Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria en el entorno rural

ESTUDIO TEMA A América Latina y Europa Mayo 2006

ACCESO Y PERMANENCIA A LA ESCUELA – BÁSICA, PRIMARIA EN EL ENTORNO RURAL

ROSER BOIX Y

CARMEN MONTERO

Coordinación: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema A – AL y UE 2

ACCESO Y PERMANENCIA A LA ESCUELA – BÁSICA, PRIMARIA –

EN EL ENTORNO RURAL

INDICE PREMISA

I PARTE - ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA I.A.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en la Unión

Europea 1.1. Rasgos comunes y diferencias 1.2. El medio rural

I.A.2 Problemática de las políticas educativas rurales en la UE: trayectoria y reformas

2.1 Una brevísima mirada a la historia 2.2 Democratización y descentralización de las políticas educativas europeas. La

política educativa se acerca a la escuela rural

I.A.3 Tendencias de las políticas en educación rural: impacto y situación educativa en la primaria en la UE 3.1 Marco jurídico: las leyes de educación 3.2 Situación de la escuela rural en la UE 3.3 Logros en los aprendizajes de la población escolar rural 3.4 Formación del maestro rural

Conclusiones: programas y proyectos en la UE I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América

Latina 1.1 Rasgos comunes y diferencias 1.2 El medio rural

I.B.2 Problemática de las políticas educativas rurales en AL: trayectoria y reformas

2.1 Una brevísima mirada a la historia 2.2 Marco jurídico: las leyes de educación 2.3 Los compromisos internacionales y las reformas de los 90 2.4 ¿Cuánta reforma llegó a las zonas rurales? Programas y proyectos


I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: impacto y situación de la escuela rural en

AL 3.1 Acceso 3.2 Trayectoria escolar: el conflicto de los tiempos 3.3 Permanencia 3.4 Características de la escuela rural 3.5 Logros de aprendizaje

Conclusiones: Unión Europea y América Latina

II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN AMÉRICA LATINA II.1 Justificación de la propuesta

1.1. Criterios comunes 1.2.Justificación: experiencias UE 1.3.Justificación: experiencias AL

II.2 Identificación de experiencias 2.1. Identificación de experiencias en la Unión Europea

a) Modalidad de organización de las escuelas rurales b) Organización de aula y metodologías de trabajo c) Servicios educativos y escuela rural d) Organización de maestros rurales e) Formación inicial y permanente de los maestros rurales f) Escuela rural y comunidad local

2.2. Identificación de experiencias en América Latina a) Modalidad de expansión de las escuelas rurales: escuela y comunidad local b) Modelo de gestión: organización en redes c) Recursos y servicios educativos para la escuela rural d) Organización del aula y metodologías de trabajo e) Formación inicial de maestros para la educación bilingüe intercultural f) Los mega-proyectos

III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS III.A EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA A/001 UE: Zonas Escolares Rurales en Cataluña (ZER) / España A/002 UE: Proyecto Zeus (Satellite Network of Rural Schools) / Grecia A/003 UE: Centros Rural de Innovación Educativa de Teruel / España A/004 UE: Interuniversitario de Escuela Rural / España A/005 UE: Solidaridad docente en Ubaye / Francia, frontera con Italia A/006 UE: Centro Escolar Rural de la Vallée (Bassin Intercommunale d’Écoles) / Francia A/007 UE: Metodología activa en una Escuela rural cíclica / Bélgica A/008 UE: FNER (Féderation Nationale pour l’École Rurale) / Francia


A/009 UE: Un proyecto de educación rural para el desarrollo sostenible / Irlanda A/010 UE: La escuela rural finlandesa no graduada / Finlandia III.B EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA A/001 AL: Programa Educación con Participación de la Comunidad – EDUCO / El Salvador A/002 AL: Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo – PRONADE / Guatemala A/003 AL: Redes Escolares Efectivas - REDES ó REE / El Salvador A/004 AL: Escuela Nueva / Colombia A/005 AL: Fe y Alegría 44 – Proyecto de Educación Rural (PERFAL) / Perú A/006 AL: Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana - FORMABIAP / Perú A/007 AL: Proyecto de Institutos Normales Superiores - Educación Intercultural Bilingüe (P.INS – EIB) / Bolivia A/008 AL: Escuelas rurales organizadas en Microcentros / Chile A/009 AL: Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica – PAREIB / México A/010 AL: Fundo de Fortalecimiento da Escola – FUNDESCOLA / Escola Ativa / Brasil

IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES. IV.1 A MODO DE CONCLUSIÓN: PRINCIPALES LINEAMIENTOS PARA MEJORAR LA ESCUELA RURAL

V PARTE – ANEXOS V.1 Referencias bibliográficas V.2 Normas y Leyes de referencia en América Latina V.3 Redes


PREMISA

“Ese deseo de educación universal ... se resume en tres cosas: en primer lugar lo que se desea es formar para la plenitud humana; en segundo, que todos los hombres sean educados íntegramente y en tercer lugar para que todos sean totalmente cultos” (Comenius).

El estudio de los problemas y tendencias en las políticas educativas en la UE y en AL en relación con el Acceso y permanencia a la escuela-básica, primaria- en el entorno rural nos permite mostrar, a grandes rasgos, la situación y características de los contextos rurales en estas dos regiones del mundo, conocer la situación y características de su educación rural e identificar los principales lineamientos de las políticas educativas rurales adoptadas por los Estados en los países que integran cada región. La presentación y análisis de ambos casos, la UE y AL, responden – en términos generales – a una misma pauta. El primer punto, referente a la Situación económica y social de las regiones tratadas, se inicia con el tratamiento de los rasgos comunes y las diferencias que existen al interior de las regiones, seguida de la descripción de lo que es el entorno rural en el conjunto de países que conforman cada una de las regiones. En el apartado de Políticas educativas rurales: trayectorias y reformas se hace una brevísima mirada a la historia de la escuela rural desde mediados del siglo XX hasta la actualidad; se describe además la política de los gobiernos y los compromisos de los poderes públicos para avanzar en la universalidad de la escolarización de la población infantil rural tanto en AL como en la UE; se enfatiza de manera especial el efecto de los compromisos internacionales y las reformas de los años 90 en AL, así como las reformas políticas de descentralización de la educación desarrolladas en la UE. Por último, en el punto de Impacto de las políticas en educación rural; situación educativa, la primaria se muestra cual es la situación de la escuela rural en ambas regiones. Son materia de de este acápite los temas de acceso, trayectoria escolar, permanencia, logros de aprendizaje así como las condiciones materiales y pedagógicas en que operan las escuelas en una y otra región. La conclusión de esta primera parte pone de relieve las notables diferencias existentes entre la UE y AL en términos de desarrollo, condiciones de vida, y cobertura, permanencia y calidad de la escuela primaria rural. No obstante, ambas regiones comparten el deseo y la necesidad de una educación de calidad; para ello, tanto en la UE como en AL se desarrollan valiosas experiencias educativas que persiguen, justamente, ese mismo objetivo. A pesar de tener puntos de partida distintos, compartir el conocimiento de tales experiencias puede resultar de sumo interés para ambas realidades y convertirse en un elemento impulsor de cambios educativos de significación.


I PARTE

ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS


I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en la Unión Europea

1.1. Rasgos comunes y diferencias La Unión Europea es la organización internacional de ámbito europeo dedicada a incrementar la integración económica y política entre sus Estados miembros y a reforzar la cooperación y la cohesión social entre ellos, destinando recursos de los Estados más ricos a los más pobres para contribuir a su desarrollo y tratar de reducir y/o compensar las desigualdades entre los propios Estados miembros; su acción se basa en la solidaridad financiera que permite la transferencia de más del 35% del presupuesto de la UE 1 hacia las regiones más desfavorecidas; el apoyo de la UE a través de la política regional (mediante los fondos estructurales 2) está en función del nivel de desarrollo de las regiones y, por supuesto, del tipo de dificultades a las que se enfrentan. La UE tiene su origen en el año 1957 cuando se firmaron los Tratados de Roma3 entre seis Estados Europeos4; entonces pasó a conocerse como la Comunidad Económica Europea (CEE); en 1993 se transformó en Comunidad Europea (CE) con el Tratado de la Unión Europea; este Tratado otorga la ciudadanía europea a los ciudadanos de cada Estado; también, con este Tratado, se intensificaron los acuerdos aduaneros y sobre inmigración, relajando los controles fronterizos con el fin de permitir a los ciudadanos europeos una mayor libertad para vivir, trabajar o estudiar en cualquiera de los Estados miembros. En el año 1995 pasó a ser la Europa de los 155 y en la actualidad, a inicios del siglo XXI, desde el 1 de mayo del 2004, forman parte de la familia continental 25 países: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos (Holanda), Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa y Suecia. De manera que la UE tiene fronteras con Noruega, Rusia, Bielorrusia, Ucrania, Rumania, Bulgaria6, Turquía, Croacia, Albania, Serbia y Montenegro, Macedonia, Andorra, San Marino, Liechtenstein, Mónaco, Ciudad de Vaticano y Marruecos. La UE es, en su conjunto, un espacio bastante heterogéneo tanto desde el punto de vista artístico y cultural como económico, geográfico y poblacional. La población de la UE7 es, aproximadamente, de 455 millones de habitantes; de los Estados miembros destacan por su número de habitantes, Alemania (con 82,4 millones) que es el país

1 Unos 213 millardos de euros para el periodo 2000-2006, más 21,74 millardos aprobados para los 10 nuevos Estados. 2 Que tienen como objetivo reducir las diferencias de desarrollo y fomentar la cohesión económica y social dentro de la Unión Europea (UE) y así mejorar la eficacia de las intervenciones estructurales comunitarias concentrando en mayor medida las ayudas y simplificando su aplicación merced a la reducción del número de objetivos prioritarios de intervención. 3 Los Tratados de Roma es el nombre dado a los Tratados de la Comunidad Económica Europea (CEE) y de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (EURATOM) que se firmaron justamente en Roma. 4 Tratado de Roma de 1957 (en vigor desde 1958). Los 6 países que conformaron la UE en sus inicios fueron: Francia, Italia, Alemania, y los tres países del Benelux (Bélgica, Holanda y Luxemburgo) 5 Desde 1957 hasta 1995 se incorporaron Dinamarca, Irlanda, Reino Unido, Grecia, España, Portugal, Austria, Finlandia y Suecia. 6 Tanto Rumania como Bulgaria se adherirán al a UE en el año 2007. 7 En fecha de 1 de mayo del 2004.


de la Unión con más alto volumen poblacional, seguido de Reino Unido (60,2 millones), Francia (59,6), Italia (57,3), España (44) y Polonia (38,2); estos países contrastan con países como Malta y Luxemburgo (ambos con 0,4 millones), Chipre (0,7) o Estonia (1,4). La mayoría de la población de los Estados vive en zonas urbanas (8% del territorio); las regiones rurales representan un 92% del territorio de la UE. La mayoría de los Estados de la UE8 registran un crecimiento demográfico más o menos intenso, especialmente los países más ricos9, motivado por la entrada de inmigrantes que van en busca de una vida mejor; así por ejemplo en Irlanda y los Países Bajos casi la mitad del crecimiento demográfico se debe a la inmigración y en Luxemburgo este porcentaje llega casi al 70%. Ello ha reducido la tasa de natalidad por debajo de la tasa de reemplazo; de todas formas, todavía hay Estados como España en los que la tasa de natalidad sigue manteniéndose por debajo de la tasa de reemplazo; esta situación puede tener consecuencias económicas y sociales nefastas para estos Estados. En cuanto al reparto de inmigrantes, España fue el año pasado el primer receptor de inmigrantes de la UE, puesto que acogió al 23% de total, seguida de Italia (21%), Alemania (16%) y el Reino Unido (10%), de forma que estos 4 países absorbieron el 70% del saldo migratorio de los 15. A pesar de que no podemos hablar de pobreza e indigencia en la UE en términos absolutos, si es importante destacar que están apareciendo algunos signos de empobrecimiento en una parte de la población trabajadora por la apertura liberal de la economía, las desregulaciones, las diferencias de salarios y logros y por la desigualdad de rentas, agravado todo ello por la última entrada de algunos países de la Europa del Este; en estos nuevos Estados miembros, además, puede aumentar la pobreza como consecuencia del proceso de reestructuración que acompaña al crecimiento económico nacional. Esta situación se detecta también en los espacios rurales de la UE. En estos espacios la renta per cápita (medida como PIB) equivale aproximadamente a dos terceras partes de la de las zonas no rurales (aunque en algunos países, como Grecia, Letonia, Lituania, Polonia, o España, existen numerosas zonas rurales con “pobreza relativa” con una renta muy por debajo de la mitad de la media europea10. A pesar de todo, en la UE no podemos asociar en absoluto, pobreza con la población rural ni por supuesto con poblaciones de lenguas regionales y minoritarias. El Tratado de la Unión Europea dio también reconocimiento oficial a la diversidad en la dimensión cultural (literatura, artes escénicas y visuales, artesanía, cine y radiodifusión) de la integración europea; pero esta diversidad cultural se refleja de manera especial en las diferentes lenguas de los Estados miembros; la UE reconoce actualmente 20 lenguas oficiales: alemán, checo, danés, eslovaco, esloveno, español, estonio, finlandés, francés, griego, húngaro, inglés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés, polaco, portugués, y sueco. El 1 de enero del 2007 el irlandés se convertirá en la vigésima primera lengua oficial. Y con la adhesión de Bulgaria y Rumania, serán 23 las lenguas oficiales. En los diversos Estados existen grupos de población autóctonos que hablan una lengua diferente a la mayoría de la población de su Estado; se calcula que alrededor de 40 millones de ciudadanos de la Unión

8 En el año 2004 la población disminuyó en Lituania, Letonia (-5,5 por mil), Estonia (-3,0 por mil), Hungría (-1,9), Alemania y Polonia (-0,4 por mil respectivamente). 9 Como Reino Unido, Países Bajos, Suecia. 10 Que fue del 3,8 % en el año 2004.


utilizan regularmente (por lo general, además de la lengua oficial o de las lenguas del Estado en cuestión) una lengua regional o minoritaria11. Toda esta diversidad cultural, forma parte, al mismo tiempo, del patrimonio cultural europeo. 1.2. El medio rural En el Documento de trabajo de la Comisión Europea Evolutions du monde rural 12 se reconoce que no existe una definición común sobre qué es una zona rural en la UE y se remite a la definición dada por la OCDE en la que “una zona rural es aquella que tiene una densidad de población inferior a 150 habitantes por kilómetro cuadrado” y en la que se distinguen tres tipos de regiones:

- Predominantemente rurales, en las que más del 50% de la población vive en territorios rurales.

- Relativamente rurales, en las que entre el 15% y el 50% de la población vive en territorios rurales.

- Esencialmente urbanas, en las que menos del 15% de la población vive en territorios rurales.

Siguiendo la descripción de la OCDE estos territorios rurales generan el 45% de valor añadido bruto y el 53% de los puestos de trabajo de la UE. El medio rural de la UE sigue siendo agrario, con actividad agrícola y explotación forestal y ganadera a pesar de las manifiestas disparidades y evidentes analogías en sus estructuras agrarias. Entre las primeras, las derivadas de las propias condiciones naturales, permiten diferenciar tres tipos de paisajes agrícolas:

- tipo nórdico, de carácter seminómada y ganadero; - tipo centroeuropeo, con predominio de regadíos y policultivo (remolacha, trigo,

avena, vides, etc.); - tipo mediterráneo, que se caracteriza por la trilogía productiva (trigo, vid y olivo),

poli cultivo hortícola de gran variedad en la que predominan los cítricos. Y entre las evidentes analogías, las que surgen de la prolongada historia y cultura comunes, que hacen del territorio rural de la UE el ámbito de predominio de la explotación familiar agraria con explotaciones de tamaño medio y altamente capitalizadas. Las herencias del pasado, en lo referente a la estructura de la propiedad y las explotaciones, pesan enormemente todavía en la actualidad, a pesar de las innovaciones introducidas en estas explotaciones, tanto en lo que se refiere a los cambios de cultivo como a una mayor especialización o tecnificación de las labores; ello ha permitido un aumento de la productividad necesaria para una actividad (la agraria) orientada plenamente al mercado, e incluso ha provocado una elevación de la producción, obtenida en cifras absolutas, con aparición de excedentes. Es significativo por ejemplo que en el Reino Unido con una población campesina que sólo representa el 1,78% de sus activos, produzca más del 60% de los alimentos consumidos en el país.

11 La definición de lengua regional o minoritaria, utilizada en la Carta Europea de las lenguas Regionales o Minoritarias, hace referencia a los idiomas usados, tradicionalmente dentro de un territorio, en un Estado, por un grupo numéricamente más pequeño que el resto de la población del Estado. 12 Documento elaborado en 1998 y ratificado en el año 2005.


La agricultura a tiempo parcial, es decir, pequeñas explotaciones altamente productivas que generan rentas complementarias a personas que tienen su principal actividad en otro sector, ha colaborado en el aumento del nivel de vida en las zonas rurales de Estados como Francia, Italia, España, Alemania. Este tipo de explotaciones consiguen pocos productos pero de alto valor añadido, que se mantienen, también para el consumo familiar. Esto no ha ocurrido así en Estados como Hungría, Polonia, Chipre, o República Checa, en donde una pequeña explotación agrícola sólo produce para alimentar a la familia que trabaja en ella (agricultura de subsistencia). En la UE de los 15 las cuantiosas inversiones, públicas y privadas, en infraestructuras y servicios durante varias décadas, han provocado que la mayoría de sus poblaciones rurales cuenten con facilidades y servicios de calidad (transportes y comunicaciones eficaces, distribución comercial, educación, salud, recreación) y con oportunidades de empleo semejantes a las de los grandes centros urbanos, habiéndose constituido vastos sistemas de “conurbación rural”. En estos Estados de la UE la población rural en edad escolar tiene fácil acceso a la escuela y el aprovechamiento de la educación es el mismo que en las zonas urbanas. En el Estudio Pisa-200313 no se observan diferencias significativas entre los rendimientos del alumnado de las zonas rurales y de las urbanas dentro de un mismo Estado de la UE. En los Estados de la última ampliación, de menor desarrollo en todos los aspectos14, las inversiones de la UE van destinadas justamente a la creación de redes de comunicación y de suministro de agua y alcantarillado, construcción de carreteras locales, centros de salud y atención a las personas mayores, e incluso la creación de empleo. El acceso de la población rural en edad escolar a la escuela es más precario e incluso en algunos países dificultoso, como la República Checa, Polonia o Hungría. I.A.2 Problemática de las políticas educativas rurales en la UE: trayectoria y reformas 2.1. Una brevísima mirada a la historia Entre los siglos XIX y XX muchas ciudades europeas con un fuerte tejido industrial necesitaron más mano de obra de la existente en ese momento; ello provocó que la burguesía se manifestara a favor de extender el servicio escolar a otros espacios y colectivos sociales que habían estado marginados hasta el momento; así llega la escuela a los territorios rurales, por necesidad de la industria urbana y porque en determinados momentos de la historia de Europa, especialmente, cuando ésta ha estado gobernada por gobiernos “progresistas” ha habido una preocupación por acercar los servicios educativos más básicos a toda la población y de manera especial a la población rural. La escuela rural, considerada de inferior categoría por las ciudades, tenía los mismos objetivos que la escuela de ciudad; en realidad se ocupaba de socializar a las jóvenes generaciones para el trabajo asalariado, educándolos en la puntualidad, y regularidad, en la

13 El Proyecto PISA es una evaluación estandarizada que se lleva a cabo internacionalmente y de forma conjunta por los países participantes y es aplicada a los alumnos de 15 años escolarizados en los centros educativos de cada país. En el año 2003 el Estudio Pisa se aplicó a 41 países; este proyecto engloba las áreas de comprensión lectora, matemáticas, y ciencias tanto en lo que respecta al dominio del currículo escolar como a las destrezas y conocimientos necesarios para la vida adulta. 14 Su PIB per cápita en euros, es el siguiente: República Checa 12.800; Chipre (de hecho, sólo la parte greco-chipriota) 12.500; Eslovaquia 10.300; Eslovenia, 16.000; Estonia, 9.200; Hungría 11.100; Letonia, 7.400; Lituania, 7000; Malta 14.300; y Polonia 8.100.


obediencia y en la rutina para la producción mecánica; en definitiva, se les preparaba para la aceptación de un sentido del tiempo industrial y capitalista, y para la aceptación de nuevos hábitos de producción y consumo, entre otros. Los avances de las tecnologías industriales, el crecimiento de las administraciones públicas y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron aumentar la demanda de mano de obra cualificada. La enseñanza tomaba una función económica puesto que los Sistemas Educativos de los países europeos, especialmente los capitalistas, ofrecieron formaciones técnicas y profesionales. El surgimiento del Estado de Bienestar exigía una mano de obra asalariada y altos niveles de instrucción generalizados, tanto de los trabajadores como de los consumidores; era necesario acercar también a la población rural en edad escolar a las escuelas urbanas (las graduadas) puesto que eran las únicas válidas para que pudieran recibir niveles de instrucción adecuados para la productividad y el consumo; la escuela graduada era la escuela del progreso, la escuela de los países industrializados. Así que a mediados del siglo XX las políticas educativas consideraron que la escuela rural debía cerrarse y se potenciaron las concentraciones escolares; las concentraciones escolares eran escuelas graduadas, situadas en poblaciones grandes, que acogían a niños y niñas en edad escolar, de los territorios rurales cercanos a estas poblaciones; algunos estudios estadísticos estatales mostraron que era más rentable desde un punto de vista económico, transportar gratuitamente a la población rural en edad escolar a las escuelas de concentración más cercanas a su residencia habitual que mantener abiertas las escuelas de pueblo; y posiblemente sean ciertas estas conclusiones, en términos puramente financieros, pero en ningún momento se contemplaron los aspectos de desarraigo social y cultural que suponía desplazar a los niños y niñas rurales a estas escuelas de concentración escolar.

Con las concentraciones escolares, el Estado seguía garantizando un puesto escolar gratuito para cada niño a lo largo de su escolarización (el acceso a la obligatoriedad de la enseñanza era diferente según los Estados), bajo el derecho social básico de recibir una educación y de calidad (posteriormente y de forma progresiva se convirtió en constitucional en los Estados de la UE). La educación para la población rural era pública, obligatoria y gratuita, independientemente de si se llevaba a cabo en escuelas de pueblo que en escuelas urbanas, pero sufría un lamentable retraso social y cultural comparado con la escuela situada en las ciudades; por lo general, las leyes de instrucción pública (de Portugal, Grecia, o España, por ejemplo) no contemplaban las escuela rurales y éstas eran ignoradas por los propios legisladores. Con el inicio de las reformas educativas (algunos países de la UE empezaron a finales de los años 60 principios de los 70), resultado del vasto y extenso movimiento social y económico en Europa, se alarga el periodo escolar; el hecho de que los niños no necesiten trabajar para contribuir a la economía familiar, la necesidad de mano de obra más cualificada y el aumento del desempleo de los jóvenes incita a las políticas educativas a la prolongación de la escolaridad (hasta los 14 años a finales de los 60/70 y hasta los 16 en la actualidad). Los principales adelantos en este sentido, se registraron en los que hubieran sido excluidos del sistema escolar, es decir, en las categorías más populares y menos favorecidas.


2.2. Democratización y descentralización de las políticas educativas europeas. La política educativa se acerca a la escuela rural.

Los principios básicos de las políticas educativas europeas de la mayoría de los Estados de la UE se basan en la democratización y descentralización de la enseñanza. La democratización de la enseñanza supone abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad a fin de que no haya diferencias entre los ciudadanos que pueden acceder a la educación y aquellos que no tiene medios para hacerlo; esta universalización de la enseñanza (representada por los principios de igualdad, obligatoriedad, y gratuidad) tiene, en las políticas educativas europeas, un carácter público; el acceso a la escuela y el nivel educativo está estrechamente correlacionado con el nivel de riqueza del Estado además de con la democratización de la enseñanza. La escuela pública, y dentro de ella la escuela rural puesto que en todos los países de la UE tiene carácter público, es la escuela gratuita, financiada por el Estado, no discriminatoria, gestionada por la comunidad educativa (familias, alumnos, maestros, administración local), abierta a la comunidad local y a su entorno, y orientada a conseguir el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los escolares:

• gratuidad de la educación obligatoria; en todos los Estados miembros la educación rural es gratuita pero existen diferencias en cuanto a la gratuidad de los servicios educativos complementarios; por ejemplo, en Finlandia la gratuidad es absoluta e incluye no sólo los salarios de los maestros sino también todo tipo de material escolar (desde los libros hasta los lápices de colores); todos los estudiantes finlandeses tienen derecho a una comida caliente que garantice su correcta alimentación y si un alumno vive a más de 5 kilómetros del centro, éste garantiza su transporte; mientras que en España, los padres deben subvencionar o pagar en su totalidad (depende de la Comunidad Autónoma) el comedor y el transporte escolar; no hay una gratuidad absoluta de los servicios complementarios; en otros países de la UE como Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Luxemburgo, Francia o Grecia los libros de textos son gratuitos para las familias;

• financiada por el Estado; la educación en los países de la UE no es sinónimo de

imposición y control; los Poderes Públicos, a través de las partidas presupuestarias correspondientes a educación, dotan a los centros escolares de recursos materiales, funcionales y humanos para que cumplan con las finalidades educativas marcadas en sus correspondientes políticas, respetando, si es el caso, la descentralización de la enseñanza (en los distintos niveles, como veremos más adelante) y poniendo en manos de la Comunidad Educativa la gestión de las escuelas; justamente, la escuela gestionada por la comunidad educativa (compuesta básicamente por familias, maestros, autoridades municipales/comunales, alumnos y/o ex alumnos) significa afirmar el carácter democrático de la misma;

• no discriminatoria; por razones de nacimiento, residencia, raza, sexo (la escuela

pública de la UE es mixta y con políticas claramente favorecedoras de la coeducación), religión, opinión, origen familiar y social;

• gestionada por la comunidad educativa; la participación de la Comunidad

Educativa en la escuela pública es un derecho; la cultura de la participación en las


escuelas públicas de la UE implica una forma común de percibir, entender y vivir los asuntos educativos, un método de trabajo que diariamente, a partir de postulados plurales, permite a la Comunidad Educativa, la gestión colectiva de los centros escolares. El papel de los padres y madres (o en su caso de Asociaciones de Padres y Madres) es de corresponsabilidad en la educación de sus hijos junto con los maestros y el resto de los miembros de la Comunidad Educativa. Todos los Estados de la UE tienen su propia confederación de padres y madres de alumnos e incluso existe la Confederación Europea de Padres de la Escuela Pública (CEPEP);

• abierta a la comunidad local y a su entorno; las políticas educativas de la UE

abogan por la proximidad del centro escolar público al hogar familiar de los escolares puesto que se considera que favorecen la integración al propio medio y evitan, en la medida de lo posible, el desarraigo social y cultural; la apertura de la escuela al entorno suele entenderse en una doble dimensión: que la escuela se proyecte sobre el entorno y abrir la escuela al entorno; los curricula escolares de la mayoría de los países de la UE son abiertos, flexibles y adaptables a las características, sociales, culturales, geográficas e históricas del entorno;

• orientada a conseguir el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los

escolares, en las áreas cognitiva, lingüística, socioemocional y psicomotora para una mejor calidad de vida tanto como persona como miembro de una colectividad.

La descentralización de la educación es el reconocimiento por parte del Estado de entidades territoriales (regiones, autonomías, federaciones) dentro del mismo Estado, e incluso comunidades territoriales como los municipios o comunas con competencias para desplegar las normas estatales educativas, regular los aspectos no básicos del sistema educativo así como desarrollar aquellas competencias ejecutivo-administrativas y financieras que les permitan gestionar el sistema educativo en su propio territorio. Se trata de una transferencia de autoridad decisoria, responsabilidad y tareas en el marco educativo desde los niveles organizativos centrales (como los Ministerios de Educación) a niveles organizativos intermedios (como los representantes educativos federales, autónomos, regionales) a niveles inferiores (como los municipales y/o comunales e incluso ya, el centro escolar) o bien entre estos niveles organizativos. Dentro de la notable variabilidad en los diferentes Sistemas Educativos de la UE no pueden considerarse modelos buenos, malos, mejores o peores en referencia tanto a la descentralización como a la centralización del sistema educativo; en la UE como sistemas educativos centralizados encontramos el francés; de regionalizados, Reino Unido; totalmente descentralizados, Bélgica o con descentralización intermedia, España. La descentralización ha ido acompañada de un aumento y desarrollo del grado de autonomía de los centros escolares, más aún, precisando el carácter de relación entre uno y otro aspecto “el aumento de la autonomía institucional es alcanzado mediante la descentralización” (Levacic, 2002) de aquí que tanto la naturaleza de la autonomía con que cuenta un centro escolar como el grado de autonomía de que dispone depende previsiblemente de la naturaleza y el grado de descentralización.


Los principales ámbitos de decisión de autonomía institucional de un centro escolar son:

• autonomía organizativa: entendida como la posibilidad de organización y funcionamiento propio de un centro escolar; como por ejemplo la elaboración de proyectos educativos que vinculen la escuela rural a su entorno; es el caso de las escuelas rurales situadas en El Tirol (Austria).

• autonomía relacional: entendida como la posibilidad de crear niveles de

comunicación e información muy cercanos a la comunidad educativa; es el caso de algunas escuelas rurales insulares griegas.

• autonomía curricular: entendida como la posibilidad de elaboración propia de

proyectos curriculares, la integración de las TIC en el curriculum local, metodologías didácticas adecuadas a alumnos heterogéneos, etc.; como ejemplo tenemos escuelas rurales situadas en algunas comunidades autónomas españolas (Cataluña o Castilla la Mancha).

• autonomía administrativa y de gestión: entendida como la posibilidad de

elaboración y confección por ejemplo de calendarios, transportes, horarios, comedores, etc. Es el caso de las escuelas rurales finlandesas, aunque no dispongan en su totalidad de las competencias respecto a la confección de los calendarios escolares.

I.A.3 Tendencias de las políticas en educación rural: impacto y situación educativa en

la primaria en la UE La educación primaria en los Estados de la UE es la que enseña las técnicas instrumentales básicas como leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos culturales considerados imprescindibles. En realidad pretende la alfabetización de los niños de edades comprendidas entre los 6/7 y 12/17 años15. Como hemos visto anteriormente, su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formación común que permita su desarrollo integral y armónico. En la mayoría de los Estados, la educación primaria, constituye un estadio obligatorio y se imparte en escuelas o colegios. Los puntos que se abordan en este apartado aparecen como resultado del impacto de las políticas educativas de los Estados de la UE en la situación de la educación primaria rural en cada uno de ellos. Las leyes de educación, no contemplan la escuela rural, dentro de su articulado, como un centro escolar con características curriculares y organizativas diferentes a los centros escolares ordinarios; por lo general, esta tipología de escuelas es ignorada tanto en las propias

15 En algunos Estados de la UE la escuela básica y la primaria son dos etapas educativas diferentes como es el caso de Lituania donde la escuela primaria es de 4 años: de la 1ª a la 4 ª clase (de los 6-7 a los 10-11 años de edad) y la escuela básica de 6 años: de la 5ª a la 10ª (de los 10-11 a los 16-17 años de edad); En otros Estados de la UE, la escuela básica o primaria es la misma etapa educativa como en España, que empieza con la incorporación de los niños y niñas a los seis años de edad y termina a los 12; también en Finlandia el itinerario de la instrucción empieza con la escuela primaria, que los niños suelen comenzar el año en que cumplen siete años y dura nueve años (finaliza cuando el adolescente ha aprobado el programa de estudios o cumple diecisiete años); en Francia la enseñanza primaria abarca dos ciclos: la enseñanza pre-elemental (maternal) de los 2 a los 6 años y la enseñanza elemental, de los 6 a los 11 años; o en Bélgica la enseñanza primaria abarca de los 6 a los 12 años.


finalidades de las políticas educativas como en la legislación educativa y su despliegue normativo; el impacto de esta “falta de política educativa concreta para los territorios rurales” se recoge en su situación organizativa y curricular, los logros en los aprendizajes alcanzados por los escolares rurales y en la formación de los maestros. 3.1. Marco jurídico: las leyes de educación Si bien es cierto que las leyes no siempre dan cuenta de las políticas que realmente se aplican en un país y en concreto de como se despliegan estas leyes para su posterior aplicación, sí nos muestran un marco jurídico concreto resultado del momento social, cultural y político del país, y especialmente de su grado de modernización. De la lectura y análisis de las leyes que rigen los sistemas educativos en los Estados de la UE16 damos cuenta que la referencia explícita a la educación en las zonas rurales viene determinada en los apartados relacionados con la accesibilidad geográfica de la educación; en países como Eslovaquia, República Checa, Dinamarca, Austria, Lituania o Grecia se enfatiza la obligatoriedad de que los municipios garanticen el acceso a la escuela en áreas rurales de montaña o de poca densidad de población a través del trasporte escolar gratuito. Pero en ningún apartado se trata la escuela rural desde un enfoque curricular o/y organizativo posiblemente porque se contempla como un modelo de escuela incompleta que única y exclusivamente se diferencia de la escuela ordinaria desde el punto de vista geográfico; la escuela urbana, la graduada, sigue siendo el mejor modelo curricular y organizativo de escuela y la escuela rural debe basar sus decisiones y responsabilidades bajo los parámetros pedagógicos de la escuela urbana. En Francia a través de la Carte scolaire du premier degré public (2003) se expone la escuela rural desde las características propias del medio rural francés y en el mismo documento las condiciones de apertura y cierre de la escuela y/o de las clases, las agrupaciones de escuelas de la comuna y los recursos educativos necesarios para su funcionamiento. En España, la LOGSE (1990) hacía una breve referencia a la escuela rural entendiéndola como la escuela incompleta; la Ley Orgánica de Educación del 2006 (LOE) tampoco hace una referencia explícita a la escuela rural ni siquiera desde la consideración de una tipología específica de centros educativos de infantil y primaria. En general, en las Leyes de Educación de los Estados de la UE consultadas, no se llega a grados de concreción pedagógicos y organizativos sobre la escuela rural como podrían ser las modalidades de centros escolares para los contextos rurales, principios básicos de los grupos

16 Se han consultado las siguientes leyes educativas, decretos y normas: Ley de Educación Española, 1990;Ley de Educación Filandesa 645/1997;Finnish National Board of Education, 8/2004; Ley Educación Italiana, n. 820; Ley Educación Portuguesa, 46/86; Ley Griega 2986/2002 “Organisation of Regional Services of Primary and Secondary Education, assessment of teaching and staff, teachers in service training and other stipulations”; Official Journal 303 - 304, 3-3-2003 on the modernization of the curricula and the introduction of the Interdisciplinary Unified Education Course Framework in Compulsory Education. Grecia; Law Code and the Act No. 334/2002 of the Law Code was substituted with efficacy from January 2004 by the new Act No. 596/2003 of the Law Code on state administration in education and school self-government, by which the achieved changes in the public administration reform and their impact on organization and management of the school system in Slovakia, are enforced; Ley de educación Lituana, 2003; The Education Act, 1998, Irlanda; Ley de Educación Base, 1994 Luxemburgo; Ley de Educación Polonia, 1999 on the Implementation of the Education System of the Education System Reform (with further amendments); Ministère de l’Éducation Nationales, de l’enseignement supérieur et dela recherché Le réseau scolaire en milieu rural français, Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale,1993 . Carte scolaire du premier degré public (extraits du circulaire n°2003-104 du 3-7-2003, MEN, DESCO B6.


heterogéneos, niveles de dirección escolar, formación inicial permanente destinada a esta tipología de escuelas, entre otros. Se ignora, pues, esta tipología de centros escolares en las normativas jurídicas legales aunque en la práctica se atienden las necesidades específicas de la educación rural lo que permite garantizar la igualdad de oportunidades educativas para la población escolar rural de la UE. 3.2. Situación de la escuela rural en la UE Sin duda alguna, la situación de la escuela rural hoy en los Estados de la UE es fruto de las diversas políticas educativas emprendidas pero también de las políticas de desarrollo en su conjunto como infraestructuras, salud, empleo, entre otros.

Existen un conjunto de aspectos que permiten caracterizar la educación primaria rural en los Estados de la UE. En lo relativo al acceso a la escuela, la tasa bruta de escolarización de la población en edad escolar en los territorios rurales es prácticamente del 100% y las tasas netas superan el 90%; como hemos visto, la democratización de la educación ha supuesto que todos los escolares rurales estén matriculados en una escuela17. Así pues, el acceso a la escuela rural está garantizado en la UE, como también lo está, por lo general, la permanencia a los centros escolares rurales, durante la obligatoriedad de la educación básica-primaria. Según el IDE18 (Índice de Desarrollo Educativo) de la UNESCO, que está compuesto, entre otros, por el factor permanencia de los alumnos en los centros educativos, Noruega19 es el país que lidera el ranking, seguido por Dinamarca, Holanda, Finlandia, Grecia, Polonia, Estonia, Grecia, Chipre, Irlanda, Italia, Estonia, Suecia, Reino Unido, Bélgica, España, Hungría, Austria, Portugal, Eslovaquia y República Checa.

La mayoría de las escuelas rurales de la UE son multigrado (unitarias y cíclicas) y por lo general, se encuentran aisladas; son centros escolares que no forman parte de una agrupación escolar o de una zona educativa rural. Una escuela rural unitaria es aquella que está formada por una sola aula, con un maestro-tutor que imparte docencia a un grupo de alumnos heterogéneos, en cuanto a edades, capacidades, intereses y necesidades; sobre el mismo maestro recaen, además, las tareas de organización y gestión del centro escolar. Si comparten el aula niños y niñas de 2/3 años20 aproximadamente hasta los 12/14 estamos hablando de una escuela unitaria completa; si por

17Sin embargo ello no nos impide hablar de trabajo infantil en los Estados de la UE (en grupos de edad de 10 a 14 años), a pesar de la escasez de estadísticas fiables sobre la cantidad de niños y niñas que trabajan, podemos constatar que también existe.17 En los Estados del Sur de la UE siempre ha habido una cantidad relativamente considerable de niños y niñas que en determinadas épocas estacionales llevan a cabo algún trabajo en la agricultura, ganadería o explotación forestal; del mismo modo que también hay niños y niñas que pueden estar desarrollando actividades en oficios dela calle, en pequeños talleres o en el trabajo a domicilio. En los países de la UE central y oriental, y como consecuencia de las dificultades inherentes al proceso de transición a la economía de mercado, también se ha producido un incremento notable del trabajo infantil. La proporción de niños y niñas que trabajan es superior en los territorios rurales, donde hay un número considerable de ellos que ejercen ocupaciones en la agricultura o en ramas afines. 18 Según el informe 'Educación para todos', de 2004, elaborado por la UNESCO; este Informe está compuesto por factores como el acceso a la educación primaria, el nivel de alfabetización de adultos, la integración de las mujeres a la enseñanza o la permanencia de los alumnos en los centros educativos. 19 Con un abandono de la escuela del 0,990%. 20 Es necesario destacar que a pesar que en los Estados de la UE el acceso a la educación obligatoria es a los 4-5-6 años, según el Estado, también es cierto que existe una educación “semiobligatoria” que corresponde a la etapa de educación infantil 3 y 4 años. En algunos países de la UE los niños se incorporan al Sistema Educativo a los tres años, como es el caso de España.


el contrario, falta un nivel o curso dentro del aula, estamos hablando de una escuela unitaria clástica. Una escuela rural cíclica (pluriclase) es aquella que está formada por más de dos unidades pero que no llega a ser completa en cuanto al número de alumnos por cursos o niveles; en esta tipología de centros escolares las funciones de organización y gestión son colaborativas y compartidas entre los maestros de la escuela. Algunos Estados de la UE en los cuales las escuelas rurales son entendidas como centros escolares individuales son:

• Grecia; las escuelas multigrados se encuentran básicamente situadas en las numerosas islas del Mar Egeo y en remotas áreas montañosas del continente. Las escuelas rurales son unitarias y cíclicas (hasta seis aulas) y pueden formar parte de Zonas Flexibles de Actividades Educativas21, aunque no son zonas educativas destinadas exclusivamente a la población rural. A pesar de ser un país con un número muy elevado de escuelas rurales (el 40% de las escuelas primarias son multigrado) en el plan de estudios nacional griego no se contemplan las escuelas multigrado con lo cual siguen siendo ignoradas como una tipología especifica de centro escolar.

• Austria; las escuelas rurales son básicamente escuelas de alta montaña, unitarias y

cíclicas, pero debido a las grandes distancias que los alumnos deben recorrer en determinados territorios del país, se han creado, en los últimos años, numerosos internados; la política educativa rural austriaca tiende a internar a los niños rurales si éstos deben desplazarse largas distancias para acceder diariamente a la educación.

• Finlandia; la gran mayoría de la población finlandesa en edad escolar es escolarizada

en escuelas rurales22; en Finlandia son consideradas escuelas multigrado aquellas que sólo tienen de dos a tres maestros.

La agrupación de escuelas rurales (unitarias y/o cíclicas) es una modalidad de organización escolar extendida en algunos Estados de la UE; son varios los objetivos que persiguen estos agrupamientos de centros escolares, y depende evidentemente de los Estados, pero por lo general además de compartir la idea de que concentrar las escuelas pequeñas es más rentable económicamente que cerrarlas, estos objetivos compartidos son:

• optimizar los recursos didácticos, funcionales y humanos de las escuelas rurales; • evitar el aislamiento pedagógico de los maestros rurales (también de los situados en

zonas montañosas); • abrir horizontes educativos y culturales a los niños y niñas rurales; • arraigar el niño al territorio y contribuir a la preservación de la escuela de pueblo, y en

consecuencia a la mejora de la calidad de vida de estas poblaciones; • facilitar la cohesión social y cultural de la población rural.

Algunos Estados en los que las escuelas rurales se encuentran agrupadas son:

21 En donde, junto con otras escuelas, se desarrollan actividades curriculares conjuntas. 22 Finlandia es uno de los países europeos más escasamente poblados, con solamente 15-17 habitantes por kilómetro cuadrado y con un alto índice de ruralidad dispersa.


• Francia; en la enseñanza básica funcionan varios tipos de agrupaciones pedagógicas para mantener las escuelas de clase única implantadas en las zonas rurales: regroupement pédagogique eclaté (agrupaciones pedagógicas dispersas en las que los diferentes niveles de enseñanza se reparten entre las escuelas afectadas); regroupement pédagogique concentré (en estas concentraciones escolares todo el alumnado de varios municipios se concentra en la escuela de una “commune”); regroupement pédagogique mixte (los dos modelos anteriores pueden combinarse y constituir agrupamientos de alumnos semidispersos o semiconcentrados); bassin intercomunal d’écoles (las escuelas de una zona están dispersas, pero actúan como un grupo único).

• Italia; los territorios rurales con pequeñas escuelas aisladas; la escuela rural pluriclase

forma parte de una organización administrativa y didáctica (grupo escolar) llamado círculo didáctico. Pero no todas las escuelas rurales tiene la misma consideración; hay algunas consideradas de por sí escuelas de difícil empeño, llamadas escuelas primarias de montaña, situadas en municipios clasificados como montañosos que no suelen formar parte de una organización y/o agrupación de escuelas. En caso de que la población rural residente sea muy reducida y los niños de edad escolar muy pocos menos de 5) éstos son transportados a una escuela situada en una localidad vecina o bien, se crea una sección separada (una extensión de la escuela rural de la población).

• España; como Estado de la UE organizado en Comunidades Autónomas, las

modalidades de escuela rural varían según la Comunidad; desde la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) la tendencia ha sido a las agrupaciones escolares rurales, que reciben nombres diferentes según el territorio (Centros Rurales Agrupados en Castilla-La Mancha, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia y Madrid; Centros Educativos Rurales en la Comunidad Valenciana; Colectivos de Escuela Rurales en Canarias o Zonas Escolares Rurales en Cataluña); aunque existen diferencias significativas entre estas agrupaciones (pedagógicas, financieras y administrativas), el objetivo principal de todas ellas es mejorar la calidad de la educación en el territorio rural donde se encuentran inmersas a partir de la puesta en marcha de proyectos educativos comunes. A pesar que la tendencia es la hacia la agrupación de escuelas rurales también existe un gran número de ellas que se mantienen aisladas, en general por motivos geográficos o de difícil acceso.

• Portugal; se propone la agrupación de escuelas rurales de primer ciclo de enseñanza

básica; las escuelas rurales aisladas pueden ser integradas en una única unidad administrativa y si bien es cierto que no existe una legislación muy definida al respecto, en cada consejo, a efectos de dirección y gestión en concreto, se incentiva el agrupamiento de escuelas de primer ciclo de enseñanza básica. Este agrupamiento implica la constitución final de una única escuela, pasando las escuelas agrupadas a designarse núcleos escolares; en la política educativa portuguesa uno de los terrenos en los que se encuentran dificultades es justamente en el de la escuela rural, en especial en las unitarias; desde esta perspectiva se tiende a suprimir las escuelas pequeñas aisladas y con matrícula igual o inferior a 10 alumnos; además, se fomenta el transporte escolar para facilitar el acceso de estos alumnos a escuelas situadas en núcleos escolares; por esta opción y como también ha ocurrido en otros estados, la desertización escolar puede también ser el preludio de la despoblación de las zonas rurales.


3.3. Logros en los aprendizajes de la población escolar rural En cuanto a los logros en los aprendizajes no existe una relación significativa directa entre los resultados de aprendizaje y los niveles de ruralización en los que estudian los alumnos, tal y como muestran los recientes resultados del Informe Pisa; según los datos recogidos en el último Informe Pisa, en muy pocos países de la UE los estudiantes superan la media de la OCDE y en muchos de ellos se mantienen por debajo de ella, indistintamente de si han cursado sus estudios básicos en zonas urbanas que rurales; ello nos lleva a la conclusión que el rendimiento global de los niños y niñas no es inferior en los sectores educativos rurales en relación con los urbanos. La tipología de centro, según su situación geográfica, no condiciona necesariamente los logros escolares sino que posiblemente sean otros componentes de la política educativa rural los que permiten mejoras en los logros en los aprendizajes de los escolares. Como en el caso de Finlandia que en los años 80 apenas si superaba ligeramente la media de la OCDE en los tests internacionales de ciencias; este Estado de la UE es un buen ejemplo de que posiblemente la clave del éxito en el desempeño de sus estudiantes parece estar en la capacidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa de asumir reformas en el ámbito educativo. Un elemento básico de la reforma en este Estado fue pasar de un sistema basado en la determinación exhaustiva de los contenidos educativos a otro centrado en la consecución de objetivos (habilidades y conocimientos que los alumnos debían obtener); para ello se dotó de más competencias a las instituciones educativas (como ya hemos visto anteriormente) y favoreciendo la formación de un profesorado altamente selectivo y cualificado, la puesta en marcha de metodologías didácticas activas e innovadoras, y una formación más individualizada y enfocada a las características y necesidades propias de cada estudiante. Al mismo tiempo Finlandia desarrolló una red de intercambio de conocimientos e innovación entre las propias instituciones educativas. El resultado de todo ello nos muestra la posibilidad existente de alcanzar un alto rendimiento escolar en todo el sistema educativo, con una variación inferior al 5% de los rendimientos alcanzados por las escuelas. 3.4. Formación del maestro rural Respecto a la formación inicial del docente rural, no se contempla en los planes de desarrollo profesional destinados a los maestros, una formación específica para el trabajo en la pequeña escuela; no obstante, algunos centros de educación superior de la UE contemplan en sus planes de formación inicial algunas asignaturas optativas y de libre elección, pero por lo general esta tipología de escuela es tratada, de forma transversal en las asignaturas obligatorias; es importante destacar, de todas formas, que en Estados como Francia, España o Finlandia se están llevando a cabo experiencias de docencia e investigación para que la escuela rural sea estudiada en los Planes de Formación Inicial; e incluso se han creado instituciones superiores de apoyo a la escuela rural, como el Observatorio de Escuela Rural de Francia, el Instituto-Chydenius, Kokkola University Consortium, para la formación de los maestros en escuelas multigrado en Finlandia o el Institute of Education, learning and teaching in multigrade settings de Reino Unido para fomentar entre las instituciones universitarias, responsables de formación inicial de maestros, la necesidad de contemplar la escuela rural en sus planes de formación.


En conclusión, señalar que, comparado con los países de AL, los desafíos educativos pendientes en la UE parecen menos acuciantes pero ello no significa que la calidad y la pertinencia de la educación rural no sean desafíos permanentes también en esta Región; es necesario tanto en la UE como en AL contemplar, en sus políticas educativas, estos factores para garantizar a la población rural no sólo una ciudadanía responsable y una convivencia social tolerante sino también las mismas posibilidades de inserción profesional y social a las que puede acceder la población urbana.


I.B ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA

I.B.1 Contextualización: marco general de la situación económica y social en América Latina

1.1. Rasgos comunes y diferencias En los informes que sobre la situación social en el mundo elaboran regularmente los organismos de las Naciones Unidas, la región latinoamericana suele ubicarse en un nivel intermedio, en la categoría de “países en desarrollo”, quedando – según sus indicadores económicos y sociales – a un buen trecho de distancia por debajo de las naciones industrializadas del llamado “primer mundo”, pero con niveles de vida superiores a los de muchos países (“menos adelantados”) asiáticos y del continente africano. A pesar de esta ubicación relativamente auspiciosa, los problemas de pobreza y desigualdad son rasgos característicos de la región latinoamericana. En ella habitan 222 millones de personas pobres (lo que representa 42.9% de la población total), de las cuales 96 millones son indigentes (18.6%)23; esto significa que poco menos de la mitad de la población de la región carece de los recursos y condiciones que le permitan acceder al bienestar elemental. A lo dicho se añade el problema de la desigualdad; a decir de la CEPAL “con respecto a la distribución del ingreso, América Latina sigue siendo la región del planeta con peores indicadores, lo que se ha agravado porque en algunos países se observa incluso una acentuación de la concentración del ingreso” (CEPAL, 2005:17). Lejos de constituir una región económica, social y culturalmente uniforme, América Latina es, internamente, un conjunto bastante heterogéneo: los países que conforman la región tienen distintas dimensiones poblacionales, geografías diferenciadas y ofrecen a sus pobladores condiciones de vida muy distintas en razón de su situación económica, su composición étnica, sus niveles de modernización y desarrollo. Destacan, en razón de su alto volumen poblacional, Brasil (con 187 millones de habitantes) y México (con 106 millones)24; estos países contrastan con Panamá (3.2 millones) y las naciones centroamericanas que tienen poblaciones muy pequeñas como Costa Rica (4.3 millones), Nicaragua (5.4 millones), El Salvador (6.9) y Honduras (7.3) pero también con Uruguay y Paraguay que tienen 3.4 y 6.2 millones de habitantes respectivamente. En segundo lugar, muestran altos niveles de urbanización – con más del 80% de su población viviendo en áreas urbanas - el bloque de países del cono sur (Uruguay, Argentina y Chile), así como Brasil y Venezuela. En contraste con estos casos, en Panamá y en cinco naciones de América Central la población rural representa todavía por encima del 40% de su población total; el caso más destacado es Guatemala, país que según las estimaciones poblacionales al 2005 tendría un 60% de su población en zonas rurales. La diversidad racial y étnica de la población latinoamericana es otro rasgo a destacar. Se estima que hay entre 30 y 40 millones de indígenas, divididos en unos 400 grupos étnicos25

23 CEPAL. Panorama Social de América Latina 2004. p.18. 24 Estos dos países muestran también las economías más importantes de la región en términos de su Producto Interno Bruto: México (US$ 626.1 miles de millones) y Brasil (US$ 492.3 miles de millones). 25 Ver: Hopenhaym, Martín y Álvaro Bello. Discriminación étnico-racial y xenofobia en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, CEPAL, 2001. Banco Mundial. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994 – 2004, Washington, 2005.


siendo Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú los que albergan al 90% de la población indígena latinoamericana. Si bien el peso promedio de la población indígena en América Latina es solo de 10%, esto alcanza porcentajes bastante más elevados en algunos de los países mencionados: un 62% de la población boliviana es indígena, un 39% de la población guatemalteca se identifica como indígena y, en el caso peruano, un 25% de los hogares tienen un jefe y/o su pareja que utiliza una lengua indígena y 48% de los hogares tienen un jefe de hogar y/o su esposa cuyos padres o abuelos tenían como lengua materna una lengua indígena. La mayor incidencia de la pobreza y de la indigencia se encuentra en todos los casos estrechamente asociada a la condición de indígena, siendo este el grupo más desfavorecido en materia de ingreso, empleo, educación, salud, trabajo infantil y acceso a servicios básicos.26 La diversidad regional se muestra además en la existencia de amplios segmentos poblacionales de raza negra y mestiza, identificados como grupos afro latinos y afro caribeños los que suman alrededor del 30% de la población total (150 millones de personas) y se concentran en Brasil, Colombia y Venezuela. Lo dicho hace de la región latinoamericana un continente de “todas las sangres” en el que las lenguas, culturas y colores de piel están a la base de fuertes expresiones de discriminación. “Estas poblaciones presentan niveles de acceso a la salud, la educación, el empleo, los ingresos, la justicia y la deliberación política muy inferiores a los de los blancos.” (CEPAL, 2000) 1.2. El medio rural En correspondencia con los rasgos descritos, el campo latinoamericano constituye un universo heterogéneo: hay agricultura con tecnología de punta cuyos productos se cotizan en el mercado internacional y economías familiares pobres que en parcelas de reducido tamaño producen tubérculos y cereales para el autoconsumo. Los pastos de la pampa argentina, las plantaciones de café colombiano, los minifundios de comunidades de altura en el área andina, las modernas empresas de producción de frutas y viñedos en Chile, los cocales de Perú, Colombia y Bolivia, los extensos bosques de la Amazonía son escenarios diversos que forman parte de una misma realidad, el medio rural latinoamericano. Tanto las características geográficas propias de cada país como el manejo de los recursos tierra y agua, el acceso al crédito, a la asistencia técnica y – punto central – el acceso al mercado, configuran distintos grados de modernización del trabajo agrícola, condiciones diferenciadas de competitividad para sus productos y diversos niveles de bienestar para las poblaciones que en él habitan.27 Las dificultades de acceso desde y hacia los asentamientos rurales constituyen todavía un serio problema que incide no solo en la integración interna y externa de los países sino también en la atención educativa; tanto la difícil geografía como la insuficiente y precaria red de caminos configuran condiciones adversas para el tránsito fluido de productos y personas, entre las que se cuentan la mano de obra y los comerciantes pero también los docentes, los supervisores o agentes de educación y los alumnos. Un Informe reciente de FAO (2004)28 da cuenta de las carencias en materia de infraestructura vial: en Bolivia solo 4% de las carreteras están pavimentadas, en Brasil y Paraguay 9%, en Colombia y Ecuador 12%, en Chile 14%, en El Salvador 16%, en Uruguay 23% y en Argentina 27%. Destaca por sus mejores condiciones el caso de Venezuela con un 32% de su red vial asfaltada y respecto al Perú se señala que “es el país que presenta mayor cantidad de territorios desprovistos de vías de comunicación y la

26 Ver: Banco Mundial. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994 – 2004. Washington, 2005. 27 Ver: FAO. Country profiles 2004. 28 Ver: León et al. Transporte rural de productos alimenticios en América Latina y el Caribe. Roma, FAO, 2004.


mayor cantidad de personas que viven aisladas de las ciudades, de los circuitos comerciales dinámicos y de la economía monetaria”. (León, 2004). A pesar de las particularidades que muestran las áreas rurales de los países latinoamericanos es posible encontrar algunas similitudes sociales entre ellas: el medio rural alberga a las poblaciones más pobres de cada país y, cuando es el caso, a los grupos indígenas y nativos. Como señala un diagnóstico reciente del BID, “En el año 2002 el porcentaje de indigencia era casi tres veces mayor en los hogares rurales en América Latina que en los urbanos (37.9% de los hogares rurales frente a 13.5% en zonas urbanas), mientras que la incidencia de la pobreza alcanzaba un 61.8% en el medio rural y un 38.4% en el urbano. Estos porcentajes tan altos representan una magnitud de pobres rurales superior a los 77 millones de personas (incluyendo más de 47 millones de indigentes) en 2002. En numerosos países de la región, la pobreza es sinónima de ruralidad. Existen situaciones de pobreza rural masiva (Haití, Nicaragua, Honduras, Bolivia, Perú), otras de pobreza rural localizada (México, Brasil, Chile, Argentina) y otras en que la pobreza rural es difusa (Costa Rica)” (BID, 2005: 5-6). La situación a grandes trazos descrita perfila para los países de la región la existencia de sociedades escindidas, fragmentadas, partidas por grandes brechas que distancian a unos pobladores de otros, que otorgan carta de ciudadanía plena solo a una porción de la población. Son los pobladores rurales – de asentamientos dispersos, lejanos - quienes muestran las más altas tasas de analfabetismo y mortalidad infantil, menor acceso a servicios públicos de agua, electricidad y desagüe, gran distancia en las comunicaciones (carreteras, caminos, telefonía), deficiente acceso a servicios de salud y las más altas tasas de desnutrición. Estas carencias afectan sensiblemente las condiciones en que nacen y se desarrollan los niños, niñas y adolescentes de los hogares campesinos, limitan sus posibilidades de acceso y asistencia regular a la escuela, de permanencia en ella y de aprovechamiento de la educación, reproduciendo en el largo plazo un círculo vicioso de discriminación y exclusión que atenta contra todo deseable propósito de cohesión social. I.B.2 Problemática de las políticas educativas rurales en AL: trayectoria y reformas 2.1. Una brevísima mirada a la historia Durante un largo período de la historia, la política educativa dirigida a los pobladores rurales en América Latina ha sido – de manera explícita o solapada - excluyente y discriminadora. Si bien la alfabetización y castellanización pudieron formar parte del proyecto “civilizador” y evangelizador de la corona española29 y el derecho a la educación pudo ser formalmente reconocido desde etapas tempranas por las repúblicas latinoamericanas que nacieron en la primera mitad del siglo XIX, en la práctica las aulas escolares fueron por largo tiempo espacios inexistentes o vedados para la mayoría de niños y niñas campesinos, para las mujeres, para los indígenas y nativos. En efecto, la trayectoria seguida por la mayoría de países latinoamericanos muestra una expansión relativamente retardada de los servicios educativos para las poblaciones rurales, en comparación con el incremento en el acceso que se registraba en las ciudades y centros urbanos medianos o menores. La concentración de la población y el proceso de urbanización 29 Ver: Gonzalbo Aizpuru, Pilar (coordinadora). Educación rural e indígena en Iberoamérica. México, El Colegio de México – Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1996.


que se dieron en el transcurso del siglo XX, facilitaron sin duda el encuentro entre la oferta de educación y la demanda social por la misma. Por el contrario, la dispersión poblacional y la consiguiente distancia de familias y comunidades entre si y respecto al gobierno central, características propias de los asentamientos rurales, afectaban las posibilidades de dotación de docentes y de acceso (temprano, oportuno, sostenido) de niños y niñas a las escuelas. A ello se sumaron ideas discriminatorias y restrictivas respecto al derecho a la educación, resistencia y dificultad de las familias para prescindir del necesario apoyo de sus hijos e hijas en las labores domésticas y productivas y falta de voluntad política para incluir efectivamente a estos sectores sociales en los proyectos nacionales. El momento específico en que cada nación abrió masivamente las puertas de las aulas escolares a niños y niñas campesinos o indígenas, pudo variar en razón de procesos sociales, económicos y políticos particulares.30 Sin embargo, con mayor o menor celeridad, en el transcurso del siglo pasado todos los países latinoamericanos registraron un notable incremento de escuelas, docentes y alumnos en zonas rurales lo que se reflejó en el mejoramiento de las tasas de escolaridad en el nivel de educación básica primaria y la disminución del analfabetismo. En este proceso, la incorporación de las mujeres indígenas y campesinas es todavía el hecho más reciente e insuficientemente consolidado, por lo que se acumuló una inmensa deuda social cuyos efectos se muestran aun ahora en las altas tasas de analfabetismo que registran sobre todo las mujeres rurales e indígenas en muchos países de la región. ¿Hubo decisión política de los gobiernos y compromiso de los aparatos estatales para avanzar hacia la universalización de la escolaridad de la población infantil rural?, ¿Garantizaba esta ampliación de la cobertura educativa el acceso a los aprendizajes?. Parecería que buena parte del crecimiento educativo rural registrado desde mediados del siglo pasado fue producto del esfuerzo de los Estados: economías que pretendían crecer y modernizarse no serían viables con la persistencia de altas tasas de analfabetismo entre la fuerza laboral del campo y de inmensos segmentos poblacionales totalmente ajenos a los beneficios de la escolaridad. La relativa expansión de las vías y medios de comunicación, el crecimiento de las ciudades con grupos de migrantes procedentes de zonas rurales, el cambio en los estándares de salud, salubridad y dinámica familiar, requerirían la ampliación de la participación de las generaciones de recambio en la escuela: universalizar el conocimiento de la lectura, la escritura, la lengua oficial y los rudimentos básicos de la aritmética debía ser la función básica de una escuela primaria. Como veremos más adelante, esta sigue siendo una asignatura pendiente en muchos países de la región. Las condiciones en que se dio la expansión educativa a zonas rurales muestran en la actualidad sus efectos. Con recursos humanos y financieros limitados, de espaldas a las realidades sociales y culturales en que se insertaba un modelo de escuela pública diseñado para sectores medios urbanos, con falta de criterio y de voluntad política para formular y aplicar una propuesta educativa integral, pertinente, atractiva y de calidad, la formalidad de la escolaridad medida en años de educación no se ha visto respaldada por los aprendizajes respectivos. Por otra parte, a juzgar por lo reportado en el caso de sectores campesinos e indígenas en el Perú, la demanda de las comunidades por tener escuela estuvo también en la base de la

30 Hay algunas experiencias relativamente tempranas. Ejemplos de esto encontramos: en las políticas de castellanización en escuelas especiales para indios, promovidas por la Secretaría Pública de Educación de México, en el contexto de la revolución mexicana hacia 1920; en la Escuela Ayllu fundada en 1931 que fuera convertida en Escuela Normal de Warisata en 1937 (Bolivia); en la Escuela Normal Rural No. I que fuera creada en 1938 en Santiago de Huata (Bolivia) y en los Núcleos Escolares Campesinos de mediados de los años cuarenta en el Perú.


expansión educativa. La historia de la educación peruana – y probablemente la de otros países latinoamericanos - registra esfuerzos admirables de autoridades campesinas e indígenas por conseguir del gobierno central la creación de una escuela en su comunidad. La alta expectativa puesta en la educación de sus hijos guardaba relación directa con el afán de acceder al saber escrito, herramienta privilegiada del poder de las burocracias locales y centrales y canal de movilización social. Como dijo Constantino Condori Mamani (Comunero de Mallma, Cusco, 1976) “no queremos que nuestros hijos sean analfabetos como nosotros, ni que su ignorancia les cause los sufrimientos que nos ha causado la nuestra...” En nombre de esta ilusión, miles de locales escolares fueron construidos con adobes, cañas y piedras por esfuerzo comunal, tocando al Estado reconocer formalmente las escuelas y crear y sostener las plazas de los docentes asignados a ellas. 2.2. Marco jurídico: las leyes de educación Si bien las leyes no siempre dan cuenta de las políticas realmente aplicadas en un país, de alguna manera expresan los marcos ideales propuestos por las autoridades de una nación en un momento o período determinado. De la lectura y análisis de las leyes que rigen los sistemas educativos en los países de la región 31 se desprende que, en la formulación de sus principios, fines y objetivos las leyes suelen reconocer tanto el derecho universal e irrestricto a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la no discriminación como la responsabilidad del Estado en la dotación del servicio educativo y la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica. No son igualmente evidentes los mecanismos a través de los cuales el Estado y los sistemas educativos garantizarán la debida atención a los niños y niñas de zonas rurales, a los de sectores pobres e indigentes, a los de comunidades indígenas y grupos nativos. La alusión explícita a la educación en zonas rurales es un asunto bastante ausente; en varios de los casos revisados (i.e. Argentina, Ecuador, Guatemala, México) no hay referencia alguna a la educación de ningún nivel en zonas rurales, a pesar de que en muchos de ellos la educación primaria rural representa una porción significativa del alumnado. En otros países, como Colombia y Paraguay, las leyes dedican un capítulo y varios artículos al tema de “la educación campesina y rural” pero no para referirse a la educación básica infantil sino para atender más bien la capacitación técnica del poblador rural a través de programas de carácter agropecuario, agroindustrial, pesquero, forestal o ecológico que incidan favorablemente en el desarrollo del medio. En respuesta a los problemas de dispersión y distancia de los establecimientos educativos rurales, en algunos países se plantean formas de gestión y organización conjunta como son por ejemplo los Núcleos Escolares de Honduras, en los Núcleos Educativos de Bolivia32 y en las Redes Educativas del Perú a que hacen referencia sus respectivas leyes.

31 Se ha consultado las siguientes normas: Ley Federal de Educación No.25.195 de Argentina (1999), Ley 1565 Reforma Educativa de Bolivia (1994), Ley 9.394 de Brasil (1996), Ley 115 de Colombia (1994), Ley General de Educación de Costa Rica (1957), Ley de Educación No.127 de Ecuador (data de 1983 y es reconocida como Ley Orgánica en 2001), Ley General de Educación de El Salvador (1996), Ley de Educación Nacional – Decreto Legislativo No.12-91 de Guatemala (1991), Ley Orgánica de Educación – Decreto No.79 del Congreso Nacional de Honduras (1966), Ley General de Educación de México (data de 1993 y la última reforma de 2003), Ley No. 1.264 General de Educación de Paraguay (1998), Ley General de Educación – Ley No.28044 del Perú (2003), Ley 6697 de República Dominicana (1985), Ley de Educación No.15739 de Uruguay (1985) y Ley Orgánica de Educación de Venezuela (1980). 32 “En el medio rural, los núcleos educativos serán reorganizados teniendo en cuenta criterios de comunidad de intereses, cultura, lengua y de accesibilidad”. (Ley 1565, Art.31)


Respecto al magisterio, la ley boliviana reconoce “un salario diferenciado para el personal que presta servicios en lugares de difícil acceso y carentes o deficientes de infraestructura básica...” (Ley 1565, Art.32) y en el caso de Colombia se establece como estímulo para los docentes, “con el fin de facilitar el arraigo de los docentes en las zonas rurales en donde laboran”, la organización de un programa especial para financiarles la adquisición de predios rurales a través del Instituto Colombiano de Reforma Agraria – INCORA. En atención a la diversidad geográfica y socioeconómica, algunos instrumentos jurídicos incorporan explícitamente referencias sobre la diversificación o adecuación del currículo y el calendario escolar. En el caso de Colombia, se establece que las instituciones gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento, introducir asignaturas optativas y “adaptar algunas áreas a las necesidades regionales” (Ley 115, Art.77). Similares disposiciones se adoptan en el Perú estableciendo la existencia de currículos básicos comunes a todo el país “[...] que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender las particularidades de cada ámbito” (Ley 28044, Art. 13). Respecto a la flexibilidad del calendario académico la norma de Colombia así lo establece (Ley 115, Art.86); la ley guatemalteca estipula también la posibilidad de que las Direcciones Regionales de Educación propongan el calendario y horario de labores “tomando como base las condiciones geográficas y económicas-sociales de la región, a fin de que éstos respondan a las necesidades poblacionales” (DL 12-91, Art.97) y en el caso de Venezuela se señala que el calendario de las actividades educativas “serán objeto de reglamentación y para tal fin se considerarán las particularidades de vida y las condiciones de trabajo de las distintas regiones geográficas del país” (Ley Orgánica de Educación, Art. 47). Finalmente, aun cuando no necesariamente exista plena coincidencia entre la condición de poblador rural y la condición de indígena, suele asumirse cierta correspondencia al momento de diseñar los programas de educación bilingüe intercultural y dirigirlos casi exclusivamente hacia poblaciones de zonas rurales. En relación con el tratamiento de los grupos indígenas y nativos las leyes de la región parecen haberles prestado especial atención. Con distintas modalidades de tratamiento y de institucionalización, las normas de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras33, México, Paraguay, Perú y Venezuela tienen un articulado específico respecto al derecho de las comunidades originarias a preservar su lengua y pautas culturales (Argentina, Art. 19; México, Art. 7), al reconocimiento de la heterogeneidad y riqueza socio cultural de la nación (Bolivia, Art. 1 y 2; Guatemala, Art.1), al respeto a la identidad de los grupos étnicos (Colombia, Art. 5 y 13), al desarrollo de una educación intercultural (Perú, Art.8), entre otros puntos.

2.3. Los compromisos internacionales y las reformas de los 90 En el contexto de la globalización y en el marco de las conferencias mundiales sobre educación se hicieron cada vez más evidentes las brechas educativas que afectaban a muchos países latinoamericanos y las carencias a remediar de manera urgente en la educación básica rural. En efecto, los avances en materia de expansión educativa y la inclusión de la infancia rural se han visto favorecidos en la última década por los compromisos asumidos por nuestros

33 En el caso de Honduras, el Reglamento de Educación Primaria (1967) fija una pauta de tratamiento a las escuelas de comunidades indígenas dirigida a “incorporar a sus habitantes a la cultura nacional” a través del aprendizaje correcto del idioma nacional, “la comprensión de nuestras costumbres, formas de vida social”, “la enseñanza de hábitos de higiene y alimentación adecuadas”.


países en el marco de la comunidad internacional. Destacan entre estos, acuerdos mundiales como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien – Tailandia, 1990)34, el Marco de Acción de Dakar 35 (Senegal), acordado en el Foro Mundial sobre la Educación en el año 2000 y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2000) 36. Tales compromisos tienen una doble virtud; por un lado, hacen visible a los ojos de los gobiernos y de los tomadores de decisiones la situación desventajosa en que se encuentran ciertos grupos poblacionales (entre los que se cuentan los niños de zonas rurales, los indígenas, las niñas campesinas) y, por otro lado, ponen en la mira de “otros” – la comunidad internacional incluida - las acciones y decisiones que se adopten para cumplir con los compromisos asumidos. En otro orden de cosas, la creciente presencia de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, como instituciones “altamente calificadas” para contribuir a modernizar y hacer más eficientes nuestros aparatos y servicios públicos, ha jugado un papel central en el impulso de medidas de reforma educativa y en el financiamiento de las mismas a través de cuantiosos préstamos. Así, es sobre todo desde la década del noventa que los gobiernos de la región adoptan medidas novedosas dirigidas a producir cambios en diferentes aspectos fundamentales de la actividad educativa. Las reformas institucionales y de gestión en el sector educación buscaron promover – en el marco de reformas y de modernización del Estado en su conjunto – la descentralización educativa y la mayor autonomía de las escuelas; en este campo se dieron también medidas dirigidas a la búsqueda de consensos y compromisos crecientes de la sociedad con respecto a la educación (i.e. consejos participativos, consejos nacionales de educación, acuerdos de acción conjunta). Otras iniciativas se orientaron al mejoramiento de los servicios educativos en el nivel de la educación básica a través de la formación de docentes en servicio, la promoción y puesta en práctica de una nueva propuesta pedagógica constructivista, la dotación de textos escolares y materiales educativos, el mejoramiento de la infraestructura escolar, la renovación de las propuestas curriculares y los lineamientos para su diversificación. Un tercer rubro de acciones se encuentra finalmente en la introducción de sistemas estandarizados de evaluación del rendimiento estudiantil. 2.4. ¿Cuánta reforma llegó a las zonas rurales?: programas y proyectos En opinión de Corvalán (2004), quien analiza los resultados de los estudios sobre educación rural realizados en siete países latinoamericanos 37 , a pesar de los esfuerzos hechos, subsiste “un núcleo duro de rezago educativo en el sector rural” .

“...los principales problemas señalados como línea de base para proponer las reformas educativas de la década de los 90 – baja cobertura en educación primaria y secundaria, aprendizajes insuficientes y de mala calidad, poca

34 En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien – Tailandia) reciben un tratamiento especial – como sectores respecto a los cuales es necesario modificar las desigualdades - los grupos desasistidos, que comprenderían a “los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan en zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación” (Art. 3º, inciso 4). 35 El Marco de Acción de Dakar ratifica la idea de que “la educación es un derecho fundamental” y lo levanta como elemento clave para el desarrollo sostenible, la paz y la estabilidad en cada país y entre las naciones. Categóricamente establece la necesidad de que los sistemas educativos atiendan con urgencia las necesidades básicas de aprendizaje y no pospongan el logro de los objetivos de la Educación para Todos. 36 Estos compromisos han movilizado a las burocracias locales, a los organismos de cooperación y a las instituciones de la sociedad civil para hacer planes, establecer metas e indicadores de logro y reportar los avances alcanzados. 37 El autor se refiere a Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú.


pertinencia de los aprendizajes, prácticas pedagógicas inadecuadas, inequidad en la distribución de los logros educativos, etc. – se encontraban y se encuentran presentes en las realidades regionales y nacionales analizadas (..) el sector rural se ha constituido en una suerte de núcleo duro de rezago educativo... Si América Latina pretende mejorar sus indicadores educativos básicos (alfabetización, cobertura, rendimiento, entre otros) debe abordar decisivamente la situación educativa para la población rural.” (Corvalán, 2004:35)

Al respecto es interesante notar que todos los países de la región tienen actualmente en marcha por lo menos un programa especialmente dirigido a la atención de niños y niñas de zonas rurales y/o de las escuelas a las que asisten. Se trata de proyectos, programas o acciones de diversa magnitud, trascendencia y procedencia que se suman a las actividades regulares de las escuelas primarias a nivel nacional y a los programas de compensación social que tengan en marcha (i.e. programas alimentarios en escuelas, distribución de textos y materiales educativos). Tales proyectos surgen como iniciativas que intentan paliar, de alguna manera, las deficiencias y diferencias de la oferta educativa, introduciendo en ella elementos de mejora. En este amplio escaparate de experiencias se encuentran numerosas iniciativas de instituciones de la sociedad civil (ONG nacionales y extranjeras, organismos de iglesia, organizaciones sociales de base), programas auspiciados y promovidos por la cooperación internacional, fundamentalmente norteamericana (USAID de los Estados Unidos, ACDI de Canadá) y europea (i.e. GTZ, AECI, entre otras) y proyectos de gran envergadura financiados con créditos de la banca multilateral (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) otorgados a los Estados. Los campos en que se desenvuelven estas experiencias pueden ser gruesamente agrupados en los siguientes rubros: • Proyectos de gestión colectiva para el mejor funcionamiento de las escuelas: en atención

al aislamiento y la distancia se trabajan redes escolares o núcleos de escuelas; en atención al necesario acercamiento entre escuela y comunidad se promueve la participación de los padres de familia en la gestión escolar.

• Programas de atención integral y “enriquecimiento” de la oferta educativa rural: en

atención a la precariedad material y pedagógica, a la falta de pertinencia del currículo y de las normas de funcionamiento de las escuelas y a la carencia de materiales, se trabajan distintas combinaciones de mejoramiento de infraestructura y equipamiento escolar, diversificación del currículo, innovación pedagógica (pedagogía activa), elaboración de materiales con contenido local, flexibilización de las normas de asistencia, evaluación y promoción, mejoramiento de la nutrición en los escolares (huertos, granjas escolares), entre otros. Solo en algunos de estos proyectos (Escuela Nueva de Colombia, Escola Ativa de Brasil por ejemplo) se incorpora también de manera central una propuesta metodológica para el trabajo en aulas multigrado (forma generalizada de organización escolar de la primaria rural en todos los países de la región).

• Programas de formación inicial de docentes para la educación bilingüe intercultural: en

atención a la distancia lingüística y cultural de las escuelas primarias rurales que atienden a poblaciones indígenas, se promueve la formación de docentes (pertenecientes a los grupos originarios) capaces de poner en práctica una educación bilingüe intercultural.


Entre las limitaciones usualmente atribuidas a muchos de estos proyectos está la alta frecuencia con que se diseñan y conciben como proyectos piloto o experimentales (de incidencia focalizada en zonas geográficas específicas), sin estar del todo garantizadas la evaluación de sus acciones ni las condiciones en que podrían convertirse en programas estatales sostenibles y de amplia cobertura. I.B.3 Tendencias de las políticas educativas: impacto y situación de la escuela rural en

AL Como resultado de las políticas descritas en el apartado anterior, la situación de la educación primaria rural en la mayoría de países de la región muestra importantes avances en el reconocimiento formal del derecho a la escuela y un indiscutible incremento en la cobertura escolar; hay sin embargo serias carencias en la calidad del servicio educativo, no está para todos garantizada la culminación de la primaria completa, y los niveles de aprendizaje son en extremo deficientes. En efecto, el derecho a la escolaridad básica primaria es reconocido en todos los países de la región. Se trata – según leyes y constituciones - de una escolaridad obligatoria y gratuita y está fundamentalmente bajo la responsabilidad de los Estados el dotar de escuelas y docentes a todos los niños, niñas y adolescentes de cada nación, incluidos los habitantes de asentamientos rurales. Pero ¿cuántos acceden?, ¿cómo viven su trayectoria escolar?, ¿cuántos terminan?, ¿qué tipo de servicio educacional reciben?¿cuánto aprenden?. La precariedad y pobreza del entorno rural y la insuficiencia de recursos y atención de los Estados, dejan todavía sentir sus efectos en la calidad educativa de la mayor parte de escuelas primarias rurales de los países latinoamericanos.

3.1. Acceso En lo relativo al acceso a la escuela, la expansión de los servicios educativos a las zonas rurales y la creciente aceptación y expectativa por parte de las familias respecto a la escolarización de sus hijos se reflejan en las altas tasas de escolarización. Así, en el grupo de edad correspondiente a la educación básica primaria38, la gran mayoría de niños y niñas de áreas rurales están matriculados en una escuela en proporciones que alcanzan o superan el 85 y 90%. 39 Si bien hay todavía en algunos países grupos absolutamente marginados del acceso a un aula escolar (por inexistencia o distancia excesiva de los centros educativos o circunstancias personales o familiares específicas), es importante destacar que el hecho de que la mayoría establezca una relación con la escuela significa un gran avance en relación a períodos anteriores y una valiosa ventana de oportunidad para definir y atender una nueva agenda de trabajo respecto a la primaria rural: sostener esta relación y darle calidad al servicio son entonces los aspectos centrales.

38 El rango puede variar en cada país según la estructura de su sistema educativo pero, en general, el grupo de referencia para educación básica primaria comprende al conjunto de niños que tienen entre 6 y 11 años de edad. 39 En Colombia, el 89.7% de los niños de 7 a 11 años de zonas rurales asiste a una escuela primaria en el año 2000 (vs. 95.2% en zonas urbanas, FAO p.181); en Brasil, 95% de los niños rurales de 10 a 14 años asiste a la escuela en el año 2001 (FAO, p.56); en Honduras, la Tasa Bruta Matrícula rural en 1999 fue de 85.2% (FAO, p. 243).


3.2. Trayectoria escolar: el conflicto de los tiempos En la trayectoria escolar que registran los estudiantes de zonas rurales se encuentran serios problemas de atraso40 que ponen en riesgo sus posibilidades de culminar la escolaridad primaria (y, eventualmente continuar en la secundaria). Dado que la escuela primaria demanda de sus pequeños usuarios tiempo de su vida cotidiana41 y un largo periodo de dedicación a lo largo de su ciclo de vida, se da una tensión permanente entre el tiempo escolar, las necesidades familiares y el ciclo de vida, tensión que está a la base de muchos de los problemas de acceso oportuno, regular y sostenido de los niños y niñas en la escuela. El retraso en la edad de inicio de la vida escolar (que ha ido progresivamente ajustándose a la edad normativa), la desaprobación y repetición de un grado o la interrupción transitoria de los estudios, determinan altos niveles de atraso escolar y pueden afectar seriamente las posibilidades de culminar la primaria. Estos indicadores (comúnmente trabajados en las mediciones de eficiencia interna del sistema educativo) registran porcentajes altos en la educación primaria rural de los países de Latinoamérica y normalmente bastante más altos que en la primaria urbana. En condiciones de excesiva sobre edad, el riesgo de abandono temprano de la escuela afecta de modo particular a las niñas y adolescentes mujeres. 42

3.3. Permanencia

“A pesar de observarse importantes progresos, la conclusión universal de la educación primaria no es un tema resuelto en América Latina y no es uno de fácil resolución en varios países de la región. Existen brechas claramente concentradas en sectores sociales menos favorecidos y en algunos países se necesita desarrollar esfuerzos de una magnitud mucho mayor al realizado en las últimas décadas por aquellos que lideran la región”. (UNESCO- OREALC, 2004:4)

Como antes se señaló, el logro de la educación primaria completa no está todavía plenamente garantizado en los países de la región latinoamericana; subsisten en muchos países serios problemas de abandono temprano de la escuela, los que están fundamentalmente asociados a los niveles de ingreso de las familias y al área de residencia (urbana – rural) de las mismas. 40 Medido como el desfase entre la edad normativa que corresponde a un grado y la edad real del estudiante. 41 Los niños y niñas de las zonas rurales pobres y atrasadas del campo latinoamericano forman parte activa de la unidad económica familiar y, como tal, desde temprana edad, cumplen una serie de responsabilidades en tareas domésticas y productivas. Los menores, según su sexo y edad, suelen realizar labores indispensables para el funcionamiento de la familia como son el acarreo de agua, la recolección de leña o bosta para la cocina, la alimentación de los animales de corral, el pastoreo de pequeños rebaños, el cuidado de hermanos menores, entre otras; participan además en las labores agrícolas (sobre todo en temporadas de siembra y cosecha), en la pesca, en la actividad comercial (si la hubiera) y en las fiestas y rituales propios de sus comunidades. Las actividades que realizan los niños y las relaciones que establecen constituyen valiosos espacios y momentos de aprendizaje para formarse como individuos hábiles en el control y manejo del medio natural, cultural y social. 42 La situación más común es la de las niñas campesinas que llegan a la pubertad mientras cursan la primaria y son retiradas de la escuela para asumir otros roles y responsabilidades. Ver: Montero, Carmen y Teresa Tovar. Agenda abierta para la educación de las niñas rurales. Lima, CARE – Perú / IEP / Foro Educativo, 1999.


Las mediciones que hace la Oficina Regional de la UNESCO 43 en el marco de la evaluación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio toman como indicador la proporción de población de 15 a 19 años (identificada como grupo de edad de “egreso reciente”) que ha alcanzado o no la primaria completa. Al respecto se encuentra que, “cerca de 6 millones de jóvenes de 15 a 19 años no han concluido la educación primaria en la región” (UNESCO- OREALC, 2004:39), lo que representa en conjunto un 11.9% del total de jóvenes de ese grupo de edad (50.5 millones). Correspondiendo con la fuerte desigualdad que caracteriza a América Latina, son los jóvenes del quintil de menores ingresos, de familias pobres e indigentes y de zonas rurales quienes muestran los más bajos niveles de conclusión de la educación primaria. En el caso de la población de 15 a 19 años que reside en zonas rurales, las situaciones más desafiantes – por el por ciento de jóvenes que no terminaron la primaria - se registran en Nicaragua (59.7%), Guatemala (52.4%), Honduras (45.1%) y El Salvador (41.0). En situación algo mejor pero todavía altamente deficiente se encuentran Bolivia (37.9%), Paraguay (31%), Brasil (29.6%), República Dominicana (29.2%) y Colombia (20.6%). Con proporciones menores de jóvenes rurales con primaria incompleta se encuentran Perú (19.8%), Panamá (17.7%), Costa Rica (17.4%), Ecuador (14.5) y México (11.4%). En los demás países de la región (Argentina, Uruguay y Chile) la proporción de jóvenes rurales de 15 a 19 años que no ha concluido la primaria se estima que es menor el 10%. 44 3.4. Características de la escuela rural Distribución: dispersión, lejanía

Como es propio de los asentamientos rurales, se trata de grupos residenciales dispersos en los que puede haber una distancia importante entre el local escolar y el lugar de residencia de los niños. A falta de servicios de transporte, esto implica que los estudiantes - desde temprana edad - están obligados a caminar largos trayectos para llegar a la escuela. Dependiendo de las condiciones climáticas y de la época del año, en algunos meses puede ser particularmente difícil llegar cada día a la escuela, peor aun cuando los calendarios escolares son por lo general uniformes para todo el territorio nacional y no se adecuan las actividades escolares al calendario estacional y productivo de cada región. Multigrado

La modalidad que prevalece en la atención de la primaria rural es la de escuelas multigrado (llamadas “multiseriadas” en el caso de Brasil); esto significa que un docente es el encargado de atender en una misma aula a los alumnos y alumnas de varios grados o que – en cuando se trata de una escuela unidocente o unitaria – un solo maestro debe trabajar con todos los alumnos y alumnas de la escuela. Este escenario plantea un reto pedagógico complejo en el que la calidad de la enseñanza y aprendizaje dependen en buena cuenta de la capacidad del docente para organizar debidamente su trabajo en aula, preparar sus unidades didácticas, aprovechar la diversidad del aula (un alumnado diverso en edad, sexo, niveles de logro, capacidades, etc.) y garantizar el 43 La medición de los niveles educativos alcanzados por la población no puede hacerse a partir de las estadísticas educativas; se requiere para ello de información censal o de encuestas nacionales. Los cálculos a que hacemos referencia se basan en las Encuestas de Hogares realizadas en cada país entre los años 2000 y 2002. Ver: UNESCO - OREALC, La conclusión universal de la educación primaria en América Latina: ¿estamos realmente tan cerca?. Santiago, 2004. 44 Calculado en base a la Tabla II del Anexo de Datos. UNESCO- OREALC, 2004:52.


trabajo simultáneo de todos los grupos de alumnos. Operan en contra de esto la inexistencia generalizada de experiencias de formación docente para el trabajo en aulas multigrado y la prejuiciosa desvalorización de las posibilidades de aprendizaje de los niños y niñas campesinos. Infraestructura y servicios

Respecto a las condiciones materiales de estudio, salvo contadas excepciones, las escuelas primarias rurales suelen disponer de locales, mobiliario y equipos significativamente pobres; es también común encontrar locales escolares sin servicio de agua y desagüe y sin energía eléctrica45, dependiendo de las condiciones generales que tenga la comunidad rural en que se ubica. Docentes

En un contexto pobre y aislado, el docente de la escuela primaria latinoamericana es el principal recurso con que cuenta el sistema educativo para operar en el medio rural. Su labor no ha podido ser contrarrestada ni sustituida por ninguna otra forma de educación en contextos rurales (evidentemente ni por las TIC). En tal sentido, resulta particularmente grave constatar las condiciones de vida y trabajo de muchos docentes rurales, la escasa formación pedagógica con que llegan a trabajar a estas escuelas y los altos niveles de insatisfacción que reportan.46 Respecto a su nivel de formación, hay aparentemente situaciones distintas en cada país de la región: en el caso de Brasil solo 9% de los docentes de escuelas rurales 1º a 4º grado tienen educación superior y hay 8.3% de docentes con educación inferior a la media. (Furtado, 2004:15). En el caso del Perú, donde se dio una notable expansión de instituciones de formación pedagógica, públicas y privadas, en todos los departamentos del país, la profesión de docente es una opción bastante generalizada que atiende las aspiraciones de movilidad social de los jóvenes procedentes del campo o de ciudades pequeñas del interior; por ello, la gran mayoría de maestros rurales tiene ya formación superior lo que con claridad no es garantía de su buen desempeño. La lejanía y aislamiento de las escuelas, así como la dificultad de desplazamiento y los costos de transporte, afectan significativamente la calidad del trabajo docente y las posibilidades de supervisión, acompañamiento y monitoreo de las instancias del sector educación de nivel intermedio. En situaciones como esta, dependiendo de la responsabilidad del maestro y de la presión que ejerzan los padres de familia, el cumplimiento del horario escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje que logren registrar las escuelas rurales puede verse notablemente reducido. 45 Un 42% de las escuelas rurales de 1º a 4º grado de Brasil no tienen energía eléctrica; solo 4.7 de las escuelas rurales de 1º a 4º grado de Brasil tiene biblioteca y 1% laboratorio de ciencias (FAO, p.14). 46 En el caso del Perú, los maestros rurales son crecientemente egresados de Institutos Pedagógicos o Facultades de Educación que no recibieron formación alguna para desenvolverse en aulas multigrado ni en contextos rurales. A pesar de que muchos de ellos proceden justamente de las mismas escuelas y regiones a las que van a trabajar, su mal entendida condición de “profesionales” los distancia personal y culturalmente de los grupos de niños a quienes atienden. Ver: Montero, Carmen et al. Oferta, demanda y calidad de la formación de docentes. Los casos de Cajamarca, Cusco, Piura, San Martín y Tacna. Lima, GTZ, 2005. Montero, Carmen et al. Prácticas de interculturalidad para mejorar las escuelas rurales. Informe Final. Lima, IEP, 2005. (mimeo)


Currículo

Los planes de estudio de la educación primaria se sujetan por lo general a un conjunto de normas comunes expresadas en un currículo básico elaborado por el ministerio central. Como se vio a partir de la revisión de las leyes, existen en varios países de la región dispositivos que establecen la necesidad de diversificar el currículo atendiendo a las características propias de la población a que atienden las escuelas. El cumplimiento de estos lineamientos queda en muchos casos sujeto a la disposición y capacidades de los directores y maestros para poner en práctica la diversificación y elaborar proyectos educativos institucionales que resulten más pertinentes y significativos para el medio. El riesgo siempre latente es que la diversificación resulte en una disminución de los estándares educativos nacionales, lo que no hace más que consolidar – en las escuelas primarias rurales – una educación de segunda clase. 3.5. Logros de aprendizaje Como consecuencia de las carencias y limitaciones arriba descritas, los logros de aprendizaje, propósito principal y último de toda la experiencia escolar, arrojan cifras desalentadoras para la casi totalidad de países latinoamericanos, más aun entre los estudiantes de zonas rurales y de lengua materna indígena. En distintos países de la región se han ido institucionalizando en los últimos años los sistemas de evaluación del rendimiento estudiantil en los que se privilegia la medición de los avances en las áreas de comunicación y matemática. Según un informe sobre Brasil para el año 2002, el desempeño en lengua portuguesa reporta en 4º grado un puntaje de 168.3 en el área urbana y 134.0 puntos en el área rural; en 6º grado 235.2 puntos en zona urbana y 198.9 puntos en zona rural; en matemática se expresan también las diferencias, encontrándose que en 4º grado los estudiantes de zonas urbanas obtienen 179 puntos y los de zonas rurales 149.9 puntos; esta diferencia urbana – rural se repite en el 6º grado (con 243.4 y 202.2 puntos respectivamente) (Furtado, 2004:14). Un estudio sobre el caso chileno estipula que “en el campo de la educación básica (primaria) para la población rural se observan indicadores de desempeño educativo (cobertura y logros de aprendizaje, principalmente) inferiores a los promedios nacionales, lo que se agrava particularmente en las zonas con concentración indígena”. (Williamson, 2004:15). De igual manera, la reciente Evaluación Nacional (UMC, 2004) realizada en el Perú da cuenta de los bajos niveles de logro tanto en comprensión de textos como en matemática: solamente 2.5% de los alumnos de 2º de primaria rural alcanza un nivel suficiente en comprensión de textos (a nivel nacional el promedio es de 15.1%) y solo 2.4% de esos estudiantes logra un nivel suficiente en matemática (el promedio a nivel nacional es también muy bajo: 9.6%). Apelando a mediciones estandarizadas para los diferentes países de la región resulta de suma utilidad hacer referencia a la evaluación que realizara la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC) en el marco del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 47; esta concluye señalando que, con la destacada excepción de Cuba, nuestros sistemas educativos no están alcanzando los niveles de aprendizaje esperados en lenguaje y matemática.

47 Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados para el tercer y cuarto grado de Educación Básica. Realizado en 1997 en base a una prueba de lenguaje aplicada a 54,589 estudiantes y una prueba de matemática aplicada a 54,417 alumnos, todos ellos pertenecientes a 3º y 4º grado en 13 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.


“Los estudiantes cubanos alcanzaron los mayores puntajes de Lenguaje y Matemática y tardan un menor número de años para cursar un grado (tasa de avance),[....]Con la excepción antes señalada, el nivel de logro en Lenguaje en la región es considerablemente bajo. La mayoría de estudiantes realizan una comprensión fragmentaria de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un texto, pero no consiguen determinar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice. Ello podría indicar que en la región a los niños se les está enseñando a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral pero sin entender el significado del texto, ni interpretar lo que lee. Se aprende a leer un texto en voz alta o “pronunciar” un texto, aunque no a aprender leyendo”. (OREALC /UNESCO, 2002:13)

En relación a los resultados en matemática:

“Los resultados en Matemática, con la salvedad de lo anotado para el caso de Cuba, son generalizadamente más bajos y desiguales. Los alumnos no asimilan los conocimientos, ni desarrollan las competencias en la asignatura. Reconocen signos y estructuras, pero con escasa capacidad para resolver problemas matemáticos simples de la vida cotidiana” (OREALC /UNESCO, 2002:13)

En todos los casos (salvo una particularidad de Colombia y Chile48) se encuentra una relación directa entre los resultados de aprendizaje y los niveles de urbanización del medio en que estudian los alumnos evaluados; así, la mega ciudad (ciudad capital o principal del país) tiene mejores puntajes que el resto urbano y ambos mejores puntajes que las zonas rurales. Es interesante notar también que la escuela pública – que atiende casi en exclusividad a la infancia rural de nuestros países – muestra resultados significativamente menores a los de la escuela privada. ¿Qué conclusiones podemos extraer de estos resultados?. Queda claro que la escuela primaria rural viene fracasando rotundamente en su labor de educar; como es obvio, se encuentra muy lejos de cumplir con las metas de aprendizaje que las normas y el currículo prometen a los estudiantes y a sus familias y para las que supuestamente está diseñada. Este es el resultado de sistemas educativos segmentados que ofrecen a la infancia rural un servicio educativo insuficiente, deficiente e inadecuado; las escuelas y sus docentes operan por lo general con un mínimo de recursos financieros, materiales y pedagógicos; escasamente cumplen con los estándares establecidos de tiempo efectivo de aprendizaje, y no logran consolidar un manejo curricular y pedagógico pertinente.

48 “La educación rural en Colombia presenta, después de Cuba, los mejores resultados del área de matemáticas en los grados de tercero y cuarto de primaria y en lenguaje en tercer grado supera a los resultados urbanos” (Perfetti, 2004:19). En el caso de Chile, los resultados en el área de lenguaje de las zonas urbanas superan a los de la mega ciudad. (LLECE, 1998).


Conclusiones: Unión Europea y América Latina A partir de lo presentado en los informes que anteceden, es evidente que la Unión Europea y América Latina son regiones muy distintas en términos de sus características sociales y económicas pero que además ambas, en sus respectivos niveles de desarrollo y particularidades, son también internamente bastante heterogéneas. La diversidad geográfica, poblacional, económica y cultural es un rasgo característico de la UE y AL como lo es el diferente peso relativo que tienen la población y economía rurales en cada uno de los países que las conforman. Un importante factor de contraste entre la UE y AL lo constituyen los inmensos bolsones de pobreza y de indigencia existentes en la mayor parte de los países de la región latinoamericana. Hay en efecto pobreza urbana pero las condiciones de pobreza e indigencia tienden a concentrarse y a tener una incidencia mayor entre la población de zonas rurales. Aun cuando hay indicios de una mayor pobreza relativa entre pobladores rurales europeos que perciben una renta algo inferior a la media regional, la situación de desatención en que se encuentran vastos territorios de América Latina hace de sus pobladores - niños, jóvenes y adultos – un grupo básicamente excluido del acceso al bienestar y de los beneficios de la modernidad. Otro elemento fundamental para identificar las diferencias notables entre ambas regiones – y que tiene efectos importantes en las oportunidades de acceso y permanencia en la escuela básica primaria de calidad en el entorno rural - es el grado de desarrollo de las vías de comunicación y las condiciones de accesibilidad entre y desde los poblados rurales y las ciudades. La red de caminos y sistemas de transporte de que dispone la UE le permite facilitar el acercamiento entre los poblados rurales, sus recursos y su gente, y los gobiernos y Estados centrales. Por contraste, la precaria red de caminos de que dispone la mayor parte de los países de AL, con porciones minoritarias de sus carreteras pavimentadas, agrava las distancias físicas convirtiéndolas en serias distancias sociales. Lo que está a la base de estas brechas es la existencia (o no) de un aparato estatal y de iniciativas privadas que hayan invertido los recursos requeridos para desarrollar la infraestructura y la provisión de los servicios y manejar el territorio de manera tal que las distancias se acorten y los accidentes geográficos se minimicen y dejen de ser una traba para el tránsito fluido, la comunicación y la integración. Como consecuencia de las situaciones descritas y de los esfuerzos hechos por la UE para fortalecer y desarrollar sus espacios rurales, y para incorporarlos a la dinámica económica general de sus naciones, encontramos en esta región un entorno rural que dispone de servicios básicos (i.e. agua, alcantarillado, electricidad) y de servicios sociales públicos suficientes (i.e. atención de salud y educación) lo que sin duda desdibuja las diferencias urbano – rural al interior de los países europeos. Por contraste, en el caso de AL, - salvo en las zonas más integradas y de más fácil accesibilidad - el entorno rural suele ser pobre o muy pobre, carente de servicios públicos de agua, electricidad y desagüe, con insuficientes y malos servicios de salud y educación. Por lo tanto, en una y otra región, las condiciones en que nacen y se desarrollan los niños, niñas y adolescentes son claramente diferenciadas; como lo son, las posibilidades de inclusión y cohesión social existentes en cada contexto. En lo que atañe a la trayectoria de la escolarización primaria de los niños y niñas del campo, la historia de la UE muestra un franco proceso de expansión de servicios educativos que se


remite a etapas tempranas del siglo pasado. Esto ha significado que a estas alturas, la escolaridad de los niños y niñas de procedencia rural sea prácticamente universal y haya transitado ya un largo período de inserción, acomodo y ajuste; en tales condiciones, el mandato social de la escolaridad básica está plenamente incorporado a la vida de las familias y forma parte incuestionable del ciclo de vida de las nuevas generaciones. Por el contrario, en el caso de AL, la masiva creación de escuelas rurales ha sido más bien un proceso relativamente reciente, producto de los esfuerzos estatales y de la demanda de las comunidades desde mediados del siglo pasado; en tales condiciones, la relación de los niños y niñas campesinos con las escuelas reviste todavía cierta fragilidad: las familias del medio rural han ido venciendo resistencias para prescindir del necesario apoyo de sus hijos e hijas en las labores domésticas y productivas pero – sobre todo las niñas - suelen disponer de un tiempo limitado para permanecer en la escuela. Los marcos jurídicos generales de los países de la UE y de AL han establecido la escolaridad básica obligatoria, la gratuidad de la enseñanza, la responsabilidad del Estado en el financiamiento de la educación y principios de no discriminación en el acceso a las escuelas. El contenido específico que estas normas adquieren una vez puestas en práctica en una y otra región es, como resulta previsible, cualitativa y cuantitativamente muy distinto. Por otro lado, en el caso de la UE, estas normas se complementan con disposiciones relativas a la participación de la comunidad en la gestión educativa y a diseños descentralizados con diversos grados de autonomía escolar. En el caso de AL, donde también se diseñan modelos descentralizados y participativos todavía en vías de implementación, se encuentra la puesta en marcha de un proceso de reformas – hacia los años noventa – que buscó introducir la pedagogía activa, la capacitación de docentes y la disponibilidad de más y mejores materiales educativos; desafortunadamente sus resultados están lejos de ser satisfactorios para la gran mayoría de escuelas que operan en el entorno rural. ¿Existe o no un problema de acceso y permanencia en la educación primaria en zonas rurales? Como ha sido señalado, el acceso a la escolaridad primaria en la región de la UE alcanza a la totalidad de los niños en la edad correspondiente y se sostiene a lo largo de ese nivel educativo. En la región latinoamericana, las tasas de escolarización rural oscilan en la mayoría de los países entre el 85 y el 90% en las edades correspondientes a la primaria. Hay entonces, en este último caso, niños y niñas en edad de estudiar que no están accediendo a la escuela primaria; sin embargo, como se explicita en el texto, uno de los problemas centrales y mayoritarios de los escolares de la primaria rural en AL se expresa en el atraso escolar. Lo que hemos identificado como “el conflicto de los tiempos” implica que la demora en el inicio de la vida escolar, los altos índices de repetición y las eventuales interrupciones del ciclo escolar, acumulan un alto desfase entre la edad normativa (correspondiente a un grado) y la edad real de los estudiantes, lo que incrementa los riesgos de abandono prematuro de la escuela. La alta proporción de jóvenes rurales de 15 a 19 años que no alcanzaron la primaria completa en varios países de la región indica que este no es un problema resuelto y que existe todavía un desafío para lograr la permanencia de todos hasta culminar la primaria. En otro orden de cosas, cabe preguntarse ¿a qué tipo de escuela se incorporan los estudiantes de zonas rurales en una y otra región? La escuela primaria rural es en cualquiera de las dos regiones una escuela mayoritariamente multigrado; en la expansión de las escuelas a zonas de baja densidad poblacional se optó por la asignación de un número limitado de docentes y adopción de la modalidad de enseñanza simultánea en aulas que congregan alumnos de varios grados. En el caso de la UE, la escuela rural multigrado es una institución que funciona con altos niveles de cumplimiento y satisfacción; operan regularmente con calendarios y horarios


debidamente establecidos, cuentan con locales provistos de servicios, equipamiento, recursos didácticos y profesores calificados y disponen de estrategias pedagógicas y organizativas acordes con las características y necesidades que plantea el escenario pedagógico rural multigrado. En AL, salvo contadas excepciones y dependiendo del nivel de pobreza y aislamiento del entorno, las escuelas rurales multigrado suelen ser las más pobres de todo el sistema escolar; a la precariedad de sus locales, la falta de servicios básicos, la carencia de mobiliario y equipo, se suma la reducción de horas efectivas de aprendizaje, la falta de pertinencia curricular y pedagógica y los insuficientes niveles de formación y desempeño de los docentes rurales. Y, ¿hay diferencias de aprendizaje? Los resultados de las evaluaciones de rendimiento estudiantil (PISA) reportan para la UE niveles de aprendizaje sin diferencias significativas entre escuelas urbanas y rurales. Las evaluaciones similares en los países de AL (LLECE) reportan por el contrario una relación directa entre el nivel de urbanización del contexto y los niveles de rendimiento en lenguaje y matemática. Finalmente, es sobre las condiciones descritas en la UE y en AL que se ponen en funcionamiento programas, proyectos y acciones que – a través de diversos mecanismos - buscan mejorar la cobertura, retención, pertinencia, calidad y rendimiento de la educación primaria rural. El reto común a ambas regiones es lograr el funcionamiento de escuelas rurales que respondan a las necesidades planteadas actualmente en la sociedad y que promuevan en sus estudiantes el desarrollo de conocimientos, aptitudes y valores que les permitan desenvolverse de manera plena. Las experiencias (materia de la segunda parte de este estudio) permiten aprender sobre los diversos modos en que los sistemas educativos de los países, de una y otra región, afrontan las necesidades específicas de sus escuelas. No por ello son propuestas de solución exclusivas para sus propios entornos; las posibilidades de intercambio y enriquecimiento mutuo están abiertas para ambas regiones y, desde nuestro punto de vista, el solo hecho de mostrar que las escuelas rurales europeas pueden tener un buen nivel debe ser un incentivo para los políticos y tomadores de decisiones del ámbito latinoamericano. Reflexionando - a partir de lo dicho - sobre la importancia de mejorar las oportunidades de acceso y permanencia en la escuela básica primaria de calidad en el entorno rural para desarrollar y fortalecer la cohesión social, concluimos con dos puntos centrales. En primer lugar, si bien no es competencia ni responsabilidad total de los sistemas educativos el dar respuesta al conjunto de problemas derivados de un Estado débil y ausente, un escaso desarrollo nacional, la pobreza y la desigualdad social, es claro que mientras subsistan las brechas educativas actuales en los países latinoamericanos es poco lo que se puede avanzar en beneficio del conjunto. En la persistencia de sistemas educativos segmentados, que no garantizan igualdad de oportunidades para los niños y niñas que atienden y deben atender ni una educación primaria universal de calidad, se reproducen perversos mecanismos de desigualdad y desintegración social. El esfuerzo concertado de los Estados, desarrollando políticas integrales de atención a la infancia que contemplen tanto la mejora del servicio educativo como de las condiciones de salud, alimentación y bienestar general de los niños y sus familias, favorecería la reversión de tales procesos. En segundo lugar, consideramos que el incremento de los niveles educativos de la población infantil rural de AL y su acceso a los aprendizajes constituye un imperativo social y político de alta prioridad, requisito para el desarrollo de una ciudadanía plena y condición necesaria para la gobernabilidad democrática. En la mayoría de las naciones latinoamericanas, la insuficiente y mala educación que reciben las poblaciones rurales, indígenas y pobres es motivo de discriminación, humillación, baja autoestima y hasta autoexclusión; es también


motivo de penosas dificultades para desenvolverse con seguridad y solvencia en los espacios sociales, económicos y políticos más amplios: la ciudad, las dependencias estatales, el mercado laboral moderno, los servicios públicos, la tecnología, están hechos para “los instruidos”. Por otro lado, en la vida cotidiana, en el seno del hogar y de la familia, está harto probado el efecto positivo que tiene la educación de la madre sobre los patrones de crianza y nutrición de sus hijos y sobre la reducción de la mortalidad infantil. Por último, la insuficiente y mala educación es también un sustrato propicio para la prédica dogmática, el sectarismo, la manipulación y comportamientos políticos que atentan contra la gobernabilidad democrática.


II PARTE

IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS


II. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN AMÉRICA LATINA

II.1 Justificación de la propuesta 1.1. Criterios comunes En la estrategia que orienta el Proyecto EUROsociAL - Consorcio Educación, se propone acompañar a los países latinoamericanos en la formulación y/o desarrollo de iniciativas que propicien el Acceso y permanencia a la escuela básica- primaria rural, según sus necesidades y prioridades específicas. De allí que la información facilitada por los diferentes Estados miembros y asociados a EUROsociAL a través de los cuestionarios para la integración de nuevos miembros en el Proyecto EUROsociAL y las fichas de expresión de los aspectos de mayor interés sobre la escuela rural que han manifestado los asistentes a la visita-estudio a Cataluña haya sido un primer criterio utilizado en la selección de experiencias. Adicionalmente, a partir de las pautas establecidas por el equipo de Educación de EUROsociAL tanto en los TdR como en la reunión de Madrid (marzo, 2006), era claro que debía tratarse de experiencias que atendieran problemas y aspectos relevantes de la educación primaria rural, que hubieran logrado cierto impacto en sus propósitos y que pudieran ser incorporadas (total o parcialmente y con las debidas adecuaciones) en las políticas educativas públicas. De modo complementario, al interior del equipo dedicado a trabajar este tema (A), se planteó como eje conductor de nuestra búsqueda la idea de identificar qué es lo que funciona bien en los servicios educativos de primaria rural de la UE y AL. Señalando como problemas centrales de la educación primaria rural, tal como ha sido visto en la primera parte de este estudio, aquellos que derivan de cuestiones como la dispersión (UE y AL), el aislamiento (AL), la diversidad étnica y cultural (UE y AL), la pobreza (AL), la necesidad de docentes formados para el trabajo en aulas multigrado (UE y AL), la precariedad material de las escuelas (AL), la poca pertinencia curricular y organizativa (AL) y los bajos niveles de aprendizaje (AL), nos preguntamos entonces ¿de qué manera son atendidos estos aspectos por los Estados e instituciones de los países europeos y latinoamericanos a efectos de lograr mayor acceso y permanencia de niños y niñas de zonas rurales a una educación de calidad?. Siguiendo esta pauta, debíamos considerar como experiencias significativas aquellas que permitieran demostrar que, a pesar de las particularidades y carencias que afectan al medio rural, es posible lograr escuelas primarias de calidad. Son las situaciones particulares y distintas de una y otra región – UE y AL – las que nos llevaron a considerar que a los criterios comunes de selección de experiencias significativas debíamos añadir criterios específicos para la selección de experiencias en cada región. 1.2. Justificación: experiencias UE Las experiencias seleccionadas en la UE responden a la necesidad de mostrar que la escuela rural de los países de la UE es una institución escolar que ofrece una educación de calidad a la población rural.


En comparación a la realidad del territorio rural de la región de AL respecto a la UE, sin duda alguna, cambia el medio rural, cambian las políticas educativas en relación a este medio y, en consecuencia cambian las estructuras de organización y funcionamiento de la escuela, pero no por ello cambia la finalidad educativa e integradora de estas instituciones inmersas en espacios rurales complejos y diversos en los que esta misma escuela es, también, un componente básico para la vertebración y el equilibrio territorial. Las experiencias seleccionadas muestran que la escuela rural de la UE funciona con total regularidad, como sucede en la escuela urbana, pero evidentemente con diferencias pedagógicas y organizativas substanciales; las necesidades educativas propias del entorno han propiciado la creación de modalidades de escuelas que permiten optimizar los recursos humanos, funcionales y materiales y favorecer, al mismo tiempo, la cohesión social dentro del propio territorio. En el mismo sentido, se presentan experiencias, a nivel más micro, sobre la organización de las aulas con grupos de niños y niñas con edades, intereses, necesidades y capacidades diferentes (grupos de alumnos heterogéneos); es una tipología de agrupación de alumnos que permite un verdadero aprendizaje constructivo y funcional puesto que parte del principio básico de que es el niño el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la clase, y en consecuencia, la organización del espacio y el tiempo está en función de esas necesidades que presentan los alumnos rurales. Ello permite la utilización de estrategias didácticas activas, innovadoras, no necesariamente vinculadas a unos determinados materiales curriculares (como puede ser el libro de texto) sino más bien a la elaboración de unos propios, adecuados a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se dan en el aula rural con niños y niñas no organizados por grados. Además, la escuela rural necesita de unos servicios educativos que garanticen a la población escolar rural el acceso y la permanencia en estas instituciones educativas en las mismas condiciones que los alumnos de las escuelas urbanas; también en esta línea se han seleccionado experiencias que muestran el funcionamiento y la organización de estos servicios y su papel en los proyectos educativos de centro. Aunque no menos importantes que las temáticas anteriores son los proyectos y programas dirigidos también a esa mejora de la educación rural; proyectos que, con financiamiento de la propia UE, han facilitado el acceso a la formación de los maestros rurales situados en zonas aisladas y/o de difícil acceso; la formación de maestros, inicial y permanente, también es un componente básico en el funcionamiento y organización de la escuela rural e incluso en la conservación de la propia escuela dentro del territorio; es por ello que hemos seleccionado dos experiencias vinculadas a este tema como elemento transversal dentro del acceso y permanencia de la educación en el medio rural. Y por último, cabe destacar la selección de dos experiencias sobre la organización de maestros rurales que luchan por la conservación de la escuela rural; las agrupaciones independientes de maestros son un aspecto remarcable dentro de la pedagogía de la educación rural puesto que permiten reivindicar y negociar con la administración correspondiente, los derechos que los niños y niñas de la escuela rural poseen dentro del propio sistema educativo; es necesario la presencia de algún organismo cercano a la realidad rural que informe a la autoridad competente sobre el estado de la cuestión en los territorios rurales.


Los países donde se ubican estas experiencias son: Bélgica, España, Finlandia, Francia, Grecia, e Irlanda; la diversidad de lenguas de los países europeos ha supuesto seleccionar las experiencias en función del grado de comprensión y dominio personal de estas lenguas (que en mi caso se reducen al francés e inglés); las experiencias finlandesas y griegas han sido traducidas al inglés lo que ha permitido su acceso y selección; además, todas ellas reúnen las características recomendadas en los términos de referencia. 1.3. Justificación: experiencias AL Para la selección de experiencias relativas al Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural en la región de AL, y respetando los criterios comunes de selección arriba indicados, se procedió en primer lugar a hacer una suerte de inventario de los principales programas y proyectos que estuvieran en curso en los distintos países de la región. Se observó entonces que - más allá de las previsibles particularidades y de la aparente diversidad de experiencias - existe una pauta relativamente común según la cual, en mayor o menor grado, las modalidades de atención a la escuela rural se dirigen fundamentalmente a atender o “remediar” ciertos temas y problemas comunes. Así por ejemplo, la insuficiente cobertura del sistema educativo en zonas rurales y la dificultad de expandir el servicio a los lugares más apartados se atiende con programas que incentivan la creación y funcionamiento de escuelas rurales con la participación y apoyo de la comunidad organizada. Es el caso de la experiencia A/001 AL (EDUCO de El Salvador) pero también de la experiencia A/002 AL (PRONADE de Guatemala).

El aislamiento y la dispersión que afectan el buen funcionamiento de las escuelas existentes reciben generalmente propuestas de programas que inciden en la organización y gestión colectiva de escuelas rurales a través de redes de instituciones educativas que comparten ciertos servicios en común. Es el caso de la experiencia A/003 AL (REDES de El Salvador). La precariedad material y pedagógica de las escuelas, característica fundamental de la primaria rural en la mayoría de países latinoamericanos, es respondida con programas de atención integral que incluyen tanto aspectos curriculares y metodológicos (trabajo en aula) como la dotación de materiales educativos, la capacitación de docentes y aspectos de gestión participativa y administración de las escuelas. El caso más notable y extendido es el de la experiencia A/004 AL (Escuela Nueva de Colombia) y, en una dimensión geográficamente más delimitada pero con un importante componente de bilingüismo e interculturalidad, la experiencia A/005 AL (Proyecto de Educación Rural Fe y Alegría del Perú). Para responder a la diversidad étnica y cultural, presente en muchos países de la región pero con mayor incidencia en los países andinos, amazónicos y algunas de las naciones centroamericanas se privilegia la ejecución de programas de educación bilingüe intercultural cuya demanda central se encuentra en primer lugar en la necesidad de contar con recursos humanos calificados. De allí que, las experiencias de formación de docentes capaces de poner en práctica una formación bilingüe intercultural encuentre en los casos A/ 006 AL y A/007 AL (FORMABIAP del Perú y INS-EIB de Bolivia) una buena representación. Además de los temas o problemas centrales y relevantes a los que las experiencias atienden se ha ido evaluando permanentemente – en el proceso de búsqueda y selección – el hecho de que se trate de experiencias en cierta forma replicables, que ofrecen buenas ideas y buenas prácticas de estrategias, métodos, compromisos, estructuras, procedimientos que pudieran ser


tomados en cuenta por otras escuelas primarias y sistemas educativos de zonas rurales en otros contextos. Se ha privilegiado además aquellas experiencias relativamente consolidadas, que hubieran mostrado ya resultados y cierto impacto y que estuvieran de una u otra forma asentadas sobre la institucionalidad pública (sea por que son promovidas desde el Estado, sea por que operan en instituciones educativas públicas, sea por que utilizan – entre otros- recursos públicos). El ejercicio de identificación y selección de experiencias que buscan mejorar el acceso y permanencia a una educación primaria rural de calidad pone en evidencia cuáles son los problemas que los sistemas educativos han logrado ya visualizar y han decidido afrontar. Al respecto es preciso hacer dos anotaciones finales. En primer término, los sistemas educativos de AL han desarrollado y desarrollan algunas experiencias que conllevan el modelo de internados, es decir, lugares a los que van a alojarse los estudiantes para seguir sus estudios, lo que implica obviamente cierta distancia de sus comunidades; en la presente selección no se ha considerado este tipo de experiencias (representado por ejemplo en Brasil por las Escolas Familia Agrícola – EFA y las Casas Familiares Rurales – CFR y en Chile por la educación en alternancia) porque se dirigen fundamentalmente a adolescentes y jóvenes de edades mayores a las que corresponderían a la primaria. En segundo lugar, una ausencia notable se encuentra todavía en el tema del trabajo pedagógico en aulas multigrado (modalidad casi universal de la primaria rural) y la incorporación de este tema en la formación inicial de docentes. II.2 Identificación de experiencias 2.1. Identificación de experiencias en la Unión Europea En función de lo expuesto en los apartados anteriores, las experiencias de la UE que se han identificado como significativas en relación a los términos de referencia se clasifican como sigue:

a) Modalidad de organización de las escuelas rurales. Como modalidad de organización de escuela rural se presenta la experiencia A/001UE en la que se expone la creación y funcionamiento de las Zonas Rurales Escolares en Cataluña (España), su objetivo básico es mejorar la calidad de la educación en los territorios rurales acercando la escuela a la comunidad local. A pesar que la experiencia micro de la Vallée, A/006 UE, es identificada con el apartado c) referente a los servicios educativos, también esta experiencia muestra, al mismo tiempo, otra modalidad de organización de escuelas rurales en este caso en territorio francés: un “Bassin Intercommunale d’Écoles”. Esta experiencia permite exponer varios aspectos significativos solicitados por los propios términos de referencia, en el marco de propio proyecto EUROsociAL en el apartado de experiencias: integración de varios componentes educativos, realismo y concreción y por supuesto existencia y pertinencia que pueden ser potencialmente transferibles; consideramos pues que el aspecto micro (entendiéndolo en este caso a una escuela concreta) de una experiencia no debe cuestionar su significatividad.


b) Organización de aula y metodologías de trabajo. La organización de alumnos según sus necesidades, intereses y capacidades, como muestra la A/010 UE finlandesa, es una experiencia significativa para las escuelas rurales de AL, en las cuales el criterio de la graduación de las mismas es muy extendido pero replanteado y cuestionado por los maestros rurales en actividad. La experiencia muestra que el trabajo con alumnos heterogéneos es viable y que el modelo de organización de alumnos por edades cronológicas no es el único modelo a seguir, a pesar de que las escuelas urbanas opten por este modelo como el más adecuado y extendido. Este modelo de organización de alumnos condiciona extremadamente la metodología didáctica a utilizar. Es por ello que se expone la experiencia A/007 UE de Bélgica como ejemplo de organización del espacio que facilita la utilización de metodologías activas en las que el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas rurales es el niño y el maestro adquiere un papel de facilitador del aprendizaje más que un transmisor como ocurre en la utilización de metodologías tradicionales.

c) Servicios educativos y escuela rural. Sin duda alguna los servicios educativos son imprescindibles para el funcionamiento de la escuela rural, su acceso y mejora. La experiencia francesa A/006 UE muestra el papel que juegan el transporte escolar, los servicios de enseñanza especializada y de salud escolar para garantizar a los niños y niñas del centro escolar rural de la Vallé la misma calidad educativa que la que tienen sus compañeros de las zonas urbanas. En la misma línea de igualdad de oportunidades es pertinente la experiencia A/003 UE, a pesar de situarla a nivel macro; los CRIET son un servicio educativo que ofrecen a los niños y niñas rurales la posibilidad de abrir sus horizontes personales y escolares; poder convivir durante un periodo de tiempo con niños y niñas de las mismas edades y desarrollar conjuntamente actividades curriculares y extraescolares es colaborar en su desarrollo integral y armónico.

d) Organización de maestros rurales. La organización de los maestros rurales es un elemento clave en la mejora de la calidad de la educación en los contextos rurales. Como muestra la experiencia A/008 UE francesa la independencia política, confesional y sindical de las organizaciones de maestros es un instrumento útil para la gestión de las necesidades educativas en estos territorios y reivindicativa de los derechos de la población escolar rural. Es importante destacar el gran interés que los miembros de la visita de estudio a Cataluña han mostrado por este tipo de organizaciones que nos han llevado a exponer una experiencia a nivel nacional como es la A/008 UE y otra a nivel micro, es decir, a nivel de organización base A/005 UE, ésta última como ejemplo de una propuesta de viabilidad inicial.

e) Formación inicial y permanente de los maestros rurales. En la misma línea que el apartado anterior, se expone la experiencia A/004 UE española; la formación inicial que reciben los maestros no contempla, de forma institucionalizada, la escuela rural; en las instituciones universitarias se sigue obviando esta tipología de centro


educativo y los futuros maestros no reciben ninguna formación al respecto; ello tiene consecuencias negativas en la mejora de la calidad de la educación rural puesto que un maestro sin formación sobre estos centros puede ser el factor desencadenante de su cierre; la experiencia muestra el trabajo que realiza un grupo de profesores universitarios para impulsar la escuela rural desde los planes de formación inicial de maestro. También en este apartado contemplamos la experiencia A/002 UE griega, relativa a la utilización de las TIC para facilitar el desarrollo profesional del maestro rural aislado; sin duda alguna es una experiencia con un coste elevado pero no por ello se aleja de los términos de referencia expresados en el Proyecto EUROsociAL; la experiencia aporta elementos significativos para su transferibilidad especialmente los vinculados a la creación de equipos multidisciplinares y apuesta por el futuro de unas escuelas rurales en situaciones de profundo aislamiento geográfico y profesional.

f) Escuela rural y comunidad local. Y por último, se muestra la experiencia A/009 UE irlandesa; se trata de un proyecto que abre las puertas de la escuela a la comunidad local. La escuela rural abierta a la comunidad; la comunidad educativa trabaja cooperativamente con la comunidad local para la consecución de un mismo objetivo: potenciar en los niños y niñas rurales una educación para el desarrollo sostenible del entorno inmediato en primera instancia y a nivel global en segunda. 2.2. Identificación de experiencias en América Latina Las experiencias consideradas significativas y seleccionadas del conjunto de programas y proyectos realizados en AL pueden clasificarse – por el propósito central de la intervención y/o el tipo de innovación introducido en la escuela- de la siguiente manera:

a) Modalidad de expansión de las escuelas rurales: escuela y comunidad local La experiencia A/001 AL (EDUCO de El Salvador) se sustenta en la creación, legalización y apoyo a organizaciones integradas por padres de familia de nominadas Asociaciones Comunales para la Educación (ACE) las que se involucran en el desarrollo y gestión de servicios educativos para sus comunidades y operan con los recursos financieros que reciben directamente desde el nivel central. De manera similar, la experiencia A/002 AL (PRONADE de Guatemala) surge con el propósito de ampliar la cobertura de los servicios educativos de educación básica en zonas rurales y se sustenta en la existencia de Comités Educativos (COEDUCA) que administran las Escuelas de Autogestión Comunitaria (EAC). Al igual que en el caso de EDUCO, los Comités Educativos que gestionan las EAC reciben del Ministerio de Educación una transferencia de fondos para su funcionamiento y reciben además asistencia técnica y capacitación para su organización y funcionamiento.

b) Modelo de gestión: organización en redes Resulta una constante en las caracterizaciones sobre la educación básica en zonas rurales la referencia a los problemas derivados del aislamiento y la dispersión; es también reiterada la idea de que se requiere un modelo de gestión colectivo que organice a un conjunto de escuelas pertenecientes a un mismo ámbito geográfico. Así lo entiende el Programa REDES o Redes Escolares Efectivas de El Salvador (experiencia A/003 AL) que potencia el uso de sus


recursos disponibles identificando necesidades y actividades comunes a un conjunto de escuelas. Sobre esta base es que se desarrollan labores de mejoramiento de los ambientes físicos de aprendizaje, la elaboración de proyectos educativos de red, la capacitación y asistencia técnica, entre otros. El modelo de gestión en redes es además, en varios casos, un componente de otras experiencias. De hecho la experiencia A/005 AL (PERFAL del Perú) desarrollado en la Provincia de Quispicanchi en Cusco se organiza también en redes, como lo hacen los Microcentros en Chile (A/008 AL), pero es en la experiencia de REDES donde esta estrategia de gestión es centralmente destacada.

c) Recursos y servicios educativos para la escuela rural Las necesidades de las escuelas primarias rurales son muchas, y recorren una variedad de campos que van desde las condiciones básicas en infraestructura y servicios hasta cuestiones relativas a la disponibilidad de materiales educativos o necesidades más complejas como son los recursos metodológicos y las capacidades pedagógicas para el debido manejo del aula rural. Una aproximación integral a las necesidades de las escuelas rurales y adecuada para el trabajo en el aula multigrado se encuentra en la experiencia A/004 AL (Escuela Nueva de Colombia). Este proyecto pionero desarrollado desde 1975 ha llegado a convertirse en un Modelo Escuela Nueva cuya virtud central reside en su capacidad de integrar de manera sistemática un componente curricular (que incluye la pertinencia social y cultural, experiencias de aprendizaje activo y participativo para los niños, guías de autoaprendizaje o textos interactivos, biblioteca escolar, rincones de aprendizaje y organización de un gobierno escolar de los estudiantes); un componente de seguimiento y formación docente (que capacita al maestro para utilizar y aplicar los elementos y estrategias de EN y para estudiar y adaptar las guías a las necesidades de los alumnos y la comunidad); un componente comunitario (que promueve la participación de la comunidad en actividades escolares fortaleciendo la relación entre los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la familia y la comunidad); y un componente administrativo (que involucra a los agentes locales y regionales en el proceso educativo asignándoles un rol de asesoría y apoyo al maestro). y sostenido, mejorado y extendido ampliado Una visión de atención integral la ofrece también la experiencia A/005 AL (Proyecto de Educación Rural Fe y Alegría del Perú) que, aplicada en una zona bilingüe quechua – castellano de comunidades rurales muy pobres, añade a la pedagogía activa, al funcionamiento en redes de escuelas, a la dotación de materiales y a la capacitación y acompañamiento de los docentes en servicio, la atención a las condiciones materiales de vida de los docentes rurales (casa del maestro) , a la nutrición de los estudiantes (huertos escolares) y las perspectivas bilingüe, intercultural y de género.

d) Organización del aula y metodologías de trabajo. La organización de los alumnos y alumnas según sus necesidades, intereses y capacidades es un componente del Modelo Escuela Nueva (A/004 AL) en lo que toca al manejo del aula multigrado y de muchos de los intentos por innovar los métodos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de AL. A partir de la implementación de las reformas educativas desde la década de 1990 se fue generalizando – con diversos niveles de éxito – el uso de metodologías


activas, la redefinición de los roles tradicionales del docente y de los alumnos, la promoción de un nuevo sistema de relaciones y un nuevo clima en el aula, y formas de organización del espacio de aula que facilitaran un buen trabajo pedagógico en la diversidad. Una medida derivada de estas propuestas estaría dada por los esfuerzos por flexibilizar los sistemas de evaluación y promoción de los estudiantes. Hemos omitido la selección de una experiencia significativa específica que constituyera un buen caso de avance en este campo con la idea de que si bien muchas de las experiencias muestran intentos en este sentido, es probable que habría que tener referencias a nivel micro y muy puntuales (probablemente una escuela) para mostrar su dinámica de funcionamiento en concreto. Con el uso exclusivo de fuentes secundarias la labor se ve restringida.

e) Formación inicial de maestros para la educación bilingüe intercultural Tanto la experiencia A/006 AL (FORMABIAP del Perú) como la experiencia A/007 AL INS-EIB de Bolivia dan cuenta de los esfuerzos realizados para la formación de docentes capaces de poner en práctica una formación bilingüe intercultural. Es interesante notar que tratándose de poblaciones indígenas diversas (grupos amazónicos de población bastante reducida en el caso de FORMABIAP y poblaciones andinas – quechua y aimara – numerosas en el caso de INS-EIB) en ambas experiencias se ha dado un lugar muy importante a la relación con los representantes de las organizaciones de indígenas y establecen su trabajo en las instituciones de formación docente de gestión estatal. Por otro lado, a diferencia del Programa FORMABIAP que logra hacer que revierta la formación de docentes indígenas en beneficio de sus comunidades de origen, el Proyecto INS-EIB parece no tener debidamente solucionada la inserción de sus egresados en zonas indígenas y escuelas bilingües quechua y aimara.

f) Los mega proyectos En el marco de las políticas de atención a los sectores socialmente desfavorecidos suele incluirse, entre tales grupos, a las poblaciones de zonas rurales. Es el caso de la experiencia A/009 AL de México (Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica – PAREIB) que se aplica desde 1998 en todas las entidades federativas del país y tiene como antecedentes una serie de programas previos que fueran también ejecutados con financiamiento del Banco Mundial y del BID. Lo interesante de esta experiencia es que se plantea como un programa compensatorio amplio (que incluye distribución de material didáctico, capacitación, mejoramiento de infraestructura escolar, apoyo a la gestión escolar, reconocimiento del desempeño docente y fortalecimiento de la gestión institucional) en el que se han definido con lujo de detalles los contenidos y procedimientos de todas las acciones de compensación. Otra versión de mega proyecto pero limitado a tres regiones de Brasil, la encontramos en FUNDESCOLA (A/010 AL), también financiada con créditos del Banco Mundial, comprende igualmente un conjunto de líneas de acción distinta pero, a diferencia de la anterior, tiene un componente pedagógico de aplicación específica en escuelas rurales: Escola Ativa.


III PARTE

FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS SELECCIONADAS


EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA


FICHA 1 Cod49.: A/001UE 1. Título experiencia: Zonas Escolares Rurales en Cataluña (ZER) 2. País: España 3. Ubicación detallada: Comunidad Autónoma de Cataluña 4. Fecha: comienzo principios de los años 80

conclusión funcionando en la actualidad

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): - Institución Responsable: Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña En la actualidad la Consellera d’Educació es Marta Cid. La interlocutora entre el Departament d’Educació y los maestros rurales es Montse Guri.

- Dirección: Via Augusta, 202-226. 08021 Barcelona

- Teléfono: 93.400.60.00 - Fax: 93.400.69.80 - E-mail: [email protected]

5. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación:

La Institución financiadora es el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. La política educativa en España está descentralizada. Cada Comunidad Autónoma tiene traspasadas las competencias, que son plenas, en materia educativa. Las Competencias en materia educativa del Departament d’Educació de Cataluña son, entre otras, las siguientes:

. titularidad de los centros públicos, su creación, transformación, modificación y transformación.

. régimen jurídico del personal.

. convocatorias específicas de oposiciones y concursos de acceso al cuerpo de maestros y a la administración así como los concursos de traslados. . la formación permanente del profesorado. . elaboración aprobación y ejecución de programas de inversión, construcción, instalación y equipamiento de centros . . construcciones y dotaciones de centros. . tramitación y resolución de autorizaciones de centros privados, de su clasificación y homologación así como de sus modificaciones y ceses. . establecimiento de regímenes de conciertos educativos para los centros privados. . transporte escolar, comedores, y casas de colonias. . elaboración y aprobación del primer nivel de concreción curricular.

49 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


. normalización lingüística y la programación de la enseñanza en catalán a todos los niveles del Sistema Educativo. . investigación y experiencias educativas. . sistema de informatización. En las escuelas públicas, y entre ellas todas las escuelas rurales catalanas, la escolaridad es gratuita al 100% para las familias. En el artículo 27.1 de la Constitución Española se expone que “Todo el mundo tiene derecho a la educación” y en el artículo 27.4 añade que “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. Así pues, la gratuidad de la educación básica es un derecho constitucional y los poderes públicos españoles garantizan este derecho a través de sus políticas educativas. Sin diferencia alguna entre los contextos rurales y los urbanos.

7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): Inicialmente la iniciativa surge a propuesta de los maestros rurales en activo. En la actualidad forma parte de la política pública de educación del Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): Las Zonas Escolares Rurales son un grupo de escuelas rurales (unitarias y/o cíclicas públicas) que por afinidad pedagógica entre los maestros y por proximidad geográfica trabajan bajo un mismo proyecto educativo adaptado a las características socio-culturales del territorio rural. Estas escuelas comparten maestros especialistas itinerantes de educación física, educación musical, lenguas extranjeras (inglés o francés), educación especial y de forma opcional, maestro de educación católica; la competencia básica de estos profesionales es impartir su especialidad en las escuelas que conforman la Zona; -La finalidad básica de la creación de las Zonas Escolares Rurales en Cataluña (ZER) es mejorar la calidad de la educación en los contextos rurales. De esta finalidad se desprenden los siguientes objetivos: - Conservar y mantener la escuela rural. . Arraigar a la población rural al territorio . Romper el aislamiento profesional de los maestros rurales . Abrir horizontes culturales y sociales a los niños rurales La metodología de implementación se sitúa en dos momentos históricos; las ZER nacen a partir de una necesidad manifestada por los propios maestros rurales que con la complicidad de la comunidad educativa crean las ZERs sin el reconocimiento institucional (y por lo tanto normativo) de la Administración Autonómica; durante más de 5 años los maestros rurales construyen y consolidan su propuesta a partir de los recursos propios de las escuelas y con mucho esfuerzo personal y profesional por su parte. En el año 1988 la Administración Autonómica reconoce la labor que se viene desarrollando y elabora un Decreto sobre las Zonas escolares Rurales, es la primera legalización de las ZER’s; La evaluación de esta experiencia queda reflejada en que en la actualidad, después de más de 20 años de aplicación, las ZERs perduran en el territorio rural catalán y son consideradas cómo un modelo de mejora de la calidad de la educación para otros ámbitos no sólo educativos-culturales sino también económicos y sanitarios.


11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Niños y niñas rurales de edades comprendidas entre los 3 y 12 años. En los últimos cinco años se han incorporado a las ZERs niños y niñas inmigrantes procedentes de países como Marruecos, Ecuador, Perú, países de la Europa del Este, China, Pakistán entre otros. De forma directa los beneficiarios son la población rural en general, y concretamente, los niños y niñas rurales. De forma más indirecta, pero no por ello menos importante, el país en general, puesto que se garantiza la calidad de la educación en los contextos rurales y los mismos derechos educativos a la población rural, y a su mejora de vida. 12. Coste global estimado en Euros: Las mejoras son cualitativas no cuantitativas. El coste lo podemos interpretar desde el punto de vista de mejora de la calidad de la educación y del arraigo del niño al territorio con la correspondiente colaboración al reequilibrio territorial de Cataluña. Las ZER’s derivan de la política educativa del Departament d’Educació que tiene como objetivo básico garantizar la calidad de la educación en los contextos rurales. No se considera válida la propuesta de que sale más barato transportar a los niños y niñas que mantener la escuela de pueblo. Algunos estudio realizados a principios de los años 80 mostraron claramente que no puede valorarse en coste cuantitativo de conservar la escuela en el pueblo a partir del trasporte de la población infantil en edad escolar a escuelas de concentración escolar. Si la escuela se cierra, el pueblo desaparece, con lo cual la escuela se convierte en una institución básica para la vida de los pueblos, para la vida del territorio rural. Y en la política educativa debe ser un objetivo prioritario. Los ingresos económicos que reciben las ZER’s están en función de los puestos escolares de los que dispone y se siguen los mismos baremos que en el resto de escuelas públicas en el momento de asignar los presupuestos anuales; en todo caso, es destacable que los maestros rurales itinerantes reciben una remuneración económica por desplazamientos (en función de las distancias entre las escuelas de la ZER y de su vivienda en el caso de salida y retorno) y dietas; e incluso poseen un seguro de transporte (los maestros itinerantes se desplazan con vehículo propio). Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Las Zonas Escolares Rurales son visitables puesto que es el modelo mayoritario de organización y funcionamiento de la escuela rural en Cataluña; actualmente, Cataluña cuenta con unas 425 escuelas rurales; de éstas 370, están agrupadas en 102 ZERs. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Proyecto educativo en común. Falta de tiempo para facilitar el trabajo

colaborativo de los maestros Compartir maestros especialistas itinerantes

Falta de formación inicial de los maestros rurales

Disponer de normativa específica. Falta de formación permanente de los maestros rurales

Arraigar al niño y la niña a su comunidad. Respetar la cultura local. Curriculum local.


Intercambiar experiencias pedagógicas

Elaborar conjuntamente programaciones de aula

Elaborar conjuntamente materiales curriculares Trabajo colaborativo entre los maestros rurales 15. Relación con otros temas del Proyecto:

Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema

A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

La experiencia se fundamenta en el tema A.

B : Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

C : Permanencia en el sistema educativo secundaria/media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.

D : Gestión de los centros educativos en contextos de violencia: prevención, atención y resolución pacifica de los conflictos.

E : Exclusión del sistema educativo: - E1: dispositivos socio-educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL (, , , )

Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Posibles conexiones en cuanto a tratamiento transversal de salud

en los proyectos curriculares de las escuelas rurales. Con lo cual se pone en práctica la apertura de los centros a la comunidad local, en este caso al sector sanidad.

Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: • Afinidad pedagógica entre los maestros rurales; los maestros deben compartir expectativas,

intereses, objetivos pedagógicos e institucionales, y ser capaces de comprender la Zona Escolar Rural desde un punto de vista global, sin que para ello cada una de las escuelas rurales pierda su propia identidad.

• Las escuelas rurales deben estar relativamente cerca y comunicadas puesto que los maestros especialistas deben itinerar (desplazarse por las escuelas rurales de la ZER) para impartir su especialidad.

• Esta experiencia se sitúa bajo la perspectiva de que son los maestros rurales los que deben desplazarse a los centros para impartir su especialidad, no los alumnos; los niños y las niñas


rurales deben mantenerse en su comunidad, en su escuela; debemos facilitar el arraigo de estos niños y niñas a su comunidad, a su tierra, a sus familias. Es importante destacar como hemos dicho anteriormente, la necesidad de valorar, respectar y dignificar la identidad propia de las comunidades rurales. Los niños y las niñas rurales no deben considerarse ciudadanos de segunda categoría.

• Debe contemplarse la posibilidad de que los maestros de ZER puedan disponer de un espacio y un tiempo periódico para poder realizar sus reuniones de trabajo. En Cataluña la solución más generalizada ha sido ofrecer a los maestros una tarde a la semana (o quincenalmente, según las necesidades), libre de niños y niñas, para reunirse; esta tarde es o bien suplida por otros profesionales de la educación que desarrollan actividades extraescolares o bien, y de acuerdo con las familias, los niños y las niñas no van a clase esa tarde.

PROPUESTA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA. Una vez visitada y conocida la experiencia, una propuesta general para la puesta en práctica sería: 1era.- Constituir un grupo nacional formado por técnicos de la educación, políticos, representantes de maestros rurales e incluso con representantes de comunidades rurales. El objetivo básico de este grupo nacional sería analizar las necesidades educativas manifestadas por los agentes sociales, culturales y educativos representativos del territorio rural y por la propia comunidad rural y construir un modelo de organización y funcionamiento de escuela rural propio adaptado al territorio y respetuoso con la población. 2da.- Seleccionar algunas áreas piloto para implantar el modelo diseñado por el grupo nacional. A partir de la segunda fase y a grosso modo, el seguimiento y la evaluación de la implantación de este modelo piloto durante un periodo de tiempo (que deberá ser concretado por el grupo nacional) permitirá modelar la propuesta inicial, ajustarla aún más si cabe a la realidad educativa del territorio y diseñar un plan de implantación gradual al resto del país. Tanto para la primera como para la segunda fase es necesaria una asistencia técnica periódica que oriente su puesta en marcha tanto desde el punto de vista pedagógico, como organizativo y de gestión. 18.- Referencias bibliográficas y/o webs destacables. - http://erural.pangea.org/: es la web del Secretariado de Escuela Rural de Cataluña, ámbito de los Movimientos de Renovación Pedagógica; en esta web, actualizada de forma periódica, se encuentra toda la información, relacionada con la escuela rural en Cataluña, especialmente con las Zonas Escolares Rurales.

http://erural.pangea.org/


FICHA 2 Cod50.:A/002UE 1. Título experiencia: Proyecto Zeus (Satellite Network of Rural Schools) 2. País: Grecia 3. Ubicación detallada: Áreas rurales de Grecia Central y del Mar Egeo. 4. Fecha: comienzo mayo del 2003

conclusión funcionando en la actualidad

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

- Institución Responsable: Konstantinidi Alina, Universidad del Egeo. - Teléfono: - - Fax: - - E-mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: O.T.E. (S..), HELLAS SAT AE, INTRACOM, S.A., ELLINOGERMANIKI AGOGI, UNIVERSIDAD DEL EGEO Y Q-PLAN AE. 7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _ __ Iniciativa privada: __X_ Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): El proyecto de ZEUS (red basada en satélites para escuelas rurales) pone en práctica canales de comunicaciones avanzados a disposición de escuelas rurales aisladas en Grecia. El proyecto se basa en la colaboración estrecha entre expertos de software, formadores, maestros y pedagogos; la finalidad básica es diseñar, desarrolla y crear un ambiente para la formación, basado en comunicaciones por satélites en las escuelas situadas en áreas rurales, principalmente en Grecia central y en el Mar Egeo. El programa de formación está diseñado para resolver las necesidades formativas de los maestros rurales y mejorar su trabajo pedagógico dentro de la escuela multigrado. El programa de formación es entregado a los profesores con las técnicas de aprendizaje abierto y a distancia (ODL), basadas en el uso de la plataforma basada en los satélites de la difusión de OTE. El esquema general del desarrollo y de la puesta en práctica del proyecto se basa en dos aspectos principales: desarrollo pedagógico y desarrollo tecnológico. Los pedagogos, profesores, formadores del profesor, investigadores, expertos de software, expertos de telecomunicación trabajan individualmente y cooperativamente para poner que la plataforma basada en los satélites de la difusión de Digital sea útil y apoye a la formación de maestros en escuelas multigradas. La tentativa es altamente ambiciosa puesto que debemos considerar que, al menos para la situación educativa griega



del sistema no hay disposición de ningunas medidas concretas de preparar profesionalmente a profesores para hacer frente a la situación multigrada de la escuela.

11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Niños y niñas rurales de edades comprendidas entre los 3 y 12 años de las escuela rurales de Grecia central y en el Mar Egeo y población rural de estos territorios. Maestros rurales que imparten docencia en las escuelas rurales de Grecia central y en el Mar Egeo 12. Coste global estimado en Euros: 450.000€

Aportaciones financieras Universidad del Egeo: 50.000€ El resto de partners: 400.000€

13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible acceder y visitar las escuelas rurales implicadas en el Proyecto. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Formación permanente tutorizada para los maestros rurales

Disponibilidad horaria para la formación.

Formación adaptada a las necesidades reales de la escuela rural de Salakos. Conocimientos a nivel de usuario de las TIC

(tecnologías de la información y la comunicación), especialmente sistemas wifi.

15. Relación con otros temas del Proyecto:









Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud El sistema puede diseñarse y desarrollarse también para el sector

salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD La viabilidad de este proyecto requiere de una buena fuente de financiación puesto que la puesta en marcha de esta plataforma digital es de elevado coste; sin embargo, es una apuesta de futuro para la población rural no sólo en el ámbito de la formación de maestros sino también en los ámbitos de salud, servicios veterinarios, agrícolas, etc.; permite el acceso de la población rural a los servicios sociales básicos.


FICHA 3 Cod51.:A/003UE 1.- Título experiencia: Centros Rural de Innovación Educativa deTeruel

2. País: España 3. Ubicación detallada: Alcorisa y Albarracín (Teruel) 4. Fecha: comienzo 1983

conclusión sigue en la actualidad

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Gobierno del Aragón.

Plaza del Seminario 1

44550 Alcorisa (Teruel) - Teléfono: 978840503 - Fax: 978840503 - E-mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón junto con el desarrollo de proyectos de cierta envergadura y relevancia. 7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: __x_ Otro (especificar): Es una política global del Gobierno de Aragón. 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): Objetivos:

• Desarrollar la sociabilidad y la personalidad del niño, creando una tejido de relaciones amistosas ente los padres y alumnos de distintos pueblos y comarcas; este objetivo por si mismo justifica la existencia de un CRIET.

• Complementar la formación integral de alumnos de pequeñas escuelas rurales y determinados aspectos de conocimiento, desde la innovación educativa, incidiendo en la adquisición de actitudes y hábitos positivos. Servir de lugar de encuentro para el profesorado de los Centros Rurales Agrupados (CRA) para programar y evaluar, conjuntamente con el equipo del CRIET, las distintas estancias de sus alumnos y reflexionar sobre problemas comunes.

• Coordinar e intercambiar actividades complementarias que lleven a cabo distintos profesores.


mailto:[email protected]


• Desarrollar actividades de innovación en algunas materias y formación del profesorado, que reviertan en la calidad de su función docente en la escuela rural.

• Reunir a la comunidad educativa para hablar de su escuela rural con un futuro posible. Los alumnos de 4., 5. y 6 de Primaria así como algunos de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que todavía permanecen escolarizados en sus localidades de origen de la provincia de Teruel, pasan tres semanas en cada curso escolar (una por trimestre) en los CRIET, distribuidos por turnos de convivencia de aproximadamente 50-70 alumnos y en régimen de internado. Es gratuito para todos los alumnos, maestros y padres y la participación voluntaria. Durante cada una de las semanas se trabajan:

a) Actividades de carácter curricular: como por ejemplo Arte y Creatividad, La Europa de los 25, El mundo de los discapacitados.

b) Talleres de pequeño grupo: radio, video, fotografía digital, deportes, etc. c) Actividades complementarias: visitas a exposiciones, asambleas, excursiones, etc. d) “Aula Virtual” por la que todos lo alumnos disfrutan de una videoconferencia temática y

multipunto entre los CRIET de la provincia. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Niños y niñas rurales de edades comprendidas entre los 10 y 12 años de los CRA (Centros Rurales Agrupados) y alumnos de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Teruel. Comunidad educativa en general y padres y madres en particular de estos CRA. Maestros rurales de los CRA. 12. Coste global estimado en Euros: -

Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible visitar los CRIET. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Mejora la socialización de los niños y niñas rurales.

Poca asistencia de los padres y madres

Fomenta el trabajo colectivo y participativo de estos niños y niñas

Disponer de recursos económicos, humanos y materiales

Fomenta su convivencia fuera del entorno familiar

Los niños y las niñas experimentan nuevos métodos de aprendizaje

Los niños y las niñas refuerzan hábitos de autonomía personal, interpersonal y relacional





B : Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria de las


poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.





Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud Se desarrollan proyecto vinculados con este sector. Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD Y PROPUESTA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA. Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La Comunidad Autónoma es la que debe dar el mayor impulso económico para su viabilidad. • Se debe disponer de un edifico que pueda albergar al CRIE. • Es necesario un equipo de maestros de Primaria en comisión de servicios; su número variará

en función de las actividades que se lleven a cabo. • Se debe disponer también de un número variable de personal no docente para las tareas de

cocina, limpieza y conserjería. 18.- Referencias bibliográficas y/o webs destacables. www.educ.aragob.es/crietalc


FICHA 4 Cod52.:A/004UE 1. Título experiencia Grupo: Interuniversitario de Escuela Rural 2. País: España 3. Ubicación detallada: Comunidad Autónoma de Cataluña 4. Fecha: comienzo septiembre 1995

conclusión sigue funcionando en la actualidad 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Coordinación. Universidad de Barcelona. Persona responsable: Dra. Roser Boïx Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Passeig de la Vall d’Hebron 171, 08035 Barcelona. Teléfono: 93.403.50.53 Fax: e-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: El GIER se autofinancia a partir de convocatorias de ayudas a investigación y docencia que las propias universidades conceden u otros organismos estatales, autonomicos o locales. 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): Pública de Universidad 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro _X___ 10. Descripción sintética (max 10 líneas):

(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El Grupo Interuniversitario de Escuela Rural está constituido por profesores universitarios de diferentes áreas de conocimiento dentro de los Planes de Formación Inicial de Maestro. Estos profesores universitarios están adscritos a las universidades (públicas y privadas). Los objetivos básicos del GIER son impulsar la escuela rural desde los planes de Formación Inicial de Maestro; contribuir a la mejora de la calidad de la educación en los contextos rurales; sensibilizar y formar a los futuros maestros sobre la escuela rural y la importancia de esta institución para la vertebración del territorio; abrir caminos de reflexión sobre las problemáticas reales de la escuela rural y relacionar la teoría con la práctica, intercambiando experiencias e información con los maestros



rurales en activo para reflexionar colaborativamente sobre la formación inicial que se ofrece desde las instituciones universitarias y poder difundir otras perspectivas sobre la escuela rural. Algunas actividades llevadas a cabo hasta el momento han sido la organización y celebración de Jornadas sobre Escuela Rural en la Formación Inicial de los Maestros en Cataluña; la gestión de las prácticas en escuelas rurales que deben realizar los futuros maestros y el diseño y desarrollo de investigaciones sobre la formación permanente de los maestros rurales en Cataluña.

El GIER se reúne periódicamente a lo largo del curso universitario; por lo general se lleva cabo una reunión cada dos meses; cada profesor se lleva su trabajo a su Universidad y junto con su equipo de docencia e investigación llevarán a cabo las decisiones tomadas en las reuniones de trabajo. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los beneficiarios directos del trabajo desarrollado por el GIER son en primera instancia los estudiantes de Maestro, seguidos de los maestros en activo y de la población rural en general; es necesario que los futuros maestros conozcan el medio donde existen posibilidades de que se les ofrezca trabajo; la población rural sabe muy bien que un maestro desconocedor de la escuela rural y del medio rural puede conducir al cierre de la escuela del pueblo; y una población sin escuela es un pueblo sin vida. 12. Coste global estimado en Euros: ____ ninguno___________ Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Conocer la organización interna del GIER así como los equipos de docencia e investigación sobre escuela rural de las universidad participantes es posible; del mismo modo que asistir a las jornadas de formación inicial destinadas a futuros maestros y a los cursos organizados. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Profesores universitarios motivados y formados en el ámbito de la educación rural.

Lejanía geográfica de las universidades

Equipo de trabajo cohesionado. Estrecha colaboración con los maestros rurales en activo.

Reconocimiento y apoyo al trabajo realizado por parte de las Universidades participantes.



A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural








Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• El equipo de investigación y docencia debe estar formado por profesores universitarios de distintas disciplinas (sociología, pedagogía, historia de la educación, didácticas específicas, etc.) puesto que la transdisciplinariedad aporta una visión global al tratamiento de la escuela rural en los Planes de Estudio de la Diplomatura de Maestro y en el diseño y desarrollo de investigaciones sobre la temática que nos ocupa.

• Las universidades y sus correspondientes responsables (Decanos, vicedecanos, directores y jefes

de departamento, etc.) deben estar comprometidos con el equipo interuniversitario puesto que son múltiples los obstáculos que las propias universidades (especialmente las públicas y urbanas ) ponen en el reconocimiento de las escuelas rurales para la mejora de la calidad de la educación en los contextos rurales y en la población rural; ni los propios alumnos urbanos ni los profesores de estas universidades suelen entender la importancia de la formación de los maestros en el territorio rural; en realidad lo que ocurre es que sigue habiendo muchos estereotipos sobre la población rural; en muchísimas universidades no se ha superado todavía la dicotomía pueblo/ciudad.

• Como en todos los equipos de trabajo es necesario que exista afinidad pedagógica entre los

profesores participantes y evidentemente una relación directa con la práctica educativa; el intercambio pedagógico entre los maestros rurales en activo y el GIER supone un aporte de planteamientos teóricos y análisis sobre la propia práctica en la escuela y un acercamiento a la realidad que los mismos alumnos universitarios valoran substancialmente; podemos decir que esta experiencia es una buena muestra de cómo la teoría y la práctica pueden interrelacionarse y trabajar bajo unos objetivos comunes.

PROPUESTA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA. Una vez visitada y conocida la experiencia, una propuesta general para la puesta en práctica sería:

1er.- Seleccionar a las universidades participantes y a sus correspondientes profesores según especialidades y motivaciones sobre la temática. 2do.- Configurar un Grupo Interuniversitario. 3er.- Crear los equipos de docencia e investigación de cada una de las universidades correspondientes. 4rto.- Entrar en contacto con maestros rurales en activo (organizaciones formales y/o no formales, grupos de maestros especialistas en un área curricular, etc.) y crear mecanismos de relación y comunicación para la participación de los mismos en el Grupo Interuniversitario. 5º.- Abrir las puertas de las escuelas rurales a los profesores universitarios y permitir este intercambio pedagógico.


FICHA 5 Cod53.: A/005UE 1. Título experiencia: Proyecto: Solidaridad docente en Ubaye. 2. País: Francia junto a la frontera con Italia 3.- Ubicación detallada: Alpes-de-Haute-Provence 4. Fecha: comienzo de la experiencia descrita: 2001 sigue en la actualidad.

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Md. Annie Héberlé - Institución Responsable: École Les Thuilles

- E-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: el Consejo General del Valle Alpes-de-Haute-Provence.

7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _ __ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): Iniciativa privada de maestros rurales 9. Tipo de nivel: Macro __ __ Micro __X__ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): Es una experiencia que muestra cómo el aislamiento profesional de los maestros rurales del Valle de Ubaye les impulsa a la creación de una organización de maestros que tiene como objetivo principal trabajar colaborativamente para conservar las escuelas rurales del valle (“garder leurs écoles”, guardar sus escuelas). Las actividades dinamizadas por esta organización de maestros son: . Creación de una red de escuelas rurales en el Valle de la Ubaye. . Fomentar y reforzar el trabajo en equipo entre los maestros rurales. . Aumentar el número de maestros especialistas. . Crear una escuela maternal ambulante.

. Puesta en marcha de proyectos de trabajo comunes entre las escuelas, e incluso con escuelas rurales del Piemonte Italiano. . Utilizar las escuelas rurales cerradas en algunos de los pueblos del Valle como recursos docentes para el desarrollo de actividades curriculares y extraescolares. . Concienciar a los cargos electos de la importancia del tejido escolar para el desarrollo local del Valle.

El grupo de maestros del valle de la Ubaye se reúne periódicamente (en un principio quincenalmente); la organización está dirigida por un órgano colegiado coordinador formado por un pequeño grupo de maestros;



11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Los beneficiarios directos de esta experiencia es la población en edad escolar del Valle de Ubaye; y también el resto de su población rural.

12. Coste global estimado en Euros: - 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La organización se encuentra en fase de elaboración de una página web; pero pueden ser visitadas sus escuelas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES La organización de los maestros como necesidad manifestada por ellos mismos.

No coinciden las aspiraciones de algunos maestros con las verdaderas necesidades de la población escolar rural.

Trabajo colaborativo entre los maestros. Falta de impulso del proyecto entre la población rural del Valle.

Intercambios pedagógicos entre los maestros rurales franceses y los italianos.

Apertura de horizontes para los niños y niñas rurales del Valle.










Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia

Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La organización de grupos de maestros rurales debe partir de la necesidad manifestada por los propios maestros. La imposición por parte de las administraciones competentes sólo supone, en la mayoría de los casos, un efecto contrario al esperado.

• Las actuaciones de estos grupos de base deben ser contempladas y respetadas por las

administraciones regionales y locales y también por las propias comunidades locales.

• Son respetables las posturas de aquellos maestros que, dentro del mismo territorio de actuación, no desean formar parte de la organización ni participar de sus decisiones.

• La puesta en marcha de esta experiencia no supone ningún coste añadido; sólo debe

contemplarse el desplazamiento de los maestros rurales para llegar a los pueblos donde se desarrollan las reuniones de coordinación y/o trabajo.

18.- Referencias bibliográficas y/o webs destacables.


FICHA 6 Cod54.:A/006UE 1. Título experiencia: Los servicios educativos del Centro Escolar Rural de la Vallée (Bassin Intercommunale d’Écoles) 2. País: Francia 3. Ubicación detallada: Valle de Aosta, Commune de Bagnes. 4. Fecha: comienzo de la experiencia descrita: curso 2005/2006 sigue en la actualidad.

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): - Institución Responsable: Service Catonal de l’Enseignement Responsable del Centro Escolar Mme. May Isabelle. - Dirección: Ch. des Oushles, 1,

1948 Sarreyer - Teléfono: ++ 4127771649 - Fax: - - E-mail: - 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: La Institución financiadora es el Servicio Cantonal de la Educación junto con la Commune de Bagnes.

7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): Un centro escolar rural se caracteriza porque las escuelas rurales de una zona (o comuna) están dispersas pero actúan como un grupo único. Los niños y niñas de los distintos niveles del sistema educativo son agrupados y emplazados en una escuela del Grupo, de manera que aunque en la población de procedencia de los niños haya escuela ellos no asisten porque en esa escuela no están agrupados los niños de su edad o nivel, con lo cual son trasladados a otra escuela del Grupo en la que se imparta su nivel educativo, que corresponde con su edad cronológica. El centro escolar rural de la Vallée agrupa a niños y niñas de todos los niveles escolares (desde infantil hasta primaria) de los siguientes pueblos: Prarreyer, Versegères, Champsec, Lourtier, Sarreyer y de población dispersa de la Commune. Las dos clases de infantil están situadas en la población de Versègeres; mientras que las seis de primarias están repartidas de la siguiente manera:

- Champsec: agrupa a las clases de 1ero y 2do de Primaria. - Loutier: agrupa a las clases de 3ero, 5º y 6º de Primaria. - Sarreyer: agrupa alas classes de 4 de Primaria.



En esta modalidad de organización escolar rural el transporte es vital; en el centro escolar rural de la Vallée el transporte escolar (gratuito) está organizado de la siguiente manera:

- Los alumnos de Sarreyer se trasladan a Sarreyer, Loutier y Verségeres. - Los alumnos de Loutier a Sarreyer, Champsec y Verségeres. - Los alumnos de Champsec a Sarreyer, Loutier y Verségeres - Los alumnos de Verségeres a Sarreyer, Champsec y Loutier.

En cada uno de los desplazamientos en estos transportes escolares (autobús de la Commune), por la mañana y por la tarde, hay un monitor que garantiza a las familias que sus hijos llegan a la escuela y vuelven a casa. En centro escolar de la Vallée dispone también de un servicio de enseñanza especializada (gratuito) con tres tipos de apoyo a los niños y niñas de la zona:

- Apoyo pedagógico integrado, es un servicio para alumnos con necesidades particulares (dificultades escolares o personales); el apoyo se lleva a cabo, generalmente, dentro del aula ordinaria; los padres, el maestro de apoyo y el maestro titular trabajan en equipo; y el apoyo es evaluado periódicamente.

- Apoyo escolar, es dirigido a niños y niñas que no hablan francés; se trata de un curso acelerado de francés impartido por un maestro especialista; el curso dura sólo un mes puesto que el objetivo es la integración rápida de los niños y se lleva a cabo en horario extraescolar junto con el maestro tutor.

- Integración, es una medida pedagógica que permite a un niños con handicap convivir en la clase ordinaria; ello permite además sensibilizar al resto de la clase y al niño con handicap elaborar, profundizar sus conocimientos ya prender nuevas reglas de la vida social. El maestro tutor de una clase con niños con handicap trabaja colaborativamente con el maestro especialista de educación especial.

Y por último, otro servicio del centro escolar rural de la Vallée es el de salud escolar (gratuito). Los servicios médicos de la escuela son:

- Enfermera escolar que realiza revisiones del oído, la vista, los pies y la talla; además de controlar y desarrollar actividades de prevención de la salud.

- Médico escolar; es una visita que lleva a cabo el médico anualmente y todos los niños y las niñas tienen la obligación de asistir a la visita.

- Dentista escolar, con visita anual. - Servicio social Entremont, está vinculado a problemas de orden social, comportamientos

inadecuados, malas relaciones con las familias, etc. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Niños y niñas rurales de edades comprendidas entre los 3/4 y 12 años aproximadamente. 12. Coste global estimado en Euros: las mejoras son cualitativas no cuantitativas. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El Centro Escolar de la Vallée es visitable durante todo el curso escolar. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Facilitar el acceso de la población rural en edad escolar a la educación.

Desarraigo del niño y la niña de su propia población rural

Compartir maestros especialistas itinerantes Potenciar el transporte escolar por encima de mantener y conservar la escuela de pueblo.

Trabajo colaborativo entre los maestros rurales, los maestros especialistas y las profesionales de la salud.


Sensibilizar a los niños y niñas en edad escolar de la necesidad de la prevención en el ámbito de la salud. Disponer de otros profesionales vinculados a problemas sociales y de integración.



A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural







Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Elaboración de proyectos comunes entre el sector educativo y el

de salud. Trabajo colaborativamente entre ambos sectores. Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: • Los maestros (especialistas y tutores) y las familias deben entender qué supone formar parte

de un Centro Escolar Rural y qué mejoras aporta la distribución de los niños y las niñas por las escuelas de la zona.

• Las escuelas rurales deben estar relativamente cerca de las viviendas de los niños y las niñas puesto que éstos no deben salir muy temprano de sus casas y regresar muy tarde; las infraestructuras (carreteras, caminos, accesos) deben estar bien condicionados para el trasporte diario de los alumnos y no correr ningún tipo de riesgo por motivos de calzada.

• Las escuelas rurales también deben estar relativamente cerca para que los maestros especialistas puedan desplazarse con facilidad.

PROPUESTA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA. Para la puesta en práctica de los servicios educativos descritos en la experiencia deben ser contratados y sufragados con dinero público los servicios de transporte, con sus correspondientes monitores; los profesionales de apoyo y servicios sociales; y los profesionales de la salud. Y desarrollar un programa integrado entre estos servicios y el centro escolar rural de manera que pueda llevarse a cabo de forma coherente y eficaz.



FICHA 7 Cod55.:A/007UE 1. Título experiencia Metodología activa en una Escuela rural cíclica 2. País: Bélgica 3. Ubicación detallada: Comuna de Leuze-en-Hainaut en la región de Hainaut Occidental. Esta Comuna está formada por los siguientes pueblos: Blicquy, Chapelle-à-Oie, Chapelle-à-Wattines, Gallaix, Grandmetz, Pipaix, Thienlain, Tourpes y Willaupuis 4. Fecha: 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Directora: Mme. C. Dubart Dirección: Avenue de Loudum, 71 7900 Leuze-en-Hainaut mail : [email protected] Telf : 069/66.25.73 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Financiación con fondos públicos. 7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: __X_ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):__ 9. Tipo de nivel: Macro ____ Micro __X__ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Esta escuela comunal belga es una muestra de organización y funcionamiento de escuela rural cíclica (no graduada) a partir de las propuestas didácticas de la metodología activa. La escuela está dividida en tres clases maternales y tres clases de primaria. Las clases de Primaria están distribuidas por ciclos; la clase de ciclo inicial (5/6 años hasta 7/8 años aproximadamente) o también considerada como clase de transición puesto que prepara a los más pequeños de Primaria para su incorporación a la “gran escuela”; la clase de ciclo medio (7/8 hasta 9/10) y la clase de ciclo superior (9/10 hasta los 12). La organización de la clase rompe con las propuestas de la metodología tradicional más utilizada en las escuelas graduadas:

. pequeñas agrupaciones de niños y niñas dentro del aula por edades, capacidades o intereses.

. rincones de trabajo y juego.

. talleres de trabajo (talleres de informática, bricolage, lectura viva, pintura, cocina, juegos de sociedad, costura, entre otros); Diariamente se llevan a cabo “concertaciones inter-niveles” que consisten en un intercambio de problemas que hayan surgido durante el día en los distintos niveles y entre todos se buscan soluciones democráticas a los problemas; es un procedimiento que cohesiona a los grupos y favorece la




convivencia y la vida en común en la escuela. Las clases están conectadas entre sí de manera que facilitan el trabajo en pequeño y gran grupo. Para poder llevar a cabo este trabajo con grupos de alumnos heterogéneos la escuela dispone de maestros especialistas de moral, religión, y educación física, y cuenta con la colaboración de un logopeda y un psicopedagogo. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) La población que acoge esta escuela es a todos los niños y niñas de la población de Vieux- Leuze con edades comprendidas entre los 4 y 12 años. 12. Coste global estimado en Euros: - 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible visitar la escuela contactando con su dirección. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Organización de los alumnos por ciclos y niveles

Falta de tiempo para la preparación de materiales didácticos, por parte de los maestros

Organización de la clase por rincones y talleres

Flexibilidad horaria Utilización de estrategias didácticas activas: investigación en el medio y método de proyectos

Maestros que creen en el trabajo con grupos de alumnos heterogéneos

Aprendizaje constructivista 15. Relación con otros temas del Proyecto:



La experiencia se fundamenta en el tema A






Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD Y PROPUESTA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA

• La experiencia es un ejemplo de organización funcionamiento de una escuela rural cíclica a partir de planteamientos didácticos activos;

• Es necesario que están matriculados en el centro un número considerable de niños y niñas de edades

diferentes que no permita mantener una sola aula;

• Los maestros rurales deben estar motivados y formados para el trabajo con metodología activa y con grupos de alumnos heterogéneos.

En realidad se trata de una propuesta de trabajo a partir de la metodología activa que no requiere financiación diferente a la de una escuela tradicional, pero es necesario que tanto las familias como los maestros estén convencidos de la utilidad y eficacia de esta metodología de trabajo con grupos de alumnos de diferentes edades, capacidades e intereses.


FICHA 8 Cod56.:A/008UE 1. Título experiencia: FNER (Féderation Nationale pour l’École Rurale) 2. País: Francia 3. Ubicación detallada: Sede Central en Mazayes 4. Fecha: comienzo de la experiencia descrita: 1990 Sigue en la actualidad

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): M.Etienne Anquetil. - Dirección: Coheix, 63230 - Teléfono: 0473871437 - Fax: - - E-mail: anquetil.etiennemerciwanadoo.fr 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Es una Federación de Asociados que pagan una cuota anual. En el caso de asociado individual la cuota oscila entre los 15 y 20 € y en el caso de grupos la cuota oscila entre los 30 y 50 €. 7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _ __ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): Es una experiencia de iniciativa privada por parte los maestros rurales franceses, es independiente de todo movimiento político, confesional y sindical. 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): El FNER está constituido por maestros rurales, cargos electos, padres y madres, amigos de la escuela rural, que están diariamente en contacto directo con el mundo rural y las escuelas rurales. El FNER tiene representantes en una cuarentena de departamentos franceses. Los objetivos del FNER son: garantizar a los niños del conjunto de los espacios rurales, cualquiera que sea su situación geográfica, una enseñanza de calidad en el marco de un servicio público de proximidad; promover, a partir de las experiencias existentes, una escuela rural abierta sobre el futuro, innovadora y dinámica tanto en cuanto a la adquisición de los conocimientos como sobre el de la formación de los individuos y grupos; dar a conocer la realidad de la escuela rural, su valor pedagógico, los resultados que obtiene y el papel esencial que desempeña en el desarrollo local; facilitar los intercambios entre cargos electos, profesores y padres para llegar a una gestión común de la escuela rural a escala local, departamental y nacional; fomentar la cooperación, en cualquiera de sus formas, entre escuelas rurales; promover los intercambios con el fin de darles la posibilidad de dotarse conjuntamente con los medios y de compartir experiencias; conseguir que las autoridades públicas reconozcan en el sistema educativo, las especificidades de las escuelas rurales y que se den los medios necesarios para su evolución y para su valorización.



Algunas de las actividades que desarrolla el FNER son: Organización de coloquios y jornadas sobre la escuela rural francesa; publicación de un boletín interno: La Lettre de la F.N.E.R. (trimestral); participación activa en debates y en consultas que se llevan a cabo sobre la escuela rural a partir de proposiciones del Ministerio de Educación y relaciones institucionales con IUFM (Instituciones Universitarias de Formación de Maestros) que imparten docencia sobre escuela rural y con el Observatorio de Escuela Rural (OER). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Los beneficiarios directos del FNER son los propios miembros que los constituyen: maestros rurales, cargos electos, padres y madres, amigos de la escuela rural; pero sin duda alguna todas estas acciones van destinadas a los niños y niñas de las escuelas rurales francesas. 12. Coste global estimado en Euros: - 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): El trabajo que desarrolla en FNER puede consultarse en su página web: http:// ecole-rurale.marelle.org/ 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Potenciación de la escuela rural pública entendida como servicio de calidad para la comunidad local.

Escasas reuniones presénciales de trabajo.

Implicación de los miembros del FNER a favor de la escuela rural. Escasa difusión de sus actividades. Independencia de todo movimiento político, confesional y sindical.

Falta de espacios temporales presénciales para el intercambio pedagógico y organizativo entre sus miembros.

Procedencia diversa de los miembros del FNER: colectivo de padres y madres, amigos de la escuela rural, administración local.

Trabajo colaborativo de sus miembros. 15. Relación con otros temas del Proyecto:









16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

• Afinidad pedagógica entre los maestros rurales que conformen el grupo de trabajo. Coincidencia de finalidades a perseguir en la creación de este tipo de asociaciones entre maestros rurales.

• Sensibilización pedagógica de los maestros más allá de la meramente económica y de su papel en la comunidad local.

• Resaltar la necesidad de que sea una agrupación de maestros rurales independientes de instituciones gubernamentales, sindicatos u organismos confesionales puesto que de ello depende la consecución o no de los objetivos marcados.

• Constitución de grupos multidisciplinares para el desarrollo de un trabajo integrador de las necesidades educativas en el medio rural.


- AMRF (Association des Maires Ruraux de France): www.mairesrurauxdefrance.com - OER (Observatoire de l'École Rurale): www.grenoble.iufm.fr/rural - Le Collectif pour la Défense de l'École Publique de Proximité: ecoledeproximite.free.fr/ - UNADEL (Union Nationale des Acteurs et des Structures du Développement Local):

www.unadel.asso.fr/

http://www.amrf.asso.fr/

http://www.mairesrurauxdefrance.com/

http://www.grenoble.iufm.fr/rural

http://ecoledeproximite.free.fr/


FICHA 9 Cod57.:A/009 1. Título experiencia: Un proyecto de educación rural para el desarrollo sostenible. 2. País: Irlanda 3.- Ubicación detallada: Carrickmannon, Co Down, Norte de Irlanda 4. Fecha: comienzo de la experiencia descrita: curso 2000/2001. sigue en la actualidad.

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): - Institución Responsable: Global Dimension y Department for International Development. Personal responsable: Christine Patterson - Dirección: Local Development Education Centre 15 Richmond Park

Belfast - Teléfono: 028 9062 0000 - Fax: - - E-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Departamento de Medio Ambiente.

7. Otras entidades: Eco Schools Programme, Ards Borough Council and the schools EMU partner, St. Mary’s Primary School y Comber. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: _X__ Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): La escuela rural de Carrickmannon en Co Down desarrolla, junto con otras escuelas rurales de la provincia, un proyecto de educación integrada para el desarrollo sostenible. Se trata de un proyecto que fomenta a los niños y niñas rurales el cuidado y respeto hacia el entorno inmediato; a partir de un centro de interés seleccionado se lleva a cabo una investigación en el propio medio en la cual tienen un papel importante el trabajo procedimental y el desarrollo de actitudes, valores y hábitos hacia el entorno. Tiene un papel destacado en el proceso de investigación la comparación del centro de interés con la realidad del mismo en otros países. Para el desarrollo del proyecto es necesaria la implicación de las familias y de la comunidad local; la escuela está abierta a la comunidad local y se lleva a cabo un trabajo colaborativo entre ambas, en el cual todos los miembros tienen su propia responsabilidad en el proyecto y deben responder de ella ante el resto del grupo; de su trabajo cooperativo depende el éxito del proyecto.



11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Los beneficiarios directos son la propia comunidad local y educativa de las escuelas que participan en el proyecto. 12. Coste global estimado en Euros: - 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Las escuelas de primaria que llevan a cabo el proyecto son visitables a lo largo del curso escolar. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Colaboración de la comunidad local y de los padres y madres de los alumnos.

Falta de disponibilidad horaria para el trabajo colaborativo.

Disposición de recursos didácticos relacionados con el medio ambiente. La educación ambiental no es una área

reconocida a nivel curricular con lo cual es necesario un coordinador con formación al respecto.

Motivación alta por parte de los maestros turores, de los especialistas y de los de apoyo.

Falta de recursos financieros.











Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD

Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: • Motivación alta por parte de los maestros rurales implicados en el proyecto; es recomendable

que ellos mismos junto con los miembros de la comunidad local colaboren en el diseño del proyecto de educación ambiental que desearían llevar a cabo.

• Es recomendable que los temas de interés escogidos para el proyecto puedan ser comparados

con otros proyectos sobre el mismo tema desarrollados en otros países.

• Dada la falta de formación inicial y permanente de los maestros rurales sobre la educación ambiental y desarrollo sostenible es necesario la presencia, en el diseño y desarrollo del proyecto, de un experto o conocer del tema que asesore a los maestros y a la propia comunidad local.

• Es necesario poder disponer de un tiempo dentro del horario lectivo de la escuela para el

desarrollo de estos proyectos; a pesar de que podrían ser entendidos como ejes transversales en el currículum escolar, la finalidad básica de estos proyectos es su repercusión eficaz en la comunidad local con lo cual es imprescindible disponer de un tiempo propio dentro del horario lectivo.

18.- Referencias bibliográficas y/o webs destacables. - http://www.globaldimension.org.uk/


FICHA 10 Cod58.:A/010UE 1. Título experiencia: La escuela rural finlandesa no graduada. 2. País: Finlandia 3. Ubicación detallada: Municipio de Kaustinen , Región Central Finlandesa 4. Fecha: comienzo de la experiencia descrita: desde 1995 sigue en la actualidad

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Escuela Primaria de Vintturi-Tastula. Persona de contacto: Pekka Lehto. - Dirección: Vintturin koulu, Vintturintie 478, 69699 Kaustien - Teléfono: 06-8614177 - Fax: 8886123 - E-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: la financiación de esta experiencia no se sitúa dentro de una institución financiadora concreta; en realidad se trata de una forma de organización de alumnos que no supone ninguna financiación específica y concreta más allá de la destinada a las propias escuelas rurales finlandesas sufragadas con fondos públicos. 7. Otras entidades: - 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas) (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación): Las escuelas rurales de la municipalidad de Kaustinen organizan los grupos de niños y niñas a partir de sus intereses y capacidades y no por edades. El objetivo básico de esta organización es fomentar la autonomía del niño, respetando su propio ritmo de trabajo. Los alumnos de los ciclos superiores hacen de tutores de los niños de los ciclos inferiores, y éstos últimos participan de un proceso de aprendizaje motivado que les conduce avanzar conocimientos en relación a las propuestas curriculares. La implantación de esta organización de alumnos viene acompañada de la utilización de proyectos de trabajo conjuntos entre los alumnos de los ciclos superiores y los de los ciclos inferiores; esta estrategia didáctica permite que a partir de un tema, escogido democráticamente entre todo el grupo clase, se desarrolle conjuntamente un trabajo de investigación a distintos niveles según las edades de los niños y niñas. Todos los alumnos colaboran en el diseño y desarrollo de estos proyectos. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas) (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.): Niños y niñas rurales de edades comprendidas entre los 4/5 hasta los 12 años aproximadamente.



12. Coste global estimado en Euros: las mejoras son cualitativas no cuantitativas. 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es posible el acceso y la visita a las diferentes escuelas rurales que conformen la municipalidad de Kaustinen. Además, es importante destacar que se puede conectar con ellos en inglés, puesto que los maestros y los niños tienen un elevado dominio de esta lengua. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Respeto hacia el propio ritmo de aprendizaje de los niños y niñas.

Falta de recursos didácticos y materiales.

Elevado grado de autoorganización en el trabajo. Falta de formación inicial específica para los maestros.

Desarrollo de estrategias metacognitivas. Falta de formación permanente para los maestros. Potenciación de la figura del niño-tutor.

Falta de planificación interdisciplinar del curriculum escolar.

El aula entendida como una microsociedad.









16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos


ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA POSIBLE VIABILIDAD Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Es necesario disponer de recursos humanos, funcionales y didácticos suficientes para la

organización del aula con grupos de alumnos heterogéneos. • El maestro debe estar formado para el trabajo pedagógico en esta organización de niños y

niñas y poder disponer, a su vez de la posibilidad de desarrollo profesional para seguir avanzando en este tipo de organización.

• Las familias deben entender esta forma de organización que permite a los alumnos un verdadero aprendizaje significativo y funcional frente a la organización graduada (artificial) de los alumnos por edades que tiende a la estructura tradicional de aprendizaje (lección magistral-actividades-corrección de actividades y examen).

El modelo de escuela urbana en el que los niños y las niñas son distribuidos en las aulas según sus edades cronológicas no es el único y por supuesto el más válido y útil tanto en la escuela urbana como en la rural. Las familias deben estar informados de las ventajas pedagógicas de este tipo de organización y actuar en consecuencia. Y también las autoridades locales, regionales y/o nacionales si es el caso, puesto que deben apostar y creer en este tipo de organización de alumnos con el objetivo de facilitar los medios para su puesta en práctica. 18.- Referencias bibliográficas y/o webs destacables.


EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA


FICHA 1 Cod59.: A/ 001 AL 1. Título experiencia: Programa Educación con Participación de la Comunidad - EDUCO 2. País: El Salvador 3. Ubicación detallada: Áreas rurales de El Salvador, a nivel nacional 4. Fecha: comienzo 1991 conclusión actualmente en curso 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación de El Salvador.- Dirección: Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, Edif.. A-4, Planta Baja. Teléfonos: (503) 22225426 / 25104100. Fax: (503) 22810305. Lic. Lorena de Varela, Directora Nacional de Educación. e-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación (recursos públicos) Banco Mundial – BM a través del BIRF Banco Interamericano de Desarrollo – BID 7. Otras entidades: En un inicio recibió fondos de UNESCO 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_________________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) EDUCO surge de la confluencia de esfuerzos del Estado y las comunidades locales para crear servicios de educación preescolar y básica en las zonas rurales. El programa se sustenta en la creación, legalización y apoyo a organizaciones integradas por padres de familia denominadas Asociaciones Comunales para la Educación – ACE, las que se involucran en el desarrollo de servicios educativos nuevos en sus comunidades. La inclusión de las comunidades rurales en la administración de los servicios educativos públicos es una pieza clave para el éxito del programa; se añade a esto el liderazgo y compromiso de las autoridades de gobierno y de las propias comunidades, la capacidad para introducir innovaciones a nivel institucional (aspectos jurídico, administrativo y curricular), la flexibilidad para hacer ajustes que respondan a los problemas encontrados y el apoyo financiero y técnico asociado a la disponibilidad de recursos provenientes de fondos públicos y un crédito del Banco Mundial. Las ACE reciben directamente desde el nivel central transferencias financieras para contratar docentes y comprar bienes o servicios: la comunidad elige, contrata, paga y renueva cada año



el contrato al maestro. Desde que se iniciara en 1991 con la participación de 263 ACE y la atención de 8,416 alumnos, EDUCO se ha expandido notablemente: en el 2003 la matrícula superaba los 362 mil niños y participaban más de 2,000 ACE. En virtud de sus evaluaciones favorables, la experiencia ha trascendido el ámbito nacional y modelos similares han sido implementados en Guatemala desde 1995 (Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo – PRONADE) y en Honduras desde 1999 (Programa Hondureño de Participación Comunitaria – PROHECO). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Los beneficiarios directos son los niños y niñas de los niveles de preescolar y básica que habitan en comunidades rurales y son atendidos por EDUCO. A ellos se les ha abierto la posibilidad de contar con el servicio educativo allí donde no existía y – según informa el Ministerio – acceder a una educación de calidad. En el 2003 se trató de 362 mil niños y niñas, lo que representaba el 29% de la matrícula rural atendida por el sector público. Se trata de población en condición de pobreza. Los beneficiarios indirectos son los docentes que trabajan en las escuelas EDUCO, las familias de los estudiantes, las comunidades rurales que operan bajo este sistema y la población rural en general pues los logros en acceso, permanencia y aprendizajes de la población infantil enriquecen el capital humano y social del ámbito. Para los padres de familia y las comunidades tienen especial relevancia las prácticas comunitarias de gestión de las escuelas, el aprendizaje de cuestiones administrativas, el establecimiento de una relación diferente (colaborativa) con los docentes y la posibilidad de ejercer una función de supervisión y control de los maestros en el cumplimiento de sus funciones. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras: En el 2003, las ACE administraron alrededor de US$ 50 millones de dólares americanos (12% del Presupuesto nacional para la educación) Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso / Observabilidad (max 10 líneas): Con las coordinaciones debidas debe ser perfectamente factible relacionarse con los responsables del programa EDUCO, visitar escuelas incorporadas al programa y relacionarse directamente con los integrantes de las Asociaciones Comunales para la Educación (ACE) para indagar y observar en el campo los mecanismos utilizados para la gestión de las escuelas rurales. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Ha permitido expandir el servicio educativo básico en zonas rurales

Falta mayor sistematización de los procesos de monitoreo y seguimiento de las ACE

La comunidad asume responsabilidades respecto a la educación Se requiere simplificar los procedimientos

financieros que retrasan o dificultan las transferencias puntuales a las ACE

Se establece una relación de alianza y colaboración entre padres y maestros

Insuficiente asistencia pedagógica al maestro de aula

El maestro rinde cuentas sobre los resultados educativos; se establece un nuevo sistema de rendición de cuentas: los maestros deben mostrar su labor y sus logros a las familias y alumnos (no a las autoridades burocráticas)

Sobrecarga administrativa financiera de los padres

Cumplimiento de horarios y calendarios, puntualidad. Se reduce la inasistencia y aumenta el tiempo dedicado al aprendizaje

No queda clara la relación entre la jerarquía administrativa del sector educación en El Salvador y la relación directa que se establece entre el nivel central y cada ACE.


Comunidad se compromete a enviar a los niños a la escuela, colabora en mantener la asistencia regular y apoya en trámites y gestiones

Ref.:MEZA, Darcy. El Salvador: el caso de EDUCO. En: www.bancomundial.org.


Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.


La experiencia de participación y colaboración puede servir de modelo en otros contextos


La experiencia de participación y colaboración puede servir de modelo para otros propósitos o niveles educativos


La experiencia de participación y colaboración puede servir de modelo para otros propósitos o niveles educativos



Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud La experiencia de participación y colaboración puede servir de modelo para otros sectores de responsabilidad social del Estado.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado en el Programa EDUCO, cabe destacar como ideas replicables en otros contextos lo siguiente:

• Es posible contar con la participación organizada de las comunidades y padres de familia para la gestión de escuelas de zonas rurales

• Es posible y positivo establecer un nuevo de tipo de relación y alianza entre padres y maestros, lo que redunda en el mejoramiento de la calidad de la educación ofrecida a los niños y niñas

• Es necesario idear sistemas administrativos y de transferencias financieras sencillos para aligerar la carga de tareas que asumen los padres y facilitar la disponibilidad oportuna de los recursos.

• Es necesario complementar propuestas de este tipo con lineamientos pedagógicos adecuados y condiciones y sistemas de capacitación docente.


FICHA 2 Cod60.: A/ 002 AL 1. Título experiencia: Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo - PRONADE 2. País: Guatemala 3. Ubicación detallada: Departamentos de Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chimaltenango, Chiquimula, El Progreso, El Quiché, Escuintla, Huehuetenango, Izabal, Jalapa, Jutiapa, Petén, Quetzaltenengo, Retalhuleu, Sacatepequez, San Marcos, Santa Rosa, Sololá y Suchitepéquez. 4. Fecha: comienzo 1992: primer planteamiento; 1993: creación del Programa; 1994: inicio de actividades conclusión en ejecución 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación, PRONADE. Dirección: 6ª. Calle 1-36, Zona 10, Guatemala, Ciudad. Teléfonos: (502) 2332-5094 / 2331-6314/ 2331-0128.

• René Linares Araiz, Director Nacional • Horacio Alvarez Marinelli, Asistente del Despacho Superior. e-mail:

[email protected] • Sandra Patricia Azurdia Morales, Coordinadora de la Unidad de Seguimiento y Evaluación. • Vivian Lissette Callejas Herrera, Jefa de Unidad Financiera


• Ministerio de Educación (fondos públicos) • GTZ /KFW: Misión de asistencia técnica brindada para la puesta en marcha de PRONADE I,

plan piloto que incluyó el diseño y monitoreo de la construcción de 12 escuelas en comunidades (Programa instalaciones iniciales) y la Evaluación del Programa

• Banco Mundial: Préstamo No.7052/Proyecto de Universalización de la Educación Básica, Sub componentes de Ampliación de la capacidad de inscripción en escuelas primarias de áreas rurales y Comunidades marginadas y becas para la niña. El costo total estimado de ambos componentes es de US $ 40.28 millones de dólares americanos, de los cuales US $ 17.6 son aportados por el gobierno de Guatemala. (Ref. www.mineduc.gob.gt)

7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X_ Iniciativa privada: __ Otro (especificar):_______ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)



El PRONADE surge como una iniciativa para la ampliación de la cobertura de los servicios educativos a zonas rurales que permitiera ejecutar los fondos del presupuesto público e introducir sistemas innovadores para la administración de los recursos. Son objetivos del PRONADE: promover la participación de padres y madres como responsables de la educación de sus hijos e hijas; fortalecer la organización local para lograr el desarrollo de las comunidades; descentralizar el servicio educativo; distribuir las funciones y compartir responsabilidades con los Comités Educativos (COEDUCA), las Instituciones de Servicios Educativos (ISE) y otras dependencias del Ministerio de Educación (MINEDUC). PRONADE brinda atención en los niveles de pre-primaria y primaria a comunidades rurales que tradicionalmente no han recibido el servicio educativo. Esto se logra a través de los Comités Educativos que se organizan legalmente para administrar en forma descentralizada las Escuelas de Autogestión Comunitaria (EAC) recibiendo de las ISE la asistencia técnica y capacitación para su organización y funcionamiento y del MINEDUC el financiamiento (transferencia de fondos). Dichas comunidades están ubicadas en áreas rurales del país, en su mayoría de difícil acceso, y en las cuales no han funcionado escuelas anteriormente. Con la asistencia técnica de GTZ/KFW (cooperación alemana) se ha establecido un sistema de evaluación del PRONADE; con un diseño cuasi-experimental que compara resultados de escuelas oficiales en similares condiciones y escuelas del programa se encuentra en estas últimas – entre 1999 y 2001 - un incremento mayor sostenido de la población estudiantil y mejores índices de retención y promoción del alumnado. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos los 455,153 niños y niñas que estudian en las 4,637 escuelas del programa y sus cerca de 15 mil docentes. Un 52% de los estudiantes son hombres y 48% son mujeres. Las lenguas predominantes según la zona específica a la que pertenecen las escuelas y comunidades son: Q’eqchi’, Quiché, Pocom, Achí, Mam, Q’anjob’á, Kaqchikel, Ixil y Castellano. Son beneficiarios indirectos las poblaciones y comunidades involucradas en el programa, tanto por conseguir el acceso a los servicios educativos para sus hijos y elevar el nivel educativo del conjunto como por la experiencia que adquieren en la gestión y administración de las escuelas a través de los Comités Educativos. Son también beneficiarias las 23 instituciones que se constituyen en ISE (Instituciones de Servicios Educativos) quienes captan recursos del Estado y ejercen funciones de asesoría, apoyo, asistencia y capacitación de los Comités Educativos. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Se estima que con la debida coordinación con las instancias respectivas (Dirección Nacional del CONADE, ISE, COEDUCA, EAC) sería posible obtener información directa sobre los mecanismos de funcionamiento y los logros del Programa. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA):

FORTALEZAS DEBILIDADES Se estructura un sistema descentralizado de asignación de recursos públicos para la creación y funcionamiento de un número mayor de escuelas rurales

(A partir de la información disponible) No queda claramente establecido cuál es la propuesta educativa – pedagógica, ni las medidas relativas al reclutamiento de docentes, formación de maestros, elaboración o disponibilidad de materiales educativos, entre otros.


Se requiere y convoca la participación organizada de la comunidad (COEDUCA) (A partir de la información disponible) no es

posible determinar si los fondos asignados a cada escuela son suficientes para garantizar una educación de calidad.

Se utilizan recursos de terceros (ISE) para las labores de apoyo, capacitación y asistencia a las comunidades educativas.

(A partir de la información disponible) no es posible conocer el nivel de logros de aprendizaje obtenidos en las escuelas PRONADE

Se atiende a mayor número de niños y niñas de zonas rurales, de origen indígena

Se asiste en la construcción y mejoramiento de los locales escolares (infraestructura)



El modelo permite multiplicar la creación de escuelas y la dotación de servicios educativos a zonas rurales, alejadas.






Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado en el Programa PRONADE, cabe destacar, como ideas replicables en otros contextos lo siguiente:

• El impulso dado a la expansión de los servicios de educación básica en zonas rurales, principalmente de población indígena

• La importancia y reconocimiento otorgados a la población y comunidades rurales organizadas para la gestión de los centros educativos

• La utilización de recursos de otras instituciones (23 ISE) para cumplir funciones de apoyo, asistencia y capacitación en las escuelas

• El establecimiento de un sistema de evaluación que permite ir midiendo los avances y resultados del programa.


FICHA 3 Cod61.: A/ 003 AL 1. Título experiencia: Redes Escolares Efectivas - REDES ó REE 2. País: El Salvador 3. Ubicación detallada: opera principalmente en los cien municipios con mayores niveles de pobreza 4. Fecha: comienzo 2004 conclusión actualmente en curso; tiempo estimado de 5 años (2004 – 2009) 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail): Ministerio de Educación de El Salvador. Dirección: Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, Edif. A-4, Planta Baja Teléfonos: (503) 22225426 / 25104100 / 25104106 Fax: (503) 22810305 - Lic. Lorena de Varela, Directora Nacional de Educación. e-mail: [email protected] - María Delfina Estrada Guevara, Directora del Programa Redes Efectivas Escolares. 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: - Fondos Públicos - BIRF (Banco Mundial) Fase I 7. Otras entidades: (Se han previsto negociaciones con el BID) 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_______________ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ Se aplicará en 100 municipios, los de mayor pobreza 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) REDES es un programa que integra en un solo grupo una cantidad limitada de centros educativos (máximo 12) ubicados en una misma zona geográfica; se define como una estrategia de gestión que enfatiza el trabajo cooperativo entre los diversos centros y actores de la comunidad educativa. Se propone mejorar la eficiencia en la provisión de los servicios y lograr que los niños y jóvenes de zonas rurales de mayor pobreza y de mayor atraso educativo tengan acceso a una educación de calidad e incrementen sus oportunidades de completar la educación básica bajo un mismo modelo pedagógico y con un sistema administrativo coordinado. Las redes inician su trabajo con la coordinación y organización entre centros escolares cercanos, la designación de una institución sede y la identificación de sus necesidades y actividades comunes; cuentan con un coordinador de sede, un consejo directivo y un responsable técnico que establece el enlace con la Dirección Departamental correspondiente y supervisa los procesos de ejecución. Entre las líneas de acción de una red se encuentran tanto el mejoramiento de los ambientes físicos de aprendizaje, la elaboración de un proyecto educativo de red, la capacitación y asistencia técnica, el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y el establecimiento de modalidades flexibles de educación, seguimiento y evaluación



como la promoción de la participación de la comunidad (directores, docentes, padres y madres de familia, estudiantes) en que se desempeña. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos los niños, niñas y adolescentes que estudian en los centros educativos atendidos por el programa REDES. La meta del Programa es que al cabo de cinco años se hayan podido crear 100 (cien) redes escolares efectivas en los municipios de mayor pobreza y rezago educativo. Según el informe de avance que hace el Ministerio de Educación en el primer año de ejecución del Plan Nacional de Educación 2021, se habían constituido un total de 66 redes, 33 de las cuales ya estaban funcionando y 33 estaban en proceso de formación. Este avance implicaba la incorporación en el Programa de 461 escuelas, 2,741 docentes y 75,419 estudiantes. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras: En el primer año de ejecución se había transferido a los Consejos de Red

cerca de US $ 1 millón de dólares americanos lo que equivaldría a 830 mil Euros.

Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Con las coordinaciones debidas debe ser factible relacionarse con los responsables del programa REDES, visitar escuelas incorporadas al programa, relacionarse directamente con los responsables de Red e indagar y observar en el campo los mecanismos utilizados para la gestión de las escuelas rurales. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Busca atender el problema de dispersión, aislamiento e insuficiencia de recursos de las escuelas más pobres y rurales con un manejo más eficiente, gestión compartida e incremento de recursos.

A pesar del rubro de capacitación y asistencia técnica previsto, gran parte del programa parece estar supeditado a la voluntad de asociación de las comunidades y a las capacidades disponibles en los ámbitos que conforman las redes

Se focaliza la atención dirigiéndose a las zonas más pobres del país lo que, de tener éxito, puede acortar las brechas educativas y sociales

Forma parte de un Plan de mayor envergadura y de larga duración: Plan Nacional de Educación 2021

Se ha previsto una evaluación en el 2009 a efectos de hacer los correspondientes ajustes para su continuidad en los años 2009 - 2014

Busca involucrar en sus acciones a todos los actores de la comunidad educativa (directores, docentes, padres de familia, estudiantes)

15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la

experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.






16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud En cierto sentido, puede ser una experiencia demostrativa de cómo desarrollar programas sociales públicos para atender de manera más eficiente e integral a las poblaciones más pobres.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado en el Programa REDES, cabe destacar como ideas replicables en otros contextos lo siguiente:

• La estructura organizativa de redes de escuelas como mecanismo que permite enfrentar la dispersión y romper el aislamiento propio de las zonas rurales.

• La atención focalizada a zonas más pobres y atrasadas • La propuesta de una oferta integral que poniendo como centro de su atención el mejoramiento de los

aprendizajes de los estudiantes considera un conjunto de aspectos, como son: la infraestructura escolar, la capacitación y asistencia técnica, un plan educativo compartido por los integrantes de la red un sistema flexible de evaluación y promoción la participación de la comunidad.


FICHA 4 Cod62.: A/ 004 AL 1. Título experiencia: Escuela Nueva 2. País: Colombia 3. Ubicación detallada: Áreas rurales de Colombia, a nivel nacional 4. Fecha: comienzo 1975 conclusión actualmente en ejecución (incorporado como uno de los modelos

educativos del Proyecto de Educación Rural – PER y parte de la estrategia de atención educativa a poblaciones vulnerables)

5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación Nacional - MEN Teléfono: 222 28 00. Fax: 222 44 10. Fundación Escuela Nueva, Volvamos a la Gente. Directora: Vicky Colbert. Dirección: Calle 39 No.21-57, Bogotá D.C., Colombia. Teléfono: (571) – 245 2712. e-mail: [email protected].

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: _____________________________________________________________________________ 7. Otras entidades: Colaboran con el Ministerio de Educación Nacional – MEN en las labores de implementación de Escuela Nueva en las zonas rurales, la Fundación Volvamos a la Gente, la Universidad de Pamplona y el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas, instituciones con las que el MEN tiene convenios. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: X Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):______ 9. Tipo de nivel: Macro X Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El modelo Escuela Nueva fue diseñado con el fin de ofrecer primaria completa y mejorar la calidad de las escuelas rurales de Colombia, especialmente las multigrado, constituyéndose luego en la principal estrategia para la atención de la educación básica primaria en zonas rurales de bajos recursos del país. El modelo pedagógico integra de forma sistemática: un componente curricular (que incluye la pertinencia social y cultural, experiencias de aprendizaje activo y participativo para los niños, guías de autoaprendizaje o textos interactivos, biblioteca escolar, rincones de aprendizaje y organización de un gobierno escolar de los estudiantes); un componente de seguimiento y formación docente (que capacita al maestro para utilizar y aplicar los elementos y estrategias de EN y para estudiar y adaptar las guías a las necesidades de los alumnos y la comunidad); un componente comunitario (que promueve la participación de la comunidad en actividades escolares fortaleciendo la relación entre los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la familia y la comunidad); y un componente 62 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


administrativo (que involucra a los agentes locales y regionales en el proceso educativo asignándoles un rol de asesoría y apoyo al maestro). Numerosas evaluaciones nacionales e internacionales indican que la experiencia de EN demuestra que es posible mejorar cobertura, calidad y equidad de la educación básica en escuelas con bajos recursos económicos. En virtud de sus logros, EN ha sido adaptado y aplicado en diversos países: Brasil (Escola Activa), Guatemala (Escuela Nueva Unitaria), Panamá (Escuela Activa), Chile (Mece Rural), El Salvador (Aulas Alternativas), México (Escuela Interactiva Comunitaria), República Dominicana (Escuela Multigrado Innovada), Perú (Aprendes), entre otros. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos los niños, niñas y jóvenes de zonas rurales y urbano-marginales del país que trabajan con el modelo Escuela Nueva así como los profesores, agentes administrativos y comunidades. Según la información disponible, existirían en Colombia 30 mil escuelas que trabajan con el modelo EN. (Ref. Entrevista a Vicky Colbert, fundadora de Escuela Nueva, “Escuela Nueva sigue en el escenario”. En: Palabra Maestra. Bogotá, Fundación Compartir, Año 5, Num.11, Noviembre de 2005) 12. Coste global estimado en Euros: Información no disponible pero se estima que el modelo es particularmente relevante por su costo – efectividad: con una inversión de US $ 6 (seis dólares americanos) por estudiante al año en materiales y capacitación. Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Con las coordinaciones debidas debe ser factible relacionarse con las instituciones y personas que en los distintos niveles de acción trabajan con el modelo Escuela Nueva. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Tiene un enfoque sistémico: diversidad y complementariedad de componentes incluidos en el modelo

(A partir de la información disponible) no es posible saber si la Formación Inicial de docentes ha incorporado ya los componentes pedagógicos del modelo o si la formación de los docentes sigue sobre todo supeditada a la capacitación en servicio

Muestra buenos resultados en cobertura, eficiencia (incremento de la retención, disminución de deserción y repetición) y logros de aprendizaje

Muestra resultados en la formación de comportamientos de convivencia y democracia

Es sostenible en el tiempo (1975- 2006)





La aplicación de Escuela Nueva ha mostrado buenos resultados


El modelo ha sido ya adaptado y aplicado en zonas urbano marginales de Colombia




16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud La idea de identificar los diversos componentes que requiere un servicio social público y realizar una intervención integral es fuente de éxito en el programa.

Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado por Escuela Nueva, cabe destacar como ideas replicables en otros contextos lo siguiente:

• La pertinencia y relevancia social y cultural del currículo • La pedagogía activa y participativa para el aprendizaje • La validación de estrategias de aprendizaje cooperativo, personalizado, comprensivo y

constructivista frente a las prácticas tradicionales transmisivas, memorísticas y pasivas • La flexibilidad en el sistema de evaluación y promoción de los estudiantes (respeto al ritmo de

aprendizaje de cada estudiante) • La elaboración y disponibilidad de materiales que facilitan el autoaprendizaje y por lo tanto el

trabajo simultáneo en aulas multigrado • La importancia de la biblioteca escolar, la biblioteca de aula y rincones de aprendizaje como

recursos de apoyo y fuentes de información para el aprendizaje • La formación docente dirigida a la utilización y aplicación de los elementos y estrategias del modelo

propuesto • El seguimiento de la labor docente • El compromiso de la comunidad en las labores escolares • El compromiso y cambio de rol de los organismos y funcionarios administrativos para cumplir

funciones de apoyo al maestro y no de mera supervisión. • La persistencia de un modelo exitoso en el tiempo

La capacidad de convertir una experiencia innovadora local (años sesenta, departamento de Norte de Santander, Colombia) en una política masiva, adaptada, renovada.


FICHA 5 Cod63.: A/ 005 AL 1. Título experiencia: Fe y Alegría 44 – Proyecto de Educación Rural (PERFAL) 2. País: Perú 3. Ubicación detallada: Provincia de Quispicanchi, Departamento del Cusco, Perú 4. Fecha: comienzo 1995

conclusión en ejecución 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Fe y Alegría 44. Director: José María García S.J. Dirección: Apartado de Correos 896 – Cusco, Perú. Teléfono: 51- 084- 307133 Fax: 51- 084- 307190. e-mail: [email protected] 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: - Ministerio de Educación (Recursos públicos) – Dirección Regional de Educación del Cusco – DREC - Compañía de Jesús (Congregación Jesuita) – Red Nacional de Fe y Alegría del Perú. 7. Otras entidades: En el transcurso del proyecto han recibido apoyo financiero o en bienes de INTERMON, MANOS UNIDAS (Educación Bilingüe y construcciones), C.V.X. Hogar Santa María de Burgos (módulos de primaria), Fundación Nadal (20 casas de maestros y numerosas aulas en comunidades campesinas), PROSALUS (invernaderos escolares, invernaderos familiares y servicios higiénicos para niños y niñas), ALBOAN, Fe y Alegría España (módulo de primaria) ENTRECULTURAS (granja); diversos colegios de España, los AYUNTAMIENTOS de Madrid y Burgos, Valencia, Alzira, los GOBIERNOS AUTÓNOMOS de Madrid, Castilla de la Mancha, la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), la FUNDACIÓN FORD, la FUNDACIÓN ORIOL, la empresa INDITEX , entre otras instituciones. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): X Política pública en Convenio con Fe y Alegría del Perú. 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ Si bien se desarrolla en un ámbito restringido, sus ideas y propuestas tienen un potencial de aplicación mucho mayor. Experiencias similares desarrolla ya Fe y Alegría en otros departamentos del Perú: Cajamarca, Piura, Ancash. 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El PERFAL se propone mejorar la calidad educativa de escuelas primarias de comunidades rurales andinas ubicadas en la Provincia de Quispicanchi – Cusco, en los distritos de Urcos, Andahuaylillas, Carhuayo, Ccatca, Marcapata, Ocongate y Quiquijana, entre los 3650 y 4400 m.s.n.m. Sus acciones se



centran fundamentalmente en el apoyo y la formación brindados a los profesores, quienes de manera coordinada comparten recursos materiales, un equipo de apoyo pedagógico, programación y actividades de formación permanente. La atención al docente es el eje fundamental del trabajo de PERFAL; en esta línea se desarrolla la capacitación docente en aula, el mejoramiento de su calidad de vida (construcción de Casas de Docentes), la elevación de su autoestima y el monitoreo constante. La propuesta educativa se basa en los siguientes ejes: educación bilingüe intercultural quechua – castellano (desde 1997 se han desarrollado currículas propias para el manejo diferenciado de Lengua 1 y 2), educación humanista personalizada, educación técnico – productiva (uso de invernaderos escolares bajo techo de plástico para el cultivo y consumo de alimentos verdes) y, recientemente se ha incorporado el eje de la equidad de género. En el marco del PERFAL se han elaborado además materiales educativos propios con metodología bilingüe (textos para L1 y L2). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos los 4,293 alumnos, niños y niñas que estudian en las 30 escuelas que constituyen el ámbito de trabajo del proyecto y los maestros de las 5 escuelas polidocentes completas, 15 escuelas multigrado y 10 escuelas unidocentes. Los niños y niñas son hijos de familias campesinas mayoritariamente monolingües quechua, con altos índices de analfabetismo y dedicadas a la producción para la susbsistencia o autoconsumo. Son beneficiarios indirectos las familias de las comunidades donde se ubican las escuelas así como la población de la zona en general. El incremento de las tasas de acceso, la disminución de la repetición, la permanencia del alumnado, las mejores tasas de conclusión de la primaria y la elevación de los niveles de aprendizaje redundarán favorablemente en el perfil educativo del conjunto. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras: en 10 años US $ 1’800.000 dólares americanos (equivalente a 1’500,000 euros) Aportaciones de otra índole: diversas ayudas con materiales educativos 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): La persona responsable del proyecto y el equipo con el que trabaja tienen amplia apertura para mostrar la experiencia del PERFAL. La sede del proyecto se encuentra en Andahuaylillas, a 42 Km. de la ciudad del Cusco por vía asfaltada; desde allí se accede a los distritos y comunidades donde se ubican las escuelas rurales, transitando por carretera afirmada de tierra, trocha carrozable o camino de herradura. La ruta Lima – Cusco se cubre por vía aérea en 1 hora de vuelo o por tierra (Lima – Nazca – Cusco) en 20 horas de viaje. Los meses más adecuados para visitar la zona son de Mayo a Octubre, pues el resto del año la accesibilidad puede verse afectada por la temporada de lluvias. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Existe un proyecto educativo y una institucionalidad adecuada que dan sustento a esta experiencia.

El contar con una institución seria y dedicada a la labor es condición fundamental para el éxito del proyecto por lo que resulta difícil replicar y universalizar el modelo Fe y Alegría a todas las escuelas rurales.

La propuesta está legitimada entre la población y tiene gran aceptación.

El Programa trabaja con escuelas públicas y docentes pagados por el Estado; se ve con frecuencia afectado por decisiones de reasignación de plazas docentes, demora en la designación de los maestros.

Se atiende de manera integral las condiciones de La constante rotación de los maestros rurales, el


vida del docente, su formación, el currículo, la disponibilidad de materiales educativos, el mejoramiento de la infraestructura y equipamiento escolar, la alimentación de los alumnos.

bajo tiempo de permanencia en el cargo, obligan a multiplicar los esfuerzos realizados en la formación de los docentes.

Se quiebra la sensación y situación de aislamiento del docente rural al ser parte de un proyecto mayor y operar en red.

Hay notables evidencias de logro en acceso, permanencia y mejores aprendizajes.

Hay un significativo aumento de la matrícula y permanencia de las niñas.




Experiencias similares de Fe y Alegría se desarrollan en numerosas zonas urbano – marginales del país. Han acuñado una frase al respecto: “donde termina el asfalto comienza Fe y Alegría”.



E : Exclusión del sistema educativo: -E1: dispositivos socio-educativos de inclusión laboral - E2: educación en las prisiones

16. Relación con otros sectores del Programa EUROsociAL Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL Salud Administración de Justicia Fiscalidad Empleo 17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos

De lo propuesto y ejecutado en el Programa PERFAL cabe destacar, como ideas replicables en otros contextos lo siguiente: - Los beneficios de un convenio de gestión entre instituciones públicas (Ministerio de Educación, Dirección Regional de Educación) y una institución de la Iglesia (Jesuitas, Fe y Alegría) dedicada con seriedad a la labor educativa de los sectores populares. -La posibilidad de asentar una experiencia de mejoramiento de la escuela rural en las condiciones de base que ofrece la escuela pública (plazas docentes), a los que se suman otros componentes para el mejoramiento de su calidad. - La importancia de diseñar y aplicar una propuesta educativa integral que comprenda:


. El establecimiento de buenas relaciones con las comunidades y padres de familia, aceptación del programa . Formación docente, capacitación, seguimiento, acompañamiento permanente . Mejoramiento de las condiciones de vida del docente rural: dotación de una vivienda cerca de la escuela, en la comunidad . Mejoramiento de los niveles de nutrición de los estudiantes: invernaderos escolares. . Red de invernaderos familiares como parte de un programa para lograr Seguridad Alimentaria. . Programación anual (calendario, horario) adecuado a las características de la zona . Desarrollo de una propuesta curricular diversificada, bilingüe intercultural, y elaboración de materiales y textos que ayudan a su aplicación. . Propuesta global para incorporar Equidad de Género y Derechos Humanos en la Escuela Primaria.


FICHA 6 Cod64.: A/ 006 AL 1. Título experiencia: Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana -

FORMABIAP 2. País: Perú 3. Ubicación detallada: Amazonía Peruana: departamentos de Loreto, Ucayali, Amazonas, San

Martín, Junín y Pasco

4. Fecha: comienzo 1988 conclusión actualmente en funcionamiento 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Instituto Superior Pedagógico de Loreto, Iquitos, Perú. Director: Hno. Ludolfo Ojeda y Ojeda. Dirección: Esquina Calle Arequipa / Castañas s/n (Pueblo Joven San Antonio). Punchana, Maynas, Loreto. Teléfono (065) 242575 / (065) 22447. e-mail: [email protected]

FORMABIAP. Coordinador: Luis Never Tuesta Cerron. Dirección: Jr. Abato 1715, Iquitos, Perú. Teléfono: (065) 263594 . e-mail: [email protected]

Lucy Trapnell. Docente del Programa. e-mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Co-ejecutan el programa la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana – AIDESEP y el Instituto Superior Pedagógico Público “Loreto”. El financiamiento procede del Ministerio de Educación a través de plazas de nombramiento y contrato en el ISPP Loreto. 7. Otras entidades: El Programa ha recibido aportes de NORAD de Noruega, NOVIB de Holanda, AECI de España, Nouvelle Planette de Suiza. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: ___ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar): X Surge por convenio firmado entre la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y el Ministerio de Educación del Perú, aprobado mediante Resolución Ministerial No.364-88-ED, ratificado con la Resolución Ministerial No. 389 – 2000 – ED. 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Región Amazónica del Perú Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)





El FORMABIAP inicia sus actividades en el Instituto Superior Pedagógico Público "Loreto" (ISPPL) de Iquitos como una especialidad en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Se propone elevar la calidad educativa formando como docentes de los pueblos indígenas a jóvenes que provienen de los mismos pueblos y que volverán a sus comunidades de origen para ejercer la docencia con una práctica bilingüe e intercultural. El FORMABIAP atiende tanto la modalidad de formación docente inicial como la de formación docente en servicio; esta última en sus variantes de profesionalización de maestros en servicio sin título pedagógico y de capacitación docente. Las actividades de formación docente se complementan con la elaboración de lineamientos curriculares para la formación docente y de programas curriculares en Primaria Intercultural Bilingüe en diferentes zonas y/o pueblos indígenas; la elaboración de materiales educativos para la Educación Intercultural Bilingüe – EIB (textos de lectura, cuadernos de lecto-escritura y diferentes materiales educativos en lenguas indígenas y en castellano); la investigación en los campos de la Antropología, Educación, Lingüística y Ecología; el fortalecimiento de la participación comunitaria en la gestión educativa (organización de Consejos Educativos Comunales y Redes Educativas) y el fortalecimiento del liderazgo indígena. FORMABIAP recibió de la “Casa de América” (Madrid) el Premio Bartolomé de las Casas 2003 por ser un proyecto pionero en abordar los retos de la educación de las comunidades indígenas de la Amazonía. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Participan en el Programa los pueblos indígenas Achuar, Awajun, Asháninka, Bóóraá, Kandozi, Shawi, Kukama-kukamiria, Wampis, Uitoto, Shipibo, Chapara, Shiwilu, Tikuna y Kichwa, los mismos que están ubicados en distintos departamentos de la amazonía peruana. Son beneficiarios directos los jóvenes indígenas egresados de secundaria que optan por recibir la formación inicial docente, los docentes indígenas con y sin título que reciben formación en servicio y los niños, niñas y adolescentes indígenas que constituyen el alumnado de esos maestros formados dentro del Programa y reciben una educación acorde con su realidad socio económica, lingüística y cultural. Son beneficiarios indirectos los pueblos indígenas participantes en el Programa. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras: E 310,000 Aportaciones de otra índole: cooperantes 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Previa coordinación con los coordinadores del programa, es posible realizar visitas de campo tanto al lugar donde funciona el programa de formación (sobretodo a la sede de Loreto) como a alguna o algunas de las escuelas donde trabajan sus docentes egresados. Debe tomarse en consideración que las comunidades de indígenas están mayoritariamente ubicadas en áreas distantes y apartadas a las que se accede por diferentes medios (aéreo, terrestre, fluvial) dependiendo de la zona, lo que puede tomar uno o dos días desde Lima, o un día desde Iquitos (ciudad capital de Loreto). 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Estrecha relación entre la formación docente y las necesidades e intereses de los pueblos indígenas amazónicos

Poco interés de algunas federaciones indígenas de participar en estrategias orientadas a fortalecer la autosostenibilidad del Programa. Algunas federaciones indígenas tienen poco interés de involucrarse en el aspecto educativo.

Gestión compartida entre organizaciones de pueblos indígenas e instituciones del Estado

Las normas de diversificación del Ministerio de Educación limitan los alcances de un proceso de construcción curricular intercultural y bilingüe

Desarrollo de una propuesta curricular de formación docente diversificada y pertinente

Insistencia de comunidades y federaciones indígenas de algunos pueblos en que los materiales sean elaborados para cada uno de los dialectos de lengua indígena (alfabetos y léxico) lo que dificulta su proceso de difusión y


apropiación. Falta de materiales para niños para la enseñanza del castellano como segunda lengua.

Desarrollo de una propuesta curricular para educación Inicial y Primaria diversificada y pertinente

En algunas zonas la educación bilingüe intercultural se limita a primer y segundo grado.

Disponibilidad de materiales educativos en lenguas indígenas acordes con la propuesta

Falta de continuidad en la secundaria limita los alcances del trabajo realizado en primaria.

Promoción de la identidad étnica y cultural de los niños y niñas

El funcionamiento del FORMABIAP sigue dependiendo en gran medida del apoyo de la cooperación internacional. El Estado a través del ISPP Loreto solo apoya con el contrato de personal docente, administrativo y de servicio.

Sostenibilidad y permanencia en el tiempo La continua movilidad de los maestros de una escuela a otra limita el proceso de evaluación de impacto de la propuesta.



La mejora en la calidad educativa favorece el acceso y permanencia de los hijos de pueblos indígenas amazónicos en la educación básica. Aumenta la participación y permanencia de las niñas.





16. Relación con otros sectores del Programa Eurosocial (, , , ) Sector EUROsociAL Conexión/es entre la experiencia y el sector EUROsociAL

Salud

La relación establecida entre instituciones públicas y representantes de los pueblos indígenas puede servir de modelo para la provisión de otros servicios sociales como es el caso de la salud básica.


Fiscalidad

Empleo


17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado en el Programa FORMABIAP, cabe destacar, como ideas replicables en otros contextos lo siguiente:

• La educación primaria básica para los pueblos indígenas debe tomar en cuenta las características, necesidades e intereses de sus pobladores y propiciar su participación en esta tarea.

• La formación de docentes a partir de jóvenes que proceden de las mismas comunidades favorece el acercamiento entre la escuela y las comunidades. Los maestros que llegan a enseñar en las escuelas primarias son miembros de la misma comunidad, conocen la lengua y costumbres de los niños y niñas a los que enseñan.

• Es importante disponer de una propuesta educativa y curricular pertinente, adecuada a las características, necesidades e intereses del alumnado al que atiende.

• La elaboración de materiales y textos educativos en lenguas indígenas complementa significativamente la labor educativa bilingüe intercultural.


FICHA 7 Cod65.: A/ 007 AL 1. Título experiencia: Proyecto de Institutos Normales Superiores - Educación Intercultural Bilingüe

(P.INS – EIB) 2. País: Bolivia 3. Ubicación detallada: 8 Institutos Normales Superiores ubicados en Warisata (La Paz), Santiago de Huata (La Paz), Caracollo (Oruro), Vacas (Cochabamba), Chayanta (Norte Potosí), Potosí, Llica (Potosí) y Cororo (Chuquisaca) 4. Fecha: comienzo 1997 conclusión proyecto en curso 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación Dirección: Av. Arce No. 2147.

Mario Paz Ballivián. Director de Desarrollo Docente. Tel /fax: (591 –2) 2440815. e-mail: [email protected]

Luis Enrique López, Asesor Principal de la GTZ en el P.INS-EIB. Teléfono: (591-2) 2141832; Telefax: (591-2) 2111229. e-mail: [email protected]; [email protected]


Ministerio de Educación (recursos públicos) GTZ (provee asistencia técnica)

7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):____ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación)

El Proyecto tiene como antecedente directo la experiencia de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que realizaron de manera conjunta el Ministerio de Educación de Bolivia y UNICEF entre los años 1988 y 1995 atendiendo alrededor de 130 escuelas primarias y más de 8,600 alumnos de habla aimara, quechua y guaraní. Es en 1997, en el contexto del Programa de Reforma Educativa (PRE), que se plantea como temas centrales de la educación boliviana tanto la participación popular en la gestión y el quehacer educativo como lo referido a la reflexión sobre la pertinencia social y cultural de la oferta educativa. El PINS-EIB nace entonces como un proyecto gestado desde el Estado con el fin de 65 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).



posibilitar la implementación de una de sus políticas de transformación del sistema educativo: la EIB. (ver: López, 2005:316). Desde sus orígenes contó con la participación de funcionarios públicos, el apoyo de la cooperación internacional (GTZ) y el involucramiento de representantes de las organizaciones indígenas. El PINS-EIB comprende tres líneas de acción: 1. la formación de formadores, 2. el apoyo en la implementación del diseño curricular base de formación docente y su diversificación y, 3. el fortalecimiento institucional de los Institutos Normales Superiores – EIB. El ámbito de trabajo son los ocho Institutos Normales Superiores que son interculturales y bilingües de las regiones aimara y quechua; en ellos se ha capacitado a los maestros formadores en la enseñanza del castellano como segunda lengua, la enseñanza de la lengua originaria, la investigación, la interculturalidad, la diversificación curricular y el tratamiento de áreas transversales como la equidad de género y el medio ambiente. También se ha capacitado a los directivos de los INSEIB para la planificación de proyectos, y se ha dotado a cada instituto de una biblioteca básica, de cerca de 1000 volúmenes, especializada en EIB y pedagogía en general y de un módulo de equipamiento (TV - VHS, retro-proyector, fotocopiadora, computadoras, acceso a Internet, etc.). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos los 8 mil profesores de primaria formados para EIB egresados de los 8 Institutos Normales Superiores en el período 1999 – 2003 y que pertenecen a ámbitos quechua y aimara. Son beneficiarios indirectos la población infantil que estudia en las escuelas EBI en que trabajan los egresados de los INS EIB y la población de las comunidades a las que pertenecen esas escuelas. 12. Coste global estimado en Euros: (información no disponible) Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Previa coordinación con las personas e instituciones, es factible visitar los organismos del Ministerio de Educación que lideran el proyecto y las instituciones de formación docente en las que se ejecuta. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Atiende un tema central del mejoramiento de la calidad educativa: la formación de recursos humanos para la educación con criterio de pertinencia (lengua y cultura)

Se ha generado una situación de incertidumbre frente a la retiro conclusión del apoyo de la cooperación internacional al proyecto

Tiene una propuesta integral, con currículo de formación docente (base y diversificado), capacitación de docentes formadores y fortalecimiento institucional

Las autoridades educativas de los niveles departamental y distrital no prestan la debida atención a la formación de docentes en la modalidad EIB

Participan desde un inicio y en el transcurso del proyecto los representantes de los grupos indígenas

Hay una insuficiente inserción de los recursos humanos formados en los INS-EIB en escuelas bilingües: no todos los docentes egresados tienen trabajo y no todos los que trabajan lo hacen en escuelas bilingües

Las expectativas y demandas de los grupos indígenas superan las posibilidades del proyecto: ellos demandan que los INS-EIB también capaciten a docentes en servicio y hagan labores de profesionalización a docentes sin título.


15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

El P.INS-PEIB ha trabajado sobretodo el bilingüismo y la interculturalidad aplicados a zonas rurales

B : Acceso y permanencia a la escuela básica/ primaria de las poblaciones de zonas desfavorecidas de las grandes ciudades.

El reto de trabajar la interculturalidad en zonas urbanas está planteado

C : Permanencia en el sistema educativo secundaria/ media por medio de la mejora de la enseñanza técnica y profesional.




Salud La formación de profesionales de la salud con una perspectiva intercultural es una necesidad sentida en los países de AL con alta composición de poblaciones indígenas.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado por el P.INS-EIB, cabe destacar como ideas replicables en otros contextos lo siguiente: - La confluencia de intereses y esfuerzos de las instituciones públicas (Ministerio) y los organismos de base (grupos indígenas organizados) para llevar a cabo tareas conjuntas para el mejoramiento de la educación básica. - La importancia de atender el mejoramiento de educación básica desde y en las instituciones de formación de maestros buscando incidir sobretodo en la formación de los docentes formadores. - La necesidad de aportar a la formación de maestros con una propuesta integral que contemple tanto la reformulación del currículo y la capacitación de formadores como el fortalecimiento y mejor equipamiento de las propias instituciones.


FICHA 8 Cod66.: A/ 008 AL 1. Título experiencia: Escuelas rurales organizadas en Microcentros 2. País: Chile 3. Ubicación detallada: Zonas rurales de Chile 4. Fecha: comienzo 2001

conclusión en curso (Jurídicamente, el Microcentro funciona de acuerdo al decreto Nº 237 de 2001). 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Ministerio de Educación de Chile /Educación Básica, Programas de Atención Focalizada 6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Ministerio de Educación (recursos públicos) 7. Otras entidades: ________________________________________________________________________ 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):____ Antecedentes: - Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Rural – MECE Rural (1992 – 1997) - Programa de Educación Básica Rural (1998 – 2003) 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El programa de Microcentros funciona en el marco de las acciones de atención focalizada de la educación básica que se proponen mejorar los aprendizajes de los alumnos a través de la implementación de nuevo currículo en la sala de clases y priorizando los aprendizajes de base de Lenguaje y Matemática. La idea es canalizar recursos a las escuelas rurales de mayor vulnerabilidad educativa. El Microcentro es una instancia de trabajo técnico entre profesores de escuelas rurales multigrado que funciona en forma mensual durante un día completo en una escuela asignada por los mismos docentes; en estas reuniones se tratan temas curriculares y didácticos, se intercambian metodologías o materiales educativos y se planifica la enseñanza. Los Microcentros son conducidos por un coordinador elegido por sus pares y son apoyados técnicamente por la supervisión del Ministerio de Educación, la que asiste a la reunión mensual. Los aportes adicionales del Ministerio de Educación a estas escuelas son: Apoyo técnico mensual de los supervisores técnico pedagógicos de los Departamentos Provinciales; Reuniones periódicas de 66 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


coordinadores de Microcentros; Provisión de ayudantes para escuelas unidocentes numerosas; Biblioteca; Cuadernos de trabajo de lenguaje y matemática para alumnos de 1º a 6º básico; Material didáctico complementario y manuales para docentes sobre uso de materiales; y Material fungible para los Microcentros. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Se incorporan a esta modalidad todas las escuelas rurales multigrado organizadas actualmente en Microcentros. Conforman este grupo, cerca de 3.600 escuelas que participan en 671 Microcentros a lo largo del país. En total, esta modalidad de focalización concentra el 5% matrícula subvencionada. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Es factible visitarlos 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Responde a una necesidad sentida por los maestros rurales: el aislamiento, la distancia

(no se dispone de información sobre su funcionamiento)

Constituye un mecanismo para canalizar recursos adicionales a los docentes de escuelas rurales

Ofrece orientación pedagógica, materiales, bibliotecas, entre otros

Se establece una regularidad de reuniones entre docentes: a realizarse cada mes




Los Microcentros buscan mejorar la calidad de la docencia en escuelas rurales multigrado






Salud

La coordinación del trabajo desempeñado por los docentes de un ámbito puede ser un modelo útil para los profesionales de salud que trabajan en pequeñas unidades de servicios de zonas dispersas



Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado por el Programa de escuelas rurales organizadas en Microcentros, cabe destacar como ideas replicables en otros contextos lo siguiente: - La línea de continuidad que parece haberse establecido entre el MECE-Rural que funcionó en Chile en el período 1992 – 1997, el Programa de Educación Básica Rural que funcionó en el período 1998 – 2003 y el Programa de Microcentros que se plantea actualmente como un mecanismo de atención focalizada para escuelas rurales multigrado. En efecto, una de las estrategias del MECE-Rural y del Programa de Educación Básica Rural consistió en apoyar a los profesores, sus conocimientos y destrezas pedagógicas. Se buscó generar las mejores condiciones posibles para que ellos produzcan innovaciones curriculares efectivas en sus aulas multigrado. Para el logro de estos propósitos, el Programa articulaba diversas líneas de acción que combinaban la dotación de recursos materiales con adecuaciones metodológicas, el desarrollo de una propuesta curricular, capacitación docente y una organización profesional llamada "Microcentro". - El Microcentro destaca la importancia de nuclear y organizar a los docentes de un mismo ámbito a efectos de que se involucren en un trabajo colectivo, reconozcan y atiendan desafíos comunes y reciban apoyo material y técnico pedagógico (supervisores del Ministerio) para el mejor desempeño de sus labores.


FICHA 9 Cod67.: A/ 009 AL 1. Título experiencia: Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica – PAREIB 2. País: México 3. Ubicación detallada: 31 entidades federativas (estados) de México y el D.F. 4. Fecha: comienzo 1998 conclusión Diciembre 2007 (inicialmente estuvo prevista la culminación del

programa para el 2006) Antecedentes.- Un conjunto de proyectos desarrollados con el respaldo del Banco mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo como son: Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI –1993/1997), Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE – 1991/1996), Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB – 1994/1999), Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE – 1995/2000). 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Secretaría de Educación Pública – Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) – Unidad de Programas Compensatorios Dirección: Río Elba No.20, Col. Cuauhtémoc, C.P. 06500, México D.F. Teléfono: 52 41 74 43, 52 41 74 44 Fax e-mail

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Secretaría de Educación Pública – CONAFE Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo – BIRD Banco Interamericano de Desarrollo - BID 7. Otras entidades: Las entidades federales, bajo un Convenio con el ejecutivo estatal. 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_____ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas): (Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) El PAREIB es un programa compensatorio que consiste en desarrollar un conjunto de acciones orientadas a atacar de manera integral el rezago educativo en la educación básica. Su objetivo general es mejorar la calidad de la oferta educativa para coadyuvar a que la población de 0 a 14 años de edad, que habita en zonas de alto rezago social y educativo, permanezca y concluya exitosamente la educación básica. Sus objetivos específicos son mejorar la atención en los servicios y reducir las tasas de abandono de Educación Inicial no escolarizada y Preescolar; y disminuir los índices de reprobación, repetición y deserción escolares en la educación primaria y secundaria. 67 El código se debe componer de la letra de la temática y el número progresivo de la experiencia seguido por la sigla de la región de pertinencia. Por ejemplo B/005 UE significa: [B] tema B; [005] experiencia n. 5 en el ámbito del grupo temático B; [UE] experiencia que se ubica en algún/os país/es de la Unión Europea (UE).


Con el PAREIB se pretende apoyar la necesaria continuidad de las niñas y los niños en la Educación Inicial y Básica, buscando que permanezcan en la escuela y que concluyan con éxito la Educación Básica. Para ello, el PAREIB opera mediante la asignación de insumos específicos a través de dos componentes: Componente A. “ Mejoramiento de la calidad en Educación Inicial y Básica” a través de las acciones compensatorias de:

- Material didáctico: distribución de paquetes de útiles escolares a los alumnos de educación primaria, así como auxiliares didácticos a escuelas primarias de educación indígena y general en localidades de alta y media marginación, de acuerdo a los criterios de focalización de CONAFE. - Capacitación: se imparten cursos de capacitación a docentes, técnicos y directivos de Educación Primaria para fortalecer sus conocimientos y habilidades en el desarrollo de trabajos colegiados y elaboración de proyectos tendientes a mejorar las prácticas de enseñanza y gestión escolar, así como la calidad educativa. - Obras civiles para el mejoramiento de la infraestructura educativa - Apoyos a la gestión escolar (AGE): se asignan recursos económicos a escuelas primarias y preescolares de las regiones de marginación extrema y marcado rezago educativo, y son administradas por la Asociación de Padres de Familia. Este apoyo se realiza en una sola ocasión durante el ciclo escolar y la asignación de la meta para cada estado se desarrolla conforme a los criterios de focalización definidos por CONAFE. - Reconocimiento al desempeño docente (REDES): se otorga un reconocimiento a los maestros que laboran en comunidades marginadas con el propósito de alentar la asistencia regular a sus labores, la permanencia o arraigo en la escuela y la participación en actividades extraescolares en beneficio de la comunidad. - Apoyo a la supervisión escolar: se otorga apoyo económico a Supervisores y Jefes de Sector para propiciar un mejor desempeño de la supervisión y avance de los proyectos escolares y de gestión educativa.

Componente B. “ Fortalecimiento de la capacidad de gestión institucional “.- Comprende la realización de cursos de capacitación gerencial, así como para el desarrollo de habilidades técnico – administrativas de los funcionarios, mandos medios y superiores, de los niveles federal y estatal. El programa tiene incorporado un sistema de evaluación interna de logros, para lo cual se han establecido indicadores de aprobación, reprobación, repetición, eficiencia terminal y deserción; y un sistema de evaluación externa que se realiza por estudios de caso con el propósito de conocer cómo han evolucionado a lo largo del tiempo las habilidades, destrezas y conocimientos de los niños y niñas en las escuelas apoyadas con acciones compensatorias. 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (max 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Son beneficiarios directos del programa, según el componente y la intervención específica de que se trate, las escuelas, niños y niñas de 0 a 14 años, alumnos y alumnas, docentes y directivos, supervisores de zona, jefes de sector y Asociaciones de Padres y Madres de Familia de los subsistemas de educación inicial no escolarizada, preescolar y primaria ubicados en las comunidades más pobres y desfavorecidas del país. Se localiza fundamentalmente en escuelas y entornos rurales, urbano marginales e indígenas. Según el “Manual Micro Regiones” (CONAFE, 2004) referido a este Programa Compensatorio, en el caso de la educación primaria, serían apoyadas:

- Todas las escuelas primarias (rurales y urbanas) generales e indígenas ubicadas en los 476 municipios de las 250 micro regiones de alta prioridad definidas en el 2001.

- Todas las escuelas indígenas del resto de municipios de los 31 estados.


- Las escuelas primarias generales ubicadas en los cuartiles 4º y 3º de la clasificación rural del resto de los municipios de los 31 estados.

- 50 por ciento de las escuelas rurales pertenecientes al 2º cuartil con mayor desventaja al interior del cuartil, del resto de los municipios de los 31 estados.

- 50 por ciento de las escuelas rurales pertenecientes al 4º cuartil urbano con mayor desventaja al interior del cuartil, del resto de municipios de los 31 estados.

12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras _____________ Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/Observabilidad (max 10 líneas): Previa coordinación con las personas e instituciones, es factible visitar los organismos del CONAFE que lideran el proyecto y las instituciones que lo ejecutan. Puede ser particularmente interesante conocer el conjunto de intervenciones puestas en marcha y los resultados de las mismas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES Constituye una propuesta integral que incorpora tanto el mejoramiento de la oferta educativa al asignar recursos a la escuela como el mejoramiento de la gestión de las actividades escolares.

Ha funcionado y funciona con recursos externos, presumiblemente préstamos del BM y BID, lo que le restaría posibilidades de mantenerse en el tiempo.

Es un Programa del Estado, que compromete a los diferentes niveles de gestión de la educación

(A partir de la información disponible) no es posible conocer los problemas que afronta el programa ni los resultados del mismo.

Se dirige en forma focalizada a aquellos grupos poblaciones y escuelas en las que se registra mayor pobreza y mayor dificultad para permanecer en la escuela

Asigna a los padres de familia, a través de sus organizaciones, un papel importante en la gestión de recursos y el control del cumplimiento de los docentes




Es propósito del programa la retención y permanencia en el sistema


Es propósito del programa la retención y permanencia en el sistema






Salud El diseño de programas compensatorios con estrategias integrales para la atención de los sectores sociales menos favorecidos es un ejemplo interesante de utilizar en la atención de la salud.


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado por el PAREIB, cabe destacar como ideas a tomar en cuenta para la ejecución de programas en otros contextos el conjunto de apoyos específicos que reciben las escuelas, alumnos y docentes: Material didáctico en primaria general e indígena: Paquete de útiles escolares para alumnos, de acuerdo a sus necesidades por grado:

- Paquete A para alumnos de 1º y 2º grados, consistente en cuadernos, lápices, lápices de colores, gomas, regla y sacapuntas

- Paquete B para alumnos de 3º y4º grados, consistente en cuadernos, lápices, bolígrafos, lápices de colores, gomas, juego de geometría y sacapuntas.

- Paquete C para alumnos de 5º y 6º grados, consistente en cuadernos, lápices, bolígrafos, lápices de colores, gomas, juego de geometría, sacapuntas y calculadora.

Paquete de material didáctico para escuela, integrado por: - Juego de letras y números - Juegos de mesa didácticos - Láminas educativas - Juego de cuerpos geométricos rellenables - Tangrams - Juegos de fracciones comunes triangulares, lineales y circulares - Juegos de regletas y riales - Fichas para contar - Contadores de plástico - Paquete de letras, números y signos de plástico - Plantillas de figuras geométrica - Balones de voleibol, red de voleibol - Rotafolios

Obras civiles: infraestructura educativa en primaria general e indígena Previo diagnóstico de las necesidades, las escuelas focalizadas del programa reciben recursos para:

- Construcción de espacios educativos, lo que comprende aulas, sanitarios, letrinas, espacios deportivos, cercas perimetrales, almacenes de distribución.

- Rehabilitación de espacios educativos, lo que comprende aulas sanitarios, laboratorios, talleres, dirección, biblioteca, entre otros.

- Equipamiento de aulas, lo que comprende mobiliario para alumno, para maestro y para oficina de supervisión

- Rehabilitación y equipamiento de los Centros de Maestros y Recursos Capacitación – Redes estatales de asesoría para la calidad educativa (primaria general e indígena) Se otorgan recursos para asegurar el traslado y operación de los agentes estatales y regionales lo que incluye:

- Apoyo económico mensual para alimentos y pasajes de los Coordinadores de Asesores Técnicos (CATE), el Asesor Técnico Estatal (ATE), el Asesor Técnico Rural (ATR) . En cada caso, la entrega de los recursos está condicionada a la presentación de los informes y


resultados de la actividad correspondiente bajo su responsabilidad. - Equipo de cómputo y material de oficina necesario para la operación del sistema de asesoría. - Material impreso de apoyo a los procesos de asesoría: guiones, manuales y bitácoras.

Mejoramiento de la gestión escolar: Fondo de apoyo a la gestión escolar (primaria general e indígena) Al inicio del ciclo escolar las Asociaciones de Padres de Familia de las escuelas seleccionadas reciben un apoyo económico para realizar el mantenimiento de los edificios escolares y adquirir materiales de consumo para el trabajo en las aulas. Están definidos los montos que reciben las escuelas según sean unitarias y bidocentes, tridocentes y tetradocentes y pentadocentes y de organización completa. Capacitación de las Asociaciones de Padres de Familia (primaria general e indígena) El Asesor Comunitario (AC) realiza tareas de capacitación de la Asociación de Padres de Familia. Al inicio del año escolar se programan ocho sesiones de capacitación para asegurar el conocimiento de los objetivos y procedimientos para el manejo del Fondo de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE). El AC recibe recursos económicos para cubrir sus gastos de alimentación y pasajes durante ocho meses. Fortalecimiento de la supervisión escolar (primaria general e indígena) Se otorga un apoyo económico a los supervisores escolares y jefes de sector que atienden a las escuelas primarias focalizadas. Las Secretarías Estatales de Educación presentan propuestas y reciben recursos para la construcción, rehabilitación y equipamiento de las oficinas de supervisión y jefaturas del sector. Reconocimiento del desempeño docente (primaria general e indígena) El reconocimiento es un estímulo económico que se asigna a la escuela y tiene como propósito disminuir la alta rotación y el elevado ausentismo de los maestro. Para ser merecedores de este estímulo los docentes firman un convenio con la Secretaría de Educación Pública o su equivalente por el que se comprometen a permanecer por lo menos un ciclo escolar completo, cumplir con el calendario y horario correspondientes y realizar actividades extraclase con los alumnos y padres de familia. Corresponde a las Asociaciones de Padres de Familia y a los supervisores escolares validar la asistencia y cumplimiento de los docentes. Los docentes identificados para recibir el reconocimiento reciben una cantidad fija mensual durante los doce meses del año. Fortalecimiento de la capacidad de gestión de los sistemas estatales de educación básica (primaria general e indígena) Las Secretarías Estatales de Educación reciben recursos fortalecer la capacidad de gestión del personal técnico y administrativo, lo que comprende:

- Contratación de servicios de asistencia técnica y acciones de profesionalización de cuadros directivos

- Realización de campañas de difusión que fortalezcan la capacidad de demanda de los usuarios de servicios de educación básica

Promoción de canales de comunicación entre diferentes niveles de gobierno estatal, implantación de sistemas regulares de análisis de resultados de medición anual de estándares de aprendizaje.


FICHA 10 Cod68.: A/ 010 AL 1. Título experiencia: Fundo de Fortalecimiento da Escola – FUNDESCOLA: Escola Ativa (Escuela

Activa) 2. País: Brasil 3. Ubicación detallada: 2,704 municipios de las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste de Brasil y

sus correspondientes escuelas 4. Fecha: comienzo: 1998

conclusión: en curso Etapas: Fundescola I: junio 1998 – junio 2001 Fundescola II: diciembre 1999 – diciembre 2005 Fundescola III: junio 2002 – hasta la actualidad 5. Institución responsable ejecución y persona de contacto (cargo en la institución/nombre completo/dirección/tel-fax/e-mail):

Fundo Nacional de Desenvolvimiento da Educaçao - FNDE Dirección de Programas Especiales Dirección: Av. N1 Leste – Pavilhao das Metas – Brasilia – DF CEP 70150-900 Teléfono: (61) 3212-5909 / 5908 e-mail: [email protected]

6. Institución/es financiadora/s y monto de la financiación: Recursos públicos y préstamos del Banco Mundial.

- Fundescola I.- Total: US$ 125 millones / Financiados por el Banco Mundial: US$ 62,5 millones

Fundescola II.- Total: US$ 402 millones / Financiados por el Banco Mundial: US$ 202 millones

- Fundescola III.- Total (etapa A): US$ 320 millones / Financiados por el Banco Mundial US$ 160 millones

Total: US$ 847 millones, equivalentes a E 706 millones de Euros aproximadamente. (Otra referencia, también oficial – www.fnde.gov.br -, indica que el proyecto involucra recursos que ascienden a US$ 1,3 billones de dólares norteamericanos , lo que equivaldría a E 1,083 millones de Euros.) 7. Otras entidades: Secretarías estatales y municipales de educación de las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste 8. Tipo de experiencia: Política Pública: _X__ Iniciativa privada: ___ Otro (especificar):_____ 9. Tipo de nivel: Macro __X__ Micro ____ 10. Descripción sintética (max 10 líneas):



http://www.fnde.gov.br/


(Objetivos, actividades llevadas a cabo, metodología de la implementación, recursos involucrados y modelo de evaluación) Fundescola tiene por objetivo promover un conjunto de acciones para mejorar la calidad de las escuelas de enseñanza básica, ampliar la permanencia de los niños en las escuelas públicas y los niveles de escolaridad en las regiones en las que funciona. Su misión es promover la eficacia, eficiencia y equidad de la educación básica pública de las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste, por medio de la oferta de servicios, productos y asistencia técnico-financiera innovadores y de calidad, centrados en los procesos de enseñanza aprendizaje y en las prácticas de gestión de las escuelas y secretarías de educación. Se desarrolla a través de 12 acciones fundamentales: 1. Planeamiento estratégico de la “Secretaría” (ministerio) – PES; 2. Plan de desarrollo de la escuela – PDE; 3. Proyecto de mejoramiento de la escuela – PME; 4. Escuela Activa; 5. Programa de gestión y aprendizaje escolar – Gestar; 6. Programa de apoyo a la lectura y escritura – Praler; 7. Patrones mínimos de funcionamiento de las escuelas – PMFE; 8. Microplaneamiento educativo; 9. Diagnóstico (levantamiento) de la situación escolar – LSE; 10. Proyecto de adecuación del local (predio) escolar – PAPE; 11. Espacio educativo – Construcción de escuelas; 12. Programa de mejoramiento de la calidad del mobiliario y equipamiento escolar – PMQE. Si bien Fundescola no está diseñado específicamente para la atención de escuelas rurales, muchos de sus componentes llegan a estas escuelas y el programa incluye el subcomponente Escuela Activa, propuesta metodológica para el trabajo en escuelas multiseriadas (multigrado). 11. Caracterización de los beneficiarios directos e indirectos (máx 10 líneas): (Tipo de población, distribución por género, etnia, etc.) Hasta el año 2004 el programa estuvo dirigido a las Zonas de Atención Prioritaria (ZAP) formadas por microregiones con los municipios más populosos según fuera definido por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). En ese sistema fueron atendidos 384 municipios. Luego se establecieron otros criterios de selección de los municipios (prioridades G1 a G4) y Fundescola incrementó notablemente su cobertura pasando a atender 2,704 municipios. Son beneficiarios directos de Fundescola los alumnos y alumnas del nivel de educación básica de las regiones del Norte, Nordeste y Centro-Oeste del Brasil, sus maestros y directivos. Son beneficiarios indirectos, los padres de familia y población en general de esas regiones. 12. Coste global estimado en Euros: Aportaciones financieras E 706 millones de Euros Aportaciones de otra índole ____________ 13. Acceso/ Observabilidad (max 10 líneas): Previa coordinación con las personas e instituciones, debe ser factible visitar los organismos del FNDE que lideran el proyecto y las instituciones que lo ejecutan. Puede ser particularmente interesante conocer el conjunto de intervenciones puestas en marcha, en particular la metodología de Escola Ativa, y los resultados de las mismas. 14. Análisis de la experiencia (desglosar fortalezas y debilidades - análisis FODA): FORTALEZAS DEBILIDADES De Fundescola en su conjunto: atiende necesidades educativas existentes y sentidas en zonas con altos niveles de pobreza, ordenando y mejorando la gestión escolar y

Ha funcionado y funciona con recursos externos, préstamos del BM, lo que le restaría posibilidades de mantenerse en el tiempo.


dotando de mayores recursos a las escuelas. En sus años de funcionamiento – desde 1998 – ha ido expandiendo su cobertura y diversificando sus componentes.

A pesar de su amplia cobertura (2704 municipios) se focaliza solamente en 3 regiones del Brasil.

De Escola Ativa en particular: toma experiencias de aprendizaje exitosas y las adecua y utiliza para sus propias características.

(A partir de la información disponible) no es posible conocer si la pedagogía activa se extiende a otras regiones rurales del país.

15. Relación con otros temas del Proyecto: Tema Conexión/es entre la experiencia y el Tema A : Acceso y permanencia en la educación básica de calidad en un medio rural.

Es propósito del programa el mejoramiento de la oferta educativa lo que incide en el acceso y permanencia en el sistema


El programa se aplica también en zonas urbanas de los estados seleccionados.





Salud


Fiscalidad

Empleo

17. Propuesta detallada de actividad/es para facilitar la aplicación de la experiencia en otros contextos De lo propuesto y ejecutado por Fundescola, cabe destacar por su relación directa y específica con las escuelas rurales el sub componente de Escola Ativa, propuesta metodológica para el trabajo en aulas multigrado que comprende:

- aprendizaje activo, centrado en el alumno y en su realidad - el profesor asume el papel de facilitador - el auto-aprendizaje - el trabajo en grupo, aprendizaje cooperativo - la enseñanza por medio de módulos: guías de aprendizaje modulares, avance según su propio ritmo

libros didácticos especiales rincones de aprendizaje

- participación de la comunidad, gestión participativa de la escuela, relación más estrecha entre escuela y comunidad

- capacitación y reciclamiento permanente de los docentes


- acompañamiento constante de alumnos y docentes - calendarios y sistemas de promoción y evaluación flexibles

Al igual que en otros países latinoamericanos, el modelo pedagógico de Escola Ativa fue tomado de Escuela Nueva de Colombia. Se inició su aplicación en 1997 dentro del Proyecto Nordeste/MEC y fue posteriormente incorporado al Proyecto Fundescola. Lo interesante es que esta propuesta metodológica está incorporada en un conjunto mayor y más variado de apoyos a las escuelas como son:

- Plan de desarrollo de la escuela – PDE: busca mejorar la gestión de la escuela y la calidad de la enseñanza; las escuelas que tengan 100 o más alumnos reciben recursos financieros y apoyo técnico para la elaboración del PDE.

- Proyecto de mejoramiento de la escuela – PME: viabiliza la transferencia de recursos directos para la escuela priorizando acciones que incidan favorablemente en los aprendizajes de los alumnos; las escuelas que tengan 100 o más alumnos pueden ser beneficiadas con el apoyo

- Programa de gestión y aprendizaje escolar – Gestar: es un programa de formación continua presencial y semipresencial para la capacitación de profesores en las disciplinas de Matemática y Lengua Portuguesa. Gestar I, para docentes de 1º a 4º grado y Gestar II para docentes de 5º a 8º grado.

- Programa de apoyo a la lectura y escritura – Praler: es un programa dirigido a la formación de profesores de los dos primeros grados; la propuesta pedagógica de este programa permite la diversificación de opciones metodológicas para el proceso de alfabetización.

- Patrones mínimos de funcionamiento de las escuelas – PMFE: son las condiciones básicas y el conjunto de insumos necesarios para que los servicios escolares cuenten con condiciones adecuadas. Son componentes del patrón mínimo el espacio educativo, mobiliario y equipamiento escolar, material didáctico y recursos humanos. Se busca la reducción de las desigualdades existentes entre las escuelas.

- Proyecto de adecuación del local (predio) escolar – PAPE: busca establecer condiciones de seguridad, salubridad, estabilidad y funcionalidad en las edificaciones escolares. Para acceder a los recursos se prioriza los ambientes de aula y las escuelas que tengan más de 20 alumnos.

- Espacio educativo – Construcción de escuelas: identifica como Espacio Educativo Urbano I 8 a 12 salones de clase; como Espacio Educativo Urbano II 4 a 6 aulas, como Espacio Educativo Rural 1 o 2 salones de clase y como Espacio Educativo Indígena 1 salón de clase.

- Programa de mejoramiento de la calidad del mobiliario y equipamiento escolar – PMQE.


IV PARTE

CONSIDERACIONES FINALES

A modo de conclusión: principales lineamientos

para mejorar la escuela rural


III. A MODO DE CONCLUSIÓN: PRINCIPALES LINEAMIENTOS PARA

MEJORAR LA ESCUELA RURAL De las experiencias significativas seleccionadas y expuestas, es posible extraer una serie de lineamientos orientadores para la promoción del Acceso y permanencia a la escuela, básica-primaria, en el entorno rural. Se parte del supuesto válido de que la calidad de la escuela contribuye significativamente a atraer a los estudiantes y a consolidar una relación estable entre las escuelas y sus alumnos. Sin recoger exhaustivamente la riqueza de información que proporcionan las experiencias, las lecciones que de ellas derivan pueden ser ordenadas y listadas de la siguiente manera: Ubicación y accesibilidad de las escuelas

• Las escuelas rurales deben estar relativamente cerca de las viviendas de los niños y las niñas o en su defecto proporcionarles facilidades para su traslado, considerando que los desplazamientos largos y dificultosos afectan el bienestar de los estudiantes y pueden desalentar la asistencia regular y oportuna.

• Las comunidades rurales, principalmente de población indígena, han mostrado su disposición a participar activamente en la creación y gestión de escuelas próximas a sus lugares de residencia, lo que ha favorecido la expansión de los servicios de educación básica en zonas rurales.

Organización en redes de escuelas

• La organización de las escuelas rurales en redes resulta una estructura altamente funcional; facilita la gestión y refuerza el trabajo pedagógico.

• La estructura organizativa de redes de escuelas constituye un mecanismo que permite enfrentar la dispersión y romper el aislamiento propio de las zonas rurales.

• Para la conformación de redes escolares es necesario que las escuelas estén relativamente cerca y comunicadas entre si; esto favorece el desplazamiento de los maestros especialistas y las coordinaciones entre los integrantes de la comunidad educativa en su conjunto.

• Para la conformación de redes escolares es necesario que los maestros tengan afinidad pedagógica; que compartan expectativas, intereses, objetivos pedagógicos e institucionales, y sean capaces de comprender la organización colectiva de escuelas desde un punto de vista global, sin que para ello cada una de las escuelas rurales pierda su propia identidad.

• Para el mejor funcionamiento de las redes escolares rurales es necesario contar con maestros especialistas itinerantes que se desplazan para impartir algunas especialidades o ejercer funciones de apoyo pedagógico y supervisión.

• La existencia de un plan educativo compartido por los integrantes de la red, promueve el mejoramiento del trabajo pedagógico.

Calidad de las escuelas

• El buen funcionamiento de las escuelas rurales favorece el arraigo de los niños y las niñas en su comunidad.

• La pertinencia y relevancia social y cultural del currículo es una condición de la calidad educativa de las escuelas rurales y de poblaciones indígenas.


• Se requiere de una programación anual (calendario, horario) adecuada a las características de la zona y a sus actividades festivas y productivas.

• Se requiere desarrollar propuestas curriculares diversificadas adecuadas a las características, necesidades e intereses del alumnado al que atiende (bilingüe intercultural cuando es el caso), y elaborar materiales y textos que ayuden a su aplicación.

• Las condiciones materiales de estudio (infraestructura escolar, equipamiento, acceso a servicios) son parte de la plataforma indispensable sobre la cual se puede construir una escuela rural de calidad.

• Se requiere material didáctico que incluya tanto un paquete de útiles escolares para alumnos (de acuerdo a sus necesidades por grado), como material para la escuela y para uso del maestro.

• La elaboración de materiales y textos educativos en lenguas indígenas complementa significativamente la labor educativa bilingüe intercultural.

Elementos compensatorios • Resulta beneficioso incluir en los proyectos educativos en escuelas rurales

componentes que favorezcan el mejoramiento de los niveles de nutrición de los estudiantes (programas de alimentación escolar, invernaderos escolares).

• Es posible que la escuela rural contribuya con la Seguridad Alimentaria de las zonas en las que opera realizando actividades que beneficien a la comunidad en su conjunto (red de invernaderos familiares).

Formación docente

• Es importante atender el mejoramiento de educación básica desde y en las instituciones de formación inicial de maestros buscando incidir sobretodo en la formación de los docentes formadores y en la formación de docentes capaces de manejar la diversidad en el aula (rasgo característico del aula multigrado).

• La formación de docentes para la Educación Bilingüe Intercultural a partir de jóvenes que proceden de las mismas comunidades favorece el acercamiento entre la escuela y las comunidades. Los maestros que llegan a enseñar en las escuelas primarias son miembros de la misma comunidad, conocen la lengua y costumbres de los niños y niñas a los que enseñan.

Grupos de maestros

• Es posible y provechoso promover la organización de los docentes de un mismo ámbito a efectos de que se involucren en un trabajo colectivo, reconozcan y atiendan desafíos comunes y reciban apoyo material y técnico pedagógico (supervisores del Ministerio) para el mejor desempeño de sus labores.

• Para la conformación de grupos de docentes se requiere afinidad pedagógica entre los integrantes del grupo de trabajo y coincidencia respecto a las finalidades a perseguir en la creación de este tipo de asociaciones entre maestros rurales.

• Es preciso contemplar la posibilidad de que los maestros de escuelas rurales puedan disponer de un espacio y un tiempo periódico para poder realizar sus reuniones de trabajo, sin perjudicar la atención educativa de los alumnos; así como de recursos o facilidades para su desplazamiento.


• La organización de grupos de maestros rurales debe partir de la necesidad manifestada por los propios maestros. La imposición por parte de las administraciones competentes sólo supone, en la mayoría de los casos, un efecto contrario al esperado.

• Las actuaciones de estos grupos de base deben ser contempladas y respetadas por las administraciones regionales y locales y también por las propias comunidades locales.

• Favorece el trabajo de los maestros la constitución de grupos multidisciplinares para el desarrollo de un trabajo integrador de las necesidades educativas en el medio rural.

Trato al maestro • El dotar al docente rural de condiciones adecuadas para su vida privada y familiar

forma parte de la agenda educativa rural; un elemento importante a considerar es la dotación de una vivienda cerca de la escuela, en la comunidad.

• La capacitación docente, el seguimiento y acompañamiento permanentes son acciones indispensables para su mejor desempeño.

• Es necesario establecer incentivos y/o estímulos de reconocimiento al desempeño del docente rural, los mismos que estarían condicionados al cumplimiento de sus labores y responsabilidades.

Metodología activa

• Los maestros rurales deben estar motivados y formados para el trabajo con metodología activa y con grupos de alumnos heterogéneos.

• La puesta en práctica de la metodología activa supone la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo, personalizado, comprensivo y constructivista y la superación de las prácticas tradicionales transmisivas, memorísticas y pasivas.

• La aplicación de la metodología activa requiere flexibilidad en el sistema de evaluación y promoción de los estudiantes (respeto al ritmo de aprendizaje de cada estudiante).

• La aplicación de la metodología activa requiere la elaboración y disponibilidad de materiales que faciliten el autoaprendizaje y por lo tanto el trabajo simultáneo en aulas multigrado.

• La aplicación de la metodología activa levanta la importancia de la biblioteca escolar, la biblioteca de aula y rincones de aprendizaje como recursos de apoyo y fuentes de información para el aprendizaje.

• La aplicación de la metodología activa requiere de docentes formados para la utilización y aplicación de los elementos y estrategias del modelo propuesto y el acompañamiento de la labor docente.

Innovaciones tecnológicas • Los proyectos que inciden en la introducción de las TIC en zonas rurales pueden ser

excesivamente costosos, sin embargo, constituyen una apuesta de futuro para la población rural no sólo en el ámbito de la formación de maestros sino también en los ámbitos de salud, servicios veterinarios, agrícolas, etc.; permite el acceso de la población rural a los servicios sociales básicos.


Papel de otros agentes

• El buen funcionamiento de la escuela rural demanda el compromiso de la comunidad en las labores escolares. La organización de las familias y comunidades a propósito de la gestión de las escuelas rurales ha demostrado ser factible.

• El establecimiento de buenas relaciones entre los representantes de la escuela y las comunidades y padres de familia es un requisito importante para el mejor funcionamiento de las escuelas y para la aceptación de programas innovadores.

• Es imprescindible contar con el compromiso y cambio de rol de los organismos y funcionarios administrativos para cumplir funciones de apoyo al maestro y no de mera supervisión.

• Es necesario habilitar y fortalecer (con los recursos y capacidades necesarios) los sistemas de supervisión y monitoreo de las escuelas rurales.

• Es posible asentar una experiencia de mejoramiento de la escuela rural en las condiciones de base que ofrece la escuela pública (plazas docentes), a los que se suman otros componentes para el mejoramiento de su calidad.

• Es posible lograr la confluencia de intereses y esfuerzos de las instituciones públicas (Ministerio) y los organismos de base (grupos indígenas organizados) para llevar a cabo tareas conjuntas para el mejoramiento de la educación básica.

Duración y sostenibilidad de los proyectos

• Es importante garantizar la persistencia de un modelo exitoso de intervención educativa en el tiempo.

• Es posible convertir una experiencia innovadora local en una política masiva, adaptada, renovada.

• Es necesario incorporar e los proyectos de intervención educativa sistemas de evaluación que permitan ir midiendo los avances y resultados del programa.

• En los programas que implican transferencias de recursos financieros, es necesario idear sistemas administrativos sencillos para aligerar la carga de tareas que asumen los padres y facilitar la disponibilidad oportuna de los recursos.

• Merecen ser destacados los beneficios de convenios de gestión suscritos entre instituciones públicas e instituciones particulares (eclesiales, no gubernamentales) de probada idoneidad y seriedad para aportar a la tarea de fortalecer y mejorar las escuelas en zonas rurales.


ANEXOS


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V.2 Normas y Leyes de referencia en América Latina Argentina. Ley Federal de Educación No.25.195 (1999). Bolivia. Ley 1565 Reforma Educativa de Bolivia (1994) Brasil. Ley 9.394 (1996) Colombia. Ley 115 (1994) Costa Rica. Ley General de Educación (1957) Ecuador. Ley de Educación No.127 (1983) El Salvador. Ley General de Educación (1996) Guatemala. Ley de Educación Nacional – Decreto Legislativo No.12-91 (1991) Honduras. Ley Orgánica de Educación – Decreto No.79 del Congreso Nacional (1966) México. Ley General de Educación (data de 1993 y la última reforma de 2003) Paraguay. Ley No. 1.264 General de Educación (1998) Perú. Ley General de Educación – Ley No.28044 (2003) República Dominicana. Ley 6697 (1985) Uruguay. Ley de Educación No.15739 (1985) Venezuela. Ley Orgánica de Educación (1980).


V.3 Redes: programas y proyectos en la Unión Europea En los diversos Estados de la UE existen también programas y proyectos dirigidos a la educación rural y entendidos como iniciativas para intentar paliar algunas necesidades de esta educación, con especial interés en las vinculadas a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación puesto que uno de los objetivos básicos de estos proyectos es la creación, constitución y consolidación de redes educativas en los espacios rurales; en el Informe de la Comisión al Consejo del Parlamento Europeo “Concebir la Educación del futuro, promover la innovación con las Nuevas Tecnologías (COM 2000, n. 23 de 27 de enero) se presentaban entre otras propuestas, el diseño y desarrollo de una red entendida como una gran biblioteca en la que la población rural, la educación rural, pueda tener un acceso directo; entre estos programas y proyectos destacamos los siguientes:

• Proyecto de Escuelas Virtuales: www.eun.org Es un espacio de reunión virtual para que los maestros intercambien materiales curriculares y experiencias significativas. Es un portal de Schoolnet Europeo, una sociedad internacional respaldada por 26 ministerios de educación europeos que ofrece actividades en línea, cursos, materiales curriculares y acontecimientos relacionados con la educación en Europa.

• Proyecto NEMED (Netword of Multigrade Education) o Red de Escuelas

Multigrado (Grecia, Austria, Finlandia, Hungría, Italia, Portugal, Rumania, España, Inglaterra y Chipre): www.nemed-network.org/NEMED (red de educación multigraduada) es una red transnacional apoyada por la acción de Comenius 3 del programa de Socrates de la Unión Europea. NEMED reúne a educadores e investigadores de diez países europeos, que comparten un interés en investigar sobre la educación multigraduada, en sus países y a nivel europeo.

• Proyecto Rural Wings (la mayor parte de los Estados Europeos):

www.ub.es/euelearning/. El proyecto propone desarrollar una plataforma avanzada de aprendizaje a través de tecnologías CVB-RCS de acceso por satélite (Transmisión de Video Digital, anal de Retorno cia Satélite), promoviendo un enfoque metodológico centrado en el usuario, hecho que se constituye en su innovación esencial. El propósito principal es dar soporte a la creación de una nueva cultura en comunidades rurales que promueva la alfabetización digital y reduzca la resistencia al uso de las nuevas tecnologías.

• Proyecto MUSE, Multigrade School Education, (Inglaterra, Finlandia, Grecia,

España): www.ea.gr/ep/muse El proyecto del MUSE es un programa de formación permanente destinado a maestros multigrados con el objetivo de mejorar su trabajo pedagógico en las escuelas rurales. Este programa incluye la presentación de estudios de casos y ejemplos de buenas prácticas educativas. En el marco del proyecto se crea una comunidad educativa virtual (profesores, investigadores, políticos) que intercambian experiencias e ideas para la mejora cualitativa de la educación multigrada.

• Programas bilaterales y multilaterales para el desarrollo de la educación

multicultural y bilingüe en la población rural (Francia, Alemania, Inglaterra, España): www.ioe.ac.uk/multigrade/ Son programas de investigación sobre la práctica pedagógica multicultural y bilingüe en escuelas rurales; a pesar de que es un

http://www.eun.org/

http://www.nemed-network.org/NEMED

http://www.ub.es/euelearning/

http://www.ea.gr/ep/muse

http://www.ioe.ac.uk/multigrade/


programa europeo sus ámbitos de actuación también se sitúan en otros países de la comunidad internacional.

• ADELE, Asociación para el Desarrollo Educativo Local en Europa. (Portugal,

España, Inglaterra y Francia): http://ecole-rurale.marelle.org/ Es una Asociación para la defensa de una educación de proximidad europea. Los principios básicos de esta Asociación son potenciar la educación como una dimensión fundamental del desarrollo local y reconocer el valor de la comunicación, en el seno o entre, las pequeñas comunidades educativas, sociales y territoriales.

http://ecole-rurale.marelle.org/

Acceso y permanencia a la escuela básica/primaria en el entorno rural

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