, no hablar en clase, etc.), las cuales están motivadas por el temor al castigo o por elinterés de obtener un premio.

Cuando a través de estos procedimientos se logra la conducta deseada, se enseña a las y losestudiantes a depender y a actuar en función de estímulos. Es común, por ejemplo, escuchar alos alumnos preguntar cuántos puntos vale una tarea, porque están condicionados a hacerlaspara obtenerlos y no la toman como una actividad que les permita aprender. Está tan afianzadoeste sistema, que cuando a una tarea no se le asigna ningún punteo y los estudiantes lo saben,muchos no la harán, algunos se esforzarán muy poco y sólo uno que otro la realizará.

¿Los niños y niñas de la clase de Carmen han aprendido a ser disciplinados?

Aunque los alumnos y alumnas muestren “un buen comportamiento”, no se puede decir queellos conscientemente decidan “portarse bien”. Su conducta está sujeta a los estímulos quereciben, sean estos castigos o recompensas.

Muchos psicólogos han debatido sobre la conveniencia de recompensar o no a los y las

estudiantes por cumplir con el trabajo escolar y obtener los logros académicos deseados.

Kohn (1993) considera que la aplicación del conductismo significa decir “haz esto y recibirásaquello” y que es esencialmente una técnica para controlar a la gente. Afirma, además, que lasrecompensas no son eficaces, pues cuando cesan los premios también terminan las conductas.

Kohn considera también que los premios y los castigos pueden hacer que la gente haga lo quedeseamos, pero rara vez producen efectos que sobrevivan a las propias recompensas y nocrean un compromiso duradero para establecer valores o para aprender. Simplemente laspersonas cambian de manera temporal su comportamiento. Desde este enfoque, el aprendizajese convierte en algo que debe hacerse para recibir la recompensa. Esto precisamente, fue lo

que sucedió cuando llegó el profesor Luis.

Hacer que los y las estudiantes aprendan a través de un proceso mecánico de estímulos-respuestas (recompensas por hacer las tareas o castigos por no hacerlas), implica controlar suconducta, subestimando su capacidad para controlar su propia conducta y decidir cómo actuar.

Esto no significa que el maestro o maestra no deba ofrecer ningún tipo de estímulos. Si éstos seofrecen oportunamente, motivan al estudiante sin condicionar su conducta. Cuando un alumno


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o alumna hace bien su tarea o logra ciertos aprendizajes, le alienta escuchar de su maestro frasescomo: “lo estás haciendo bien”, “estas mejorando”, “te felicito por tu esfuerzo”, etc.

Algunos psicólogos conductistas consideran que el aprendizaje debe ser gratificante y que esconveniente hacer ver a los y las estudiantes que lo están haciendo bien y reconocer el logro

de sus metas. No se trata de descartar el uso de diferentes estímulos pues éstos pueden serútiles si le ofrecen a los alumnos y alumnas información acerca de su progreso. Y si se utilizanapropiadamente, pueden resultar eficaces para apoyar su aprendizaje. Si no hay un control enel uso de estos estímulos, se corre el riesgo de que los y las estudiantes pierdan el interés deaprender por aprender.

Finalmente, es importante tomar en cuenta que algunos aspectos de la teoría conductistapueden resultar valiosos al utilizarlos de forma moderada e inteligente. Entre ellos sugerimos:

• La preocupación por el comportamiento de las personas más que por lo que puedenrecordar o repetir.

• El valor de los estímulos positivos, no necesariamente premios, para generar confianza yseguridad en las personas que aprenden: “qué bien lo has expresado…”, “tu idea es muybuena…”, “has hecho un trabajo excelente y lo podrías mejorar de esta forma…”

• La importancia, aunque relativa, de lo observable; ¿qué es lo que la persona que aprendeluego del proceso sabe hacer? ¿cómo lo hace?

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2.3 La teoría de Ep istemología Genética de Jean Piaget

Jean Piaget, biólogo y epistemólogo4 nacido en Suiza (1896 - 1980),ha sido considerado como una de las figuras más notables de lasciencias de la conducta de los últimos tiempos.

En este apartado no se pretende, por motivos de espacio yconcreción, sintetizar todo el pensamiento de Piaget. Suspublicaciones representan más de 18,000 páginas: unos sesentalibros y centenares de artículos. Solamente pretendemos extraeralgunas ideas esenciales sobre el aprendizaje que este gran pensadorha ofrecido a la humanidad y en concreto a la pedagogía.

¿Por qué su teoría se l lama Ep istemología Genética?

En primer lugar, es necesario recordar que Piaget inicia su formación académica en la biología.Precisamente en ese campo, al elaborar su tesis doctoral sobre un tipo de molusco, queascendía de las aguas tranquilas en las llanuras a las corrientes veloces de las montañas de Suiza;este investigador constata que el animalito en cuestión sufre transformaciones en su cuerpo.

Es probable que Piaget haya inferido de esa experiencia que los seres vivos se adaptan dealguna manera a la realidad en que viven por medio de la interacción con el ambiente. Es decir,la condición natural y genética de los organismos vivos, les permite auto-transformarse alinteractuar con la realidad en que se desenvuelven.

Cuando Piaget, años más tarde, se interesa en la epistemología , es decir, en la manera en que laspersonas alcanzan el conocimiento, probablemente retoma sus experiencias de joven biólogo yplantea la tesis de que el conocimiento es la auto-transformación de las estructuras cognitivas,producto d e las interacciones entre la persona que a prende y la realidad que trata de aprend er.

Jean Piaget se dedicó a elaborar una teoría del conocimiento que permitiese comprender eldesarrollo del pensamiento normal. Se propuso investigar tierras desconocidas y descubrió unnuevo continente que aún ha de ser explorado por muchas generaciones futuras.

Planteó una teoría que describe cómo los seres humanos conocen, reuniendo y organizando lainformación. Partió de la idea de que los niños y niñas se desarrollan a partir de un constanteintercambio con el medio. En este proceso intervienen tanto sus capacidades y experienciascomo las características del ambiente en el que viven.

4 La epistemología es una ciencia que se refiere al estudio de la manera en que el ser humano conoce o adquiere elconocimiento.


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¿Qué es el aprendizaje?

Piaget consideraba que desde que las personas nacen, buscan la forma de adaptarseadecuadamente al entorno y a los problemas que éste les presenta.

Sus investigaciones le permitieron comprender el aprendizaje en un sentido amplio y profundo,el cual describe como un proceso activo de transformación progresiva –construcción- de lasestructuras cognitivas a través de la equilibración.

Para comprender su planteamiento sobre el aprendizaje, necesitamos descifrar uno a uno losconceptos que utiliza:

• Proceso activo• Estructuras cognitivas• Equilibración

Comencemos:

A) Al afirmar que el aprendizaje es un proceso activo refuta las ideas de los conductistas,quienes lo conciben como un fenómeno que puede ser reducido a meras asociaciones(estímulo-respuesta), donde la persona que aprende juega un papel pasivo. Por el contrario,Piaget insiste en la importancia de la actividad del sujeto que aprende, tanto externa, comointerna: manipulación de objetos, razonamiento, imaginación, etc.

El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de lainformación a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella. Este es el verdadero aporte de

Piaget.

B) Las estructuras cognitivas son representaciones mentales organizadas a partir de la experiencia.Son relativamente permanentes y funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar yevaluar la información que recibimos durante las experiencias. O sea que mientras captamosinformación, estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de orden yformando “estructuras”. La información nueva generalmente es asociada con otra ya existente enestas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente.

La persona construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos deaprendizaje. Es decir, crea o modifica formas de organizar la información, las cuales facilitarán

mucho el aprendizaje futuro. Las estructuras están compuestas de esquemas, que sonrepresentaciones de situaciones concretas, ideas o conceptos, los cuales manejamosinternamente para enfrentarnos a situaciones iguales o parecidas.


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Veamos cómo se forman las estructuras cognitivas para entender mejor el concepto:

Cada uno de nosotros percibe la experiencia de modo distinto; y la misma experiencia puedeser percibida de modo diferente en distintas ocasiones.

Imaginemos una experiencia concreta: la primera vez que un niño o niña es picado por unahormiga (en realidad las hormigas no pican, sino muerden, pero manejemos el término picadurapor ser el más utilizado). Imaginemos que somos ese niño o niña y que nunca habíamos sidopicados por una hormiga…

La experiencia nos provoca una serie de sensaciones dolorosas. Nuestramente intenta explicar o comprender por qué sentimos dolor.Dependiendo de la edad que tengamos y el grado de desarrollocognitivo, puede que reaccionemos simplemente llorando y buscando laprotección de otras personas o puede que busquemos una explicación.

Si ya manejamos el concepto causa–efecto y tenemos la capacidad de realizar la acción mentalde buscar las causas de un efecto, intentaremos encontrar una explicación a la experiencia.

Veamos:

Si nunca hemos sido picados por una hormiga, pero hemos sido picados por otro tipo deinsecto, es muy probable que relacionemos la experiencia al concepto picadura . Yconstruyamos así una nueva idea: las hormigas pican.

Si nunca hemos sido picados por ningún tipo de insecto, probablemente no logremos explicarla experiencia por cuenta propia. Dependiendo de nuestra edad, también puede suceder que

lleguemos a la conclusión de que las hormigas pueden provocarnos dolor, sin darle un nombreespecífico a la acción causante (picadura).

Durante esta experiencia, nuestras estructuras cognitivas han sufrido modificaciones. Este procesoocurre de forma casi inconsciente.

Concluyamos entonces: las estructuras cognitivas están formadas por conceptos (en el caso delejemplo: picadura, insecto, etc.), ideas (las picaduras duelen, las hormigas pican) y por accionesmentales (buscar las causas a un efecto, relacionar, inferir…).

Las estructuras cognitivas son más que información, incluyen la manera en que organizamos la

información y los procesos que uti l izamos para ma nejarla.

Dolor

Estructuras cognitivas

Pican


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Aunque de manera limitada, el siguiente esquema puede ayudarnos a visualizar las estructurascognitivas

Piaget consideraba que el conocimiento es producto de las interrelaciones entre el sujeto y el

medio y se construye gracias a la actividad física e intelectual de la persona que aprende.

El conocimiento no es una copia de la realidad (o de otros conocimientos), sino unaconstrucción que la persona misma hace. Esta construcción resulta de la representación inicial dela información y de la actividad, externa o interna, que el sujeto desarrolla. Las estructurascognitivas canalizan su experiencia del mundo y de si mismas.

Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización yacumulación de conocimientos sino un proceso activo, de parte del alumno, que consiste enensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de

construir conocimiento

desde losrecursos de la experiencia y desde la información que recibe.

C) El proceso de equilibración. Piaget plantea que las personas tienden a buscar, por naturaleza,estados de coherencia o equilibrio entre la información obtenida en la experiencia y las propiasestructuras cognitivas. En otras palabras, al interactuar con la realidad, de una u otra forma,intentamos comprenderla.

Sin embargo, constantemente nos encontramos con información nueva o con formas de pensardistintas, que no coinciden con la información y las ideas que hemos construido internamente. Enestas situación se produce un conflicto cognitivo, el cual intentamos resolver para restaurar elequilibrio, la equilibración.

Por ejemplo: Usted está en una situación sobre la cual tiene una estructura cognitiva ya formada. Al enfrentarse a un problema nuevo, éste pone en crisis su estructura cognitiva. Para resolverlo,usted crea otra estructura cognitiva nueva, basada en la anterior pero probablemente más ampliao compleja.

Posiblemente el gran atractivo que la mayoría de personas y culturas sienten hacia los trucos demagia se deba precisamente a que son experiencias que rompen el equilibrio cognitivo y

Estructuras cognitivas

Ideas que tenemossobre los conceptos

Conceptos

Acciones mentalesque realizamoscon los conceptoso ideas


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provocan un incesante deseo o necesidad de equilibrar y entonces buscamos construir posiblesexplicaciones a cada truco.

Piaget planteó que para que el alumno aprenda, necesita encontrarse en un estado o situaciónde desequilibrio cognitivo, el cual le motiva a aprender.

Para realizar el proceso de equilibración, Piaget observó que las personas utilizan dos procesos:el de asimilación o el de acomodación.

La asimilación es “la integración de elementos exteriores nuevos a estructuras en evolución o yaacabadas en el organismo”, y la acomodación debe ser comprendida como “cualquiermodificación de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementosexteriores nuevos”. (R. Evans, 1982)

La asimilación implica tratar de entender algo nuevo haciéndolo encajar con lo que ya sabemos.

La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar sus estructuras o esquemas paraincorporar información nueva y responder así a la situación en que se encuentra.

Un ejemplo nos aclara lo que estos procesos implican:

Un niño de 3 años, mientras camina con su mamá, ve un pequeño animal subiendo a un árbol.Inmediatamente dice: ¡un gato! Su mamá le explica que ese animal no es un gato sino una ardilla.

A los pocos días el niño acompaña a su papá y en el camino ve nuevamente una ardillasubiendo a un árbol. El niño la reconoce y le dice a su papá: “Allá va una ardilla”.

La primera vez que el niño vio la ardilla dijo que era un gato. Esto es porque trató de ajustar oasimilar la nueva información a un esquema o estructura de identificación de animales que yaposee: los gatos. Incorpora la información nueva a la estructura cognitiva que posee.

Cuando el niño recibe la explicación de la mamá, reconoce a la ardilla y la llama como tal, estáagregando el concepto de ardilla a su estructura cognitiva de animales (se está acomodando a lainformación).

Cuando usted ve una película o lee un texto sobre determinado tema, asimila nuevas ideasrespecto al tema y, a la vez, cambia o acomoda las suyas.

“A los adultos nos sucede con frecuencia que tenemos dificultades para “acomodarnos” a lasnuevas ideas, pues siempre intentamos asimilarlas con las viejas estructuras. Nos cueta dejar elantiguo punto de vista y ponernos anteojos con cristales de otro color. Sin embargo, es lafuerza de la realidad, su certeza, lo que muchas veces nos hace modificar nuestra forma depensar”. (Pérez Córdoba, 2002)


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El aprendizaje es concebido, entonces, como un proceso de auto-organización cognitiva, locual supone procesos de asimilación de la información que es obtenida del medio y, muchas

veces de forma simultanea, procesos de acomodación de los conocimientos que se teníanpreviamente para producir, al final, un proceso de autorregulación cognitiva que Piagetdenominó equilibración. Ésta permite el paso de un sistema de estructuras cognitivas que entró

en crisis, a otro sistema equilibrado más amplio que reordena las estructuras cognitivas anteriores.

Podemos decir que los trabajos de Piaget, particularmente en el campo de la epistemología genética, orientados a la comprensión de la naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir unplanteamiento acerca de la construcción del conocimiento, denominado constructivismo, ymarcaron un punto de referencia en el contexto de las teorías del aprendizaje. (Solano Alpízar,2002)

Intentemos una síntesis de los aportes de la teoría de la Epistemología Genética de Piaget a lapedagogía:

•

La transformación de la noción del aprendizaje entendido antes como transmisión, paraproponer la idea de construcción del conocimiento. La acumulación de informacionesfragmentadas no configuran esquemas operativos de conocimiento.

• La importancia otorgada a la actividadexterna (los sentidos) e interna(cognitiva) de la persona paraaprender. El aprendizaje es unproceso activo en el cual el aprendizconstru

2- Pedagogía Del Aprendizaje

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