2

 

A María Gabriela,

luz que da sentido a cada palabra.

3

TABLA  DE  CONTENIDO  

TABLA  DE  CONTENIDO  ..............................................................................................................  3  

RESUMEN  ........................................................................................................................................  5  

INTRODUCCIÓN  ............................................................................................................................  7  

Objetivo  General  ...................................................................................................................................  9  Objetivos  Específicos  .........................................................................................................................  10  

MARCO  DE  REFERENCIA  .........................................................................................................  11  

Formación  en  competencias  ciudadanas  ....................................................................................  12  FpN:  Democracia  y  pensamiento  crítico  .....................................................................................  15  FpN:  un  pensamiento  “complejo”  ..................................................................................................  19  Pensar:  entre  la  filosofía  y  la  literatura  ......................................................................................  23  

DISEÑO  DE  LA  EXPERIENCIA  .................................................................................................  29  

La  narrativa  como  recurso  de  indagación  ..................................................................................  29  Plan  de  discusión  ................................................................................................................................  31  La  comunidad  de  indagación  ..........................................................................................................  31  Disposición  espacial  ........................................................................................................................................  31  Los  tipos  de  preguntas  ...................................................................................................................................  32  El  cierre  .................................................................................................................................................................  33  Planeación  de  las  sesiones  de  clase  ..........................................................................................................  33  

DISEÑO  DE  INVESTIGACIÓN  ..................................................................................................  34  

Instrumentos  de  recolección:  Diarios  de  campo  .....................................................................  35  Instrumentos  de  recolección:  Entrevistas  .................................................................................  37  Las  categorías  de  análisis  ................................................................................................................  40  

RESULTADOS  Y  DISCUSIÓN  ...................................................................................................  42  

La  comunidad  de  indagación:  conocimiento  y  ciudadanía  en  construcción  ..................  42  Ciudadanía  en  clave  de  pensamiento  crítico  y  cuidadoso  ....................................................  49  Hacia  una  ciudadanía  creativa:  imaginación  y  literatura  .....................................................  51  El  programa  piloto:  impacto  y  proyección  .................................................................................  59  

CONSIDERACIONES  FINALES  .................................................................................................  67  

REFERENCIAS  .............................................................................................................................  72  

4

ANEXOS  ........................................................................................................................................  76  

5

RESUMEN  

Este informe es el resultado del diseño, ejecución y análisis de un programa piloto

que se plantea para el grado segundo de primaria del colegio femenino

Marymount de Bogotá. Este proyecto surge con el ánimo de propiciar una mejora

en el ambiente escolar de las niñas de primaria y responder así a una formación

en ciudadanía que no aparece actualmente de modo tan claro en los programas

curriculares de la institución. Si bien dicha formación puede tener lugar de manera

implícita en la rutina escolar, se encuentra la oportunidad de diseñar un espacio en

el que las niñas de primaria ejerciten competencias básicas para la ciudadanía,

siendo el colegio el primer lugar fuera de la familia, en el que tales competencias

se ponen en juego.

Desde el énfasis que tiene el discurso de competencias ciudadanas para el MEN

como un “saber hacer”, cabe considerar sus implicaciones políticas, por cuanto

este saber tiene lugar en un contexto democrático, lo cual supone la formación de

individuos libres y críticos. Se encuentra así que una propuesta pedagógica como

“Filosofía para niños” (FpN), apunta a una formación en este mismo sentido, por lo

que puede ser el insumo ideal para plantear el diseño de una experiencia de aula

nueva. Así, se plantea un currículo que fomenta tanto las habilidades de

pensamiento que subyacen a la propuesta de FpN, como a determinadas

competencias ciudadanas, que de hecho guían los componentes temáticos. Desde

el diseño de la experiencia se otorga un papel central a la literatura infantil, que

yaFpN reconoce para la formación del pensamiento en tres dimensiones: crítica,

creativa y cuidadosa. La ejecución del proyecto piloto de esta experiencia

pedagógica, da cuenta del valor que, en efecto, tiene la literatura para la

generación del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, así como de algunas

competencias ciudadanas congruentes con el mismo.

6

La experiencia que se da a partir de tal proyecto se sistematiza rigurosamente,

recogiendo información de la misma mediante grabaciones de audio de las clases,

así como de un diario de campo. Además, se realizaron algunas entrevistas a

estudiantes, con el fin de rastrear la percepción y el impacto que el proyecto tiene

para las niñas. Se encuentran puntos de convergencia entre los distintos

elementos considerados para el diseño y la ejecución del programa, así como

oportunidades de mejora del mismo, dado el espíritu de investigación-acción que

permea este trabajo. En este sentido, es posible reconocer, en primer lugar, que

se ponen en juego ciertas competencias ciudadanas al concebir el aula de clases

como un espacio de diálogo que asume el conocimiento como construcción dentro

de una comunidad. La asertividad, el manejo de emociones y la toma de

perspectiva son, entre otras, destrezas requeridas en un ambiente que pretenda

generar en conjunto acuerdos sobre distintos asuntos que se discuten en las

sesiones de clase. En segundo lugar, se constata que para propiciar un espíritu

indagador en el aula y para estimular determinadas competencias ciudadanas, la

literatura infantil cumple un rol fundamental. Por último, se analizan las falencias y

puntos problemáticos que se encuentran durante la sistematización de la

experiencia pedagógica, con el ánimo de desplegar acciones de mejora para la

misma.

PALABRAS CLAVE: Competencias ciudadanas; filosofía para niños; pensamiento

crítico, creativo y cuidadoso; literatura infantil; imaginación y emociones.

7

INTRODUCCIÓN  

La preocupación por fundamentar modelos educativos orientados a la formación

de un pensamiento crítico y autónomo de los estudiantes parece ser una exigencia

inminente ante un mundo agitado que absorbe a los individuos y les hace cada

vez más incapaces de diferenciarse y de plantear una postura propia ante los

fenómenos que les rodean. Así, surgen iniciativas como las del estadounidense

Matthew Lipman, quien en la década de los setenta del pasado siglo ideó y

materializó una innovación pedagógica que se conocería bajo el título de “Filosofía

para niños” (FpN, en adelante). Si bien en principio esta propuesta se enfoca en el

mejoramiento de las habilidades de razonamiento, termina haciéndose consciente

de la dimensión ético-política que enmarca un ejercicio semejante. De tal suerte, la

propuesta de Lipman (1992) se perfila como una invitación a transitar de una

educación tradicional a una “educación crítica”, en la que se haga un esfuerzo

consciente en la formación de ciudadanos autónomos y reflexivos ante la

comunidad democrática de la que hacen parte. Así, es posible ver que lo que se

pone en juego no es solo el sujeto entendido como un ser cuya facultad racional

es susceptible de mejoramiento, sino que es la esfera de su acción, la que,

mediada por una adecuada formación de las habilidades de pensamiento, se

espera favorezca un mejor ejercicio de su rol como ciudadano en un contexto

democrático.

Todo este discurso resulta vigente para la actual situación de la educación en

Colombia. Hacia el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional, MEN, hace

pública toda una apuesta en este ámbito. Si bien la formación ciudadana podría

ocurrir en todo colegio de modo casi natural, ésta puede también tener lugar de un

modo más explícito en los programas institucionales y habrá de ser acorde al

paradigma de competencias que desde hace años permea la práctica educativa

en occidente. Así, es posible hablar de “competencias ciudadanas” como “los

conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera

8

constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia, las

competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas

hacen” (Chaux, 2004, p. 20). Las entidades educativas intentan responder a esta

invitación del MEN desde distintos ángulos y énfasis, así como en concordancia

con la ley 1620 de marzo de 2013, que fomenta la prevención del bullying o acoso

escolar, dado que es en la escuela donde se ponen en práctica en primera

instancia aquellas competencias ciudadanas que se fomentan en los estudiantes.

Como un esfuerzo más explícito en este ámbito, el presente trabajo busca

sistematizar una propuesta curricular que pretende enlazar algunos lineamientos

propios de FpN con los elementos de la formación en competencias ciudadanas,

gracias a los puntos de convergencia que se encuentran en estos dos ámbitos.

Para ello, tras un cuidadoso análisis de las competencias establecidas por el MEN

(2003), así como de los distintos aspectos que componen la propuesta de FpN y,

en particular, de las habilidades de pensamiento que fomenta, se busca ejecutar

un programa que favorezca la formación de ciudadanas competentes en un

proyecto piloto para niñas de grado segundo de primaria en el colegio Fundación

Nuevo Marymount, institución privada de educación femenina ubicada en el norte

de Bogotá. Como queda dicho, la articulación que se diseñará en el programa será

guiada por los estándares del MEN (2004) y lo que dará cuenta del alcance de las

competencias ciudadanas planteadas, serán las propias habilidades de

pensamiento que propone FpN. Pese a que un análisis cuidadoso de las dos

propuestas fácilmente obliga a advertir tensiones entre ellas –que no están

exentas de una indagación a medida que se implementa la innovación

pedagógica–, se justifica el uso de los estándares del MEN por encontrar en ellos

unas orientaciones pedagógicas claras y viables que aterrizan lo que el discurso

de competencias ciudadanas propende.

Aunque la sola implementación de dicha innovación pedagógica ya supone una

serie de retos y cuestionamientos que valdrá la pena indagar, este trabajo se

centra en una sistematización que arroje algunas respuestas en cuanto al alcance

9

de la formación ciudadana que se lleva a cabo a través de la propuesta FpN,

atendiendo puntualmente a algunas competencias cognitivas, emocionales y

comunicativas que se asocian de modo más evidente. Hay, sin embargo, un

aspecto más específico del problema planteado que vale la pena cuestionar. Dada

la importancia que, como se verá más adelante, tiene la literatura infantil para los

propósitos de FpN, la experiencia pedagógica aquí diseñada emprende una

selección cuidadosa de obras literarias que exigen un análisis a propósito de su

uso en el aula. El currículo propuesto, sin embargo, contradice en parte el

planteamiento original de Lipman, para quien resultaba indispensable la creación

de obras literarias infantiles y juveniles que cumplieran los propósitos de su

programa. De la mano de algunos de sus sucesores1 (Brenifier, 2005; Waskman &

Kohan, 2000; Sátiro & Puig, 2000), se busca explorar aquí si la literatura infantil

estándar puede ser un recurso adecuado para cumplir con los objetivos de FpN.

Una obra infantil bien construida pero, sobre todo, bien explorada, a partir de un

adecuado diseño del “plan de discusión” previo a la “comunidad de indagación”

(Splitter & Sharp, 1996, p. 176), puede cumplir exactamente con los mismos

principios que el propio Lipman estableció como indispensables para “motivar la

reflexión filosófica” (Lipman, 1997, p. 292). Sin embargo, con el ánimo de explorar

posibles argumentos para esta hipótesis, se acudirá a algunos elementos que

relacionan la teoría de las emociones con la formación literaria. Lo dicho hasta el

momento, permite consolidar los siguientes objetivos:

Objetivo  General  

• Sistematizar la implementación, en el grado segundo de primaria, de un

currículo orientado a propiciar competencias ciudadanas a partir del

1  Vale   la   pena   considerar   incluso   reflexiones   como   las   de  Matthews   (1980),   quien   sin   hacer   parte   de   un  

programa   puntual   de   FpN,   reconoce   en   las   obras   literarias   infantiles   un   espacio   propicio   para   acoger  

profundos  temas  filosóficos,  dada  una  inclinación  natural  de  los  niños  hacia  éstos.    

10

desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso,

propias de la propuesta de FpN.

Objetivos  Específicos  

• Examinar los papeles que podría jugar la literatura infantil a la hora de

propiciar el efectivo ejercicio del pensamiento que propone FpN, en aras de

fomentar competencias ciudadanas.

• Explorar las relaciones que se dan entre las distintas dimensiones del

pensamiento que propone FpN y algunas de las competencias ciudadanas

que sugieren los estándares del MEN.

11

MARCO  DE  REFERENCIA

La democracia moderna hereda un proceso de racionalización que inicia con la

industrialización, ante el cual Kant proclamó el que debía ser el reto del hombre

ilustrado: atreverse a pensar por sí mismo. Hoy su lema sigue vigente pero

presenta una radicalidad más fuerte: no sólo se trata de atreverse a pensar por sí

mismo, se trata del atreverse a actuar por sí mismo. Esto podría resumir de

manera aún muy abstracta lo que suele asociarse a la expresión “pensamiento

crítico”, a la vez que parece encerrar el más grande reto para la educación. Dicho

“actuar por sí mismo” encierra el pleno sentido de la ciudadanía dentro de un

contexto democrático. Así, ser ciudadano no se reduce a asumirse como un sujeto

queadquiere determinados derechos y deberes, como tampoco el conocimiento de

los mismos le asegura su lugar como “ciudadano”. Si algo distingue al ciudadano

democrático es que se reconoce a sí mismo como sujeto libre y autónomo y, en

consecuencia, capaz de pensar por sí mismo.2 Así concebido, el ciudadano haría

parte de una comunidad que, lejos de definirse por la búsqueda espontánea de un

propósito común, afirma la diferencia a pesar de la necesidadde convivencia.

Hablar de democracia es entonces, hablar en términos de una “comunidad” que,

acuñando el significado que le da Sandel (1982), no solo se emparenta a la idea

de fines y sentimientos comunes, sino a la de una sociedad en la que los

individuos “conciben su identidad como definida en cierto grado por la comunidad

de la que forma parte” (Sandel, 1982, p. 150). En otras palabras, la comunidad

puede llegar a ser lo que otorga identidad al individuo, mas al incluir en la

caracterización de dicha comunidad el talante de “democrática” y “liberal”

necesariamente se hace remisión a la idea de una comunidad en la que el

individuo debe conservar su individualidad, a la vez que afirmar su propio ser

como parte de un entramado de intereses y propósitos comunes que son

susceptibles de cambio, progreso y mejora. Es precisamente en esta idea de 2Precisamente,  cuando  una  sociedad  no  cuenta  con  ello,  lo  democrático  se  pervierte  y  los  lemas  de  justicia,  libertad   e   igualdad   que   en   tal   forma   de   gobierno   imperan,   degeneran   en   una   forma   de   gobierno   más  parecida  a  la  que  con  tanta  dureza  criticó  Platón,  un  Estado  en  el  que  en  últimas  nadie  gobierna  a  nadie  y  se  hace  necesario  que  se  imponga  un  tirano  (Platón,  República,  555b).  

12

comunidad democrática donde se erige todo el proyecto de FpN que sugiere

Matthew Lipman. Ahora bien, ¿cómo debe formarse el ciudadano democrático?

¿Cómo debería ser una educación que responda a esta misión?

Formación  en  competencias  ciudadanas  

Hablar de “competencias ciudadanas” implica esclarecer los dos términos que

incluyen tal expresión. El primero de ellos ya supone todo un asunto a discutir,

pues resulta llamativo el modo en que la educación pasa a tener en occidente un

desarrollo mediado por la noción de “competencia”. Dicho término encierra una

pluralidad de significados que no deben desconocer que su uso en el ámbito

educativo se da gracias a una idea de la educación basada en la productividad y

eficiencia, en aras del progreso de la sociedad3. Sin embargo, este no es el

sentido con el que deba entenderse el actual discurso de “competencias” que

permea los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Los

propósitos educativos mediados por una idea de “competencias”, implican pasar

de un simple “saber”, al énfasis en un “saber hacer” y, aún más radicalmente,

como lo diría Delors (1996) en un “saber ser”, más relacionado con destrezas y

actitudes para un determinado contexto. Esto es quizás lo que pretende acoger el

MEN al incluir, en su enfoque de competencias, algunas que se orienten al

ejercicio de la ciudadanía.

Las competencias ciudadanas pueden ser definidas como “el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,

articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva

3En  medio  de  un  contexto  que  habla  de  producción,  capital  humano,  calidad  y  globalización,   sería  posible  entender  la  “competencia”  como  aquella  posibilidad  de  hacer  frente  a  las  exigencias  de  mercado,  donde  la  educación   resulta   ser   un   móvil   más   para   ello,   estableciéndose   “una   relación   causal   entre   educación,  productividad  e  ingresos  económicos”  (Torres,  2008,  p.  150).  Sin  embargo,   la  connotación  de  este  término  en   el   campo   de   la   educación   se   fue   ampliando,   más   allá   del   mero   carácter   productivo.   La   competencia  tendría  que  ver  entonces  con  las  capacidades  y  destrezas  que  poseen  las  personas,  que  se  han  de  fortalecer  a  través  del  ejercicio  educativo.  

13

en la sociedad democrática” (MEN, 2003, p.8). Ahora bien, estos conocimientos y

habilidades no tendrían modo de hacerse visibles si no cuentan con unos ámbitos

de ciudadanía claros, que resultan necesarios para “la construcción de

comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas”

(Chaux, 2005, p.149). Estas llamadas “competencias ciudadanas”, se concentran

en cuatro grupos (conocimientos: referentes a conocer mecanismos de acción de

la ciudadanía; cognitivas: asociadas a la capacidad de reflexión y de análisis

crítico cuando se pone en juego la ciudadanía; emocionales: relacionadas con la

respuesta a las emociones propias y a las de los demás; comunicativas:

necesarias para establecer un diálogo constructivo entre personas; e integradoras:

que articulan, en la acción, las demás competencias)4.En consonancia con lo

dicho inicialmente, llama la atención el carácter formativo que hay detrás de este

discurso de las competencias ciudadanas, por cuanto no se trata de un simple

entrenamiento. Desde lo que establecen los lineamientos de competencias

ciudadanas del MEN, queda claro que el conocer mecanismos de participación

ciudadana u otros conceptos que giren entorno al ejercicio de la ciudadanía, no

bastan para hablar en sentido de estricto de una formación ciudadana. En efecto,

“los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas,

pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera

consecuente con ellos” (MEN, 2006, p. 15). Esta es una mirada que subyace a

una correspondiente apuesta por una formación ética concreta, puesto que:

El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo

moral de los seres humanos. . . que se entiende como el avance cognitivo y

emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más

autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de

realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por

el bien común.(MEN, 2006, p. 8).

4  Para   conocer   el   listado   de   las   competencias   ciudadanas   y   de   los   distintos   ámbitos   de   ciudadanía   que  sugieren   los   estándares   del   MEN,   consultar:   http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-­‐116042_archivo_pdf4.pdf  

14

Es precisamente en el impacto de una formación moral, donde resulta viable trazar

un lazo natural con la propuesta de FpN. Por lo que se ha esbozado, FpN

comparte tal preocupación por la formación del sujeto moral que, a la vez, cumple

una función política clara. Ahora bien, para efectos del diseño que habrá que

establecerse para la innovación pedagógica de la que surge esta investigación,

será necesario precisar sólo algunas de las competencias ciudadanas

establecidas en los estándares del MEN, dejando de lado el componente de

conocimientos que los mismos estándares establecen como parte de una

formación en ciudadanía.

Por su parte, las competencias cognitivas, en tanto procesos mentales que

propician el ejercicio de la ciudadanía (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004, p. 21),

parecen estar muy emparentadas con los procesos de pensamiento que se

privilegian en FpN y que serán detallados más adelante. Cabe mencionar cuáles

serían estas competencias cognitivas que se consideran en el diseño curricular

propuesto: toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de

opciones, consideración de consecuencias, siendo estas competencias sugeridas

en los estándares parte explícita de algunos momentos del currículo aquí

propuesto, en tanto que otras competencias, también clasificadas como

“cognitivas”, parecen obedecer más a la práctica propia de FpN, En efecto, la

metacognición –entendida como la capacidad para mirarse a sí mismo y

reflexionar sobre ello– se encuentra muy cercana a la actividad autocorrectiva de

la comunidad de indagación, ejercicio que sustenta la práctica de FpN. A la vez, lo

que en los estándares se concibe como competencia de “pensamiento crítico” –

entendida como la “capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier

creencia, afirmación o fuente de información” (Chaux, et al., 2004, p. 22) –

constituye un pilar fundamental de la propuesta de FpN, como se verá en el

siguiente apartado.

En cuanto a las competencias emocionales, hay que aclarar que aquellas que

establecen los estándares del MEN hacen parte constitutiva del programa piloto

15

diseñado, por cuanto se detectan como un énfasis claro en el ciclo de grado

primero a tercero. Se incluyen aquí competencias como identificación de las

propias emociones, manejo de las propias emociones, identificación de las

emociones de los demás, y empatía. Será particularmente relevante establecer

aquí la relación con la literatura como un medio que propicia la formación moral a

partir de las emociones.

Por último, las competencias comunicativas cumplen un papel fundamental en la

conservación de una convivencia adecuada, dado que facilitan los procesos de

solución de conflictos y permiten la expresión de las ideas que favorezcan el

desarrollo de la comunidad. Competencias como la asertividad, el saber escuchar

y la argumentación, son piezas importantes en la construcción de una sociedad

pacífica, democrática e incluyente. De igual manera, son competencias que, como

se verá más adelante, se ponen en juego de modo constante y enfático durante la

práctica de la comunidad de indagación, núcleo de FpN.

FpN:  Democracia  y  pensamiento  crítico  

En el ya señalado trasfondo político, FpN entiende al sujeto democrático como un

individuo que, en cuanto hace un ejercicio responsable de su razón, puede ser

libre e igual5. Para Lipman es viable un cambio en la noción de democracia que a

la vez redinamice los propósitos de la educación, y viceversa. Este cambio de

paradigma pedagógico exige un paso del aula tradicional al aula como “comunidad

de indagación”, cosa que a la vez genera el paso hacia una “democracia

investigativa”, donde la investigación se entiende, según el propio Lipman, como

“cualquier forma de práctica autocrítica con el fin de lograr un entendimiento más

5Este   es   ya   casi   un   lugar   común   en   la   historia   de   la   filosofía   e   incluso,   ha   habido   quienes   asocien   esa  conformación   democrática   de   “ciudadanos   razonables”   a   una   responsabilidad   evidente   para   los   sistemas  educativos.  En  su  momento,  Stuart  Mill,  en  su  defensa  de  la  libertad  y  la  individualidad,  señaló  también  que  sólo  la  educación  podría  propiciar  el  espacio  para  la  formación  de  opiniones  propias  y  autónomas  y,  con  ello,  alejar  todo  adoctrinamiento  (Mill,  1962,  p.  83).    

16

comprensivo y un juicio más experto” (Lipman, 1997, p. 324). Tal democracia

investigativa se comprende, además, como una democracia participativa guiada

por la inteligencia, haciendo clara alusión a Dewey. Lipman (1992) deja claro

entonces que la criticidad que la educación ha de fomentar en niños y jóvenes no

sólo debe darse en términos formales de un razonamiento que cumple

rigurosamente reglas lógicas6, sino también y, fundamentalmente, en el paso

concreto a la acción que, en últimas, es política. Estimular la actitud investigadora

en los niños será garantía de su propia capacidad de enfrentarse a conceptos

complejos como la justicia o la libertad, cosa que demandará ir más allá de las

definiciones que como adultos ya se tienen de estas y otras virtudes morales.

De hecho, la idea del aula como “comunidad de indagación”, obedece a la

sugerencia de Lipman (1992, 1997) acerca de promover un cambio en la

educación, señalando la imperiosa necesidad de que las aulas se conviertan en

espacios de investigación. Aludiendo a Dewey, afirma que el mayor error de la

educación es quizás haber confundido el propósito de la investigación en las

aulas. Antes de abordar el material de cientos de años de investigaciones en

diversas áreas del conocimiento, la educación debería forjar las habilidades que

hacen posibles tales investigaciones. De ahí la cercanía de esto que Lipman figura

como “comunidad de indagación” con la noción de comunidad científica

investigativa, ya formulada por Pierce (De la Garza, 2002; Lipman, 1997). En

efecto, la comunidad de indagación se caracteriza por su función

autocorrectivaque, atendiendo a objetivos comunes valora los esfuerzos 6Es   importante   anotar   que   la   propuesta   de   Lipman   buscaba,   en   principio,   frenar   las   dificultades   que  mostraban  sus  estudiantes  universitarios  en   las  habilidades  de  pensamiento   lógico.  Para  él   la  solución   fue  clara:   los   problemas   de   razonamiento   deben   abordarse   desde   que   el   razonamiento   mismo   empieza   a  formarse.   De   ahí   su   iniciativa   de   llevar   la   filosofía   a   los   primeros   años   de   escolaridad   y   justificar   este  acercamiento   a   la   filosofía   se   debía   a   que,   por   un   lado,   resultaban   muy   valiosas   las   habilidades   de  investigación  que  definen  el  ejercicio  filosófico  y,  por  el  otro,  reconocía  el  poder  del  carácter  dialógico  en  el  que   dichas   habilidades   se   ponen   en   juego.   Esta   propuesta   quiso   hacer   de   la   filosofía   un   recurso   que  impactara  todas  las  otras  disciplinas,  dado  que  “las  habilidades  de  razonamiento  que  la  filosofía  proporciona  se  encuentran  bastante  a  gusto  en  la  escuela.  Todas  las  asignaturas  parecen  más  fáciles  de  aprender  cuando  su  enseñanza  está   llena  del  espíritu  abierto  y  crítico  y  el   rigor  característico  de   la   filosofía”   (Lipman  et  al.,  1992,  22).      

17

individuales y los somete a examen crítico. Este proceso está mediado por una

función dialógica del pensamiento, en cuanto es el diálogo el que hace posible

comunicar aportes y experiencias significativas. Lipman ideaba con un salón de

clases en el que esto se reflejara, fuera cual fuera la asignatura.

La pretensión de Lipman inaugura un proceso de renovación que no toda

institución educativa está dispuesta a asumir. Parece evidente la necesidad de

explorar a fondo esta propuesta para así determinar juicios acerca de su

viabilidad. Sin embargo, de momento sólo serán señaladas algunas premisas

básicas que describen el programa FpN en su diseño inicial, procurando en

cambio enfatizar en sus implicaciones políticas. En efecto, imprimir un esfuerzo

por mejorar las habilidades de pensamiento de niños y jóvenes ha de generar

individuos que se desenvuelvan de modo muy diferente en la sociedad de la que

hacen parte. En el contexto de una sociedad democrática, se esperaría entonces

la formación de ciudadanos capaces de pensar por sí mismos y de asumir un lugar

y una voz determinante en los procesos políticos que les involucran.

Sin embargo, todo esto supone un paso nada fácil de dar: el tránsito adecuado de

un razonamiento que con esfuerzo se ha formado en la crítica, a una acción

coherente con el mismo. Chaux (2004) reconoce también la constante tensión

entre la formación de conocimientos y habilidades respecto a la ejecución de los

mismos. Parece haber una brecha entre los principios y valores del sujeto, y su

comportamiento en situaciones reales que exigen determinadas competencias

ciudadanas. Al parecer, Chaux y Lipman coinciden en diagnosticar las falencias, e

incluso la carencia de una formación del pensamiento crítico. Sólo mediante un

ejercicio crítico del pensamiento se está en posibilidad de examinar y cuestionar

los valores que se debe considerar en determinada situación que exige de parte

del individuo la ejecución de ciertas competencias ciudadanas, en contraste con

una abnegada asimilación de los valores que tradicionalmente imperan en una

forma de pensar dominante. En efecto, si los estudiantes no se da una adecuada

formación de la capacidad de cuestionar críticamente, “es muy poco probable que

18

puedan resistir las presiones de otras personas o grupos a actuar de maneras que

no contribuyen a la convivencia o a la democracia” (Chaux, 2004, p. 15).

Ahora bien, un análisis riguroso de los estándares de las competencias

ciudadanas que en concreto determina el MEN (2004) puede alertar sobre algunas

limitantes respecto al fundamento teórico de los mismos. Al hacer tanto énfasis en

la asimilación de normas y en el conocimiento de los mecanismos de participación

establecidos para hacer válidos deberes y derechos, parece restringirse un poco el

verdadero ejercicio crítico del niño. Mejía & Perafán (2006) desarrollan un

cuidadoso análisis crítico de la propuesta del MEN que plantea discusiones

interesantes sobre las limitaciones de la misma. Si bien no es el objetivo central

dar un seguimiento minucioso a las críticas que allí se encuentran, en el artículo sí

se advierte sobre una idea que valdrá la pena considerar a la hora de implementar

la experiencia pedagógica que acá se propone: la noción de democracia que

subyace a la iniciativa del MEN puede resultar demasiado idealizada. Pensar en

ciudadanía es pensar necesariamente en un grupo social, en una identidad

colectiva y, en esa medida, significa pensar en la alta probabilidad de hallar

desacuerdos y tensiones. En ese sentido, considerar que todos los individuos, de

todas las edades, contextos y esferas sociales cuentan con habilidades críticas y

dialógicas, es quizás violar un principio de realidad. En el mundo en que los niños

y jóvenes han de desenvolverse, probablemente lo que encuentren diste mucho

de ese escenario; los mecanismos de acción que los estándares sugieren

probablemente no sean tan eficientes ni tan justos en realidad.

Sin embargo, tiene sentido emprender una formación ciudadana explícita e

inspirada en los estándares del MEN en un currículo escolar por varias razones.

En primer lugar, estos lineamientos funcionan como una buena herramienta

pedagógica, capaz de orientar un proceso de implementación en este ámbito. En

segundo lugar, porque se parte de la premisa de que los estándares son una ruta

posible para educar en la ciudadanía, aunque susceptible de ser mejorada. No se

trata solo de incorporar una serie de conocimientos respecto a las formalidades de

19

los derechos y deberes que como ciudadano atañen a cada quien, sino de generar

espacios de discusión y reflexión crítica que hagan posibles conclusiones propias

en cada situación particular que supone un ejercicio de competencias ciudadanas.

Así se hace mayor justicia a la premisa del “movimiento de pensamiento crítico”–

raíz del enfoque crítico de Lipman– que establece que pensar críticamente hace

posible definir en qué creer o qué hacer, como señala Ennis (1995), uno de sus

precursores. En ese sentido, los planteamientos de Chaux (2004) que acoge el

MEN no parecen distar mucho de las pretensiones señaladas por FpN. El asunto

está en determinar el alcance efectivo de ese ejercicio reflexivo, pues algunas de

las observaciones hechas por Mejía & Perafán (2006) obedecen más a

incongruencias entre lo que teóricamente se diseña en los estándares y lo que

concretamente se pregunta en las pruebas Saber del Icfes. Es posible anticipar

que, justamente, la articulación de un currículo de competencias ciudadanas con

los lineamientos de FpN cuidará en mayor medida la congruencia entreel

pensamiento y la acción crítica. No obstante, habrá que precisar otros elementos

de dicho programa a fin de comprender por qué resulta una forma viable de asumir

la tarea crítica deseada y, por ello, un recurso efectivo para la formación

ciudadana.

 

FpN:  un  pensamiento  “complejo”  

Lo fundamental en la perspectiva de FpN es reconocer la filosofía como un

ejercicio de “pensar sobre el pensar” que implica la constante indagación de

conceptos y que se acompaña del desarrollo de habilidades de pensamiento

específicas, de suerte que conceptos y habilidades “se integren y refuercen

mutuamente” (Lipman et al., 1992, p. 46) pero más que un entrenamiento en

determinadas tareas cognitivas, FpN “buscaría consolidar el potencial cognitivo de

los niños de tal manera que estuvieran preparados en el futuro para un

pensamiento más efectivo” (Lipman, 1998, p. 75). Lo anterior resume lo que

define para Lipman el mayor reto de la educación: que los niños aprendan a

20

“pensar bien”, donde resultará vital el aporte de la lógica como disciplina que se

ocupa de definir proceso adecuados de razonamiento.

En este orden de ideas, es posible hablar del pensamiento como una “habilidad”,

“capacidad” o “disposición”, y sólo en tanto así se asuma, será posible hablar

dealgo así como un “mejoramiento” del mismo (tabla No. 1 de los anexos). No

obstante, cabe advertir la precisión que hace Lipman en este punto. Un buen

pensar corresponde a un “pensamiento de orden superior”, cuya oposición directa

sería un pensamiento inferior, aunque aquí la distinción no obedece a un asunto

de gradación, sino de complejidad, donde la complejidad se traduce como la

articulación de tres dimensiones que usualmente no confluyen: es un pensamiento

a la vez crítico, creativo y cuidadoso, en contraste con un pensamiento de “orden

inferior” (Lipman, 1995, p. 64), esto es, un pensamiento cotidiano, acrítico y

fragmentado. Como queda dicho, hay un claro énfasis en la formación crítica del

pensamiento, orientada a la elaboración de juicios que, basados en criterios,

propician una toma de decisiones razonada, en concordancia con lo que en su

momento definían los precursores del llamado movimiento de pensamiento crítico,

del que el propio Lipman nutre su propuesta y según el cual, se ha de fomentar“un

pensamiento razonado y reflexivo que está centrado en decidir qué creer o qué

hacer” (Norris & Ennis, 1989, p. 5).

Ahora bien, la complejidad que atribuye Lipman al pensamiento refiere a que,

aparte de la dimensión crítica del pensar, se integran otras dos que es preciso

promover y estimular en el aula: la creatividad y el cuidado. La primera, dice

Lipman, se relaciona con la capacidad de tener actos creativos, no

necesariamente traducidos en “obras de arte”; por “creatividad filosófica”, antes

bien, entiende el pensamiento que “nos lleva más allá de la experiencia actual, al

ámbito de la experiencia posible, relacionada” (Lipman et al., 1992, p.349). El

pensamiento cuidadoso, por su parte, se asocia aún más al aspecto ético que

debe incluir el pensamiento. Las habilidades cognitivas que se espera desarrollen

los estudiantes a través de FpN, resultan insuficientes en un mundo mediado por

21

la comunicación y las relaciones con otros. Por tanto, es necesario destacar el

impacto que tienen las acciones propias en el entorno y esto implica ya una

consciencia del carácter ético del ejercicio filosófico. Cabe aclarar que uno de los

elementos que más se enfatizan en FpN es el de la coherencia. No basta con que

los niños aprendan a argumentar con rigurosidad lógica; es necesario que se

hagan dueños de sus propias opiniones y que sus acciones muestren coherencia

con lo que enuncian en clase. Con ello, se busca además que los estudiantes

reconozcan lo que es valioso para que, en últimas, mejoren su capacidad de juicio.

La noción de cuidado, cabe aclarar, es algo que Lipman (2003) incluye sólo en la

segunda edición de Thinking in education, consciente del valor de las emociones

en el proceso formativo del pensamiento. El cuidado es visto como un modo

específico del pensamiento, a través del cual se buscan alternativas de acción, lo

cual lo hace apreciativo, activo, normativo y empático.

En consecuencia, Lipman establecerá que estas tres esferas del pensamiento

(crítico, creativo y cuidadoso) se expresan en una serie de habilidades (Lipman,

1997, pp. 86-.). Así, señala en primer lugar, las habilidades de investigación,

entendidas como habilidades que propician una práctica auto-correctiva del

pensamiento. En segundo lugar, nombra las habilidades de razonamiento, que

hacen posible que se descubran conocimientos adicionales. En este punto, se

asume que el pensamiento parte de la experiencia y es gracias al razonamiento

como éste se mejora y amplía, por lo que la lógica cumple un rol fundamental. En

tercer lugar, se enuncian las habilidades de información y organización, que

cumplen el papel de integrar ordenadamente el conocimiento en una totalidad

coherente. Por último, se nombran las habilidades de traducción, que se encargan

de preservar el significado en el intercambio de pensamiento en diversos

contextos.

Así expresadas, puede parecer que las habilidades que enuncia Lipman se

restringen al carácter cognitivo del ser humano, dejando al lado el componente

ético que, como queda dicho, se contempla en la esfera cuidadosa y creativa del

22

pensamiento. Por esto se encuentran en los precursores de FpN un afán por

complementar el esbozo inicial de Lipman. Este es el caso de Angélica Sátiro

(2004), quien enfatiza en la dimensión creativa del pensamiento y de hecho,

establece algunas habilidades de percepción que considera relevantes para un

mejor ejercicio del pensamiento creativo. No obstante, en el diseño pedagógico

que sustenta esta investigación, la relación con ciertas competencias ciudadanas

se limita a las habilidades de pensamiento inicialmente formuladas por Lipman

(Tabla No. 1 de los anexos). Ahora bien, el propio Lipman (1997) reconoce el paso

de la mera destreza a la creatividad7, definido como el paso de lo transitado a

través de las reglas y criterios que sugiere el pensamiento crítico al movimiento de

la existencia misma, que será a su vez criterio de nuevos actos. Si bien la noción

de creatividad puede aludir a una dimensión estética del pensamiento, es

considerada desde FpN como un puente a la dimensión ética del ser humano. De

las muchas habilidades de pensamiento que se puede ejercitar en su dimensión

creativa, Lipman hace énfasis en la imaginación: “se necesita de la imaginación

para concebir diferentes maneras de transformar una situación poco satisfactoria. .

. para anticipar las metas y objetivos que pudiera anticipar un sujeto moral”

(Lipman et al., 1992, p. 278). De igual manera, será este “imaginar éticamente” lo

que permitirá a Sátiro (2012) conformar su propuesta de una ciudadanía creativa.

Esta propuesta de ciudadanía creativa de igual manera otorga un lugar central a la

imaginación, pues “una persona capaz de imaginar éticamente podrá tener

visiones de futuro, emprender acciones de cambio, soñar un futuro posible,

proyectar un yo y un mundo ideal. Se trata de no aceptar las incoherencias y las

injusticias de la sociedad como una realidad inmutable. Imaginar futuros posibles

es un ejercicio de la libertad humana que ayuda ala creación del mundo” (Sátiro,

2012, p. 75). Sin embargo, el énfasis en el rol de la imaginación tendrá lugar en el

momento de analizar, precisamente, aquella otra dimensión del pensamiento que

7  Esto   recuerda   un   problema   del   que   el   movimiento   de   pensamiento   crítico,   que   claramente   permea   la  propuesta  de  FpN,  ya  había   tenido  en  cuenta:  el  paso  de   las  habilidades  a   la  acción,   cosa  que  derivara   la  necesidad  de  formular  ciertas  “disposiciones”,  ciertas  tendencias  a  mantener  activas   las  habilidades  de   las  que  se  ocupa  un  entrenamiento  crítico  del  pensamiento  (Burbules,  1999)  

23

también FpN contempla: la creatividad.

Siguiendo a Sátiro, el ciudadano debe ser sensible a los problemas del entorno y

por tanto, tener un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, así como

por la flexibilidad en las creencias, flexibilidad que no puede asociarse a una falta

de carácter. El pensador crítico, a pesar del esfuerzo que debe hacer por sostener

sus posturas y opiniones con argumentos sólidos, debe dejar un espacio a la

flexibilidad entendida como la exploración de“ideas diferentes a partir de aquellas

que ya tenemos; es decir, de romper los esquemas previos que tenemos sobre las

cosas. Ser flexible implica actuar y pensar sin rigidez. Cuando el ciudadano

creativo desarrolla la flexibilidad, no juzga de manera precipitada ni se apega

férreamente a sus seguridades y certezas” (Sátiro, 2012, p. 84).  

Lo dicho hasta aquí deja ver que hay una gran congruencia entre las habilidades

que desde FpN favorecerían esta formación de la ciudadanía y las competencias

que desde el mismo MEN (2004) se establecen desde el aspecto cognitivo y

emocional [toma de perspectiva, generación de opciones, consideración de

consecuencias y metacognición desde las competencias cognitivas; identificación

de las propias emociones, manejo de las emociones, empatía e identificación de

las emociones de los demás, desde las competencias emocionales].

Pensar:  entre  la  filosofía  y  la  literatura  

El principal recurso didáctico para materializar la iniciativa de Lipman es la “novela

filosófica”, acompañada de otras propuestas literarias sugeridas por los herederos

del proyecto inicial de FpN. Pese a las distancias que muchos toman respecto al

currículo inicial diseñado por Lipman, es común encontrar la obra literaria infantil

como un recurso didáctico que permite desarrollar las competencias filosóficas

24

esperadas. Es a partir de la novela filosófica que Lipman y sus precursores

conciben el otro gran recurso con el que cuenta FpN: la comunidad de indagación.

En este punto es clara una influencia de Vygotski, y su idea de la función social de

la educación, así como se replantea el rol que cumple el maestro en el proceso

pedagógico; “el pensamiento es la interiorización del diálogo” (Lipman et al., 1992,

p. 78), de manera que la comunidad de indagación es el espacio para toda

reflexión crítica, tanto de la opinión propia como de la de los demás, en un

ejercicio de investigación constante: “por investigación entendemos, por supuesto,

constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben al mismo

tiempo como algo problemático e importante” (Lipman et al., 1992, p. 40). Desde el

diseño que concibió Lipman, la literatura infantil –expresada para él como “novela

filosófica”– es el recurso didáctico más importante para que tal postulado del aula

como comunidad indagadora tenga lugar. Las propuestas ulteriores emplean

nuevos recursos didácticos pero coinciden en dar un lugar preponderante al libro

infantil, en diversos géneros literarios. No obstante, entre los precursores de FpN

hay opiniones divididas. Unos, siguiendo fielmente la línea de Lipman,

considerarán ineludible la referencia a historias y novelas filosóficas, dado que

genera modelos ficticios de imaginación que los niños podrán replicar. Otros, sin

restar valor a la iniciativa de diseñar obras explícitamente filosóficas para el

programa, reconocen las posibilidades de exploración en obras de la literatura

estándar (Splitter& Sharp, 2006, p.149).

Cuando se hace una adecuada selección de la historia, parecen no contradecirse

en nada los aspectos que el propio Lipman señala. La alusión que él mismo hace

al cuidadoso trabajo emprendido por Havelock, que examina el cambio del

pensamiento a partir de la escritura (Lipman, 1997, p. 288) y con ello, el tránsito

hacia la abstracción, así como la alusión a De Castell y su dura crítica a los

efectos de la escritura en la educación, por cuanto al reflejarse en forma de libros

de texto, limita las posibilidades de pensamiento autónomo tanto de maestros

como de estudiantes, no parecen ser argumentos que contradigan la posibilidad

25

de emprender un ejercicio filosófico con otro tipo de obras literarias. Incluso los

criterios expresos8 que asegura debe tener una novela filosófica, no parecen

oponerse a elementos que es posible rastrear en narraciones de la literatura

infantil que no tienen una pretensión filosófica de por medio. El propio Lipman

reconoce que “la literatura nos aporta modelos de pensamiento, de acción y de

afectividad” (Lipman, 2002, p. 291). No obstante, argumenta a favor de la

necesidad de diseñar obras explícitamente filosóficas diciendo que “para

desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen y por ello

moldeen, tanto la racionalidad como la creatividad” (Lipman, 2002, p. 292).

Ante este panorama, se plantea un problema determinante respecto al papel real

de la literatura infantil en el alcance de los objetivos de FpN. Partiendo de una

conexión que advierte Nussbaum (1995), se hace necesario empezar por

examinar la relación filosofía y literatura en términos de la conexión entre la

“forma” y el “contenido” de lo que se desea transmitir en determinado texto. En el

acercamiento que hace Nussbaum, encuentra que las emociones ocupan un lugar

determinante. “Ciertamente, la novela como forma asume un compromiso con las

emociones; su interacción con los lectores tiene lugar principalmente a través de

ellas. Así que hay que confrontar ese desafío9” (Nussbaum, 2005, p. 89). La

apuesta de Nussbaum es a considerar la viabilidad de una formación ética a partir

de las situaciones complejas y los conflictos que viven grandes personajes de la

literatura. Y es precisamente a través de un ejercicio de las emociones que el

lector genera empatía, compasión, amor o confusión por los personajes,

resultando ser modelos de la vida humana en general.

Ahora bien, queriendo alejarse del esquema del libro de texto para acercar a niños

y jóvenes al quehacer filosófico, Lipman acierta en el esfuerzo de diseñar toda una 8  Los  criterios  que  en  este  punto  señala  Lipman  son:  1.  Conformidad  literaria,  refiriéndose  a  sus  condiciones  de   aceptación   por   parte   de   los   niños;   2.   Conformidad   psicológica,   aludiendo   al   momento   evolutivo   de  desarrollo   de   los   niños;   3.   Conformidad   intelectual,   refiriéndose   a   la   capacidad   de   mostrar   problemas  filosóficos  de  forma  intrigante  y  problemática  (Lipman,  1997,  p.  293).  9No  en  vano  Nussbaum  habla  aquí  en  términos  de  “desafío”,  pues  es  consciente  del  lugar  poco  privilegiado  que  han  ocupado  las  emociones  en  general  para  la  indagación  filosófica.  

26

serie de novelas que, gradualmente, involucrarán problemas filosóficos más

complejos. Sin embargo, siguiendo a Nussbaum la “forma” en que el texto se

presenta es clave para determinar el acoplamiento con el lector. “La idea de que la

deliberación humana es constantemente una aventura de la personalidad,

emprendida en condiciones terriblemente desventajosas. . . es la que a los textos

escritos en un estilo filosófico tradicional les resulta insuperablemente difícil de

transmitirnos” (Nussbaum, 1990, p. 142). Un asunto de no poco monta es el grado

de placer que la obra produce en el lector. Cada texto produce una cuota de goce

para el lector aunque, evidentemente, “cada texto provoca el placer del tipo que le

es adecuado” (Nussbaum, 2005, p. 78). No obstante, la autora también reconoce

la posibilidad de encontrar textos que no despiertan placer alguno. Aspectos como

la consistencia, generalidad y precisión, serán fundamentales para proveer esa

cuota de placer que se propone el autor despertar en su lector.

Lo anterior puede ser válido para justificar la necesidad que tiene la filosofía de

escapar de las formas tradicionales en que se ha expresado (de buscar formas

distintas a los textos argumentativos o tratados de difícil comprensión para quien

no ha alcanzado cierta madurez cognitiva), aunque también puede advertir que si

no se cuenta con los rasgos de una “buena literatura”, con construcciones

dramáticas sólidas que hacen posible que sutil pero naturalmente la configuración

de personajes sirvan como modelo de acción, las pretensiones para las que esas

novelas filosóficas fueron hechas pueden no funcionar. La conclusión de Splitter&

Sharp (2006) al respecto, es que los mismos argumentos con que podría

interpretarse el trabajo de Nussbaum para justificar la necesidad de novelas

filosóficas, pueden defender la tesis de que no se requiere de éstas y puede

usarse sin inconvenientes la literatura infantil y juvenil estándar. Cabe decir

entonces que la única razón que dan estos autores, en suma, es que implementar

un currículo de FpN resultará más fácil si se guía con las obras que ya fueron

destinadas para tal fin (Splitter & Sharp, 2006, p. 152). Sin embargo, no es esta la

opción que se toma para el diseño de la experiencia pedagógica que aquí se

propone, dado que en principio se estima explorar la riqueza que ofrece la

27

literatura infantil estándar y a partir de la aplicación de dicho recurso, examinar su

repercusión para los propósitos mismos del programa.

Ahora bien, el hecho de que se impliquen las emociones en el proceso de

comprensión que se da a través de la literatura es algo que va más allá de la

pretendida cuota de placer que ésta pueda generar. Las formas narrativas “tanto

representan como activan las emociones” (Nussbaum, 2005, p. 88) pero es

necesario aclarar que para Nussbaum las emociones están ligadas al

reconocimiento de las necesidades, carencias e imperfecciones del ser humano y

que, en tanto juicios valorativos, otorgan “a ciertas cosas y personas fuera del

control del ser humano una importancia para el florecimiento del mismo”

(Nussbaum, 2008, p. 44). El hecho de que guarden cierta relación con aquello que

escapa al control del hombre, no necesariamente las define como fuerzas ciegas

ajenas a la razón. Las emociones, al ser juicios valorativos, exigen ya una cuota

de razón, un proceso cognitivo evidente de “recepción y procesamiento de

información” (Nussbaum, 2008, p. 45). Precisamente, la emoción se define por

manifestarse siempre ante “algo”, un objeto externo que supone tanto una

intencionalidad como un ejercicio evaluativo de la situación por parte del sujeto

que despliega determinada emoción. En este sentido, la relación con el objeto se

da no tanto como una irrupción externa sino como un despliegue de

intencionalidad que guarda relación con las creencias propias del sujeto. Todo

esto para consolidar una idea clave: es posible llevar a cabo un proceso de

formación de las emociones, en tanto es posible emprender un examen de los

juicios, de los actos cognitivos y de las creencias mismas, proceso en el cual la

imaginación cumplirá un papel primordial.

Para entender un poco más el valor de la imaginación para la educación de las

emociones, así como su relación con el acercamiento a la literatura, será

necesario revisar brevemente un aspecto psico-evolutivo que señala la propia

Nussbaum. Un paso importante en el desarrollo del niño consiste en la capacidad

para estar solo, lo cual exige el complicado ejercicio de ganar seguridad y

28

confianza. Esta capacidad exige un “objeto de transición”10 que, mediante el juego

y la imaginación, permita avanzar en el proceso de desprendimiento de la

compañía materna. Lo que resulta relevante señalar aquí es que Nussbaum

catalogará como un objeto de transición más a la literatura. En efecto, la narración

literaria estimula de modo evidente la imaginación de los niños: “las obras de arte

narrativas son importantes en la medida en que muestran a la persona deseosa de

comprender las emociones; pero también son importantes por lo que hacen con la

vida emocional” (Nussbaum, 2008, p. 272). En otras palabras, la obra narrativa

fortalece la capacidad imaginativa del niño en función de idear la experiencia de

otros, ejercitando la comprensión, el asombro, la curiosidad e incluso la

superación de la vergüenza, dado que al encontrarla como un rasgo común de

todo ser humano, aportará a “tener paciencia e incluso a sentir alegría con relación

a las vidas de otros seres imperfectos” (Nussbaum, 2008, p. 273). De igual modo,

en tanto objeto de transición, el juego narrativo es también un objeto simbólico, es

la representación de algo que sucede en una construcción ficticia pero que,

fácilmente, puede darse en la propia vida del niño.

10    Remitiendo  a  las  ideas  de  Winnicott  en  este  punto,  Nussbaum  alude  al  “objeto  de  transición”  como  aquel  recurso   del   que   se   valen   los   niños   para   ir   avanzando   en   la   capacidad   de   estar   solo   se  manifestará   en   la  capacidad   de   “jugar   solo”   pero,   como   bien   señala   Nussbaum,   “cualquier   forma   de   soledad   personal   es  siempre,  de  manera  inherente,  también  relacional:  siempre  hay  alguien  más  allí”  (Nussbaum,2008,  p.  243)  Incluso   en   esos   juegos   que   los   niños   parecen   tener   aisladamente,   se   remiten   siempre   a   alguien   que   los  acompaña:  su  oso  de  peluche,  su  juguete  favorito  o  cualquier  otro  “objeto  de  transición”.  Ahora  bien,  este  objeto  solo  cumple  una  adecuada  función  cuando  se  ejercita  la  enorme  capacidad  de  imaginación  del  niño.  

29

DISEÑO  DE  LA  EXPERIENCIA  

A partir del engranaje de todos los elementos aquí descritos, se diseña una

propuesta curricular para los tres cursos del grado segundo de primaria,

considerando los tres trimestres que componen el año escolar y considerando la

intensidad horaria que se contempla: una hora de clase a la semana (tabla No. 3

de los anexos). Las distintas competencias que en los estándares se ubican

conforme a un ámbito ciudadano, se agrupan aquí según afinidad temática

conforme a los ejes que se pueden rastrear filosóficamente. La tabla No. 3,

además, deja ver cómo de esa agrupación se define un desempeño esperado

para el trimestre, y cuáles son las habilidades filosóficas que se ejercitan en cada

caso. De igual modo, como anexo (tabla No.2 de los anexos) se presentan otros

elementos que hacen parte de la propuesta formal que se presentó a la institución

(justificación, objetivos, metodología).

La  narrativa  como  recurso  de  indagación  

Dada la señalada importancia de la literatura infantil para los propósitos del

proyecto, se tienen en cuenta los siguientes aspectos para su selección:

-­‐ Extensión: obras cuya extensión facilite su lectura en una sola sesión de

clase.

-­‐ Predilección   por   la   imagen: debido a la edad de las estudiantes de grado

segundo y sus niveles del proceso de lecto-escritura, se privilegian las

obras donde prime la imagen, antes que el texto. Sin embargo, también se

estimulará la lectura de algunas obras que guardan cierto equilibrio entre el

texto y la imagen, de tal modo que las estudiantes puedan participar

activamente en su lectura.

-­‐ Pertinencia:se seleccionan obras que apunten a hacer visibles las

habilidades de pensamiento que se rastrean con FpN pero que no salgan

de la pertinencia respecto a las competencias ciudadanas a desarrollar. Es

30

importante aclarar que este criterio implica también observar el grado de

obviedad de los temas. Se eligen cuentos que no son explícitos en el tema

a indagar, dado que se hace más amplia la posibilidad de exploración de

los mismos. -­‐ Personajes   y   situaciones:se eligen historias cuyos personajes resultan

cercanos a las estudiantes, generando posibilidades de empatía y de

afinidad con las situaciones planteadas, sin ser modelos ejemplarizantes. -­‐    La  lectura  de  los  cuentos:No es de poco significado el acto mismo de leer las

obras elegidas para este programa. Es necesario generar espacios de

conexión de las estudiantes con los textos a partir de estrategias que

dinamicen las lecturas. Algunas estrategias que pueden funcionar son:

turnos: Se asignan turnos para ir leyendo el texto, lo cual genera mayor

concentración de los participantes; dramatización del texto: de ser posible,

la historia puede irse leyendo, previa asignación de personajes a distintas

estudiantes; imágenes: aún cuando la historia tenga texto, puede darse a

leer solo la imagen del libro y pedir a las estudiantes que construyan la

historia que creen corresponde a las imágenes para después contrastar con

el texto; códigos: si se trata de textos que reiteran una palabra o un

personaje, puede generarse un código que se diga o ejecute a medida que

aparece en el texto11.

 

11  Por  ejemplo  con  el  cuento  “No  más  besos”  de  Emma  Chichester  Clark,  que  constantemente  menciona  la  palabra  “beso”,  puede  acordarse  de  que  cada  vez  que  se  lea  esa  palabra,  las  niñas  deben  hacer  el  sonido  de  un  beso.    

31

 

Plan  de  discusión  

Siguiendo los planteamientos de FpN, las lecturas de las obras literarias van

acompañadas de planes de preguntas que guían la discusión. Generalmente estas

preguntas van avanzando en el nivel de complejidad, “es usual que las primeras

preguntas se dirijan a los alumnos en particular y la última, o las finales, apunten a

la generalidad o la imparcialidad” (Accorinti, 2002, p.42). Es importante aclarar que

este plan es sólo una guía y que resulta muy útil destinar un espacio para que las

propias estudiantes formulen sus propias preguntas o sugieran nuevos énfasis a la

discusión, tal como sugiere FpN.

La  comunidad  de  indagación  

Como queda dicho en el marco teórico, la comunidad de indagación es el espacio

de reflexión fundamental, el escenario vivo en el que la discusión planteada toma

el carácter filosófico deseado. Para ello, cabe recordar, es necesario el trabajo

constante por parte del profesor, en tanto fomenta y afianza las habilidades de

razonamiento, investigación, conceptualización y traducción, todas ellas puestas

en juego durante la indagación misma. A continuación, se señalan pautas

indispensables para el desarrollo de una buena comunidad de indagación:

Disposición  espacial  

La mayoría de los manuales y textos introductorios al programa FpN coinciden en

que la mejor disposición del salón para llevar a cabo las indagaciones de clase es

el círculo. Siguiendo a Accorinti (2002) sólo en círculo se garantiza que todos los

miembros de la discusión pueden mirarse fijamente a los ojos y reconocer así, a

quién dirigir sus preguntas, respuestas y opiniones. Una estrategia para motivar la

participación de los integrantes la sugiere la misma Accorinti, al mencionar “el

32

muñeco de la palabra”, que será la clave para que quien lo tenga sea el único que

puede aportar su opinión. Esto garantiza dos elementos claves: disciplina y turnos

para hablar (Echevarría, 2006, p.82).

Los  tipos  de  preguntas  

Es clave el tipo de preguntas que se formulan a lo largo de la comunidad de

indagación. Por parte del profesor, será clave la formulación de preguntas que

indaguen por las razones, supuestos e implicaciones de las afirmaciones de las

estudiantes y, en general, por las diversas habilidades de razonamiento,

conceptualización, indagación y traducción que las niñas van ejercitando. El

espíritu de la pregunta en esta dinámica recoge el método clásico por el que

durante mucho tiempo se hizo filosofía: la mayéutica. De ahí que los contenidos de

la propia discusión encierren cuestiones y conceptos filosóficos. (Accorinti, 1999,

p. 36). Siguiendo a Echeverría (2006, pp. 104 -.), las sesiones aquí planeadas

deben considerar los siguientes tipos de preguntas: Preguntas para dar inicio al

diálogo: abren la discusión filosófica (¿por qué escogiste esa pregunta? ¿en qué

pensaste cuando hiciste esa pregunta? ). Preguntas para dar seguimiento al

diálogo: Buscan dar continuidad a la indagación a la vez que estimulan el

desarrollo de las habilidades de pensamiento (para contrastar: ¿hay alguna otra

manera de ver lo que estás diciendo? ¿Se parece a lo que habíamos dicho?; para

pedir evidencias: ¿Cómo sabes eso? ¿De dónde viene esa idea que tienes?;

sensibilidad al contexto: ¿crees que esa idea es la misma para todos? ¿Lo que

dices será válido para cualquier situación?; para crear alternativas: ¿hay otras

posibles soluciones? ¿quién piensa distinto? ¿de qué otro modo podemos

concebir ese problema?; para hacer distinciones: ¿alguien tiene una idea

diferente? ¿esos argumentos son iguales?; para definir: ¿a qué te refieres con esa

palabra? ¿lo que señalas puede tener otro significado?; de escucha: ¿alguien me

puede decir lo que dijo el compañero?; de empatía: ¿quién está de acuerdo con

esta opinión y por qué?; de cuidado por el otro: ¿todos entienden lo que estamos

discutiendo? ¿tienes alguna idea diferente que nos quieras compartir?). Preguntas

33

para recapitularla discusión:Buscanrecapitular la sesión o cerrarla (¿qué se llevan

de la discusión? ¿hemos aclarado algo? ¿quisieran seguir explorando esta idea?).

El  cierre  

El cierre de la indagación no debe considerarse sinónimo de conclusión cerrada

respecto al tema tratado. Es un momento de particular importancia por cuanto se

recoge lo central de la discusión y se motiva la continuidad de la misma, en caso

de ser posible su extensión. De hecho, Splitter & Sharp (1996) distinguen un

“cierre procedimental”, que tiene que ver con esa tarea de recoger las ideas

importantes, el reconocer cuáles fueron las intervenciones pertinentes y por parte

de quién. Es un ejercicio de construcción de “metapreguntas”, dado que indagan

por el alcance que tuvieron las preguntas planteadas para la indagación, lo cual

resume la tarea de un “cierre sustantivo” (Splitter& Sharp, 1996, p. 184).

Preguntas como las que sugiere Echeverria resultan de gran utilidad:

“¿Profundizamos en el tema de discusión? ¿Tratamos de relacionar nuestras

ideas con las de nuestros compañeros? ¿Ofrecimos razones para lo que dijimos?

¿Nos pareció interesante nuestra discusión? ¿Hicimos buenas preguntas?

(Echeverría, 2006, p.99).

Planeación  de  las  sesiones  de  clase  

A la luz de estos elementos metodológicos de las sesiones de clase, se presenta

la distribución de temas y planes de discusión, siguiendo la programación que se

ha diseñado (Anexos, tabla No. 4).

34

DISEÑO  DE  INVESTIGACIÓN  

Por razones de tiempo, el análisis de la propuesta curricular que constituye la

prueba piloto para el año escolar 2014-2015 se enfoca en el primer trimestre de su

ejecución (ver tabla No. 4 de los anexos).

El ejercicio de sistematización que se lleva a cabo busca examinar la recepción

del programa piloto en relación con los objetivos generales que el mismo plantea.

Esto implica advertir la forma en que se entretejen categorías propias del discurso

de competencias ciudadanas con categorías de FpN, específicamente, en cuanto

al modo en que se entiende el desarrollo del pensamiento en sus distintas

perspectivas: pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. La recolección de

información encuentra ciertas categorías de seguimiento para estas posibles

relaciones. No se puede dejar de lado el énfasis que la revisión teórica ha hecho

en cuanto al lugar de las emociones en la formación ética a través de la literatura.

En ese sentido, es crucial determinar categorías a partir del uso de las obras

literarias seleccionadas que hagan posible una relación entre el pensamiento

multidimensional sugerido por FpN y las competencias ciudadanas consideradas

en el programa.

Según lo planteado, se trata de una exploración guiada por un ejercicio de

investigación- acción de corte abierto, en la que si bien es posible reconocer

distintas etapas de investigación, estas se articulan dinámicamente en el presente

escrito. Del mismo modo, se sigue un análisis cualitativo tanto de la ejecución del

programa como de sus efectos. Dada la importancia del seguimiento de las

actividades diseñadas, el método más pertinente será la observación participativa

que combina el análisis de los planteamientos teóricos con entrevistas directas a

quienes se ven involucrados en la experiencia de aprendizaje. El principal aporte

del enfoque de investigación-acción que aquí se sigue, es el replanteamiento tanto

35

de las preguntas que guían la investigación como de las categorías de análisis que

van surgiendo al recolectar la información de la ejecución del programa.  

Es de aclarar que dada esta naturaleza de la investigación que aquí se presenta,

mi rol en la planeación, ejecución y análisis de la experiencia educativa diseñada,

será de una particular importancia. En coherencia con el descrito papel del

profesor a propósito de la principal estrategia metodológica de FpN, la comunidad

de indagación, será fundamental comprender que mi rol como mediadora resulta

crucial para el éxito de los propósitos del programa. De tal suerte,habrá que

atender a elementos claves como la función que ejerzo a la hora de acercar a las

estudiantes a la lectura de las distintas obras infantiles, el tipo y el tono de las

preguntas e intervenciones con las que guío las comunidades de indagación y la

manera en que propicio, o no, un escenario acorde con los principios de FpN. En

ese orden de ideas, queda justificada la necesidad de analizar la ejecución de la

propuesta pedagógica en solo dos de los tres cursos que componen el grado

segundo (B y C), cursos que estuvieron directamente a mi cargo.

A continuación, se señalan aspectos de los instrumentos de recolección de

información que resultan convenientes para la discusión:

Instrumentos  de  recolección:  Diarios  de  campo  

 

La observación de las clases se registra en diarios de campo que se diligencian

cuidadosamente al finalizar cada sesión. Es de aclarar que un insumo de

información que acoge este diligenciamiento del diario son las grabaciones de

audio de todas las sesiones. Se sigue un formato de diario de campo (tabla No. 5

de los anexos) que acoge cuatro tópicos centrales que, a su vez, atienden a los

elementos más relevantes de la revisión bibliográfica realizada en aras a

responder a los objetivos planteados para la investigación: descripción de los

eventos de cada una de las sesiones, conforme a los diseños de clase previstos;

impresiones generales sobre el grupo de estudiantes y la recepción que

36

manifiestan ante las actividades planeadas; impresiones que el desarrollo de la

sesión genera en mí misma, lo cual implica revisar el cumplimiento de las

expectativas que motivan cada una de las clases; y por último, los diarios

pretenden recoger impresiones sobre la relación que guardan las estudiantes con

las obras literarias seleccionadas. Este instrumento de recolección de información

hace posible poner en marcha el método de investigación-acción, en cuanto

proporciona, por un lado, evidencias de lo que va sucediendo en la práctica

pedagógica y, por el otro, muestras de los efectos que genera la aplicación del

currículo propuesto (Latorre, 2007, p. 49).

En el curso 2B, conformado por 22 niñas entre los 8 y 9 años de edad, se recoge

la información de diez sesiones de clase, Se registran las clases que van desde el

13 de agosto hasta el 16 de noviembre, abarcando un poco más del primer

trimestre lectivo. Vale la pena aclarar que el proyecto piloto que la institución

permite implementar cobija una sesión de clase al ciclo, siendo cada ciclo una

distribución de seis días de clase y siendo cada sesión de 45 minutos. Lo anterior

impacta fuertemente la ejecución del programa, pues no es posible hablar de un

encuentro de 45 minutos cada semana, y en ocasiones, la constancia de las

sesiones se ve interrumpida por diversas actividades del calendario escolar. Hay

que reconocer que al contar entonces con sesiones algo más cortas, de treinta

minutos en total, el proceso se ve ligeramente afectado. Es común encontrar en el

registro de las sesiones de este grupo afirmaciones como “se detiene la lectura

por falta de tiempo y se apresura a una presentación rápida hasta el final. No se

deja tiempo para dibujar lo llamativo de la historia debido a que el tiempo no lo

permite” (diario No. 3, 2B), “por limitantes de tiempo, lamentablemente se

suspende la discusión, en esta última parte se dispersa mucho el grupo” (diario

No. 9, 2B). Con el ánimo de no atrasar mucho el desarrollo del programa respecto

a los otros grupos, se opta por no ahondar tanto en algunas temáticas. Para

observar el cumplimiento del programa respecto a lo diseñado inicialmente, se

registra la tabla No. 7 de los anexos.

37

Por su parte, el grupo 2C, conformado por 23 niñas entre los 8 y 9 años de edad,

presentó un ritmo de trabajo relativamente más constante. Se analiza de igual

modo el registro delas primeras 10 sesiones de clase, de las cuales las dos

primeras se destinan como aprestamiento a la nueva asignatura. La hora de clase

se tiene también una vez al ciclo pero cumple con los 45 minutos establecidos, por

lo que la constancia en los encuentros dejaría ver un mejor seguimiento de las

temáticas y las actividades propuestas.

El formato del diario de campo cumple, en general, con los propósitos para los que

fue diseñado, permitiendo ver puntos de conexión con los objetivos de la presente

investigación. Así, por ejemplo, en la descripción de las sesiones, se hallarán

pequeños momentos en los que se movilizan habilidades de pensamiento acordes

a los planteamientos de FpN, así como se constatarán situaciones concretas que

hablan de la experiencia de las niñas con las obras literarias propuestas. Todo ello

en aras de buscar una sistematización que mejore el diseño de la experiencia

pedagógica y pueda así, proyectar su continuidad. Estos hallazgos se presentarán

de modo más claro en el apartado de la discusión de resultados.

Instrumentos  de  recolección:  Entrevistas  

Otro instrumento que da cuenta de cierta información que va más allá de la simple

observación y que se sustenta en la conversación es la entrevista. Las

conversaciones formales se sostienen con las estudiantes, en tanto que otras

charlas informales tienen lugar con otros actores que participan en la ejecución del

programa, tales como profesores a cargo de los cursos y directivos que han hecho

cierto seguimiento al proyecto12. El instrumento de las entrevistas permite ver el

algunos efectos generados por el programa. De ahí que en la aplicación del plan

de conversación diseñado, encuentre que las niñas son más desenvueltas cuando

12  Este   tipo   de   conversaciones   informales   fomentan   el   rol   que   Latorre   describe   en   la   figura   del   “amigo  crítico”,   como  aquel   que,   guardando  alguna   relación   con  el   proyecto,   aporta   a  poner   en   cuestión   ideas   e  impresiones  respecto  al  mismo  (Latorre,  2007,  p.  48).  

38

se encuentran en pequeños grupos, por lo que este instrumento mezcla algo de la

naturaleza de los grupos focales de discusión.

Cabe mencionar que la entrevista es un instrumento de investigación que aportará

algunos elementos que no surgen en un registro detallado de las sesiones de

clase, por más riguroso que éste sea. Las entrevistas hechas permiten examinar

las creencias, percepciones, valoraciones y opiniones de quienes se encuentran

de algún modo implicados en la propuesta pedagógica desarrollada. Para el guión

de las entrevistas se diseña un formato guiado por los ejes que sugiere Latorre

(2007), que se expresan en tres tópicos que pretende abarcar la entrevista

(ejecución del programa, relación de FpN con la literatura y relación de FpN con

las competencias ciudadanas). Así, se plantean preguntas sobre los

comportamientos y actitudes que manifestaron las niñas durante la experiencia del

curso; preguntas sobre percepciones, que apuntan a indagar por los sentimientos

y emociones que generan respecto al programa; y preguntas sobre valoraciones,

que están dirigidas a comprender las creencias y opiniones que formulan a partir

de la experiencia con el programa (Tabla No. 6 de los anexos). Este formato

diseñado se aplica en tres grupos de discusión de tres niñas, uno de cuatro, uno

de dos y solo en un caso se entrevista a una sola niña, para un total de seis niñas

entrevistadas en 2B y 10 niñas en 2C. Con el ánimo de tener respuestas más

neutrales, se decideque las entrevistas las apliquen estudiantes de filosofía de

grados décimo y once, lo cual en la mayoría de los casos influye positivamente y

propicia un ambiente de confianza para las niñas. Efectivamente, en el caso de la

entrevista individual se puede ver que esta arroja una información

considerablemente más limitada que las demás.

El instrumento diseñado para las entrevistas en términos generales arroja datos

relevantes. Las preguntas estaban expresadas en un lenguaje claro, salvo en el

caso de las últimas preguntas de la tercera sección (“¿Crees que la relación con

tus compañeras ha cambiado algo desde que tienes la clase de filosofía?” y “Si

tuvieras que resolver un conflicto con una compañera, ¿hay algo que hayas

39

aprendido en la clase de filosofía que te ayude a resolverlo?”), que tuvieron que

replantearse en un par de ocasiones debido a que no era muy claro el sentido de

las mismas para las niñas. Como se había señalado, solo se da el caso de una

entrevista individual, en la que las respuestas resultan notablemente más limitadas

(por ejemplo, ante la pregunta “¿Qué has aprendido en clase de filosofía?”, la

respuesta es “que uno tiene que respetar uno como es… y ya…”, o ante “¿Puedes

describir cómo es una clase de filosofía?”, se obtiene: “chévere porque nos

cuentan cuentos.. y nos hacen reír mucho y ya”, donde ese “y ya” parece limitar

mucho las posibilidades de una conversación fluida con la entrevistadora, pese al

esfuerzo que ella hace).

Esto sugiere que las entrevistas en pequeños grupos arrojan datos más

interesantes, pues en el clima de una charla más tranquila y espontánea, las niñas

dejan ver opiniones más genuinas sobre lo que se les interroga. De hecho, hay

momentos en las entrevistas en los que es posible ver que entre ellas ponen a

discusión sus respuestas. Así, por ejemplo, ante la pregunta de qué es lo que

menos les gusta de la clase, suele darse el debate normal según la impresión que

una y otra niña tienen de su experiencia en la clase; sin embargo, pueden entrar

en discusión ante cosas aparentemente más fácticas, como si la profesora regaña

o no, “[lo que menos me gusta es] que las niñas siempre están molestando”,

afirma una niña, en tanto otra dice: “cuando la profesora es a veces muy

regañona”, a lo que una tercera niña replica: “¿qué te pasa?, la profesora no

regaña” y su compañera contrarresponde diciendo que a una niña determinada sí

se le llama la atención constantemente pero la conclusión de su interlocutora será:

“ah, es que esa niña es necia”.

40

Las  categorías  de  análisis  

Dada la estructura misma de los diarios de campo y de las entrevistas, es posible

centrar el análisis en las siguientes categorías que se van detectando de modo

reiterado en los datos que arrojan los instrumentos:

CATEGORÍA SIGNIFICADO

Habilidades FpN

Esta categoría hace referencia a aquellas

situaciones que, en menor o mayor medida, dejan

ver el ejercicio de las habilidades de pensamiento

que propicia FpN (Lipman, 1997, pp. 86 -). Se

encuentra que son más evidentes aquellas que

Lipman cataloga como “habilidades de investigación”

(tabla 1 de los anexos). Esto, a la vez, hará posible

la conexión con algunas competencias ciudadanas

cognitivas.

Emociones en juego

En esta categoría se resaltan los momentos en los

que el grupo parece poner en juego distintas

emociones, prestando especial atención a aquellas

que se dan durante los planes de discusión a partir

de los cuentos leídos en clase. Si bien en el caso de

las entrevistas hay preguntas que de modo muy

explícito abordan esta categoría, es posible

percatarse de la alusión a las emociones de las

niñas en otros momentos de la entrevista.

Identificar estas emociones hará posible, por un lado,

analizar el efecto de las obras literarias y por el otro,

verificar las competencias ciudadanas emocionales

41

que se ejercitan (Chaux, et al., 2004, p. 21).

Recepción del programa piloto

Esta categoría se lee en los dos instrumentos como

aquellas opiniones expresadas por las propias niñas

y que permiten construir una noción del impacto de

la prueba piloto en marcha. Se incluyen pues,

expresiones en las que se constata que las niñas

han incorporado una idea de lo que busca este

nuevo espacio académico en el colegio. Esta

categoría será particularmente relevante a la hora de

proyectar la continuidad del mismo.

Comunidad de indagación

(comunicación y reconocimiento del

otro)

Esta categoría permite ver aspectos del ejercicio

propio de la comunidad de indagación pero desde

dos ángulos: a) desde las posibles implicaciones

políticas que puede leerse en ellos, dentro de la

formación democrática de la que hace parte (Lipman,

1997, pp. 322 -.); b) desde las competencias

comunicativas que en la estructura de la comunidad

de indagación se ponen en juego.

 

 

42

RESULTADOS  Y  DISCUSIÓN  

A partir de los insumos teóricos que sustentaron el proyecto, se explorarán en

detalle las relaciones entre los tres elementos considerados en el diseño de la

experiencia pedagógica propuesta para esta investigación: la formación del

pensamiento a partir de FpN, la formación en competencias ciudadanas y las

posibilidades que da la literatura infantil en estos dos ejercicios formativos. Estas

relaciones, a su vez, se determinarán en tres núcleos temáticos para la presente

discusión. En primer lugar, y respondiendo a una de las categorías centrales del

análisis de la información, se analizará el modo en que es posible reconocer en la

noción de comunidad de indagación –sugerida desde FpN– un espacio idóneo

para el fomento de la ciudadanía en las niñas involucradas en la experiencia

pedagógica. En segundo lugar, se examinarán los puntos de convergencia entre el

ámbito crítico y cuidadoso al que apela FpN y algunas competencias ciudadanas.

En un tercer momento se hará énfasis en el aspecto creativo que FpN también

señala respecto al tipo de pensamiento que pretende forjar, lo cual permitirá trazar

un puente con el lugar privilegiado que se dio a la literatura infantil en el diseño

curricular propuesto en el programa piloto. Por último, se analizarán algunos

elementos que dan cuenta del impacto del proyecto y que esbozan algunas

sugerencias para la proyección del mismo.

 

La  comunidad  de  indagación:  conocimiento  y  ciudadanía  en  construcción  

Retomando el lugar privilegiado que ocupa la “comunidad de indagación” dentro

del proyecto de FpN, vale la pena analizar cómo tiene lugar esta iniciativa en la

ejecución del programa piloto del colegio. Los salones del grado segundo de

primaria, en los que se centra este análisis, podrían en gran medida materializar la

sugerencia de Lipman a propósito de una educación enfocada en la investigación.

Las diez sesiones de clase registradas en varios momentos permiten constatar

que el conocimiento puede ser un constructo social y que, a pesar de que en la

discusión afloren prejuicios y creencias muy arraigadas, todo es susceptible de

43

ponerse en cuestión. Así, por ejemplo, la pregunta “¿puedes ser feliz cuando los

demás no son felices?”, que se plantea una vez leído el cuento El hombrecito

vestido de gris, motiva a una niña a afirmar que “mi mamá siempre me dice que no

me meta en los asuntos de los demás, y si alguien está triste, pues no es mi

problema”, lo cual genera no sólo la inmediata reacción de desaprobación en el

grupo, sino la necesidad de revisar tal afirmación. Una compañera, lejos de negar

lo dicho con algún juicio de valor, le invita a preguntarse cómo se siente cuando,

estando triste, espera que alguien más le ayude. Conceptos como la felicidad, la

tristeza, la diferencia, o la generosidad, podrían transmitirse con un grado de

certeza más claro y así, con un grado de adoctrinamiento más directo. No

obstante, el ejercicio crítico de una comunidad que indaga va en contravía de

cualquier tipo de adoctrinamiento, pues busca descubrir con sus propios recursos

determinados conocimientos. Antes de reforzar la creencia que inicialmente tiene

la niña de nuestro ejemplo o, de negarla tajantemente de entrada, es la comunidad

de compañeras la que le invita a pensar en qué sucedería si su afirmación aplicara

para ella misma. La actitud de esta niña pasa a ser de cierto desconcierto y en

silencio medita sobre lo dicho. Quizás ampliar este tipo de choques con las

creencias sería un ejercicio a realizar de modo más enfático pero, en el caso que

se ha citado, la discusión siguió su curso, invitando a que otras niñas pensaran

casos en los que se pueda ser feliz a pesar de la infelicidad de otros.

Otros aspectos sugieren un efectivo ejercicio de las sesiones como comunidad de

indagación; resultan valiosos los recursos que la propia propuesta FpN sugiere: el

salón ubicado circularmente, el muñeco de la palabra y un plan de discusión

previo, los cuales se examinarán en relación con la posibilidad de fomentar

competencias ciudadanas a través de éstos.Por un lado, en los dos grupos se

puede constatar un cambio radical en el desarrollo de las clases a partir de la

quinta sesión, cuando por fin se decide ubicar el espacio circularmente. Esta

decisión había tardado por temor a perder minutos de las clases que de suyo son

muy cortas. Sin embargo, el efecto es significativamente positivo y así lo reflejan

incluso las opiniones en varias entrevistas, cuando al preguntar por aquello que

44

hacen en la clase de filosofía y no en las demás clases, señalan rápidamente la

estrategia del círculo: “Hay niñas que se desconcentran muy fácil con todo,

entonces si estamos en circulo ella (la profesora) alcanza a ver quien está

molestando y es para que hablemos mejor entre todas” “a mí me gusta mucho

que. . . no están los grupos sino que estamos en circulo y nos escuchamos mucho

más”. Esto lo conectan en cierto modo con la pregunta “¿Has aprendido algo

nuevo sobre tus compañeras gracias a la clase de filosofía?”,pues debido a que

cambian de puesto, afirman cosas como: “sí, a hablar más con ellas”, “Sí, yo he

aprendido harto sobre Julieta y sobre Lourdes, y sobre todas las niñas porque

Diana pregunta sobre todas las cosas y entonces las niñas responden y eso me

ayuda a conocer más a mis compañeras”, y otras algo más moderadas: “yo no

sobre todas pero algunas, las que están acá y otras niñas más, pero no todas

porque hay unas que se quedan calladas y no dicen nada y uno no las conoce”. A

la vez, la pregunta de si la relación entre compañeras es distinta fuera de la clase

de filosofía encuentra la siguiente respuesta: “pues a veces porque uno llega y

pone su pupitre y está con una niña que uno ni conoce, entonces yo creo que es

muy diferente porque uno en el recreo ya sabe con qué niña va a jugar, quéniña la

va a dejar jugar, yo pienso que en filosofía nos conocemos más”. Este

“conocernos más”, es lo que De la Garza define de modo tan preciso cuando

alude al trasfondo democrático de la noción de la comunidad de indagación: “lo

que el individuo es y su forma específica de manifestar su individualidad están

constituidos en parte por el tipo de comunidad en que participa” (De la Garza,

2002, p. 213).

Así, la decisión de configurar el salón circularmente constituye un acierto en la

aplicación del programa y fortalece el impacto de la comunidad de indagación.

Diarios posteriores reflejan reflexiones como: “hoy funciona mucho mejor el grupo

en círculo. No se debe tomar ninguna estrategia para organizar el salón, pareciera

que ellas solas asumieran de mejor modo la importancia de este nuevo recurso y

se hacen conscientes de cómo se miran unas a otras dentro del proceso de

indagación. Se molestan cuando no se les da la palabra, por lo que se hace difícil

45

manejar el silencio al inicio de cada intervención” (diario No. 7, 2C), o “las niñas se

disponen bien en el círculo y se regulan más entre ellas. Son muy desenvueltas

para dar su opinión” (diario No. 9, 2B). Aunque, como se analizará más adelante,

se refleja cierto inconveniente con el manejo de las intervenciones en el círculo,

resulta relevante, sin embargo, señalar quelas discusiones parecen ser más

fluidas y se va generando un clima de confianza entre las niñas cada vez más

claro. Al lograr ciertas discusiones en las que se tocan temas que resultan

delicados para las niñas –como el tema de la adopción, que surge de la lectura de

“Choco encuentra una mamá”, con la que pretendía abordarse el asunto de la

aceptación de las diferencias– el grupo es desenvuelto a la hora de narrar

anécdotas propias y es fácil ver que entre ellas se conocen mucho. Estas

discusiones hacen posible además, que como mediadora de la indagación, yo

misma me vea involucrada y logre acercarme mucho a los contextos de las niñas.

Así, es posible afirmar que aunque “me implica abordar temas delicados, es

también la oportunidad para conocerlas mejor y guiar de algún modo el manejo de

los conflictos” (diario No. 6, 2C), lo cual se refuerza con anotaciones como “salí

muy motivada de esta clase porque logro conocer de modo más personal a las

niñas, gracias a discusiones que llegan a ser complicadas para ellas. Es realmente

productivo el espacio y se logra generar cada vez más un clima de confianza con

las niñas” (diario No. 7, 2C). No obstante, el clima de confianza que se presenta

como una ganancia a partir de lo que propicia la comunidad de indagación, debe

manejarse con precaución, pues “se conocen mucho entre ellas, lo cual no es

necesariamente bueno, pues parece que se fijaran en cosas que hicieron en el

pasado y no han sanado. Se ve que se generan fácilmente conflictos entre ellas”

(Diario No. 8, 2C). Sin duda, el rol de guía y mediadora en la comunidad de

indagación se ve plenamente en juego en situaciones como esta.

En segundo lugar, es preciso revisar lo que ocurre tanto con el “muñeco de la

palabra” como con los planes de discusión que guían el ejercicio dialógico de la

comunidad de indagación. Paradójicamente la estrategia del muñeco de la

palabra, un pingüino al que bautizaron “Hielito”, resultaba tan adorable para las

46

niñas que desviaba la atención y su propósito inicial, razón por la cual se elimina

su uso durante tres sesiones de clase y se afirma que “la mejor estrategia es no

traer a Hielito pero esto cuestiona lo que ocurra con la estrategia del muñeco de la

palabra” (diario No. 3, 2C). Sin embargo, al traerlo de nuevo, el efecto es positivo,

lo cual deja ver que se trata de un proceso de adaptación del grupo a las

condiciones específicas de la clase de filosofía, sin que por ello se desvirtúeel

privilegiado lugar que tiene la comunicación en la consolidación de una comunidad

de indagación. Esto, a la vez, da muestra del ejercicio de algunas competencias

ciudadanas comunicativas que se han pretendido poner en juego en el

programa:saber escuchar (escuchar al otro y que el otro en efecto se sienta

escuchado), ser asertivos (capacidad para expresar opiniones con claridad pero

sin herir a nadie) y argumentar (capacidad para sustentar una posición que los

otros puedan comprender y evaluar)(Chaux, et al., 2004, p. 24).

No obstante, hay que aclarar que aquel ejercicio que desde el discurso de las

competencias ciudadanas se describe como argumentar, si bien se ha fomentado

desde el inicio de la ejecución del programa, al hacer énfasis en la justificación

que deben hacer las niñas de sus propias intervenciones en clase, es una

competencia que progresa lentamente. Las niñas, en general, dan afirmaciones

que, a menos que impacten contrariando la opinión del grupo, no exigen mayor

justificación. El rol del profesor en este punto consiste en motivar

permanentemente el interés por justificar las opiniones, siendo la principal

estrategia el pedir razones para lo que afirma determinada niña en la discusión.

Así, por ejemplo, en el ejercicio de dibujar a alguien contrario, una niña se dibuja

opuesta a otra justificando que aquella niña es muy grosera con ella; enseguida el

grupo valida esto y en cierto modo ataca a la niña de la que se afirma es grosera.

Sin duda, como mediadora de la discusión, me enfrenté a un momento en el que

bastaría con censurar la conducta del grupo y de la misma niña que está

interviniendo. Sin embargo, opto por preguntar a la niña sobre la que se ha hecho

tal juicio y exijo que el resto del grupo no intervenga. En principio, la niña no sabe

qué responder y entonces se le pregunta a ella misma si acaso se considera

47

contraria a la compañera que la ha nombrado, a lo que responde que no,

aunque“alude a los rasgos físicos: tiene el pelo más oscuro y soy más alta. Yo

aclaro, de nuevo, que en los ejercicios son muy hábiles mostrando diferencias

pero no hemos dejado suficientemente claro qué implica que sea contrario, por lo

que se pide de nuevo una razón que justifique por qué podrían ser contrarias las

dos niñas del ejemplo. Una niña interviene diciendo que es por el temperamento”

(diario No. 5, 2B). Esta es sólo una pequeña muestra de situaciones en las que se

motiva a las estudiantes a ir más allá de las afirmaciones que en muchas

ocasiones pueden ser descuidadas y poner en riesgo la sensibilidad de ellas

mismas. Cabe mencionar que en ese instante, para dar curso al resto de la

indagación, quizás intervine mucho al matizar la situación de la niña que había

intervenido inicialmente, diciendo que seguramente son muy opuestas en cuanto

al temperamento y reflexionando “sobre cómo el temperamento varía por las

situaciones. . . precisamente se trata de saber manejar el temperamento, dado

que en ocasiones los demás pueden percibir que somos groseros aunque en

realidad no sea así” (diario No. 5, 2B). En todo caso, es evidente que en casos

como este, se ponen en juego diversas competencias comunicativas como la

asertividad y la argumentación.

Es necesario aclarar que el sustento del ejercicio de comunidad de indagación es

fundamentalmente oral, siendo escasos los momentos en que se ha pedido llevar

a cabo un deliberado ejercicio argumentativo por escrito. Así, se puede citar el

caso de un trabajo en el que las niñas debían realizar un contraste entre el dibujo

de cada una con el de alguien “contrario”. Por escrito, no dejan mayor constancia

de lo que las motiva a dar su respuesta, en tanto que en la socialización de los

trabajos hay grandes esfuerzos por justificar las razones de sus respuestas. Llama

la atención el trabajo de una niña, quien en una columna se dibuja a sí misma y en

la otra marca una “x” (Ver imagen No. 1 de los anexos). Al justificar su respuesta

afirma que “yo no dibujé a nadie porque en realidad nadie es completamente

contrario a mí. . . hay personas diferentes a mípero son muchas más las

48

semejanzas” (diario No. 4, 2C). Es en la puesta en común, espontánea y libre,

donde se encuentran valiosos esfuerzos de argumentación por parte de las niñas.

Ahora bien, si las competencias comunicativas actúan engranadas en los

propósitos del espíritu del aula como comunidad de indagación que sugiere FpN,

es válido aún cuestionar ciertas implicaciones políticas de esto, según se

contextualizó en el marco teórico. En efecto, la noción de comunidad de

indagación rescata las ideas de igualdad y libertad que se presuponen en una

sociedad democrática13. Las sesiones de clase empiezan por establecer que nadie

tiene un mayor grado de conocimiento en el grupo e invitan a la participación de

todas, cosa en la que, a decir verdad, no hay que imprimir mayor esfuerzo. Los

dos grupos se caracterizan por una disposición para la discusión abierta y

espontánea. Que las intervenciones sean objeto de mejoramiento es justamente la

tarea que está en marcha. Durante algunas entrevistas es posible notar cómo las

estudiantes asocian su experiencia en el curso con una dinámica más libre y

fluida, en la que ellas pueden expresar sin temor sus opiniones y sentimientos. Lo

que expresa esta niña es reflejo nítido de tal percepción: “a mí me gusta todo

sobre filosofía, sobre todo que podemos ser libres y las otras clases son no

hables, no hables”. Una educación que valida las opiniones de una niña de 8 años,

pese a todo el proceso de correcciónque demande, es una educación más cerca

de responder a las exigencias de una sociedad democrática que concibe la

participación de los individuos más allá de los votos en las urnas.

13  Hay   aquí   también   una   evidente   conexión   con   la   pedagogía   crítica.   La   educación   como   motor   de   un  ejercicio  de  liberación  a  partir  de  una  perspectiva  crítica  que  se  toma  ante  el  mundo.  Ante  una  realidad  que  no  satisface  o  que,  sencillamente,  muestra  falencias  en  la  construcción  de  equidad,  respeto  y  justicia.  De  ahí  que   surjan   denuncias   de   una   realidad   opresora   que   es   imperioso   transformar   pero,   como   señala   Freire,  hablar  de   libertad  en  una  sociedad  democrática  y  “no  hacer  nada  para  que  esa  afirmación  sea  objetiva  es  una  farsa”  (Freire,  1985,  p.  41).  

49

Ciudadanía  en  clave  de  pensamiento  crítico  y  cuidadoso  

Una vez analizada la forma en que el aula entendida como espacio de indagación

estimula un ejercicio de la ciudadanía expresado en algunas competencias

específicas, es necesario revisar el tipo de ciudadano que allí se está formando.

Para empezar, la formación ciudadana, tal como se ve en el marco de referencia,

no puede restringirse al aprendizaje de determinados conocimientos, pese a que

el mismo MEN (2004) les otorgue cierto valor para llevar a cabo un ejercicio pleno

de la ciudadanía. Más que conocimientos, lo que la formación ciudadana pone en

juego es la acción misma, y por ello es válido cuestionar hasta qué punto la acción

es coherente con el razonamiento. Este paso a la acción se refuerza en FpN con

su consideración del pensamiento como la articulación de las dimensiones crítica,

creativa y cuidadosa, a partir de las habilidades descritas. (tabla No. 1 de los

anexos).

Así pues, habría que abandonar la idea de que ciertas habilidades como buscar y

dar razones, inferir, relacionar causas y efectos, entre otras, se restringen a la

dimensión crítica del pensamiento.Ya en la práctica de dichas habilidades habría

que considerar la creatividad y el cuidado como aspectos del propio

pensamientoque,en últimas, favorecen la formación ética del sujeto. Retomando la

idea de “ciudadanía creativa” de Sátiro (2012) habría que aceptar, no solo que las

habilidades propias del pensamiento en su dimensión crítica coinciden con

algunas de las competencias ciudadanas cognitivassino que además, habría que

reconocer que estas habilidades se encuentran acordes con un aspecto ético del

sujeto, cosa que FpN resume en la idea de “pensamiento cuidadoso”. Dichas

habilidades se constatan en algunos momentos de la intervención.

Así, por ejemplo, algunas actitudes de curiosidad y de asombro que se manifiestan

en habilidades de investigación como averiguar

y formular hipótesis; o habilidades de razonamiento como buscar y dar razones,

propician un amplio seguimiento a los motivos por los cuales el grupo elige un par

50

de niñas aparentemente “contrarias”. Un aporte interesante señalaba que “para

que las dos sean contrarias tendrían que ser completamente diferentes, no tener

nada parecido”, cosa que otra niña complementa diciendo “pero ellas son niñas,

tienen el mismo uniforme y además son amigas” (diario No. 3, 2C). La indagación

llega así a un punto claramente elevado: se ha pasado de la simple revisión de

rasgos físicos de elementos que se suelen denominar “contrarios”, a formular una

cuestión de profundo contenido filosófico14: ¿se es amigo de lo contrario, o de lo

semejante?, pregunta ante la cual la misma niña da una respuesta clara: “son

amigas porque les gustan las mismas cosas y por eso no son contrarias”. Sin

embargo, la niña de la primera intervención replantea su opinión y afirma que “no

siempre tienen que gustarle las mismas cosas ni ser iguales, ni ponerse las

mismas cosas. Se puede ser amigas con el corazón”. Esto deja ver cómo las niñas

se ven motivadas a revisar sus creencias, cosa afín con el ejercicio del

pensamiento crítico.

Ahora bien, en esta misma discusión hay que notar que la dinámica misma de la

clase mantiene vivo el ánimo de procurar “cuidado” en ella. Cuidar al otro, sin

embargo, no es disfrazar las opiniones en eufemismos o callar lo que se piensa,

sino invitar a pensar desde la complejidad, “plantear al otro (y a uno mismo) tesis

provocativas, que hagan pensar, aunque molesten” (Accorinti, 2002, p. 77), claro

está, considerando aquí el ejercicio de competencias comunicativas ya señaladas,

para lograr asertividad en el diálogo. Quizás esto no es tan evidente en los

procesos de las niñas y corresponde, más bien, al ejercicio formativo que guía el

profesor. Basta mencionar el momento en que 2C discutía sobre lo que hace que

cada quien sea único; una niña describe su respuesta a modo de adivinanza hasta

que alguien irrumpe diciendo “fea”. En seguida, como guía de la conversación,

interpelo a la niña, evitando un juicio de valor sobre lo sucedido e invitándola a

pensar qué hace que alguien sea “feo”, a lo que la niña responde: “por ejemplo,

14Profundo  y  familiar.  Basta  recordar  la  memorable  discusión  que  Sócrates  sostiene  con  Lisis  respecto  a  si  la  amistad  se  da  entre  lo  que  es  semejante  o  entre  lo  que  es  contrario,  preámbulo  de  la  doctrina  platónica  del  amor  (Platón,  1993).  

51

unas personas son las rechazadas, para decir alguien del salón” Y justo en el

momento que espera dirigirse con nombre propio a alguien del curso para su

ejemplo, veo la necesidad de interrumpir su intervención y advertir el cuidado que

ha de tener con las palabras que va a usar, puesto que a esa persona podría no

gustarle que la pongan de ejemplo.Cabe aclarar que la discusión no terminó aquí;

la pregunta por lo bello y lo feo continuó por varios minutos hasta concluir que eso

que llamamos “feo” no depende de los rasgos físicos de una persona.

En cualquier caso, lo que aquí se hace evidente es que en la comunidad de

indagación puede haber confrontación, mas el cuidado será evidente cuando el

otro sea capaz de objetar con argumentos sólidos pero con la suficiente

asertividad como para no herir la sensibilidad de quien se opone. Cuidar del otro

es, en últimas, la preocupación por mantener a toda la comunidad que indaga en

el camino de la verdad y por alejarla del error.

Hacia  una  ciudadanía  creativa:  imaginación  y  literatura  

Acogiendo la sugerencia de una “ciudadanía creativa” de Sátiro (2012) se encierra

la formación de un pensamiento que cumple con los rasgos que se describen

desde FpN, donde la imaginación resulta ser un punto de anclaje importante entre

la dimensión cognitiva y la dimensión ética del pensamiento. A continuación se

analizan algunos elementos que dan evidencia del rol fundamental que cumple la

literatura infantil a la hora de movilizar la imaginación y ciertas emociones para el

desarrollo moral de las niñas.

En cuanto a la imaginación, la prevalencia que Nussbaum da a ésta en la

formación ética del individuo, resulta pertinente para atender a la experiencia que

se dio en clase a partir de la lectura del cuento “Elmer” de David McKee15. A lo

15Historia  que  conserva  el  formato  del  libro  álbum  con  predominancia  de  imagen  sobre  el  texto.  Elmer  es  un  elefante  que  no  se  parece  en  nada  a  los  demás  elefantes  de  la  manada,  es  un  elefante  que  al  irradiar  con  sus  

52

largo de la lectura de esta historia, el grupo de 2C mantuvo una actitud

expectante. De hecho, en el momento en que Elmer recupera sus colores, las

niñas acompañan el júbilo de los elefantes del rebaño con lo que simula un

divertido trompeteo de elefante. Una vez se lee el cuento, se les pregunta

simplemente si les ha gustado la historia y no tardan en exclamar que fue una

historia divertida, linda, chistosa, y otra serie de adjetivos más; una niña afirma

espontáneamente, “entre más diferente, más especial . . . eso me lo enseñó mi

mamá”; otras niñas expresaban que “uno a veces cree que se burlan de uno y se

siente mal pero no es verdad”, “ser diferente es bueno”, etc. Aunque por razones

de tiempo en aquella sesión no tiene lugar el plan de discusión diseñado, la

observación de clase puede concluir en una recepción positiva del cuento por

parte del grupo.

Si se atiende a la idea de Nussbaum de la literatura como un objeto de transición

que estimula la capacidad imaginativa de los niños en aras de explorar su propia

experiencia mundo y de otros, es posible decir que las niñas en esta sesión no

sólo se pusieron en el lugar de los personajes del cuento, sino que rápidamente lo

situaron a su propia vida. No obstante, llama la atención el lugar que ocupa Elmer

en las opiniones e impresiones que manifiestan algunas niñas en las entrevistas

realizadas, puesto que este es uno de los títulos que ellas catalogan como

“infantiles”, siendo este uno de los puntos negativos en la valoración que hacen

del programa en general. Pese a que es posible decir que la estrategia de vincular

obras literarias en la clase de filosofía es bien recibida, las estudiantes suelen

señalar que preferirían obras más acordes a su edad, pues un par de títulos

empleados en el trimestre ya los conocían, incluso desde el preescolar16. Ahora

bien, se puede conjeturar que esta crítica resulta útil para determinar ajustes

vistosos   colores   despierta   carcajadas   en   sus   compañeros.   Temiendo   ser   la   causa   de   burla   de   los   demás,  Elmer  busca  una  solución  definitiva  a  su  problema  pintando  todo  su  cuerpo  de  “color  elefante”.  El  efecto  de  su  acción  es  un  rebaño  aburrido  y  amargado  que  no  parece  tener  más  motivos  para  reír.  La  historia  tiene  un  giro,  Elmer  vuelve  a  sus  colores  naturales  y  los  demás  celebran  su  regreso  16Algunas   sugerencias   como   incluir   libros  más   largos   o   novelas,   sencillamente   no   resultan   viables   por   las  condiciones  mismas  de  la  clase.  

53

pertinentes en la selección de algunas obras, sin que por ello se desvirtúe el

propósito último que persigue la literatura dentro del mismo.

Cabe aún un análisis más minucioso respecto a esta experiencia con Elmer,

teniendo presente la aclaración que da Pineda (2002) respecto a la función de la

narración en la formación moral de los niños. Puede decirse que hay dos posturas

que resultan igualmente nocivas: pensar en la literatura como estrategia didáctica

por el simple gusto que pueda despertar; o pensar en ésta como recurso

moralizante, apuntando a una formación ética heterónoma, muy distanciada de los

objetivos que tendría una formación ciudadana mediada por FpN. Parece haber un

riesgo con el uso de obras como Elmer. Quizás su mensaje está demasiado

explícito en la historia y bajo el riesgo de adoctrinar en la importancia de no

rechazar a quien se muestre de un color distinto al “color elefante”, convendría

cuestionar su lugar en el programa. Sin embargo, lo registrado en las clases

muestra cierto esfuerzo por privilegiar el espíritu propio de FpN, al no simplemente

asimilar la “moraleja” de la historia, sino que las virtudes como la tolerancia o el

respeto puedan “ser objeto de un examen racional y de una valoración crítica

[cosa que] sólo es posible por medio del examen detenido que cada persona hace

en el seno de una comunidad de indagación cooperativa” (Pineda, 2002, p. 135).

Lo que se entabla es entonces un diálogo con las niñas respecto a qué sienten al

saberse iguales o diferentes a otras y respecto a cómo reaccionar cuando alguien

es diferente. Sin embargo, hay que aceptar que es una diálogo que se da más

desde lo anecdótico que desde la elaboración conceptual pero también hay que

anotar que esta fue una de las primeras obras abordadas, lo cual sugiere que

puede plantearse una mejor ruta de discusión. Así, preguntas como: ¿qué hacía

especial a Elmer?, ¿te has sentido alguna vez como Elmer?, ¿te has sentido igual

a otros?, ¿te gusta ser igual a otros?, ¿puedes nombrar cosas que hacen que la

gente sepa quién eres?, ¿qué cosas hacen que seas tú y no otra persona?, las

cuales guiaron dicha sesión, podrían quizá complementarse con otras aún más

complejas como “¿en todos los casos debemos aceptar la diferencia?”, para

problematizar aún más la noción misma de tolerancia. Aún así, el ejercicio que se

54

lleva a cabo dista de ser un mero ejercicio moralizante y en alguna medida se

acerca más a un diálogo entre el adulto y el niño, a través del cual “las exigencias

morales que se le plantean no tienen necesariamente un carácter absoluto; es

decir, que, aunque le piden que actúe correctamente, no existe «lo correcto en sí

mismo», sino que lo que sea correcto depende de las circunstancias especificas

de tiempo, de lugar, de modo” (Pineda, 2002, p. 136).

De otra parte, el análisis de Nussbaum acerca del papel de las emociones, si bien

mereciera una discusión más profunda, se atenderá por cuanto permite enfatizarel

efecto que tiene el uso de la literatura infantil para los propósitos del programa

diseñado.Así, una sesión como la que giró en torno al cuento Los contrarios de

Pittau&Gervai17, deja ver la reacción de algunas “primeras emociones” de las que

habla Nussbaum, tales como la vergüenza y el asco (Nussbaum, 2008, p. 223),

emparentadas a los prejuicios sociales con los que crecen los niños y que exigen

una adecuada formación a fin de evitar problemas morales.En efecto, Nussbaum

señala el asco como una emoción que hace conscientes los límites del cuerpo,

asociada al desagrado y al peligro pero, de modo más fundamental, a los

prejuicios y creencias con que se ha formado al niño mediante el “aprendizaje

social”. Por “vergüenza originaria”, entiende la estrecha relación con una

búsqueda de perfección que se le inculca al niño, lo cual en últimas, esconde un

cierto narcicismo, que se añadiría a la tradicional forma de concebir la vergüenza

como sinónimo de debilidad y vulnerabilidad (Nussbaum, 2008, p. 231). Mal

manejada, la vergüenza estimularía un freno para la espontaneidad del juego del

niño y un aumento en su rigidez. Por su parte, el asco propiciaría situaciones de

exclusión y segregación a determinados grupos humanos, acorde a creencias muy

arraigadas a la cultura. Dicho esto, frente a la página de “masculino/femenino” de

Los contrarios se escucharon carcajadas y exclamaciones tanto de picardía como

de desaprobación y asco. En este punto me veo en la necesidad de suspender por

un momento esta aparente sensación de asco que despierta en algunas niñas el

17libro   álbum   con   parejas   exclusivamente   de   imágenes   que   pretenden   mostrar   elefantes   en   situaciones  “contrarias”.  

55

pensar en los órganos masculino y femenino, hasta que una niña cierra la

discusión diciendo “no, no pasa nada. Eso es lo más normal del mundo pero ver el

papá desnudo antes de bañarse, siempre es la cosa más horrible para una niña”.

Lo que para esa niña sonaba tan normal, de inmediato escandalizó al resto de sus

compañeras, que oscilaban entre la vergüenza y el asco. Es evidente que la

experiencia constata la tesis que retoma en este punto Nussbaum: estas

emociones primarias están fundamentadas desde la más temprana infancia en

medio del sistema de creencias y de crianza de cada niña. Puede resultar difícil

modificarlas pero es aquí donde el ejercicio de indagación que propicia FpN

moviliza otras facultades distintas a la emoción inmediata de vergüenza o asco.

Cuando las niñas se ven movidas a justificar su inicial desaprobación, revisan,

evalúan y cuando menos, suspenden por un instante su reacción.

El proyecto piloto diseñado acude a la literatura como una oportunidad para

reforzar algunos supuestos presentes en la propia iniciativa de FpN. Sin embargo,

al resultar ésta tan semejante a un recurso, a un instrumento, podría atentarse

contra el sentido estético que le subyace y cabría entonces cuestionar hasta qué

punto la alusión a la literatura infantil no es en este diseño curricular un medio para

obtener otros fines, a riesgo de generar en ella una función excesivamente

moralizante. Pretendo demostrar aquí que, aunque la literatura propicia diversos

procesos que sugiere FpN y algunas competencias ciudadanas consideradas para

el diseño realizado, lejos está de ser un recurso moralizante. Esto encierra un gran

debate de la crítica literaria en el que mucho se ha discutido si a caso debe ser la

literatura un medio o si se trata de un fin en sí misma18.

Sin buscar profundizar en esta larga discusión, es claro que la función literaria

misma está lejos de las pretensiones abierta y reiteradamente moralizantes que

18Haciendo  un  análisis   de   la  historia  de   la   crítica   literaria,   Jiménez  hace   referencia   a   Sanín  Cano   como  un  autor  que  empieza  a  entrever  en  la  literatura  una  función  más  allá  de  la  ideológica,  afirmando  que  “la  poesía  no  debe  subordinarse  a  nada,  no  debe  ponerse  al  servicio  de  ningún  poder,  de  ninguna  doctrina,  de  nada  distinto  a  la  poesía  misma”  (Jiménez,  1992  p.  76).    

56

tuvo en el siglo XIX. Se podría decir que los niños, de hecho, ya no toleran con la

misma conformidad un discurso que insistentemente les diga lo que es bueno o lo

que es malo y que, seguramente, no esperan encontrarse con ese tipo de cosas al

enfrentarse a un texto literario. Ahora bien, también habría que pensar si puede

una obra literaria infantil estar exenta de mensaje y seguramente se deba

reconocer la imposibilidad de que así sea (Soriano, 1995, p. 140). Quizás

consciente de esto es que Lipman sugiere que la filosofía exprese un mensaje

propio a través de una forma literaria19 que resulte más atractiva para los niños y

jóvenes y mediante la cual se logre el propósito fundamental de presentar modelos

de reflexiones y discusiones de carácter filosófico. “Elfie”, “Pixie” y otros

personajes que protagonizan novelas de Lipman son ejemplos de niños que en su

cotidianidad son capaces de elevar la pregunta espontánea a una reflexión

filosófica compleja: la “trama es casi secundaria cuando se la compara con la

calidad de la reflexión en que están comprometidos los personajes de ficción que

aparecen” (Lipman, 2001, p. 100). Dicho así, suena quizás demasiado

instrumental la iniciativa de Lipman de acudir a la novela y al cuento infantil.

Ya en la definición de este aspecto en el diseño curricular presentado, se

aclararon las razones que llevaron a evitar las obras que el propio Lipman había

diseñado y acudir, en cambio, a literatura infantil estándar. Y si bien la literatura en

este proyecto sigue apareciendo como un recurso, su función ejemplarizante no es

tan evidente como parece serlo en las novelas de Lipman. El recurrir a obras que

no necesariamente incluyen un contenido filosófico, pretende acercar de modo

más natural a las niñas con algunas situaciones y problemáticas susceptibles de

indagación filosófica. Sin embargo, cabe cuestionar el grado de “naturalidad” con

que tiene lugar dicho acercamiento, o si hay algo de lo que Pineda denuncia como

“alfabetismo moral” (Pineda, 2002, p. 134). En repetidas ocasiones, como

investigadora a la vez que como agente de la implementación del programa, me

19Hay  que  recordar  el  examen  que  lleva  a  cabo  Nussbaum  en  este  mismo  punto  y  a  partir  del  cual  señala  que  la  filosofía  busca  nuevas  formas  de  expresar  sus  contenidos  (Nussbaum,  2005,  p.  26).    

57

enfrenté a la duda respecto a qué tan genuina era la producción intelectual de las

niñas a partir de las lecturas hechas en clase. Se puede llegar a pensar que si las

reflexiones filosóficas esperadas no hacen parte explícita ni del contenido, ni de

los personajes de las historias leídas, quizás se esté forzando, mediante los

“planes de discusión” diseñados, un proceso reflexivo cuan filosóficamente se

pretende que sea20. Esta es una afirmación arriesgada y puede tambalear el

sustento de toda esta investigación, pues implica cuestionar hasta qué punto son

las niñas capaces de llevar de modo auténtico una indagación filosófica.

Me atrevo a afirmar, no obstante, que si bien interviene algo de artificio en el

desarrollo de las sesiones de clase, no tiene por qué ser esto motivo de decepción

o de amenaza respecto a los propósitos del programa. Que se planteen

situaciones hipotéticas de reflexión, que se acuda a hechos ficticios que motiven

un acercamiento a realidades a partir de las cuales asumir una postura y una

opinión justificada, son solo elementos que validan el uso de la literatura infantil en

un proyecto como el emprendido aquí. De la mano de Nussbaum, podría

concluirse que es la imaginación el puente que hace posible una formación moral

a través de la literatura. Cada narración suscita el ejercicio de la imaginación y con

ello, se genera “un puente que permite al otro convertirse en objeto de nuestra

compasión” (Nussbaum, 2008, p. 90). Del mismo modo, podría decirse que la

imaginación moviliza también el pensamiento, tal y como pretende FpN, siendo

posible hablar de modo genuino de las niñas de esta intervención como

pensadoras críticas, creativas y cuidadosas. Resulta absolutamente válido pensar

que el desarrollo de la imaginación en la práctica de la comunidad de indagación

“nos coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crítica y creativamente con el otro,

con la otra, y nos permite dar a luz la acción comunitaria. . . hacia un mundo más

pensante, más abierto, más activo, más empático, más solidario” (Accorinti, 2002, 20Esto  es  claro,  por  ejemplo,  en  la  sesión  No.  3,  donde  la  discusión  debe  jalonarse  en  una  dirección  más  allá  de  lo   literal,  pues   la   idea  es  problematizar   las  parejas  que  van  apareciendo  en  el  texto  “Los  contrarios”  de  Pitau  y  Gervais.  Así,  mi  reflexión  para  entonces  fue,  precisamente,  que  al  estar  “indagando  por  qué  las  cosas  son  contrarias  debido  a  que  el  libro  en  ocasiones  mostraba  imágenes  que  no  parecían  ser  contrarias,  quizás  hubo  mucha  intervención  de  mi  parte  en  el  momento  de  esta  aclaración  y  en  la  generación  de  ideas  en  las  niñas”  (Diario  No.  3,  2C).  

58

p. 75). Esto lleva la discusión a otro nivel: la consideración del impacto y la

proyección que puede tener la propuesta pedagógica diseñada.

59

El  programa  piloto:  impacto  y  proyección  

Pensar en el impacto del proyecto piloto implica pensar en la percepción y en las

opiniones de las niñas respecto a su experiencia en el programa. Algo de esto ha

sido rastreado en los apartados anteriores.Sin embargo, hay que anotar que en las

primeras dos sesiones de la clase se hace una breve labor de aprestamiento con

los dos grupo respecto a la metodología a emplear en las clases del proyecto, que

se ofrecen bajo el título de “filosofía”. Por supuesto, el nombre de la clase genera

ya una disposición muy particular por parte de las niñas, por lo que las

manifestaciones de las estudiantes son de inquietud, curiosidad y altas

expectativas con lo que pueden hallar en este nuevo espacio académico que

reciben una vez al ciclo. El factor común del registro de las clases en el curso 2B

es una evidente motivación de las niñas, reflejada en participaciones espontáneas

y una actitud alegre en las sesiones, cosa que parece compensar el ritmo de

trabajo pausado que se lleva con este grupo, dado que la clase corresponde a la

última hora del día y por razones de logística debe terminar diez minutos antes.

Así lo reflejan algunos registros de los diarios: “es un grupo muy motivado,

inquieto y curioso; ansioso por entender el significado del nombre de la clase y de

cada detalle de la misma” (diario No. 1, 2B); “es un grupo muy inquieto. Se

motivan mucho con la lectura del cuento. Les agrada mucho el contacto visual con

el texto” (diario No. 4, 2B). Curiosamente, lo que se registra en algunos diarios

respecto al rol como profesora en los diarios de 2C, deja ver que hay un mayor

esfuerzo de mi parte en el control del grupo de 2C, “fue una clase agitada, de

difícil control del silencio y de la disciplina. Salgo cansada” (diario No. 7, 2C), son

algunas de las expresiones que dejan evidencia de esto. Por tanto, resulta

llamativo que siendo que aparentemente se cuenta con sesiones de clase más

largas. Esto, sumado a la pérdida de algunas sesiones de clase hace que, pese a

la sensible diferencia de la duración de la hora de clase, el avance curricular en 2B

y 2C, se encuentre muy sincronizado. En todo caso, es posible que la consciencia

que tiene 2B por aprovechar cada minuto de la clase, genere en las niñas un

mayor compromiso con la misma, del que quizás se ha generado en 2C.

60

En las entrevistas realizadas también es posible hallar opiniones favorables

respecto al impacto que ha tenido el proyecto en las estudiantes. Así por ejemplo,

cuando se indaga por su percepción general respecto a la clase, se encuentran

respuestas como “siento conocimiento y felicidad porque aprendo cosas y es muy

divertido” o “es interesante porque se trata como de investigar cosas”. Ante la

pregunta por las cosas que creen haber aprendido y logrado con esta clase,

afirman cosas como “[esta clase me ha dado] como curiosidad de cosas que no

sabemos” o “me ha enseñado a amar los cuentos y a no distraerse con cosas que

no valen nada porque a mi me gustaría aprovechar ese tiempo solo en la clase

porque sí nos dejan hablar”. El ejercicio de autoevaluación realizado en la sesión

11 también deja ver una buena recepción del grupo por lo que hasta el momento

ha sido el proyecto. Sin embargo, hablar del impacto y la proyección del mismo no

puede limitarse a las opiniones que manifiestan las niñas. Es necesario atender a

puntos que resultaron problemáticos en la experiencia pedagógica y durante su

sistematización, de tal modo que sea viable hallar oportunidades de mejora.

Queda señalada la situación de riesgo que puede presentar la delicada selección

de los textos que se consideran idóneos para alcanzar los propósitos diseñados

en el programa piloto. Puede ser muy fuerte la tendencia a juzgar de artificiosa la

producción de conocimiento que se va dando en las comunidades de indagación.

Sin embargo, se han dado argumentos para evitar esta tendencia y para que, por

el contrario, resulte viable considerar que lo que hace un proyecto como este, sea

propiciar las condiciones de posibilidad para que un pensamiento como el que

plantea, se incite y fluya cada vez de modo más natural. Por ello, las sesiones

necesariamente van ganando fluidez a la hora de generar discusión. En tanto las

primeras sesiones acudían a sesiones muy programadas y ceñidas a los planes

de indagación (diarios 4, 5 de 2B y 2C), se dan espacios para otras sesiones que,

por ejemplo, se guían por preguntas diseñadas exclusivamente por las niñas,

hasta llegar a conversaciones aún más espontáneas. Si bien en la sesión que se

basó en preguntas establecidas por las niñas, caben comentarios como “se ve que

61

la mayoría hace preguntas muy literales o que indagan por detalles de la historia

que en realidad no problematizan la situación de la misma” (diario 9, 2B), también

se hallan observaciones como “creo que guiando un poco más el proceso, pueden

salir preguntas muy interesantes por parte de las propias niñas”. Así pues, en vez

de alarmarse por la artificialidad que pueda permear el proceso de indagación de

las niñas, habría que considerar que todo lo que se ha logrado es parte de un

proceso que apenas empieza a gestarse en ellas y que, probablemente, con

tiempo y práctica, llegarán a apropiar más.

No obstante, todo esto sirve para alertar sobre dos situaciones que vale la pena

considerar para las decisiones que sea preciso tomar para la proyección que el

programa piloto pueda tener dentro de la institución. De una parte, es pertinente

emprender una revisión de los cuentos empleados, pues si bien en el momento de

diseñar el currículo se tuvieron razones suficientes para considerar más apropiado

el uso de literatura infantil estándar, sería interesante contrastarlas con algunas

obras explícitamente filosóficas, tal y como sugería Lipman. Parecía ser suficiente

el hecho de que una novela filosófica como la que concibe Lipman no pareciera

dar suficiente paso a la apertura de significado e interpretaciones que la literatura

de suyo podría generar. Sin embargo, en aras de seguir nutriendo la experiencia

pedagógica aquí contemplada, valdría la pena el ejercicio con alguna de las obras

diseñadas en el currículo de FpN y obtener así, argumentos más sólidos sobre los

resultados que pueda tener un recurso como este. Hay que recordar que en tanto

investigación–acción, se asume la práctica pedagógica como una tarea inacabada

y abierta a inmensas posibilidades de acción y revisión (Latorre, 2007, p. 24).

De otra parte, aunque aún ligado con lo anterior, vale la pena considerar el

impacto que las obras elegidas tuvieron en las propias estudiantes. Así, se hace

necesario conceder un lugar especial a la opinión más reiterada en las entrevistas,

esto es, la idea de que el ejercicio a partir de obras literarias les resultaba

llamativo e interesante pero, en ocasiones, poco ajustado a sus intereses y

posibilidades, por cuanto algunos cuentos les resultaban “demasiado infantiles”.

62

Ante esto hay que señalar que, si bien algunos cuentos pueden ser tildados como

“infantiles” para el nivel en el que se encuentran las niñas, al ahondar sobre sus

impresiones, afirman cosas como que “son cuentos que había leído hace unos

años”, o “mi mamá me lo leía para dormir”, o “es para cuando estamos en

preescolar”. Ahora bien, que historias como “Elmer” o “Choco encuentra una

mamá” hagan parte de esta serie de imaginarios, ¿desvirtúa los propósitos que

tenían dentro del programa?

Analizando los diarios de los dos cursos en estas sesiones, se puede concluir que

las discusiones no restan valor ni riqueza en el momento en que han sido

propiciadas. Una vez más, la idea de artificio. Sin embargo, aquí parece jugar a

favor. De suyo, la historia de Elmer o la de Choco serían nada más un recuerdo

entretenido que las madres o nanas de estas niñas les habrían fijado. Sin

embargo, ante la pregunta de si las obras que ya conocían habían sido recibidas

de otro modo a partir de la clase de filosofía, se encontraron respuestas como “Yo

sí lo he entendido mejor porque nos preguntan como los sentimientos de los

personajes, nos preguntan en qué nos parecemos, y nos hacen entender más la

historia”, o “yo creo que sí porque nos ayudan a entender palabras que no

conocíamos antes”. Por supuesto también hay respuestas que aseguran que no

hay una comprensión distinta. No obstante, encontrar variedad en este punto,

permite considerar que la decisión de eliminar de modo tajante algunos cuentos

por resultar en apariencia “demasiado infantiles”, habrá de ser una decisión más

cuidadosa. Aunque no se llevó a cabo una entrevista formal con la profesora que

tuvo a cargo el tercero de los grupos de grado segundo, es útil aquí su apreciación

respecto al rol que cumplieron los cuentos leídos en clase. Su opinión corrobora la

idea de que son historias que en sí mismas quizás no generan una reflexión ética

sustancial; es el abordaje que se hace en clase lo que permite que las situaciones

narradas permitan aterrizar problemáticas que en general se presentan de modo

abstracto a las niñas. Así como señala Pineda, el acercamiento a la virtud a partir

del discurso abstracto o de obras literarias que buscan de modo explícito una

transmisión de valores, fomentan más una formación ética heterónoma y

63

adoctrinante que el examen racional y crítico de los valores, a través del cual los

niños pueden asumir de modo responsable su propia educación moral (Pineda,

2002, p.135).

Lo que se ha señalado aquí ha puesto de relieve otro cuestionamiento inquietante:

¿es un ejercicio filosófico lo que se logra en el programa piloto de este proyecto?

¿por qué insistir en que lo que hay aquí es una práctica filosófica y no una cátedra

moralizante que encuentra en la literatura una creativa excusa para desarrollar los

contenidos? La clave, según queda dicho en el marco de referencia, es el arte del

preguntar, del que se nutre de hecho toda la idea de comunidad de indagación. La

pregunta como apertura al conocimiento, como móvil de pensamiento, como

ejercicio emparentado por antonomasia al quehacer filosófico. La pregunta, tal

como opera en el diálogo socrático, permite explorar conceptos, detectar

supuestos y examinar opiniones. Se abre paso así a la incertidumbre. Las niñas,

como se había mencionado antes, están invitadas a revisar sus creencias y con

ello, emprender el sentido crítico de su pensamiento.

El estado de incertidumbre, sin embargo, suele no agradar, por resultar más

cómodo el suelo firme de las certezas inculcadas en uno u otro contexto. Es

curioso notar que en la experiencia con la incertidumbre propia del ejercicio

filosófico, hay más resistencia en los grados superiores de enseñanza. Es común

para mí encontrar en las estudiantes de estos cursos fuertes quejas ante la

perplejidad. No sucede así en mi experiencia con grado segundo de primaria. Aún

cuando enfrentamos sesiones de clase en las que no queda resuelto el problema

(por ejemplo, entender quién puede ser contrario a quién; o saber en qué consiste

la felicidad), las niñas no resienten el hecho de cerrar las sesiones sin una

conclusión absoluta. Ahora bien, ¿qué tipo de conocimiento puede construirse en

medio de tal nivel de incertidumbre? Habría que señalar entonces que, desde lo

que desde FpN propone, la comunidad de indagación hace posible un

“conocimiento en construcción” y, en ese sentido, es necesario considerar el grado

de coherencia interna de la conversación y de consenso que puede lograr el

64

grupo. Lo ideal es llegar a esta clase de consistencia en el conocimiento pero, si

no tiene lugar en una sesión determinada, no tiene por qué considerarse un

intento fallido de indagación.

Sócrates ha aparecido como modelo del tipo de proceso que sugiere un programa

como el que se ha diseñado aquí. Sin embargo, la propia Nussbaum reconoce que

una pedagogía inspirada en Sócrates no parece compatible con un contexto

capitalista y productivo como el que se privilegia en el mundo actual (Nussbaum,

2010, p. 76). Aún así, su discusión la lleva a afirmar que es precisamente en un

contexto en el que se amenaza la posibilidad de un sujeto autónomo y

responsable, donde tiene sentido inspirar una formación ciudadana a partir de

Sócrates como ejemplo de pensador crítico y coherente. Sócrates encierra lo que

Nussbaum denomina “cultura de disenso individual” (Nussbaum, 2010, p. 83).

Esto, en últimas, deja ver el compromiso político que encierra la idea de una

comunidad de indagación, cosa que se dejó clara en el marco teórico. Ahora bien,

allí mismo se señalaron algunas limitantes de dicho compromiso, leído a partir de

las líneas que sugiere un discurso como el de las competencias ciudadanas,

acogido aquí desde los estándares del MEN.

En efecto, se señalaba que la noción misma de democracia podría resultar

idealizada, por cuanto las prácticas reales de una sociedad como la colombiana no

dejan espacio al acuerdo de un modo tan simple como el que quizás se espera

tanto en el MEN como en FpN. Las habilidades que se dice potenciar en aras a

constituir una sociedad democrática mediada por la sana convivencia, parecen no

darse del mismo modo en todos los individuos, de todas las edades y esferas

sociales. De igual modo, parece ser que los mecanismos de acción ciudadana no

son tan efectivos ni tan justos como se da por supuesto en el discurso (Mejía y

Perafán, 2006). No obstante, respecto al primer aspecto, es posible argumentar

que las habilidades sí hacen parte de los jóvenes y niños pero que, en tanto

ejercicio de formación, no es posible asumir que se cuente ya con ellas. El diseño

curricular que se ha sugerido puede resultar entonces aún susceptible de diversas

65

mejoras pero, ante todo, puede favorecer un ejercicio de dichas habilidades que,

por supuesto, en principio no se tienen del mismo modo ni se privilegian en el

mismo sentido para todos los individuos de una sociedad.

Esto supone además otro gran problema con el que habíamos tropezado antes: el

paso del pensamiento a la acción. Pensar bien (entendido desde FpN desde una

multidimensionalidad) debería, en consecuencia, determinar buenas acciones. Sin

embargo, esto encierra el mayor problema de casi todo esfuerzo pedagógico: la

coherencia en la acción. En este punto, solo me animo a diagnosticar que es

prematuro aún hacer afirmaciones al respecto. Si bien muchas opiniones

recogidas en las estudiantes permiten construir un imaginario positivo de lo que ha

sido hasta el momento este proyecto piloto, no es posible aún encontrar rastros

significativos en sus sentimientos, valoraciones y opiniones sobre cómo la clase

de filosofía incide en la cotidianidad y, específicamente, en el trato con las demás

compañeras, cosa que en primera instancia inspiró la necesidad de emprender un

proyecto como este. La coherencia respecto a la acción establece ya un problema

difícil de resolver, más aun, lo es el hecho de pretender ver reflejado esto en una

serie de pruebas estandarizadas a través de las cuales el propio MEN pretende

valorar el grado de competencias ciudadanas que tienen los estudiantes en

distintos grados escolares. Sin embargo, según Mejía y Perafán (2006) este es un

asunto cuyo examen escapa a los propósitos de mi investigación y de momento,

solo alerta sobre las limitantes de la pretensión de evaluar coherentemente las

competencias ciudadanas cuando no se nutren de una práctica realmente crítica.

En conclusión, la gran inconsistencia que es posible hallar en los estándares del

MEN consiste en el contraste del aprendizaje de ciertos mecanismos de

participación y de normas sociales, con el énfasis en una formación de individuos

capaces de cuestionar, tomar perspectiva y argumentar respecto a los valores que

prevalecen en su sociedad. El gran aporte, desde los elementos que se han

configurado en un proyecto como el que ha guiado esta intervención, consiste en

propiciar de algún modo la formación de sujetos capaces de ponderar distintas

66

alternativas, evitar que el medio les influencie en exceso, mantener una actitud de

igualdad con sus interlocutores (Nussbaum, 2010, p. 80), a la vez que otorga la

“posibilidad de examinar críticamente y de discutir racionalmente el sentido, el

valor y el contenido de cada una de las virtudes que pretendemos formar” (Pineda,

2002, p. 134). Es un esfuerzo por emprender el arduo camino por un sendero en el

que se toma distancia del adoctrinamiento y se dan pasos cautelosos, meditados

pero no por ello exentos de tropiezos y desconcierto, hacia un pensamiento que se

toma el valor de pensar por sí mismo.

67

CONSIDERACIONES  FINALES  

Se han recogido algunos elementos que invitan a pensar que es posible trazar una

relación natural entre las líneas esbozadas para dar sustento a esta investigación:

la formación ciudadana, la literatura como recurso formativo y la propuesta de FpN

como un programa que se ocupa del desarrollo de un pensamiento complejo.

En aras de responder a los objetivos planteados para esta investigación, habría

que señalar que el ejercicio realizado ha propiciado una adecuada sistematización

de la ejecución del proyecto piloto de “Filosofía y competencias ciudadanas” en el

colegio Marymount de Bogotá. Esto permitió registrar evidencias del desarrollo de

las distintas dimensiones que propicia el trabajo de FpN, así como del fomento de

algunas competencias ciudadanas, tal y como se ilustró en el apartado anterior.

Una adecuada sistematización del programa permite un seguimiento de las

acciones y hace posible emprender un análisis que, siguiendo las categorías de

análisis sugeridas, responda a dos propósitos importantes. Por un lado,

comprender el modo en que se articulan aquellas categorías como elementos

clave del proyecto piloto sugerido a la institución educativa y por el otro, visibilizar

sus limitaciones y generar así una proyección más sólida del mismo.

De tal modo, se puede considerar que la experiencia visibiliza momentos en que

se dan relaciones entre los propósitos de FpN y ciertas competencias ciudadanas.

Así, por ejemplo, hay una relación clara entre el pensamiento crítico y ciertas

competencias ciudadanas de carácter cognitivo (toma de perspectiva,

interpretación de intenciones, generación de opciones o metacognición). De

hecho, desde los lineamientos del MEN (2004), como parte de estas destrezas

cognitivas se encuentra la capacidad crítica del pensamiento. Sin embargo, como

queda expuesto, FpN contempla una noción de pensamiento crítico más amplia

que incluye, aparte de las competencias ciudadanas cognitivas que el MEN

describe, algunas otras habilidades de pensamiento (ver tabla No. 1 de los

anexos). También fue posible encontrar puntos de convergencia entre lo que

68

FpNcontempla como pensamiento cuidadoso y algunas competencias ciudadanas

de comunicativas (asertividad, saber escuchar, argumentar) y emocionales

(identificación de emociones, empatía, manejo de emociones). Esta convergencia,

cabe aclarar, es posible gracias al rol clave que cumple la imaginación en el

diseño curricular planteado y que se materializa con el uso de la literatura infantil

en los diseños de clase. Todos estos momentos en los que se hace viable la

relación entre los distintos elementos contemplados en esta innovación

pedagógica, aportan una mejor comprensión de los insumos teóricos que

inspiraron el diseño curricular pero, sobre todo, arroja sugerencias para la

proyección del mismo.

En este sentido, es posible resumir tres puntos fundamentales a considerar en la

proyección del programa, entendidos como oportunidades de mejora de la

experiencia. Por un lado, resulta clara la necesidad de revisar el manejo de ciertas

obras infantiles pues, aunque funcionan para los propósitos últimos del programa,

no hay que dejar de lado la opinión generalizada de las niñas que catalogan

dichas obras incongruentes para su edad. Quizás pueda hacerse una exploración

que permita el alcance de los mismos propósitos en términos de desarrollo de

pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, así como del fomento de las

competencias ciudadanas cognitivas, comunicativas y emocionales esperadas, en

un nivel de complejidad en el que las niñas se sientan más acordes. Un segundo

aspecto ligado a la selección de las obras consiste en replantear la negativa a

utilizar obras que son parte del diseño curricular original de FpN, donde los

modelos de indagación son parte explícita de las historias que se narran en cada

nivel escolar. Habría que considerar, sin embargo, cuál sería la mejor manera de

llevar esto acabo, dado que las novelas de FpN diseñadas fundamentalmente por

Lipman, son en extensión más difíciles de contemplar en el programa que se

pretende aplicar.

Por otro lado, a pesar de que las estrategias que se toman desde FpN para

propiciar competencias ciudadanas comunicativas a través del ejercicio de la

69

comunidad de indagación funcionan paulatinamente, cabe considerar nuevas

estrategias didácticas que favorezcan un ambiente de escucha más conveniente

para el grupo que, dado su número, requiere una disposición total por parte de las

niñas. Sin embargo, esperar ese grado de disposición carece de realismo, cuando

se habla de un grupo de veinticinco niñas de ocho años de edad. Así pues, pese a

que se constatan momentos de profunda reflexión en las discusiones, se debe

trabajar en la búsqueda de estrategias que hagan de estos momentos la constante

de las clases.

Por último, se plantea un aspecto más a modo de reto, pues como queda dicho en

la discusión, el importante y deseable paso que debe darse entre pensamiento y

acción crítica –que en últimas, definiría al ciudadano competente– implica un

proceso que es difícil de verificar en un proyecto de tan corta duración como el

que se ha aplicado. Puedo concluir que las habilidades con que cuentan las niñas

son susceptibles de un ejercicio que, precisamente con una adecuada proyección

del programa diseñado, permitiría afianzar no solo los momentos de reflexión en

las situaciones artificiales que se plantean en clase, sino la acción crítica de las

niñas en su cotidianidad.

La sistematización de la experiencia contempla otras dos tareas puntuales de

indagación. Vale la pena ahora revisar los datos obtenidos en los instrumentos de

recolección de información en función de dichas tareas. Por un lado, dado el

énfasis que tuvo la exploración de la literatura infantil en el diseño de la

experiencia pedagógica y en su ejecución, es posible afirmar que el recurso

literario posibilita el estímulo de la imaginación, a través del cual se

fomentancondiciones de empatía y toma de perspectiva entre las niñas que

reciben el programa. De igual modo, la literatura moviliza ciertas emociones que

son cruciales para el desarrollo moral de las niñas. Tal y como se ilustró, algunas

situaciones de la experiencia sugieren la identificación y el manejo de ciertas

emociones. Así, el manejo de la vergüenza y el asco, por ejemplo, resulta

determinante para la revisión más cuidadosa de algunas creencias de las niñas,

70

con lo cual se favorecen ciertos aspectos necesarios para el ejercicio de una

ciudadanía empática y solidaria. En sentido opuesto, un mal manejo de estas

emociones fomentaría prejuicios sociales que irían en contravía de una adecuada

convivencia.

Estos serían, pues, los roles que se espera ejerza la literatura infantil como

recurso clave dentro del currículo diseñado para la experiencia. Sin embargo, en el

análisis realizado, queda claro el mayor riesgo de dicho recurso: conferir una

función moralizante a las narraciones empleadas en las sesiones de clase. Si bien

en su momento se dieron argumentos para evitar este riesgo, es necesario alertar

sobre el mismo, a fin de hacer una prudente selección de obras para el próximo

año escolar y para los grados en que se proyecte la experiencia dentro de la

institución.

Por otro lado, la tarea de explorar las relaciones que se dan entre las distintas

dimensiones del pensamiento que propone FpN y algunas de las competencias

ciudadanas que sugieren los estándares del MEN, es una tarea que se logra

considerablemente. Se encuentra que desde la idea de comunidad de indagación,

se ponen en juego habilidades de pensamiento crítico que, desde un sentido más

amplio que aquél con que el MEN se refiere a este tipo de pensamiento,

fomentaría ciertas competencias ciudadanas cognitivas. Igualmente, competencias

ciudadanas comunicativas y emocionales se ponen en juego a través de la

concepción del aula como lugar de investigación. Así, el constante énfasis en el

cuidado de la construcción tanto de las ideas propias como ajenas, invita a

generar un ambiente de aprendizaje en el que se ejercita constantemente la

empatía y la asertividad como claves del proceso mismo de indagación, así como

de la convivencia escolar. Se espera, claro está, que este ambiente trascienda el

aula y se haga hábito en las conductas de las niñas. No obstante, es este el mayor

reto de un proyecto como el que aquí se emprende, un reto que exige el esfuerzo

constante por parte de quienes ejecutan y avalan el proyecto de la institución para

71

que el mismo tome fuerza y permita consolidar las habilidades y competencias que

en esta experiencia piloto se empiezan a vislumbrar.

72

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