EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO Y SUS NEXOS CON LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Alberto Martínez Boom

En estos tiempos de incertidumbre en los que se tiende a tapar el pasado habría

que tomarse el trabajo de leer los acontecimientos como hechos que nos ayudan a

comprender el presente. Semejante uso de lo actual puede mostrar que una

historia de la educación y de la cultura en nuestro país no puede dejar de

mencionar aquel movimiento nominado conceptual y políticamente como

pedagógico como uno de sus capítulos más potentes. Valdría la pena preguntarse:

¿Qué de intempestivo tuvo ese acontecimiento que se llamó Movimiento

Pedagógico Colombiano?

A pesar de que conozco un amplio espectro de interpretaciones voy a significar

tres aspectos puntuales de aquel acontecimiento:

1. La pregunta por el maestro.

2. Su relación con el saber y la cultura.

3. Su relación activa con el poder.

1. LA PREGUNTA POR EL MAESTRO.

Trastocados por las lecturas de Nietzsche, Foucault y Zuleta uno de los primeros

artículos de la revista “Educación y Cultura” de 1984 dio cuenta de una

preocupación ontológica, ética y estética que aun hoy siguen vigente: ¿quienes

son los maestros? No sólo porque su estatuto nos sigue interrogando sino porque

romper con sus falsas identidades y condiciones favorece su emergencia como

multiplicidad, como diversidad.

Considero que fue el sentido estratégico de la pregunta por sí mismo el que ondeó

la alborada del movimiento pedagógico. Si algo recuerdo del Congreso

Pedagógico de 1987 fue precisamente que dejo la resonancia de esta pregunta,

incluso muchos años después he podido constatar la amplitud de matices que esta

simpleza produjo, y llamo la atención sobre como uno de los ejes de la expedición

pedagógica, de fecha más reciente, se apoyaba precisamente en la búsqueda de

esta riqueza en los viajes que rubricaron sus periplos.

Un maestro casi siempre considera que no puede estar en el centro de la

pregunta, ni mucho menos que la pregunta lo habite. Creo que esta circunstancia

lo debilita ética y estéticamente. Su labor parece consistir en preocuparse por sus

niños, por sus estudiantes, por los otros, aplazando permanentemente el cuidado

de sí. Ante la cuestión de quiénes somos los maestros, la respuesta actual parece

decir: lo que diga el aprendizaje, la calidad de la educación, la ciudad, la ciencia, el

ministerio, el sindicato, la profesionalización, los organismos internacionales

asunto que redunda la mayoría de las veces en deponer las exigencias hacia sí

mismo. El maestro que necesita el maestro no busca siempre complacer, sus

angustias y preocupaciones vitales se enfrenta a muchas interrogaciones que no

se reducen a los deseos mediáticos. Si algo hizo el movimiento pedagógico se

puede resumir en esta expresión: vitalizó a los maestros.

Vitalizar significa afirmar. No juega a esa lógica actual del reto, el maestro retado y

él aceptando el reto que siempre es externo. Les preguntaría ¿Están seguros que

al maestro le corresponde el reto de la calidad, el reto de la profesionalización, el

reto del aprendizaje?

2. ESTABLECÍA LAZOS CON EL SABER Y LA CULTURA.

El concepto de saber es nodal para pensar al maestro en relación con la

pedagogía. El saber pedagógico es el resultado que se produce en la experiencia

del maestro (con todo lo problemático que la experiencia tiene hoy).

La trama que ha configurado al maestro está conformada por los diferentes

discursos a propósito de la enseñanza entendida en sentido práctico pero también

conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, el

aprendizaje, la formación y las prácticas disciplinarias. Es el conjunto de

conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber

institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de

la educación en una sociedad.

Los presupuestos de esta relación son claros, la pedagogía dota al maestro de

capacidad intelectual para la acción y la didáctica lo pone en relación con cada

saber al permitirle la invención de herramientas para su trabajo cotidiano. De ahí el

tono exaltado que en aquella época señalaba la importancia de que el maestro

creara una mirada propia sobre la educación, la enseñanza y la escuela.

El saber, en este caso, es una noción metodológica que, aplicada a la pedagogía,

designa ante todo el saber pedagógico, y en este sentido, no se pretendía buscar

directamente en los textos una disciplina académica ya constituida que se llame

“pedagogía” (exterior, trascendente y singular), sino que se asumía la pedagogía

como saber, como un saber disperso, fragmentario y, en algunos casos, marginal.

En lenguaje de Althusser, lo primero que se explora es la pedagogía espontánea

de los maestros. La pedagogía como algo múltiple, interior e inmanente.

Son estas características la que lo ponen en contacto con la cultura. El saber

pedagógico en su multiplicidad crea nexos que entre más enriquecidos mejor (con

la literatura, con la música, con el arte, con los idiomas, etc)

3. ESTABLECECÍA LAZOS DE RELACIÓN ACTIVA CON EL PODER.

Esta conceptualización del saber dota al maestro de un lugar en el que puede

devenir como intelectual y como actor político y estético del saber. Incluso lo ubica

dentro de un campo, para utilizar aquí la expresión de Pierre Bordieu que lo

relaciona con su propia disciplina pero también lo conecta con otras

especialidades, temporalidades, discursividades que amplían y tensionan su lugar

como campo estratégico.

Dicho de modo más enfático: el movimiento fue un entusiasmo político pedagógico

en el que el maestro decía yo también puedo. Sus tácticas no se reducán ni al

contrapoder ni a la resistencia, lo que significó que se tenía la posibilidad de

asumir la política de modo más productivo, como movimiento de fuerzas.

El maestro como intelectual orgánico, comprometido ética y políticamente como

intelectual. Recuerdo en esto a Said: “Un intelectual no esta hecho para complacer

sino para suscitar perplejidad”.

Estas significaciones: la pregunta por sí mismo, su relación con el saber, su

afirmación desde la pedagogía, la posibilidad de asumirse como trabajador de la

cultura, su fuerza estratégica en relación ampliada con el poder, produjo un

entusiasmo. El movimiento pedagógico fue eso, un entusiasmo, como una especie

de horizonte a futuro, en el que es posible que las cosas avances, vayan hacia

delante, o mejor, que los maestros pueden.

No exagero si les digo que fue el movimiento el que logra articular pedagogía,

educación y cultura en un plano que produce objetos de saber y relaciones de

poder que antes no eran claros. O si lo prefieren, de modo más categórico, es

posible afirmar que es el movimiento el que articula y produce discurso,

experiencia y condiciones de realidad para la pedagogía entre nosotros.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS HOY…

No quiero partir de mitologías (liberales, socialistas) que hegemonizan el papel del

Estado o del mercado como si el único problema fuese la dominación o como si la

escuela fuese un espacio neutro. Opto trabajar mejor desde la escolarización

como concepto que me permite analizar las políticas educativas desde los

fenómenos de expansión educativa hasta sus mutaciones de hoy.

El poder no es sólo vertical sino también interior, horizontal, diluyente, no hay que

excluir la dominación pero también habría que pasar por las relaciones

estratégicas o por las técnicas de gobierno.

Entiendo por escolarización:

1. El conjunto de instituciones, procedimientos, reflexiones, prácticas y tácticas

que tienen por blanco la producción de sociedad escolarizada.

2. La preeminencia de la forma escolar como aparato de control que construye

aparatos de gobierno y formas de saber.

3. Es un dispositivo de distribución, producción y reorganización de la población

en la que esta se dispone en términos de generación de sujetos dotados de

herramientas, habilidades, competencias, etc.

4. Es el cruce de líneas de fuerza que permite comprender los fenómenos de la

educación y de su crisis en doble dirección. Hacia arriba por que es la

sociedad la que demanda más educación y hacia abajo por que la generación

de necesidades educativas afecta todos los ámbitos de lo social.

Es en dirección a generar la escolarización como una dinámica que produce sus

propios procesos de expansión, velocidad y alcance, que se hace necesario

pensar las políticas educativas puestas al servicio de la escolarización.

Sin embargo, las políticas de escolarización han sido reordenadas en los últimos

tiempos. Un primer componente de transformación en la política educativa actual

apunta a la generación de una nueva ciudadanía ligada al problema de la calidad,

que habría que traducir en cultura de la calidad en términos de consumo o mejor,

de efectividad en la circulación. El ciudadano sería, desde esta perspectiva, un

consumidor pasivo con criterios de calidad para la demanda, es decir, que es

competente para comprender las dinámicas de producción y aprendizaje

permanente de lo que constituye la nueva cuestión social.

Un segundo componente de la política pública educativa pasa por el énfasis que

ahora goza el aprendizaje o mejor, la calidad de los aprendizajes. A partir de la

Conferencia Mundial de Educación para Todos, se impulsan nuevas preceptivas y

teorizaciones que derivan el desarrollo educativo del concepto de necesidades

básicas de aprendizaje así como de las rutas consagradas a satisfacerlas. Un

documento puente posterior, el informe elaborado por Jacques Delors, precisará

los pilares educativos en dos sentencias: “aprender a aprender” y “aprender a vivir

juntos”, cuyo contenido se pueda ampliar y extrapolar: aprender a razonar,

aprender a trabajar, aprender a convivir, aprender a emprender, aprender a

experimentar, aprender ad infinitud.

El aprendizaje se ha constituido aquí y ahora en una necesidad. Correspondencia

que muestra el aprendizaje como la necesidad básica insatisfecha en materia

educativa.

Las políticas del aprendizaje emergen hoy como el eje articulador de los procesos

de modernización educativa de nuestro tiempo. Tanto los discursos de la

descentralización como los de la profesionalización, la evaluación y la calidad

encontrarán en las dinámicas del aprendizaje su orientación específica. Centrar la

acción educativa en el aprendizaje significa una apuesta estratégica por vincular a

la mayoría de la población con los tiempos, espacios y velocidades de lo que

ahora constituye el conocimiento, el trabajo y la ciudadanía.

UNA TESIS A TENER EN CUENTA – LA DILUCION DEL MAESTRO

Les propongo una lectura, a partir de una crítica a este tiempo en que vivimos. Si

algo vengo a discutir es precisamente esta tesis, producto incluso de un año de

investigación sabática, y que podría tener algún valor en términos de novedad.

La tesis que creo probar con minuciosidad es que la función docente, la propuesta

de profesionalización y el nuevo papel del aprendizaje en la sociedad actual

colocan al maestro en un terreno de indefinición que he calificado como dilución

del maestro. Habría que aclarar que al referirme a su dilución no estoy indicando

su desaparición física, sino un doble juego: su diseminación por eclosión como

también su fuga como ilusión.

En el momento en que se multiplican los mensajes, se recompone el carácter y el

papel de la formación, se redefine también su subjetividad. Vemos como entra el

maestro en una región de sombras donde se desubica y al mismo tiempo lo

multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por demás, casi

anodina. Sin embargo muchos han creído que lo único que tiene que cambiar es

su disposición hacia el cambio o que debe asumir los desafíos que le coloca la

sociedad del conocimiento y los procesos de modernización social y cultural; no

faltará quien opine que con una capacitación y actualización de sus conocimientos

ya bastaría o que necesita entender los cambios operados en las infancias y por

tanto adoptar una nueva aptitud que lo dote de un compromiso con la tecnología,

con sus tareas y con su lógica.

Cuando se habla tanto del maestro ya no se sabe que es lo que se dice de él,

algunos creen que lo saben todo, que lo comprenden cuando le definen su oficio o

su perfil ideal fácilmente concatenable con la producción de acciones de reciclaje

que materializan la coincidencia y por tanto con la resolución de sus problemas.

Pero hay también quienes descartan definitivamente al enseñante y lo reemplazan

por un profesional a la luz de confiar en los procesos de formación en instituciones

perfectamente acreditadas que garantizan su “profesionalización”, o también lo

que lo recomponen como un experto en resolución de problemas y otras

habilidades multiusos.

Dilución por función:

Separado de la enseñanza, por ese juego complejo de enrarecimiento de la

pedagogía y desarticulación de su acción enseñante, el maestro existe de ahora

en adelante sólo de un modo disgregado y disperso: por un lado administra el

currículo del que sólo conoce su forma exterior: ni lo construyó, ni puede

adecuarlo, ni trasformarlo o adquirir autonomía de él porque ya todo esta

perfectamente amarrado y construido por el modelo; por otro lado su papel se

recompone al definirse que su tarea en el proceso de la educación es servir de

facilitador de aprendizajes, es decir, que sus propias preguntas, su proceso de

construcción esta limitado al rendimiento de los otros.

Dilución por aprendizaje:

De la misma forma que un cuerpo súper protegido pierde toda posibilidad de

defensa, el énfasis desmedido en el aprendizaje señala una desesperación

secreta en el valor de lo que efectivamente se puede aprender. Destaco aquí una

posible ruptura en las concepciones y en la organización del modo de ser maestro

por lo menos en el último medio siglo, primero con el surgimiento de la tecnología

instruccional y el modelo curricular y, más recientemente, con la introducción de

un nuevo estilo de desarrollo educativo basado en la satisfacción de necesidades

básicas de aprendizaje. En ambos casos la reordenación impone al maestro el

privilegio del aprendizaje con lo cual su destino estará definido no por sí mismo si

no por los sujetos de aprendizaje. Al disociarse el propósito de la formación lo que

queda es la conducta del otro expresada en términos de habilidades, destrezas y

comportamientos.

Dilución por los entornos virtuales

Desde hace cerca de dos décadas, el maestro ha ido desapareciendo como un ser

en sí para ser sustituido por una identidad funcional: por eso hablamos de función

docente. Esa realidad ha sido posibilitada por el desarrollo de nuevas tecnologías

de información y comunicación, a cuyo amparo se han erigido infinitos espacios de

aprendizaje. Los avances tecnológicos actuales hacen posible el empleo de

mediadores de la enseñanza-aprendizaje que muchos de los maestros no

conocieron cuando eran estudiantes, ni tampoco, en muchos casos, durante el

período de preparación profesional.

Durante mucho tiempo, el maestro tenía por función mostrar los conocimientos y

los contenidos y, en relación con el método de enseñanza, relacionar dichos

contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitía la transformación de los

conocimientos en contenidos para la enseñanza y de la conversión de estos en

saberes por intermediación de la cultura en lo que Lyotard denomina la política de

los saberes. Pero en la enseñanza virtual, o mejor decir en la docencia virtual, por

el contrario el modo de ser de los conocimientos supone otro tipo de modificación

sustantiva respecto de lo que antes constituía la enseñanza de los conocimientos.

Estoy lejos de criticar la informática y la tecnología, sino la manera como el

maestro se debe hacer funcional a ellas, cuando el proceso es más potente al

revés.

Dilución del cuerpo del enseñante:

Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la puerta

de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos, la

economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la economía

política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del cuerpo, de la

voz.

La subordinación del lenguaje a comunicación, la reducción de la palabra a su uso

metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la voz. Se dice

que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar y mucho menos a

responder, sino a escuchar. Yo diría más bien a desaprender. Ese acto misterioso

de la voz sería impensable sin el temblor y sin el silencio que rubrican el reto de

superar el lenguaje común (también el pensamiento común).

A pesar de su proliferación enunciativa la función docente designa a un maestro

diluido en las lógicas del mercado, en las preceptivas de su profesionalización, al

interior de las políticas educativas, en los axiomas de la calidad de la educación,

en los juegos de la evaluación, pero sobre todo en el énfasis que hoy goza el

aprendizaje. Quienes hablan hoy del maestro, de su cuerpo, de su voz, de su

formación, están llamados a avizorar la porosidad, la ambigüedad que supone su

diseminación funcional en la sociedad. Ya no es posible acceder a su cuerpo

porque este se ha eterizado.

PARA TERMINAR

Conocemos que fascinación ejerce hoy el amor o el horror al Estado. Esta

valoración excesiva del problema del Estado la encontramos paradójicamente bajo

dos formas: una forma inmediata y trágica, el lirismo del frío monstruo que se alza

ante nosotros; y los análisis que consisten en reducirlo a un cierto número de

funciones que lo convierte en blanco que hay que atacar o ocupar. Pero el Estado

hoy, como probablemente en el curso de su historia, no tiene esa unidad, esa

individualidad, esa funcionalidad rigurosa, sobre todo esa importancia. El Estado

no es más que una realidad compuesta y una abstracción mitificada cuya

importancia es mucho más limitada de lo que se cree. Somos más libres de lo que

suponemos.

Cada vez me siento menos conforme con las posturas que se reducen a

posiciones contestatarias, antiestatales. Hay que contestar pero no siempre, sobre

todo cuando contestar se aboca a desgaste, repetición e improductividad. No

niego valor a lo antiestatal sino que por lo general no es lo central, hay que saber

merodear los problemas.