A los clásicos por la lectura

8/15/2019 A los clásicos por la lectura

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A LOS CLÁSICOS POR LA LECT URA .REFLEXIONES E N TO RNO A L A DOCENCIA

Homines dum docent discunt(Sen.epist.7

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1.LOSOBJETIVOS: LQUÉ? LCÓMO?«La educación es ante todo transmisión de algoy sólo se trans-

mite aquéllo que quien ha de transmitirlo considera digno de sservado»(F.Savater,l valorde educar Barcelona,1997 p. 148)

«La mayor parte de las ideas fundamentales de la ciencia socialmente sencillasy por regla general pueden ser expresadas enulenguaje comprensible para todos»(A.Einstein)

La moderna metodología didáctica pretende que, al menomalmente, se diseñe un cuadro diferenciado de objetivos, uncernientes a la esfera cognoscitiva, otros referidos a aptitudconducirse. Es decir, los objetivos podrían clasificarse en mativos», coincidentes con el intento de equipar al alumno amplio bagaje de conocimientos,y «formativos», que aluden a laadquisición de determinados hábitos de conducta mental.Undecá-logo de objetivos de la acción educativa universitaria podría sbaso en los postulados de Bloom - el siguiente:

l Adquisición de un repertorio de conocimientos e inform2.Adquisición de hábitos inquisitivosy de interés por determi-

nados saberes.3 Adquisición de hábitos de observacióny comprensión.

Cj R . Bloom Taxor~onda e los objettvos n educac~órzBuenosAires 1971.

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cnseñarse, hay que enseñar lo que puede enseñarse, es decir, lo quese puede aprendcr -lo cual no debe coní undirse con conformismoni con falta de ambición y exigencia-. Siguiendo el esquema bási-co del proceso de la comunicación, en la enseñanza hay que teneren cuenta el mensaje, lo que habría que enseñar, el saber; el emi-sor, el que enseña; y el receptor, el que aprende. Pues bien, no eslo mismo enfocar la enseñanza, la educación en general, desde elsabcr y el maestro -como se lia hecho durante mucho tiempo-, quedesde el alumno, el aprendiz, convirtiéndolo en el centro de laPedagogía. Hay que partir de la realidad con la que nos encontra-mos. La innovación de Rousseau y sus sucesores fue simplementetrasladar el fundamento de la ciencia pedagógica del sabcr y delmaestro al discípulo, y reconocer queson éste y sus condicionespeculiares lo único que puede guiarnos para construir un organis-mo con la enseñanza (que no hay que confundir la organizaciónpropia de la actividad científica con la de la actividad cn que sepretende enseñar el saber). Las distintas disciplinas habrán de serofrecidas en forma pedagógicamente racionalizada, sintética, siste-

mática y completa, no en la Sorma que la ciencia abandonada a símisma prefiriría: problemas especiales, «trozos» de ciencia, ensa-yos de investigación, etc. No me resisto a reproducir un i~nportati-lisirno texto de Rousseau Emilio o de la edzicnción,libro 111 sobrela educación:

Emilio tiene pocos conociniientos pero los que tiene son deraincnte suyos; no sabe nada a medias.En el pequeño númc-

ro de cosas que sabey que sabc bien la más importante es quhay muchas que ignora y que puede llegar a saber un día mmás que otros hombres saben y queél no sabrá en la vida y unainfinidad de otras que ningún hombre llegará a sabcr jamásun espíritu universal no por las luces sino por la forma de rirlas; un espíritu abicrto inteligente dispuesto a todoy comodijo Montaigne si no instruido por lo menos instruible. Mecon que sepa encontrar elp r qué de todo lo que hacey elporqué de todo lo que cree. Pues una vez más mi objetivo ndarle la ciencia sino enseñarle a adquirirla cuando la nechacerle estimar exactamente lo que valcy haccrle amar la ver-dad por encima de todo. Con este método se avanza poconunca se da ni un paso inútil por lo que nunca se ve uno do a retroceder.


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Será nuestra obligación como profesores informar d e lo ya con-seguido, y enseñar cóm o puede conseguirse más, tareas ambas fun-damentales, ya qu e no puede h aber «creadores» sin noticias de lofundamental que les precede -que todo conocimiento es transmisiónde una tradición intelectual-, ni sirve de nada mem orizar datos aquien carece de guía para la indagación personal. Como rechazo deuna enseñanza obsoleta, decrépita, constituida por letanías memo-rísticas, la Pedagogía contemporánea tiende en exceso a minimizarla importancia de la memoria y su adiestramiento y ejercicio, pero,creo yo, no hay que olv idar que no hay inteligencia sin memoria, nise puede desarrollar la primera sin entrenar y alimentar también lasegunda. Que com o dice el Prof. Savater, «el ejercicio de recordarayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensióncuando ésta se ausenta del todo» . La escuela, los institutos, las uni-versidades, tienen que ser creativos--y también los profesores-, puesla ed u ca ci h es una cuestión de d eg u ~ ta c i ón .~sta creatividad, enpalabras del Prof. del «deb iera constituir un objetivo funda-mental de la educación un iversitaria por manifestarse en el tripleorden especulativo, práctico y técnico de la razón humana ...)Podríamos decir que para aprenderno sólo hace falta tener capaci-dad, sino también querer aprender (poner los medios), saber apren-der (técnicas del trabajo intelectual) y en tusiasmarse con la materiaque debe aprenderse (motivación, estímulo)».

11. EL PROFESOR Y SUS ALUMNOS

«El verdadero filólogo no puede callar su saber; siente la necesidadde comunicar lo que sabey lo que aprende (porque el saber es comuni-cativo) y de suscitar constantemente en sus discípulos, si es profesor, el

interés por el saber. lo que encuentra en sus investigaciones deseasometerloa crítica, discusióny contraste»(V. Bejarano, «La Filología

Latina: objetivosy métodos»,Durius 3, 1975,pp. 53-144,p. 65)

F. Savater, El vcr1or de educclr; Barcelona, 1997 p. 126.n esta línea, Juana Vera afirma que «el valor se aprende dcgustándolo, no sólo con la educación for-

nial o curricular». C j «Teorías y Prácticas Ixi ucativasn, El País de 20 de enero de 2001,Babelia p. 16.J . del Hoyo, «Filología Clásica, ¿disciplina en crisis?)),BClás 117, 2000, pp. 117-140,pp. 119-

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El profesor debe fomentar las pasiones intelectuales. La cia obliga a una amplitud y multiplicidad de perspectivasy orienta-ciones teóricas mayor que la necesaria para la pura investiEl filólogo-docente tiene que informar y ofrecer el mayor nde instrumentos válidos para la realización de un análisis obriguroso y amplio: hay que transmitir pero antes filtrar a tralas experiencias personales. Que enseñar no es una tareaImpartir una clase implica una preparación de la misma camás exhaustiva que debe adecuarse al alumnado: no es lo enseñara alumnos recién llegados del instituto que a los que

a punto de terminar sus estudios de licenciatura.es que no hemos de olvidar que dos son las responsabily quehaceres básicos del profesor universitario los comúnmennados a la institución universitaria: docencia e investigación. quehaceres que se apoyan y se benefician -o deberían- mutte: de la docencia surgen muchas veces temas para nuestra igación y de nuestra investigacion surgen frutos que deben ren nuestra docencia. eso que hay un divorcio entre lo que esor universitario inv iga lo que enseña y lo que el alumno de no es un secreto: la fractura entre lo que la Filología esy lo quedebería ser en la práctica universitaria es realmente profunda

ara rentabilizar de m odo pedagógicamente estimulante uno sabe hay que comprender también que otro no lo sabeconsideramos deseable que lo sepa -la enseñanza digamos taria y decidida no se origina en la constatación de conocimcompartidos sino la evidencia de que hay semejantes que los comparten-. que lo propio del hombre no es tanto elaprender cuanto el aprender de otros hombres. Hay actitudehom bre que revelan con bastante claridad el carácter peculiacondición de ser terrenal. Actitudes comopregunta< añorar espe-rar. Esto muestra que la vida del hombre trasciende la meratencia animal pero también es indicio de la carencia de real

hombre en este viaje terrenal de la existencia es uninte-rrogador.

en su preguntar se cuestiona sobre las preguntas damentales sobre el sentido del mundo el sentido de la vidEs fiecuente entre los profesores universitarios la experien

un descenso progresivo de los conocimientos culturales en lonos. Cada curso nos vuelve a sorprender la extensión de las le ignorancias elementales que presentan los recién ingresado

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la realización de trabajos, guiados siempre por el profesor, elas actividades fundamentales en la tarea docentey discente. Las horasde biblioteca pueden ser tan, o más, útiles que las de aula. ¿Hpunto el aula no es una máquina obsoleta frente a otras forenseñanzay animación como la biblioteca? El conocimiento dasignatura que alcanza un estudiante es el resultado de la sumesfuerzo y el del profesor; una asignatura mal enfocada coresultados insignificantes. Lo que invirtamos en seriedady exigenciaen nuestros alumnos, lo recogeremos en buenos profesionatransmitirán el placer de los clásicos.

111 L SEDUCCIÓN DE L SABER (ENSEÑAR AAPRENDER)

Doceri velle summa est eruditio(citadoporV.J. Herrero Llorente,Diccionario de expresiones y frases latinas

Madrid,1992~,. 135,no2120)

La capacidad de aprender está hecha de muchas pregunty de

algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallaztitucionalmente decretados; de crítica y puesta en cuestión ede obediencia satisfecha con lo comúnmente establecido. palabra, de «actividad» permanente del alumnoy nunca de acepta-ción pasiva d e los conocimientos ya deglutidos por el profOsea, que lo importante es «enseñar a aprender».Y es el profesor,que ya sabe, quien debe creer firmemente que lo que enseñce el esfuerzo que cuesta aprenderlo. El profesor no sólo, nprincipalmente, enseña con sus meros conocimientos ciensino con el arte persuasivo de su ascendiente sobre quienes den -peso, ¡ojo , debe ser capaz de seducir sin hipnotizar-. Ndisciplinas precisan más de un maestro, un pedagogo, queerudito. En este punto recordamos que la edagogía tiene arte que de ciencia, esto es, admite consejosy técnicas pero nuncase dom ina más que por e l ejercicio mismo de cada día, qudebe en los casos más afortunados a la intuición. Insiste eS;a~ater '~enue la principal causa de la ineficacia docente es la «ptería pedagógica», como un vicio nacido de la vocación de eresaltando el conocimiento propio por encima de la necesidadte de comunicarlo, poniendo por delante los ademanes intimide la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la tran


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menospreciando la estimulación cordial de los tanteos a veces desor-denados del neófito.Y puede que no le falte razón. Pues creo que elprofesor que quiera enseñar, con algo de éxito, una asignatura tieneque empezar por suscitar el deseo d e aprenderlai tamaña empresa -.Para suscitar ese deseo, para despertar la curiosidad de nuestros inter-locutores, hay que recurrir en ocasiones a un «cebo» bien jugoso,muchas veces anecdótico o aparentemente trivial. Hay que ponerseen e l lugar de quienes están apasionados por cualquier cosa menospor la m ateria cuyo estudio nosotros venimos a exigirle. Lo primor-dial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno -e s más fácil decirlo

que conseguirlo, sin duda-, no agobiarlo ni impresionarlo.La virtud formadora de las asignaturas que se enseñan no estriba ensu contenido intrínseco, fuera del tiempo y del espacio, sino en la con-creta manera de impartirlas, aquí y ahora.Si descendemos a los rudi-mentos pedagógicos, muchas veces, fundamentalmente en los prime-ros cursos, y con alumnos que no son de nuestra especialidad, no escuestion del qué sino del cómo Si el latín se convierte en un jeroglífi-co atrabiliario para atrapar perezosos, si se enseña por parte de sabiostruculentos que parecen estar convencidos de que Cicerón escribió paracomplicarnos la vida con niveles de subordinación, tales estudios noresultarán nada formativos ni enriquecedores. Hay que enseñar a coger-le el gusto al saber: esto significa ejercicio de la inteligencia, de la ima-ginación y d e la mem oria.Y el error, en estos tiempos que corren enque la pregunta más veces formulada es «¿y eso para qué sirve?», estáen contraponer «el saber por el saben>con la «utilidad».A propósito dela impertinente pregunta, el Prof. del Hoyo comenta lo siguiente:"

No será fácil en un principio convencer al alumno de que la preguntaestá mal formulada. Existen materias instsumentales,que sirven paray otras que son esenciales, queson en sí y por sí mismas,y no tie-nen por qué servir o no servir. Un coche sirve para, una cuchara sirvepara, pero a nadie se le ocurre preguntar para qué sirve amar, tenerun hijo, leer un libro de poemas, regalar una flor, o contemplar lasonrisa de un niño. En efecto, en la Universidad también hay carse-

'

C j E Savater, El voloc.. 12 cit. pp. 122-124. Dice el aut or que «la Iiumildad del maestro ...)coiisiste e n retiunciar a der i~os trar ue un o ya cslá arribay en esforzarse por ayudar a subira otros. Sudeber es estiiiiular a que lo s demás hagan hallazgos, no pavonearse d e los que 81 ha realizadon (p. 124).

J.del Hoyo, «Filología Clásica...»,art.cit. p. 135.


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ras que sirven para, y hay otras cuya misión es dar un sentidoaquellos que ejercen una profesión instrumental.

Es paradójico que, según una opinión muy corriente, se desenseñanzas útiles sin llegar al origen de la utilidad,y que, a la vez, seatan prestigioso el sabio, el experto. Da la impresión de que lación actual produce alumnos preparados para el mercado antesp muna sociedad construida con el concurso de los ciudadanos. Dintentar cultivar un verdadero aprecio por el trabajo intelectupertando en nuestros alumnos un afán no meramente pragmátun afán por las cosas que pueden descubrirse con un trabajo con el tranquilo ejercicio de la inteligencia.Y es que todo lo realrnen-te valioso, lo que más nos llena, lo que con más fruición disfrtardamos en aprenderlo, no dejamos de aprenderlo a lo largo dvida. Hace falta sosiego, como ha destacado A. Muñoz M01in

Disfrutar la música, el teatro, la pintura, requiere una cierta de contemplación, un hábito de quietud y paciencia. Un naprende a andar de un día para otro, y da sus primeros paslentamente y con tanta incertidumbre como irá reconociendolas letras, leyendo en voz alta sílabas aisladas que de un mprincipio tortuosoy luego maravillado se convierten en paiabrfamiliares, en nombres de cosas.

IV. LOSLIBROSY LA LECTURA«La filología es una ciencia esencialmente histórica; su proble

siste en prestar el mayor sentido que sea dable a los monumentosreconstruyendo los estados de civilización que yacen inertes en lade los textos»(A.Castro, «La crítica filológica de los textos», enLengua

enseñanza y literatura [Esbozos] Madrid,1924 pp.171-197,p. 176)

Asegura el Prof. García Jurado13 que «es oportuno que, decuando, se recuerde a nuestros alumnos y a los posibles lecto

l A Muñoz Molina, «Prisay lentiiudn,EPS de 21 d e enero de 2001,p. 100.l 3 Fco. Ciarcía Jurado, «Teatroy anticesarismo: Décimo Laberioy Las Idus de Marzo de Thornton

W iid er ~, n A. Ruiz Solaet alu (edd.),Teatro y Poder: VI y VI1 Jornadas de Teatro de la Unwersidadde Burgos Burgos, 1998, pp. 173-181, p.173.

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resados la vitalidad que la literatura clásica sigue teniendo hoy díacom o literatura para ser leída, y no sólo para ser estudiada por uncoto de especialistas». Insiste en la lectura, un ejercicio quizá no tancultivado por nuestros alumnos com o sería menester. En estos tiem-pos en quc cl número de asignaturas abruma al estudiante, ¿cuándova a leer? Para nuestros estudiantes leer (sj no es por obligación, yno es la mejor manera) se ha vuelto un auténtico lujo. «¿Y para quéleer?», se preguntaC Zaid,14 iY ara qué escribir? Despues de leercien, mil diez mil libros en la vida, ¿qué se ha leído? Nada. Decir:Yo só lo sé que no h e leído nada, después de leer miles de libros, no

es un acto d e fingida m odestia, es rigurosamente exacto, hasta laprimera decim al de cero por ciento. Pero, ¿no es quizá eso, exacta-mente, socráticamente, lo que los muchos libros deberían enseñar-nos? Ser ignorantes a sabiendas, con plena aceptación. Dejar de sersimplemente ignorantes, para llegar a ser ignorantes inteligentes».

Nuestros estudios, nuestra ciencia, cs básicamente una cienciatextual. Y hay que leer.El filólogo se caracteriza por un trato cons-tante y prioritario con los textos originales de su especialidad, pero

también, claro, con la literatura científica. Y toda la docencia, talcom o la entiendo yo, ha d e estar centrada en los textos, que debenser el útil primero y fundam ental de nuestra tarea con los alumnos,por m ás qu e la asignatura « parezca» teórica. Hay que leer a losautores antes de leer lo qu e dicen qu e han dicho y cóm o lo handicho los estudiosos: el texto original antes que la bibliografía, que,como recalca Calvino qL5ingún libro que hable de un libro dice másque e l l ibro en cu estión. Ya lo dijo hace tres siglos Jean de L aBruy reL6n su serie de sátiras contra las costumbres de la época:

Jamás se recomendará en demasíacl estudio de los textos, pues esel camino más corto, más seguroy placentero para todo género deerudición. Poseed las cosas de primera m ano, tomadlas de su propiafuente. Manejad el texto unay mil veces, aprended10 de memoria,citadlo oportunamente. Procurad ante todo penetrar su sentido plenoy circunstanciado; conciliad un autor original, ajustad sus principios,sacad vos mismo las conclusiones. Idos primeros comentarislas se

' G. Zaitl, Los derr~nsiados.. opcit . p. 19.I CJ: 1. Calvino, Por qr é leer los clásicos Barceloiia, 1992,p. 16.' . de La Bruyere, Los c a r a c t e ~ m las costurtibres del siglo XVII Barcelona, 1968,pp. 277-278.


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hallaron en el mismo paso en que deseo veros. No pidáis presus luces ni sigáis su visión, sino allí donde las vuestras quemenguadas. Sus explanaciones no os pertenecen y pueden escon facilidad. Vuestras obsesvaciones, por el contrario, nacen dtro espíritu y permanecen en él, y por ende las hallaréis dispmayormente para la conversación, la consulta o la controversila satisfacción de comprobar que no os veis detenido en la más que por dificultades invencibles, donde los mismos comdores y escoliastas quédanse cortos, tan fértiles allende, tan asos y cargados de vana y fastuosa erudición en los pasos que tsabajo ni a ellos ni a los demás. Acabad así de convenceros, cmétodo de estudio, que ha sido la pereza de los hombres la qvocó la pedantería a aumentar más que a ensiquecer las biblia hacer perecer el texto bajo el peso de los comentarios, obracontrasímisma y sus más caros intereses, al multiplicar las lras, inquisiciones y trabajo que intentaba evitar.

Apunta preocupado por la lecturael Prof. García Gual, tras pasarrevista a varias novedades sobre la lectura y sus avatares, q

mismo hecho de que en pocos meses se publiquen tantos esobre la lectura ya indica que se trata de algo cuestionadoy seria-mente amenazado»; y, más adelante, dice:

Leer a los grandes clásicos es ir dispuesto al encuentro de lanánimas sombras de un pasado interesante que hablan paratros con su saber extrañoy su voz misteriosay amistosa,y que jus-tifican el viaje y el gasto del tiempo del lector. Con los clásiviaje -arduoy osado- vale la pena...) Como todo viaje, la lectu-ra de un gran texto requiere esfuerzo, fantasíay tiempo.

Lo cierto es que, pese a que estamos en la era del ~r den aaera en que las imágenes nos invaden, en que las modernas tegías nos ofrecen nuevos medios para transmitir y elaborar lamación, la lectura no ha dejado de ser una actividad culturaltantey -seamos optimistas- en alza, por más que nuestros alu

l 7 C.García Gual, «Prólogo», enSobre el descrédito..., op. cit. pp. 7-27, pp.7 y 19.l Para las transformaciones que las nuevas tecnologías de la información y la cornunicació

provocar en el libro, en sus aspectos conceptualesy forniales, en la función del autor, en la fijaciónyestructura del texto, en las formas de cornercialización o en las de apropiacióny lectura, es especialmenteinteresante el trabajo «El futuro del libroy el libro del futuro. Uria conversación entre lloger ChartieyAntonio Rodríguez de las Heras»,Lifterae. Cuaclertzos sobre Cultura Escrita 1, 2001, pp. 11-40.

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no lean todo lo que quisiéramos. Leer es importante, pero etante para examinar luego de lo leído nuestro entorno. Nues

diantes leen poco,y peor en un ambiente nada propicio a la leseria; y lo cierto es que tampoco encuentran mucho tiempo Hay que invitarles a leer, persuadirles como decía, pero codición de que leer esos fascinantes libros no se sienta comogación rutinaria y triste. Hay que enseñarles que vivimomundo contado por otros,y que, como escribía Félix de AzÚa,l9quien convengo totalmente, «no hay sentencia más estúpidtadamente falsa que la de una imagen vale másquem l palabras»

-antes bien al revés, diría yo-. Vivimos, decía, en un munddo por otros, y las palabras, incomparablemente más podercualquier imagen, hacen a sus autores reales, únicos. Bien que leer se ha convertido en un acto trivial en el que despmos nuestra atención a menudo. Pero frente a las lecturasnas, un tanto mecánicas y pronto olvidadas, leer a los clásirito más comprometido quc el ojeo rápido del periódico. un largo viaje,y hay que recordar que sólo de un viaje largo mos volver más sabios, como Ulises a T ta ~a .~Debemos despertar el gusto por la lectura, y ello porquepor la lectura cstá en la base del gusto por la literatura. Ltancia de la lectura dc literatura es grande, no sólo por el acse tiene a las creaciones más válidas de los genios literaridistintas épocas -con lo que ello supone de conocimiento dtoria, de la naturaleza del ser humano, de las sinuosidades dginación-, sino porque es leer, como hábito. Bien es ciertfácil invitar a la lectura pero es bastante más difícil conseel invitado acuda. Quizá, en los primeros momentos, más qque se lea un libro concreto, es preferible contar en clase de forma atractiva, leyendo breves pasajes, algunos momespecial interés o emoción.Si se despierta el deseo de saber cótermina la historia, ahí está e l texto a disposición d e todquiera. No hay nada esencialmente distinto entre el poder de «engancharnos» una película más o menos trivial y una oraria de calidad, sea del siglo que sea. Y en esos primeros

l F. de Azúa, «Escribir»,El I ds de 11 de agosto de1999 última página.2 Para sugerentes razones que invitan a lees a los clásicos,cJ: 1.Calvino,¿Por qué... o / cit.


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tos, tal vez, habría que evitar las aproximaciones cultas o en la enseñanza de la literatura. Es aquí donde se puede conforma más directa con los aspectos más inmediatos de la nza humana. Pensemos en la escena de Iléctor y AndrómaIlíada, o en la historia de Dido y Eneas en la Eneida. Hay eratura universal en general, y en la clásica en particular, unde personajes que pueden enseñar «para la vida»: amor, aodio, celos, venganza, crueldad, hipocresía, avaricia, aburriEs la lectura de los libros que han sobrevivido al naufragio dpo y el olvido y mantienen su añejo esplendor.

La literatura no sirve para nada concreto (o sí): es un plactual, un vicio insondable, un somnífero, un bosque de sendenitos, etc. Pero, sobre todo, es un instrumento para conocerdad: nos enseña cómo es el mundo de antesy de ahora, cómo son losdemás por dentro, cómo funcionan los seres humanos.cer la conexión. Precisamente la educación de la sensibilidade las empresas más difíciles en educación. La sensibilidadno es algo que se «vea» de forma gráfica; es de esas realida

sólo se contagian conelejemplo, y en la enseñanza de la literaturpuede enseñar el gusto por la be lle~a .~ an de ser quienes ymás que el común de las gentes los que enseñen a descubrirza por sí solos. Hay que enseñar a leer a fondo, despacio, anos de la crítica, sí, pero para comprender la belleza singuliteratura clásica. No obstante, hemos de tener cuidado, en quehacer como docentes, en no excedernos en los afanes an«deconstruccionistas», de los textos lit os antes de haber

tado realmente el amor por la literatura ero decir que no dsustituir demasiado pronto el concept ibro para se r leídde texto para ser interpretado -labor última del filólogo--.

La lectura, a pesar de los medios inforrnáticos, sigue sienddamental medio educativo. Por ello tenemos, en nuestra condprofesores, que fomentada; anim a vivir la biblioteca, el sileviaje a los textos; invitar a leer. ero incluso leer a foen silencio puede ser una dificil tarea en un mundo arrastradlainformación a raudales que nos atropella. Nuestros alumnos ti

2 Especialmente rccomcndable como aguda incitación a leer deunmodo libre de prejuicios acadé-micos es la obra de E zra Pound,El ABCde la lectura Pr6logo de Juan Bonilla, Traducción de MigueMartínez-Lage, Madrid,2000.


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saber que no podemos renunciar a nuestra condición históricconciencia de que la vida humana está construida sobre los lpasado histórico. La capacidad de la literatura para educar paretionable, abre horizontes, fomenta la capacidad crítica y formnas capaces de expresar lo que sienten, lo que quieren. Se hasario el conocimiento de la Historia y de la poesía, la literatularga tradición cultural de Occidente -que necesitarnos entendedo para conocer el presente-. Lo decíaF Pessoa enAlberto Caeiro:

¿Qué es el presente?E s algo relativo al pasadoy al futuro.E s una cos a que existe en vir tud d e que existenotras cosas.

((Aristótelesobservó hace veintitrés siglos que para negar la filosofía hhacer filosofía. Quienes niegan la importancia de dar, en la educación de ho

global de la época, centrada en el hombre, humanista por tanto, están ofrAdemás, nada moderna, porque esa actitud es, junto a otras, hasta clásica»(R.Gómez

Pérez,Nide Letrasni de Ciencias. Una educación humana Madrid,1999 p.12)

No quiero yo ahora hurgar en el tan traído y llevado delas humanidades. Pero sí me gustaría dejar un granito de arenuestra posición de enseñantes de una lengua clásica. Creeducación humanista, más allá de la maniquea división cievs.letras, consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de lesa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y clógicamente. El antropólogoR.Gómez Pérez, en su reciente libroaborda esta cuestión y se plantea las razones del retrocesohumanidades en la sociedad actual, retroceso simétricodel lugar,cada vez mayor, que se concede a la informática y a las técC. García Gual, en un trabajo que vio la luz enClaves de Razón

22 E un momento como el que vivimos de descrédito de la literaturay de arrinconamiento de la Iiis-toria literaria de los programas de hnmanidades en facultades e instit~itos, uede ser útil r«inítico» libro de Ilans Robert Jauss,L Iiistorin de la literntura como provocacióii trad. J. Godo Costay J.L.Gil Aristri, Barcelona, 2000= I iteraturg ~schickre nls Provokutioii Frankfurt am Main, 1970).

? R. Góiiicz I'érez,Ni de I et irs iii de Cieiicius. Uiin ed ~~ ca ci ói luiriaiin Madrid, 1999;cf: el eapí-lulo «2. El origen Iiistóricoe las humanidadesy las épocas de rnptnra»,pp 28-36.


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Práctica (mayo 1998),24 eñala que los educadores auténticostan mucho más que embutir viejos conocimientos en nuevzas, recalcando quecultura en latín, significa «cultivo», con lo qel educador se ha de convertir en un experto agricultor.

Como antes decía, hay que conocer el pasado, pero ese miento del pasado está sujeto a nuestra capacidad actual dprender, porque somos nosotros quienes construimos siemprinterpretación del pasado, de nuestros clásicos. S e hace nepues, el conocimiento de las fuentes, de los textos antiguos, dclásico, origen de nuestra cultura, depósito de sabiduría y bel

nos puede dar claves para ser más conscientes de nuestra exe interpretar nuestro presente.Yes que lo más vivaz de estos estudes su conexión con el presente -algo que se aprecia, por ejxlos estudios de Tradición Clásica-. Mediante el aprendizajelenguas, otras literaturas, podemos hacernos una idea de cuáes la imaginación del ser humano, cuán libre y cuán condicicapacidad de sentir, pensary vivir.Es decir, son las Humanidades-estudiadas con rigor y método- las que ofrecen una base m

da para intentar formar en libertad, sin prejuicios, al individEn una carta dirigida al director del diarioEl País (Fco. RegiVenque,7 de agosto de 1991, p. 8) un lector decía lo siguientel título«iSi yo supiera latín... »:

En mis años de estudiante, el latín se consideraba una disarcaica, desfasada, inútil e innecesasia, poco menos que unperantey martirizante pérdida de tiempo. Ya entonces, desde a alumnos, se clamaba por su desaparicióny sustitución por algoque tuviera una utilidad práctica en la vida. «¿Dequépuede servirromperse la cabeza aprendiendo una lengua muerta?», se decerror Así lo debe creer también una empresa norteamericcazatalentos...), la cual ha variado radicalmente su estrategia stiva, poniendo un énfasis inusual en los conocimientos de los candidatos. Según parece, se debe a que quienes aportan son considerados más desarrollados en su capacidad lógicceptual, de coherenciay trato humano..., entre otras cosas. Tal vez,al fin, nos percatemos de la extraordinaria importancia que

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latín para el proceso de comprensión y asimilación de nuestoria y cultura, pues no por nada las ha configurado...) Tal caren-cia se hace notar,y mucho. Bien a gusto cambiaría el saber varlenguas modernas por un cierto dominio de esta otra tan anSin duda saldría ganando ¡Ay, si yo supiera latín

Antes de terminar quiero recordar unas palabras nuevamente delProf. García Gual que bien podían ser leídas a nuestros alumnos,o futuros alumnos -acaso preocupados por la «utilidad»-, en buscade una vocación:

Pocas materias de estudio parecen tan rentables como el latíno para hablarlo, sino para otros varios objetivos importanteun mejor conocimiento de la propia lengua, en su vocabulaestructura sintáctica...), para una perspectiva histórica sobre el munromano que está en la base de la historia y la formación de Esus instituciones, para el mejor dominio de una terminologíafica, para una ejercitación escolar de capacidades lógicas y licas y para acercarse a una espléndida e influyente literatura...) Poreso la enseñanza del latín -con la máxima extensión posibleser defendida por razones de cultura general; y, además, por umental economía didáctica: pocas enseñanzas son tan rentablun nivel educativo medio y superior...) La lectura de los grandestextos clásicos sigue siendo una experiencia educativa esenci

El estudio de otras lenguas, y sus culturas, proporciona el bene-ficio incuestionable del contacto con otros pueblos. Pero, quizá, lamayor ventaja de su estudio es mucho más profunda: se trata de unexcepcional medio de «transfusión» intelectual. Además, por lo quese refiere a las lenguas clásicas, hay que recordar que son las len-guas fundamentales de la historia del pensamiento. Y yo me pre-gunto, ¿saben todo esto nuestros alumnos?

ANTONIO ÓPEZFONSECAUniversidad Complutense

C. García Gtiai,Sobre el descrédito ..., op cit. pp.51-53

~ t d i o s Cl ísicos 125 2004

A los clásicos por la lectura

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