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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008ARJÉ

LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: ANÁLISIS DE MICROESTRUCTURAS TEXTUALES ENESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIASDE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

DE CARABOBO

(Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Post-grado de la Universidad de Carabobo de Face, paraoptar al título de Magister en Investigación Educativa; 2008)

Autora: Lic. Yilmar Campbell.*

RESUMEN

El siguiente estudio tuvo como objetivo examinar el rol de las microestructuras textuales en la comprensión de textos en estudiantes del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. La investigación se apoyó en el modelo de lectura interactivo (Smith, 1983), el cual contempla la transacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado. Para medir el grado de comprensión de textos se diseñó un instrumento que midió, por una parte, la comprensión global y, por la otra parte, la comprensión de microestructuras textuales en oraciones descontextualizadas, en un artículo de opinión. El diseño utilizado fue no experimental, transversal y descriptivo. La población estuvo conformada por los alumnos del primer semestre, segundo período 2008, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Se determinó una muestra intencionada constituida por treinta y tres alumnos correspondientes a la sección 14 de la asignatura Castellano Instrumental del primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación. El instrumento se aplicó en un tiempo único. Como conclusión se obtuvo que la comprensión local del texto fue muy baja; las habilidades necesarias para procesar las microestructuras (relaciones referenciales, interpretación de conectivos) han sido insufi cientemente incorporadas a su competencia lectural. Esto último incide considerablemente en la comprensión global del texto.* LIC. yILMAR CAMPBELL: E-mail: [email protected], Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación, Profesora del Departamento de Lengua y Literatura, Magister en Lectura y Escritura. Autora

de artículos en revistas nacionales. Coautora del Texto “Para comprender el texto escrito”. Investigadora adscrita a la Unidad de Investigación UNILEE

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La comprensión de textos: análisis de microestructuras textualesen estudiantes de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de carabobo.

Palabras clave: comprensión, microestructura, macroestructura.

THE TEXT UNDERSTANDING: ANALYSIS OF TEXTUAL MICROSTRUCTURES IN STUDENTS OF THE FACULTY

OF SCIENCES OF THE EDUCATION OF THE CARABOBO UNIVERSITY

ABSTRACT

The aim of this paper is to examine the rol of microestructure on first term students of the University of Carabobo´s text comprehension. The research is based on Smith´s (1983) interactive Reading model, which stablishes the relation text-reader whithin specific interaction contexts. To do that, a two parts instrument was designed to measure comprehensión levels: the first part is related to global comprehensión (1 to 10 items); part two is intended to measure the microstructure comprehension on no contextualized sentences (11 to 28 items). Sample Group is selected from first semester students, Educational Ciencies Faculty, University of Carabobo. A conclusión is determined: text local comprehension is low. Some skills needed for microstructure mind-processing are not part of the linguistic competence.

Key words: text microtructure, local comprehension, global comprehension.

ÁMBITO DE ESTUDIO

En las sociedades actuales la lectura es el mecanismo más eficaz para comunicar conocimientos y saberes, para transmitir la cultura y los valores de los pueblos de generación en generación, y para articular un verdadero mecanismo de cohesión grupal, es decir, de identidad y de pertenencia a un grupo, dentro del cual se comparten pensamientos e intereses (afectivos, económicos, políticos, sociales, etc). En este sentido, los procesos comunicacionales impresos (prensa, libros, revistas y folletos de cualquier naturaleza, páginas web) abarcan un gran tiempo de nuestras vidas. Estos formatos exigen al usuario de la lengua leer, no sólo para cumplir tareas académicas, sino también

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para desenvolverse con éxito en su entorno social inmediato, lo que significa que la lectura no es una actividad exclusiva del ámbito académico. Ella se hace presente en cada uno de nuestros actos cotidianos: se necesita leer para abordar el transporte público, para seguir las indicaciones de un récipe médico o para resolver eventos de mayor trascendencia en la vida de una persona, como lo es, por ejemplo, la lectura de un documento compra- venta.

Los procesos de lectura demandan obviamente conocimientos lingüísticos por parte del lector. Conocimientos que tienen que ver con las reglas y normas que rigen el uso de la lengua, entre ellas, las reglas de lo impreso (reglas de puntuación, de ortografía, de sintaxis, de gramática, del texto). El mejor o peor desempeño del lector dependerá entonces, en buena medida, del grado de conocimiento de estas reglas.

Es tal la importancia del proceso lector que la escuela centra su atención, desde los niveles básicos de escolaridad, en el desarrollo de habilidades lingüísticas en la lengua escrita: leer y escribir. Claro está, sin menoscabo de las habilidades de la lengua oral: hablar y escuchar. Un individuo que ponga en práctica estas cuatro habilidades lingüísticas logrará un desarrollo comunicativo satisfactorio, tanto a nivel social como a nivel individual, lo cual le garantizará el pleno desenvolvimiento social y, aún más, elevará su calidad de vida.

Los primeros años de formación escolar sirven para enseñar al alumno a leer, a darle sentido a los textos, más allá de la simple decodificación de lo impreso, pues los textos escritos, como ya se mencionó, sirven de vehículo para adquirir conocimientos y, además, para buscar información. En los niveles superiores de enseñanza las estrategias de lectura que debe utilizar el lector para extraer información de lo impreso son de mayor complejidad, y se necesita la puesta en marcha de una cantidad de estrategias de lectura; es decir, competencias que favorezcan la comprensión. Los logros académicos de los estudiantes en los distintos niveles educativos dependerán de la habilidad para comprender o producir textos, en otras palabras, de aprender a partir de los textos.

Las ideas expuestas en el párrafo anterior –que parecen obvias debido al background informativo que tienen los que se acercan a este artículo y con cuyas afirmaciones no se tiene ninguna objeción- no parece ser la norma en las instancias diarias del quehacer

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educativo. Afirma González (2004) que “la gran mayoría de los estudiantes, con independencia del nivel educativo en el que se encuentren, disponen de unas estrategias de aprendizaje limitadas y poco eficaces” (p.1). La carencia de habilidades lectoras –agrega este estudioso- es tan notoria que aun los estudiantes de educación superior presentan debilidades en estas competencias (ob.cit.:11). El nivel de comprensión de textos de la mayoría de los estudiantes universitarios refleja básicamente el que Portilla (1986) denomina informativo o literal. La ausencia de competencias en otros niveles de lectura (interpretativo y lectura crítica) se debe, en gran parte, a la falta de una constante práctica de lectura en niveles educativos previos, lo que se traduce en deficiencias a veces profundas en las competencias lecturales. En consecuencia, la experiencia docente en los niveles superiores ha llevado a considerar la necesidad de plantearse el problema de la comprensión de textos de los estudiantes, a fin de buscar soluciones válidas que contribuyan a formar un lector crítico e independiente.

La problemática descrita se ha constituido en una gran preocupación para quienes tienen la gran responsabilidad de enseñar la lengua materna. En las últimas dos décadas se ha desarrollado una gama de estudios sobre producción y comprensión de textos escritos fundamentados en los grandes aportes de la psicología cognitiva, de la psicolingüística y más recientemente de la textolingüística y de la pragmática. Este conjunto de disciplinas ha centrado su atención en tres aspectos prioritarios para la comunicación: las unidades discursivas, el aspecto pragmático y las intenciones que mueven a los usuarios de la lengua. Es desde esta perspectiva de Análisis del Discurso que se concibe el proceso de lectura como una actividad lingüística discursiva que puede ser analizada en los tres niveles señalados por Van Dijk (1980): microestructura, macroestructura y superestructura, desde los cuales se orientó el presente estudio.

Este es el marco en el que se insertó el presente trabajo de investigación, orientado a la comprensión de estructuras locales (microestructuras) y su relación con la comprensión global del texto (macroestructuras) en artículos de opinión. El estudio, entonces, describió el grado de comprensión local y global del texto. En este sentido se formulan las siguientes preguntas: ¿Cuál es el grado de comprensión que tienen los alumnos de las microestructuras que conforman el artículo de opinión, objeto de estudio? ¿Hay alguna diferencia significativa en los grados de comprensión local y global del texto estudiado? ¿Es imprescindible la comprensión de las

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microestructuras para la comprensión global del texto? ¿Utilizan los alumnos estrategias textuales para la mayor comprensión del texto estudiado? ¿Son necesarias las estrategias textuales para comprender el texto? ¿El desarrollo de la competencia lingüística y textual de los estudiantes depende del dominio de estrategias microestructurales?

En conclusión, la investigación se orientó al estudio de las estructuras locales y su incidencia en la comprensión global del texto en artículos de opinión en jóvenes universitarios.

OBJETIVOS

Objetivo General:

Examinar el rol de las microestructuras textuales en la comprensión de textos en estudiantes del primer semestre de la asignatura Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo.

Objetivos Específicos:

- Determinar el grado de comprensión de estructuras locales en frases descontextualizadas en artículos de opinión en los estudiantes del primer semestre de la asignatura Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo.

- Determinar el grado de comprensión global en artículos de opinión en los estudiantes del primer semestre de la asignatura Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo.

- Enunciar el rol que cumplen las estructuras locales para la comprensión global en artículos de opinión en estudiantes del primer semestre de la asignatura Castellano Instrumental de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo.

ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

La sociedad venezolana moderna demanda de sus integrantes conocimientos de la realidad actual que contribuyan al desarrollo

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y crecimiento técnico, científico y social de la Venezuela del futuro. Esta exigencia de la sociedad ha contribuido a que en el país la investigación social se haya desarrollado vertiginosamente en los últimos años en los centros de investigación y, más específicamente, en las instituciones de educación superior. La presente investigación podría resultar de utilidad desde varias perspectivas: desde los puntos de vista social, individual, educativo, pedagógico e institucional, entre otros.

En primer lugar, la mayoría de las investigaciones sobre la lectura que se han realizado hasta la fecha han tenido como propósitos de investigación, los procesos de comprensión de la lengua escrita en niños de edad escolar (Primera Etapa de Educación Básica). Los investigadores se han interesado por estudiar habilidades lingüísticas tempranas y han prestado menor atención al estudio de habilidades de comprensión de lo impreso en niveles superiores del proceso educativo, porque se suponen ya adquiridas. Se ha minimizado la investigación acerca de la importancia de las estructuras textuales en estudiantes de niveles superiores de escolaridad, al asumirse que en estos niveles ya hay un dominio sólido y consolidado de habilidades lingüísticas y de procesos cognitivos. Lo innovador del presente estudio es su enfoque, pues pretende verificar la aplicación o uso de estrategias textuales de la lengua escrita (Sánchez, 1997: 90), que –como se dijo antes- en teoría los jóvenes universitarios deben utilizar para la comprensión local de estructuras propias de artículos de opinión, fundamentales para acceder a la comprensión global de textos de esta naturaleza.

En segundo lugar, la atención de los investigadores de los procesos de adquisición de la lengua escrita se ha centrado en estudiar los procesos y factores asociados a la comprensión global del texto y poco se ha enfatizado en el conocimiento e influencia de los procesos de comprensión de estructuras locales del texto o microestructuras. En este sentido, los últimos estudios en esta área han profundizado el análisis de las estrategias estructurales que dan cuenta de las superestructuras de los textos, es decir, de su forma o patrón esquemático como vía de acceso al significado, y se ha menospreciado el análisis de las estrategias textuales que incluyen el estudio de las microestructuras. De allí la motivación por analizar el grado de comprensión de estas microestructuras textuales en artículos de opinión.

En tercer lugar, los resultados arrojados permitirán diseñar un

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compendio de estrategias didácticas que desarrolle e incremente el grado de comprensión de microestructuras como estrategia textual imprescindible para el proceso de comprensión global del texto. El compendio tendrá como finalidad mejorar la formación de lectores, y aumentar la capacidad para interpretar y transformar la información ofrecida por los textos, con los cuales estarán en contacto a su paso por la universidad. El desempeño académico, en consecuencia, se verá optimizado en la medida en que la gente lea y comprenda más: en esa medida los logros en materia de lectura se magnifican.

En cuarto lugar, el estudio permitirá a los docentes obtener información provechosa del proceso de comprensión de materiales escritos, que permita crear o desarrollar estrategias de lectura propias del estudiante de nivel superior, en especial las estrategias textuales y las estructurales (Sánchez, 1997: 89).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El proceso de comprensión de textos

Como se ha descrito en el capítulo anterior, el presente estudio estuvo dirigido a examinar el rol de las microestructuras textuales en la comprensión de textos; por lo que se hace necesario definir, en primer lugar, lo que se entiende por comprensión de textos y en segundo lugar, definir y analizar la función de las microestructuras como mecanismo de acceso al significado global y textual.

El proceso de comprensión de textos ha sido entendido de diferentes formas por diversos investigadores, quizás debido al desacuerdo existente en la interpretación de los procesos interactivos entre pensamiento y lenguaje que subyacen en la actividad lectora. Para Díaz y Hernández (1999) la comprensión de textos es “Una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado” (p.142). Morles (1994), por su parte, afirma que la comprensión de la lectura de un texto escrito es “la reconstrucción de su significado, a partir de la consideración de las pistas contenidas en ese texto. Esa reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector, con el propósito de darle sentido al texto” (p.19).

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De igual forma, Smith (1983) plantea que la comprensión consiste en “relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo -en el caso de la lectura, la información visual- con lo que ya tenemos en nuestra cabeza” (p.69).

Por último, Fraca (1994) define la comprensión de textos como “el proceso mental mediante el cual el oyente/lector toma los sonidos o letras producidas por el hablante/escritor con el objeto de construir una interpretación de lo que él piensa que el hablante/escritor intentó expresar” (p.45).

Estos autores convergen en sus definiciones en un punto común al asignarle al proceso de lectura un carácter esencialmente dinámico, que el lector desarrolla al establecer conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas, y la nueva, suministrada por el texto (Morles, 1994:19).

En la presente investigación se estudió la comprensión de textos desde el punto de vista del modelo de lectura interactivo, dada la importancia que tienen los conocimientos que el sujeto aporta: (conocimientos lingüísticos sobre las letras, las palabras y las relaciones entre ellas, además de los conocimientos del mundo, conocimientos previos del tema, y conocimientos sobre como están organizados los diferentes tipos de textos), así como las características que ofrece el texto.

Las microestructuras textuales

Muchas son las ciencias y disciplinas que se han encargado de estudiar los fenómenos del lenguaje, en especial aquellos aspectos relacionados con los procesos de comprensión, memoria y aprendizaje a partir de textos. Entre éstas se podrían mencionar a la psicología cognitiva, la textolingüística y la pragmática. Todas ellas, desde sus respectivas dimensiones investigativas, han aportado datos fundamentales para dar respuestas a problemas teóricos de considerable importancia, como por ejemplo la necesidad de aclarar los mecanismos operantes en la mente del lector para la comprensión del texto, los mecanismos que disparan la adquisición de conocimientos a partir de textos, los aportes del sujeto a la comprensión, y las estrategias claves en este proceso.

Las ciencias citadas anteriormente buscan ofrecer respuestas y modelos teóricos explicativos de la complejidad de los procesos

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implicados en el estudio y el análisis de la comprensión de textos. Abundan los modelos teóricos que han tratado de dar respuestas a este complejo proceso.

Para dar cuenta de la manera como el lector construye una representación mental del texto se ha desarrollado una serie de modelos teóricos. Cabe citar entre estas teorías la propuesta por el psicólogo Walter Kintsch, y el lingüista, Teun Van Dijk (1983) (citados en García et al., 1995:11) denominada Teoría macroestructural: modelo psicolingüístico estratégico, la cual explica el análisis estructural de los textos. Esta teoría reconoce varios niveles de representación semántica del texto: el nivel microestructural, el macroestructural y el superestructural. Apartando por los momentos los niveles macroestructural y superestructural, el nivel microestructural es necesario para que el lector represente o construya el significado del texto, entendido éste como un conjunto de proposiciones conectadas entre sí a través de la repetición de ideas, organizadas según una estructura jerárquica que recoge toda la información del texto. Constituye esta estructura jerárquica un conjunto de significados oracionales o proposiciones, unidos por medio de relaciones semánticas. Algunas de estas relaciones están explicitadas en la estructura textual, pero otras deben ser inferidas por el lector, bien a través de sus conocimientos previos o bien a través de las claves ofrecidas por el contexto.

Van Dijk y Kintsch (1983) en su modelo plantean la incidencia de dos supuestos básicos: un supuesto cognitivo y un supuesto contextual. Cómo se realiza la lectura y cuáles son los conocimientos que el lector tiene sobre el tema son explicados por el primer supuesto. Así, la confrontación de conocimientos previos-datos externos provistos por el texto ejemplifica los modos de comprensión e integración de información a los esquemas cognitivos del lector.

El segundo supuesto, el contextual, releva la importancia del contexto sociocultural: los modos de comprensión son objeto de influencia de “lo social”. Las representaciones semánticas explicadas en el primer supuesto se complementan con los esquemas socioculturales para elaborar interpretaciones coherentes de un discurso. De allí la multiplicidad de “lecturas” de un mismo texto.

Procesamiento de microestructuras

En ese proceso cognitivo para darle sentido al texto, el primer problema

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que se plantea el lector es cómo se forma una microestructura que sea coherente, es decir, que sea una red conectada de ideas (Van Dijk y Kintsch, citados en García et al., 1995:13). Para el logro de esta coherencia local, estos autores proponen los siguientes pasos:

1.- Primero se comprueba la coherencia referencial de la base del texto. Si se encuentra que la referencia es coherente, es decir, hay repetición de argumentos (solapamiento) entre todas las proposiciones, entonces se acepta para el procesamiento posterior. Si hay alguna laguna o hueco en la coherencia referencial, se inician los procesos de inferencia para cerrarlo mediante el añadido de una o más proposiciones a la base del texto que la haga coherente.

2.- La comprobación de la coherencia referencial de la base del texto y el posible añadido de inferencias no pueden ser realizados en la totalidad de la base del texto, se realiza secuencialmente, en ciclos, mediante el agrupamiento de varias proposiciones.

3.- Para conectar los diferentes ciclos, algunas proposiciones se mantienen, de un ciclo a otro, en un retén de la memoria operativa. Estas proposiciones retenidas, generalmente las más importantes o más recientes permiten lograr la coherencia del texto. En caso contrario, se inicia un proceso de búsqueda en la memoria a largo plazo o se realizan inferencias que permitan mantener la coherencia del texto. De esta manera, Kintsch y Van Dijk (1983) (citados en García et al., ob. cit.:14) ofrecen un modelo secuencial mediante ciclos de la construcción de una red coherente de proposiciones que incluye los conocimientos e inferencias del sujeto.

Lo que se puede concluir de todo este proceso lo resume García et al. (ob. cit. :14) de la siguiente manera:

1.- Es de capital importancia el número de veces que una proposición ha sido procesada para su posterior almacenamiento y consiguiente recuerdo.

2.- Sólo hay dos formas de almacenar proposiciones en la memoria a largo plazo: 2.1. Selección de proposiciones de alto nivel o más relevantes, por sus conexiones con otras

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proposiciones. 2.2.- La calidad de la relevancia derivada de la elocución más reciente (“recencia”, la llama García et al., ob. cit: 14): mientras más reciente es probable que sea más relevante para el procesamiento del siguiente ciclo.

Culmina García et al. (1995) con la siguiente frase:

Esta doble estrategia permite realizar una interesante explicación del “efecto de los niveles”. El mejor recuerdo de las proposiciones de nivel alto es debido a su selección para el depósito de memoria con lo que serán procesadas más veces que las proposiciones de nivel bajo (p.14).

Propiedades del texto

Para Van Dijk (1980), el texto como unidad comunicativa presenta una propiedad semántica global llamada coherencia. Esta coherencia semántica comprende a su vez una coherencia lineal o local, una coherencia global y una coherencia pragmática. La primera alude a la relación de significados entre oraciones. La segunda hace referencia a la coherencia global del texto. Para Van Dijk estas dos coherencias están íntimamente relacionadas. Por último, la coherencia pragmática se define “no según las oraciones sino según los actos de habla logrados con la emisión de un texto, en un contexto adecuado” (ob. cit: 26). Todo ello lleva a afirmar que la coherencia textual depende de la interpretación semántica y pragmática asignada por un lector/ oyente (ob. cit.:26).

Para el autor citado la coherencia lineal del texto se construye con dos tipos de significados: Los conceptuales (significados de palabras, grupos de palabras, cláusulas, oraciones), llamados intensiones. Y los significados que tienen que ver con las relaciones entre referentes de las expresiones de las oraciones respectivas, llamados extensiones (no refieren a significados sino a un valor de verdad -verdadero o falso-). Por lo tanto una oración sólo tendrá valor de verdad si tiene un significado.

En las expresiones u oraciones compuestas el significado y la referencia se definen en términos de significados. Por su parte, la referencia de sus partes constitutivas se define por medio de reglas de interpretación específicas. Las oraciones deben interpretarse en términos de los grupos de palabras que las forman. Las secuencias

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oracionales en términos de las oraciones individuales. Por lo tanto, “una semántica textual debe estudiar ya no oraciones, que son objeto de estudio de la sintaxis, sino las proposiciones. Éstas tienen la propiedad específica de ser verdaderas o falsas, y constituyen significados que subyacen a una cláusula u oración simple” (ob. cit.: 27). El análisis semántico tiene entonces otro blanco al que apuntar: ya no sólo es el análisis oracional, propio de una lingüística estructural por ejemplo, sino también el análisis proposicional o de análisis de relaciones semánticas entre proposiciones: el texto todo constituye, per se, un significado.

Se desprende, entonces, que la coherencia textual es a la vez intensional y extensional: hay relación entre los significados de oraciones, así como entre referentes. La coherencia textual dará cuenta de las relaciones que existen entre proposiciones como un todo. Se hablará de una coherencia proposicional. Este tipo de coherencia plantea la relación de las proposiciones si los hechos a los que se refieren se encuentran a su vez conectados. “Esto dependerá también de criterios pragmáticos y psicológicos: a fin de cuentas las personas ven y presentan los hechos como hechos vinculados” (ob. cit: 29).

Relaciones entre proposiciones

Son diversas las formas de relación que establecen las proposiciones -o ideas que subyacen a las oraciones- en las secuencias textuales. Seguidamente se enumerarán:

1.- Las marcadas superficialmente en el texto.

2.- Las que, por no aparecer en la superficie del texto, exigen una reconstrucción de carácter intuitivo por parte del oyente/lector.

Parte de la diversidad textual-pragmática del discurso radica precisamente en los modos de relación que las oraciones establecen en él. Entre estas relaciones se encuentra la co-referencia (o cohesión correferencial). Van Dijk, (1980) la define de esta manera: “Su función principal es la de relacionar participantes de hechos conectados, principalmente por medio de una relación de identidad” (p.33). Eso significa que el texto contiene lo que se denomina “continuidad de foco”: se continúa hablando de la misma cosa o persona, de la cual predicamos propiedades y relaciones distintas.

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Otro tipo de relación semántica entre proposiciones marcada superficialmente lo observamos en el uso de conectivos (y, o, pero, aunque, sin embargo, mas, etc.) denotadores de relaciones entre hechos o de continuidad de mundos posibles.

El uso en la superficie del texto de pronombres, determinantes como los artículos, los adjetivos demostrativos caracteriza lo que se llama identidad referencial: la presencia de alguno de estos elementos indica una introducción previa del referente en el discurso. De la misma forma, los tiempos verbales y adverbios manifestados superficialmente reflejan lo que puede denominarse continuidad en el tiempo y lugar.

Por último, las formas de distribuir proporcionalmente la información nueva con la información vieja (Tema y Rema, como lo llaman los científicos del discurso): identificar la información compartida (tema) y distribuirla equilibradamente con la información nueva (rema). La interrelación tema-rema determinan las distintas formas de concatenar la información conocida y la información nueva. A esto se le llama progresión temática.

De todos los aspectos mencionados en líneas precedentes, en la presente investigación se consideraron las siguientes:

1.- La referencia a una determinada entidad mediante mecanismos correferenciales, llamados cohesión correferencial. Para Díaz (1999) “este tipo de cohesión utiliza las proformas, que incluyen a los pronombres; así, se tendrán proformas nominales, adverbiales, proadjetivales, proadverbiales. La condición de este tipo de cohesión es que el elemento referente y el elemento referido sean correferenciales” (p.40). Dentro de las proformas pronominales se encuentra el fenómeno llamado pronominalización, caracterizado por reemplazar elementos léxicos por pronombres, como sustitutos de aquéllos. Los pronombres personales, los relativos, los indefinidos y los posesivos son muestras usuales de pronominalización.

Lo mismo sucede con las anáforas, igualmente mecanismo correferencial. Su valor semántico está anclado a expresiones mencionadas con anterioridad en el discurso: como mecanismo de cohesión representa una forma de

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evitar expresiones lingüísticas enunciadas previamente.

2.- Las relaciones conjuntivas como formas de cohesión. Este tipo de cohesión se realiza mediante elementos conjuntivos -conjunciones y frases conjuntivas- también denominados expresiones de transición o conectivos. Afirma Díaz (1999) “Los elementos conjuntivos son cohesivos en virtud de su significado específico; expresan ciertos sentidos, ciertas relaciones semánticas que presuponen la presencia de otros componentes en el discurso” (p.43). Como lo que sigue está relacionado semánticamente con lo ya aparecido sirven para que el lector pueda anticiparse a la posición que toma el escritor en la siguiente idea.

3.- La progresión temática: El valor semántico de un texto descansa en su progresión temática. Con esto se hace referencia a la manera en que se organiza, estructura o sistematiza la información presentada en él. La proporción mostrada por tema y rema, por ejemplo, constituye una de las propiedades básicas de todo texto sustancialmente coherente. De esta progresión depende en gran parte la comprensión adecuada de las ideas. Entonces, comprender un texto adecuadamente exige, por parte del lector, la capacidad para reconocer y diferenciar entre la información nueva y la ya conocida; de lo contrario, no podrá relacionar las ideas y darle sentido al texto. En este sentido, Kaufman (1998) afirma: “Conforme a las distintas combinaciones de temas y remas dentro de los textos, por lo general, se establecen tres tipos básicos de progresión temática: Progresión temática lineal, Progresión temática con un tema constante, Progresión con temas derivados” (p.172-173).

Estrategias de comprensión

Se insiste aquí en que comprender un texto escrito implica algo más que construir significados a partir de las palabras impresas. Significa, además de eso, construir un modelo de la realidad, pues los textos se refieren a un mundo en particular. La tarea del lector debe ser, entonces, trascender la palabra escrita y eso se logra

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transformando las palabras en ideas y luego relacionándolas entre sí, de tal manera de integrarlas en un todo coherente, con sentido. Para lograr eso debe hacer uso de una serie de estrategias que le permitan construir esos modelos de realidad.

Sánchez (1997: 88), propone tres tipos de estrategias para desarrollar la comprensión de los textos escritos que se resumen en: 1.- Estrategias textuales. 2.- Estrategias estructurales y 3.- Estrategias autorreguladoras. Se explicará a continuación el valor de estas estrategias:

1.- Las estrategias textuales: “Permiten al lector desentrañar la información del texto” (ob. cit.:88). Éstas incluyen la construcción e integración de proposiciones. En otras palabras, permiten construir ideas y luego relacionarlas. Por tal razón, ese tipo de estrategia permite construir las microestructuras textuales. Aquí se incluyen los conocimientos sobre la lengua, los esquemas proposicionales y el conocimiento del tema y del mundo.

2.- Las estrategias estructurales: “aluden al re-conocimiento y uso de la organización textual” (ob. cit.:97). Permiten al lector relacionar las proposiciones a nivel global derivando ideas de mayor nivel, llamadas macroestructuras y que a su vez se relacionan entre sí para construir la superestructura textual. Tienen que ver con los conocimientos que el lector tiene sobre los textos y sobre el mundo en general.

3.- Las estrategias de autorregulación: “reciben también el nombre de metacognitivas. Comprenden estrategias de planificación, evaluación, y regulación y están íntimamente relacionadas entre sí” (ob. cit.:103). Su función es autorregular la actividad comprensiva del sujeto lector.

Todos los planteamientos teóricos descritos hasta aquí constituyen la base que permitió analizar los datos recogidos en el instrumento de comprensión aplicado a los sujetos de la muestra. Se enmarcó este estudio en el modelo de lectura interactivo que considera los aportes del texto y del lector en un contexto determinado. Para el análisis de la segunda variable, comprensión de microestructuras textuales se

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consideró la teoría propuesta por Van Dijk y Kintsch (1983) llamada Teoría macroestructural: modelo psicolingüístico estratégico.

El presente estudio entonces, reitera el planteamiento hecho en páginas anteriores: el análisis de las microestructuras textuales para la comprensión global del texto. Se utilizó para este propósito un cuestionario confeccionado ad hoc, consistente en veintiocho preguntas organizadas en dos partes: una primera parte que evaluó la comprensión global del texto y una segunda parte contentiva de reactivos que evaluaron el procesamiento de microestructuras. En relación con el texto utilizado, se escogió un artículo de opinión de Arturo Uslar Pietri.

Es importante señalar que los artículos de opinión pertenecen al discurso argumentativo. Este último, tiene la característica de ser de naturaleza persuasiva, es decir, busca que el lector conciba y evalúe la situación planteada en el texto de una determinada manera. Es un orden discursivo que establece relaciones entre hechos y opiniones. (Sánchez, 1992: 16).

Los artículos de opinión son muy frecuentes en manuales escolares, por tal razón se ha seleccionado como texto de análisis de la comprensión textual de estudiantes universitarios, pues ellos se constituyen en una de las principales fuentes de estudio.

En cuanto a la estructura de la argumentación, para Álvarez (2001) la argumentación consta de:

1.- Introducción: Su finalidad es presentar el tema y predisponer al lector para que acepte su tesis.

2.- Exposición de hechos: Presenta hechos al receptor para que conozca la tesis defendida y se sitúe a favor del argumentador. Para ello aporta datos objetivos y por tanto incuestionables.

3.- Exposición de los argumentos: El emisor expone los argumentos que estima oportunos a favor de la tesis que defiende.

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4.- Conclusión: Recuento de lo más importante que se ha expuesto; supone refuerzo de argumentos utilizados.

Señala Álvarez que esta estructura no siempre sigue este orden canónico, puede darse una alteración en su organización.

ABORDAJE METODOLÓGICO

Diseño de la Investigación

En la presente investigación, cuyo objetivo fue examinar el rol de las microestructuras textuales en la comprensión de textos, se utilizó un diseño no experimental, descriptivo y transversal (Hernández et al., 1996). No experimental porque no manipula “deliberadamente variables” (ob. cit.:89). Es decir, se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. No se construyó ninguna situación. En este caso los sujetos no fueron sometidos a un entrenamiento previo para la aplicación de la prueba de comprensión del texto. Es descriptivo porque “busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Dankhe, citado en Hernández et al., 1996: 63). Con esta investigación se buscó describir la comprensión local y global del texto presentado en la prueba. De igual forma el estudio es transversal porque “...recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único” (ob. cit.:191).

También se buscó establecer una relación basada en un análisis de contenido, no se prestó para hacer una relación estadísticamente técnica; por esta razón el análisis tuvo como base la consideración de porcentajes obtenidos en cada ítem del instrumento. En este sentido, los requerimientos de este estudio estuvieron orientados a la aplicación de un instrumento que relacionó, a nivel de contenido, las dos variables: comprensión de microestructuras y comprensión global del texto en un tiempo único, para luego describir la incidencia de una variable sobre la otra, usando para ello cada ítem de la prueba como unidad de análisis. Asimismo, es necesario señalar que la investigación no se enmarcó en un estudio correlacional, pues los objetivos trazados por el investigador no buscaron realizar un análisis fundamentalmente estadístico, ni ver en términos rigurosos la influencia de una variable sobre otra. El estudio se propuso describir comportamientos lectores haciendo uso de valores porcentuales que permitieran contrastarlos con la

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teoría que sustenta la presente investigación.

Población y Muestra

En lo atinente a la población estuvo integrada por mil quinientos un (1501) alumnos, distribuidos en 30 secciones con un promedio aproximado de cincuenta alumnos por sección, repartidos en tres turnos: Mañana, secciones 11 a la 20. Tarde, secciones 71 a la 80 y noche, secciones 81 a la 98.

Se seleccionó una muestra dirigida o intencionada; es decir, se eligieron sujetos que presentaban características específicas para la investigación. Dicha muestra estuvo conformada por 33 alumnos cursantes de la asignatura Castellano Instrumental, sección 14, primer período del 2008. Asignatura que corresponde al Plan de Estudios del Ciclo Básico de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Carabobo. Es una asignatura obligatoria para todos aquellos alumnos que cursan estudios en la mencionada facultad. La asignatura se cursa a lo largo de un semestre y comprende un plan de actividades ejecutado a lo largo de dieciséis semanas de actividades académicas distribuidas en seis (6) horas de clases (teórico-prácticas) semanales. El programa de estudio de la asignatura se basa principalmente en el desarrollo de habilidades de la lengua escrita como lo son la producción y la comprensión de textos escritos, y otras competencias formales para la redacción de textos. Su objetivo principal es desarrollar competencias escriturarias y lecturales en los cursantes, de tal forma que puedan utilizar su lengua materna de una forma funcional y eficiente en los distintos contextos comunicativos.

Instrumento

La presente investigación se ajustó a las pruebas de lectura propuestas por la psicometría, pues el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra evaluó el grado de comprensión local y global del texto.

En cuanto a su constitución, la prueba de lectura aplicada estuvo conformada por veintiocho ítemes de selección múltiple, distribuidos en dos partes. La primera evaluó la variable dependiente (comprensión global del texto). La integraron diez ítemes: (ítem 1 al ítem 10) que permitieron examinar las habilidades requeridas para comprender el texto. La segunda parte se utilizó para evaluar la

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variable independiente (comprensión de microestructuras textuales). Integrada por dieciocho ítemes (ítem 11 al ítem 28). En esta sección de la prueba se le exigió al lector interpretar microestructuras que fueron presentadas en forma descontextualizada; es decir, separadas del texto.

Con esto se buscó evaluar la competencia interpretativa de los niveles básicos del texto como lo son las estructuras sintácticas oracionales que le proporcionan al lector una reconstrucción local del texto. Para ello se exigían habilidades que tenían que ver con el establecimiento de relaciones referenciales anafóricas y relaciones intraoracionales. Lo planteado tuvo como finalidad analizar y describir hasta qué punto el conocimiento e interpretación de las oraciones y sus relaciones son necesarias para darle sentido global al texto escrito.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El análisis de esta investigación ha permitido profundizar en uno de los procesos lingüísticos fundamentales en la vida del hombre, como lo es la comprensión de textos escritos. La lectura se constituye en el principal vehículo de comunicación para la adquisición de información y de saberes, en especial si se habla de jóvenes universitarios. Estos necesitan interactuar constantemente con textos académicos de diversa naturaleza, para construir, así, modelos de pensamiento útiles para analizar y reflexionar la realidad en la que se encuentran inmersos en distintos contextos: históricos, sociales y culturales.

Del análisis realizado se extrajeron las siguientes conclusiones. Para la buena inteligencia de la exposición se organizan en dos apartados: el primero apunta a las conclusiones en relación con la comprensión de textos, y el segundo muestra las conclusiones atinentes a la comprensión de las microestructuras textuales. La información detallada de los porcentajes arrojados por los ítemes citados en cada uno de los apartados puede consultarse en el trabajo de ascenso La Comprensión de Textos: Análisis de Microestructuras Textuales en estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo (2007).

Conclusiones en relación con la comprensión global del texto

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1.- En relación con la comprensión global del texto la investigación determina que la interpretación del texto fue deficiente. El proceso de lectura requiere de ciertas habilidades de micro y macroprocesamientos. Los informantes evidencian no haber desarrollado algunas habilidades del nivel microestructural como, por ejemplo, el no establecer relaciones entre proposiciones, lo cual influye en la comprensión global del texto.

2.- De igual forma, el estudio corrobora que la comprensión no es un proceso mecánico, basado únicamente en los datos que ofrece el texto. El texto es una unidad significativa en “potencia”, proveedora de pistas al lector para que éste, a partir de sus conocimientos, - tanto lingüísticos, del tema y del mundo- pueda construir una interpretación textual ajustada a sus conocimientos y esquemas mentales. Se reconfirma que el proceso de lectura es interactivo entre texto y lector. Son necesarias tanto la información que ofrece el texto como la proporcionada por aquél.

3.- El inventario de estrategias textuales y estructurales para procesar el texto es escaso; el lector no parece tener el equipamiento estratégico necesario para aplicarlas en la actividad lectural.

4.- En cuanto a la comprensión global, los lectores parecen no haber aplicado estrategias de lectura discriminadoras de información relevante e irrelevante, lo cual significa que a nivel de las microestructuras no se logra seleccionar, organizar y discriminar aquellas proposiciones relevantes para la comprensión del texto. Se aprecia claramente en el ítem nº 3 (discriminación de ideas relevantes e irrelevantes) con el porcentaje resultante: sólo un 12 % discrimina entre ideas principales y secundarias.

5.- En definitiva, la comprensión global del texto (parte I del instrumento) alcanza un 55%. En la comprensión global de un texto hay involucrados dos procesos paralelos: conocimientos lingüísticos y conocimientos del mundo (Van Dijk, 1980). Un texto es la

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representación en el papel de esos dos procesos. Se dice que un texto es comprendido por alguien cuando éste le da sentido a lo escrito, o sea, cuando construye una interpretación acorde con conocimientos anteriores (Parodi, 1999: 63). El 55% arrojado por los resultados lo que indica es que sólo un poco más de la mitad de los sujetos bajo observación comprenden el texto. Cosa delicada puesto que siendo los sujetos estudiantes universitarios se está frente a una situación que urge de atención académica en lo inmediato.

6.- Los porcentajes analizados indican que hay mayores niveles de comprensión en aquéllos reactivos que sólo exigen procesar la información explícita del texto, tal es el caso de los itemes 1, 2, 4 y 7. La información explícita es aquella que “se visualiza fácilmente” y presenta toda la información requerida por el lector. Al estar toda la información presente en el texto el sujeto no tiene la necesidad de aplicar estrategias de comprensión más elaboradas.

Conclusiones en relación con la comprensión de las microestructuras textuales

1.- Del análisis se desprende, entonces, que la comprensión de las microestructuras textuales en su totalidad (parte II del instrumento) refleja tan sólo un 37 % de aciertos, lo cual puede interpretarse como estrategias de lectura aún no consolidadas por los informantes. Esto se puede apreciar en los ítemes 19, 20, 12, 23,26, 27 que son los ítemes en los que se observa un menor porcentaje de aciertos. El porcentaje mencionado se traduce en una escasa comprensión del texto escrito y por ende es un factor que influye en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

2.- En relación con las estrategias textuales que organizan el discurso escrito (continuidad temática, tema y rema, y otras) el análisis muestra que no se procesaron adecuadamente: no se logra establecer la focalización temática y no se discrimina información nueva y vieja. Esto se puede comprobar en los resultados mostrados en

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los ítemes 23, 25 y 27, en los que se observa, para el ítem 23, por ejemplo, un porcentaje de aciertos de 12%. En el ítem 25, se llega a un porcentaje de 33%. Y en el ítem 27, un 24%. Porcentajes ubicados en el extremo inferior de la curva de distribución Normal, si tomamos a ésta como referencia distributiva de los datos.

3.- Los estudiantes universitarios sometidos a estudio no han desarrollado todavía algunos conocimientos inherentes a los microprocesamientos con los cuales se relaciona y transforma la información provista por el texto, y por los conocimientos que posee el lector.

4.- El nivel de comprensión local del texto, además, es insatisfactorio por estas razones: cuando se observan los ítemes identificados con los números 15,16, 17, 18, 19, 20, 21 24, 26 y 28 (en los que se evalúan las estrategias de relaciones referenciales) se observa lo siguiente:

4.1.- Ítemes 19 y 21: sólo un 24% (para el ítem 19) y un 12% de los sujetos (para el ítem 21) establecen relaciones entre hechos mediante el uso de conectivos. Es de resaltar aquí que siendo el conector “como” uno muy usado en el habla cotidiana, no se reconozca su valor semántico.

4.2.- Item 26: arroja un 27% de aciertos. Éste mide relación referencial anafórica mediante el relativo “que”. La relación entre este relativo y su antecedente es baja.

4.3.- Item 24: sólo un 30% de los sujetos logra comprender el valor relacional del conectivo “ahora”. El ítem busca medir relaciones temporales en “mundos posibles”, (Van Dijk, 1980). En fin, resultados muy similares se observan en los restantes ítemes del cuestionario aplicado.

5.- En cuanto a la información implícita necesaria para darle sentido al texto, ésta se procesó en menor proporción; por ejemplo, los ítemes 21, 25 y 27. El porcentaje de aciertos en cada uno de ellos es de 12%, 33% y 24%. Los porcentajes indican que los sujetos bajo observación deben llenar espacios informativos vacíos, conectar proposiciones de la cadena textual y lograr establecer coherencia local y global. Si este requisito no se logra

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entonces no se puede hablar de comprensión. Por eso los resultados encontrados. Al no haber esfuerzo o control consciente de procesos cognitivos necesarios, no hay comprensión plena del texto.

6.- Al comparar los resultados generales tanto de la comprensión global como de la comprensión local, los porcentajes son los siguientes: 55 por ciento para la comprensión global y 37 por ciento para la comprensión local. Parecieran ser contradictorios los porcentajes puesto que se ha venido insistiendo en la relación directa entre ambas, es decir, la comprensión global está estrechamente relacionada con la comprensión local. En realidad es así. El porcentaje obtenido correspondiente a la comprensión global indica un tipo especial de comprensión: la comprensión de la información explícita. Toda la comprensión derivada de la información implícita viene dada en el 37 por ciento que señala el análisis de las microestructuras indicadas en esta investigación. Las microestructuras, entonces, son imprescindibles para alcanzar la comprensión global del texto.

7.- Esta investigación determina que las microestructuras tomadas como unidades de análisis (relaciones referenciales anafóricas, pronominalización, conectivos, continuidad temática, etc.) afectan de manera decisiva la comprensión global del texto. En consecuencia, el desarrollo de la competencia textual depende del dominio de estrategias microestructurales (Ver conclusiones anteriores).

Recomendaciones

De la presente investigación se desprenden las siguientes recomendaciones:

1. La necesidad de revisar los lineamientos establecidos en el área de la enseñanza de la lengua tanto oral como escrita, en los niveles de Educación Básica y Media. La insistencia en este aspecto es condición sine qua non para mejorar las competencias comunicativas de los aprendientes que alcanzan la educación superior.

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2.- Es necesario, también, diseñar programas de asesoramiento y actualización en el área de la lectura y la escritura para preparar a los docentes en lo que respecta a las propuestas pedagógicas comunicativo-funcionales en la enseñanza de la lectura y la escritura.

3.- Se sugiere a los docentes que en su práctica pedagógica incorporen en los materiales de lectura, textos argumentativos y expositivos, pues su inclusión permitirá un mayor acercamiento a la organización textual de los mismos y el consecuente conocimiento de la superestructura, todo lo cual redundará en una eficiente comprensión de los mismos. Se insiste en que un porcentaje significativamente alto de textos usados a nivel superior se caracterizan precisamente por ser argumentativos, de allí la necesidad de su estudio.

4.- Se recomienda el uso de estrategias textuales y estructurales para desarrollar la comprensión de los textos. Las textuales, porque le ofrecen al lector herramientas para construir la microestructura y la macroestructura textual; y las estructurales le permiten al lector el reconocimiento de la organización textual durante el proceso de comprensión, es decir, le permiten construir la superestructura textual.

5.-Podría resultar de gran provecho la elaboración de un instrumento que mida la comprensión lectora en textos expositivos.

6.- Se aspira que el estudio realizado sirva de antecedente para futuras investigaciones con esta línea investigativa: comprensión de textos.

7.- Se sugiere una réplica del trabajo en poblaciones similares, jóvenes universitarios de otras facultades

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de la Universidad de Carabobo. De la misma manera, se recomienda aplicar este instrumento a jóvenes universitarios en general para verificar y comparar los resultados aquí obtenidos.

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