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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018ISSN:1578-2484

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 28, I semestre de 2018

Revista del Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport de la Comunitat Valenciana

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I.S.S.N.: 1578-2484

Depósito Legal: V-2941-2001

Tirada: 30 ejemplares

Periodicidad: Semestral (Enero - Junio)

Revista arbitrada e Catálogo Latindex indizada y registrada en: ISOC (CINDOC) DICE Dialnet IN-RECS SportDoc Index Copernicus MIAR

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación plural y abierta y no se hace respon-sable de las opiniones expresadas por sus colaboradores.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 28, I semestre de 2018

Revista Semestral(Enero-Junio)

Edita: Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat Física i de l´Esport de la Comunitat Valenciana.

Director de la Revista: Higinio González-García (Col. 57.373)

Director del Consejo Editorial: Francesc Llorens Martínez (Col. 55.844)

Director del Comité Científico: Cristina Monleón García (Col. 53.306)

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ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS

EFECTO DE MARCAR PRIMERO EN EL FÚTBOL PROFESIONAL: REVISIÓN SISTEMÁTICA .............9 EFFECT OF SCORING FIRST IN PROFESSIONAL FOOTBALL: SYSTEMATIC REVIEWFrancisco Daniel Martínez Martínez

REVISIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LOS HÁBITOS SALUDABLES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE .................................................... 21REVIEW OF HEALTHY-HABIT PROGRAMS THROUGH PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTBernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez, Gabriel López Jaime, Alfonso Valero-Valenzuela y Alberto Gómez-Mármol

EFECTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE CORE SOBRE LA VELOCIDAD DE REMATE EN JUGADORES DE VOLEY PLAYA ............................... 35EFFECT OF A CORE TRAINING PROGRAM ON SPIKE SPEED IN BEACH VOLLEYBALL PLAYERSSergio Sebastiá-Amat y Carmen Manchado

ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO DEL MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA .............. 49BIBLIOGRAPHICAL ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL SPORTS EDUCATION MODELAndrés Rosa Guillamón y Eliseo García-Cantó

AUTOEFICACIA Y FORTALEZA MENTAL EN DEPORTISTAS FEDERADOS DE DISCIPLINAS INDIVIDUALES DE LIMA METROPOLITANA ............................................ 75SELF-EFFICACY AND MENTAL STRENGTH IN FEDERATED ATHLETES BELONG INDIVIDUALS DISCIPLINES OF LIMA METROPOLITANAPaolo López-Aguayo y Mario Reyes-Bossio

RELACIÓN ENTRE EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL EN JUGADORES AFICIONADOS DE PÁDEL: UN ESTUDIO CORRELACIONAL .......................... 89RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL WELL-BEING AND MOTIVATIONAL ORIENTATION IN AMATEUR TENNIS PADDLE PLAYERS: A CORRELATIONAL STUDYDavid Peris-Delcampo y Enrique Cantón Chirivella

ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA EFICACIA DE PALADA EN REMO DE BANCO FIJO DEL MEDITERRÁNEO ....................................................... 101 QUANTITATIVE ANALYSIS OF DRIVE EFFICIENCY IN MEDITERRANEAN FIXED SEAT ROWINGJuan A. Pina-Lozano, Alfonso Penichet-Tomás, Basilio Pueo y José M. Jiménez-Olmedo

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO SOBRE MARCADORES DE SALUD MENTAL, CALIDAD DE VIDA Y CONDICIÓN FÍSICA EN PACIENTES CON ESQUIZOFRENIA.......... 113EFFECTS OF A PHYSICAL EXERCISE PROGRAM ON MENTAL HEALTH, QUALITY OF LIFE AND PHYSICAL CONDITION IN PATIENTS WITH SCHIZOPHRENIAManuel Rocamora-Serrano, Francisco Ayala, Emilio José López-Rodríguez, Irene Wesolek, María del Pilar García-Vaquero, Alejandro López-Valenciano, Elisa Isabel Sánchez-Romero

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RESUMENES DE TÉSIS DOCTORALES

LABORATORY AND FIELD TESTS TO ASSESS CORE STABILITY ........................................ 127Diego López Plaza

LA SALUD DE LA ESPALDA EN LA EDUCACIÓN. ESTUDIO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD Y EJERCICIO FÍSICO PARA LA SALUD Y EL CUIDADO DE LA ESPALDA EN JÓVENES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA. ....................................................... 129Vicente Miñana-Signes

EPIDEMIOLOGY AND PREDICTIVE MODELS OF INJURIES IN PROFESSIONAL SOCCER ............ 133Alejandro López-Valenciano

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

Normas de presentación de originales ................................................................ 135

¿QUÉ ES EL COLEF?

Información COLEF de la Comunidad Valenciana ................................................... 145

Servicios que ofrece el COLEF / Servicios convenidos ............................................. 146

¡Colégiate! ................................................................................................ 147

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ARTÍCULOS


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EFECTO DE MARCAR PRIMERO EN EL FÚTBOL PROFESIONAL: REVISIÓN SISTEMÁTICA

EFFECT OF SCORING FIRST IN PROFESSIONAL FOOTBALL: SYSTEMATIC REVIEW

Francisco Daniel Martínez Martínez1

1Maestro de Educación Física en Consejería de Educación - Región de Murcia

Fecha de Recepción: 29/03/2018

Fecha de Aceptación: 17/05/2018

RESUMEN

El fútbol es un deporte de equipo con un marcador bajo, en el que marcar el primer gol tiene una gran influencia en el resultado final. El presente estudio tiene por objetivo realizar una revisión sistemática en la que se describan y analicen las principales características y resultados de los trabajos publicados desde el año 2010 sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Se han revisado 6 artículos extraídos de las bases de datos Google Scholar, Dialnet, WOS y Scopus. Entre los criterios de inclusión se estableció que los artículos estuvieran redactados a texto completo en inglés o español, y que midieran el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Los resultados demuestran que los equipos que marcan primero ganan más de la mitad de sus partidos, independientemente de que jueguen en casa o a domicilio. Queda demostrada la importancia que tiene para los cuerpos técnicos conocer el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, pudiendo trabajar en los entrenamientos estrategias que les permitan saber manejar el partido tanto cuando abran el marcador, como -sobre todo- en los momentos en los que se sitúen por debajo. En cuanto a las limitaciones, destaca la variedad de la muestra y de las fuentes de obtención de datos.

Palabras Clave: entrenador, deporte, probabilidad, victoria, gol.

ABSTRACT

Soccer is a team sport with a low score, in which scoring the first goal has a great influence on the final result. The aim of this study is to do a systematic review where it is being described and analyzed the main characteristics and results of the papers publish from 2010 about the effect of scoring first in professional football. We have reviewed 6 papers have been chosen from Google Scholar, Dialnet, WOS and Scopus databases. Among the inclusion criteria, it was established that they were written in full text in English or Spanish, and they measured the effect of scoring first in professional football. The results show that the teams that score first win more than half of their games, regardless of whether they play at home or away. It is demonstrated the importance that has for the technical staff know the effect of scoring first in professional football, being able to work in the training strategies that allow them to handle the match both, when they open the score, as -especially- in the moments

Francisco Daniel Martínez Efecto de marcar primero en el fútbol profesional

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when you concede a goal. Regarding the limitations, it is highlight the variety of the sample and the sources that have been used to collect the data.

Keywords: coach, sport, probability, victory, goal.

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años se ha tratado de explicar el funcionamiento del fútbol mediante el análisis de multitud de variables e indicadores. Algunos estudios se han centrado en el ámbito económico (Barajas y Rodríguez, 2014; Dimitropoulos, Leventis y Dedoulis, 2016), resaltando las enormes dificultades financieras que están experimentando los clubes, debido a que priorizan el éxito en el campo a pesar de generar deudas y déficits; otros han estudiado los factores físicos o fisiológicos (Carling, Le Galla y Dupont, 2012; Raya-González, Suárez-Arrones, Bretones y de Villarreal, 2018), con el objetivo de conocer los efectos de distintos programas de entrenamiento; también existen los que se han orientado hacia aspectos psicológicos y contextuales (Lago-Peñas, Gomez y Pollard, 2017; Picazo-Tadeo, González-Gómez y Guardiola, 2017), destacando la importancia de jugar en casa para obtener un buen resultado al final del partido; y los que profundizan en el análisis técnico-táctico y estratégico (Ardá, Maneiro, Rial, Losada y Casal, 2014; Castellano y Álvarez, 2013), con la intención de que los equipos mejoren su juego y sean capaces de marcar más goles que sus adversarios.

Desde esta óptica, dado que el fútbol es un deporte de equipo con un marcador bajo, en el que el 70-75% de los partidos terminan con tres goles o menos (Anderson y Sally, 2014), marcar el primer gol tiene una gran influencia en el resultado final.

EFECTO DE MARCAR EL PRIMER GOL1.

El hecho de abrir el marcador en un partido, puede provocar un momento psicológico positivo que haga más probable la victoria del equipo que se pone por delante (Jones, 2009). En cambio, se produce el efecto contrario en el adversario, pues quien recibe el gol puede pasar por un momento psicológico negativo (Courneya, 1990), que suponga una crisis para el equipo, disminuyendo la confianza de los jugadores, aumentando la desmoralización y reduciendo la cohesión en el grupo (Bar-Eli, Tenenbaum, y Geister, 2006).

La baja puntuación que se maneja en el marcador de este deporte puede ser una de las razones que justifiquen la importancia de marcar primero (Castellano, 2009). Tanto es así, que algunos autores (García-Rubio, Gómez-Ruano, Lago-Peñas, e Ibáñez, 2015; Lago-Peñas, Gómez-Ruano, Megías-Navarro, y Pollard, 2016; Sampedro y Prieto, 2012) indican que marcar el primer gol en un partido es un fuerte predictor del resultado final en el fútbol profesional, obteniendo el equipo que se adelanta en el casillero el 65-70% de las victorias.

En esta línea, si se tiene en cuenta la condición de local o visitante, cuando el club que abre el marcador juega en casa gana alrededor del 74% de los encuentros, mientras que si marca primero el que juega a domicilio el porcentaje de victorias está próximo al 63% (Lago-Peñas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Además, ambos estudios calculan una nueva métrica introducida por Sampedro y Prieto (2012), que denominan “ventaja de marcar primero”. Esta ventaja se entiende como el número de puntos obtenidos por los equipos que se adelantan en el marcador en función de su condición de local o visitante, expresados como un porcentaje del total de puntos obtenidos por estos equipos (locales o visitantes) en todos los partidos jugados (Pollard, 1986).

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Del mismo modo, existen trabajos que analizan el momento en el que un equipo se adelanta en el marcador (Anderson y Sally, 2014; Lago-Peñas et al., 2016). En este sentido, estos autores señalan que cuanto más cerca está el final del partido, más decisivo resulta marcar el primer gol. Por el contrario, si se abre el marcador en los compases iniciales del encuentro, la influencia en el resultado final se va a ver reducida puesto que el adversario tiene más tiempo para intentar remontar.

Por tanto, debido a la importancia que tiene marcar primero en los deportes de equipo que se resuelven con un marcador bajo, resulta necesario revisar el estado de la cuestión en el fútbol profesional.

Como consecuencia, el presente trabajo se dispone a revisar los estudios publicados desde el año 2010 sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, con el objetivo de describir y analizar sus principales características y resultados, así como confirmar si el equipo que se adelanta en el marcador gana más de la mitad de sus partidos, teniendo en cuenta la condición de local o visitante.

MÉTODO

En el estudio llevado a cabo se ha realizado una revisión bibliográfica sistemática en la que se describen las principales características de los trabajos de investigación que evalúan el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Para ello, se han buscado de forma exhaustiva las investigaciones existentes en este ámbito, adoptando como criterios de inclusión: que hubieran sido publicadas desde el año 2010 hasta el día 23 de marzo del 2018, que fue la fecha en la que se realizó la última búsqueda; se tuvo en cuenta el tipo de documento, debido a que solo se revisaron artículos a texto completo redactados en inglés o español que estuvieran publicados en revistas revisadas por pares; que se midiera el efecto de marcar el primer gol; y que las mediciones hubieran sido desarrolladas en equipos de fútbol profesional. Por tanto, se excluyeron todos los artículos publicados fuera de la fecha marcada, y tampoco se tuvieron en cuenta libros, capítulos de libro, tesis, reseñas de tesis, presentaciones de monográficos, actas de congresos, trabajos que midieran la distribución de los goles o su momento en el tiempo, pero no el efecto de marcar el primer gol, así como los que analizaran el efecto de marcar primero en otros deportes, o en categorías inferiores del fútbol.

Para la búsqueda del material científico se consultaron cuatro bases de datos electrónicas: Google Scholar, Dialnet, WOS (Web of Science) y Scopus. Los términos utilizados en la búsqueda fueron: “marcar primero”, “marcar primero, fútbol”, “scoring first”, “scoring first, football” y “scoring first, soccer”; realizando la búsqueda en el título, el resumen y las palabras clave. Asimismo, también se revisaron las listas de referencias bibliográficas de los artículos incluidos en la revisión.

La primera búsqueda realizada, mostró un total de 616 registros. Otro artículo se identificó por otros medios. Tras eliminar los duplicados, se registraron 32 documentos de los que fueron excluidos 9, por no tener relación directa con el objetivo de estudio. Por último, se revisaron 23 artículos, y una vez aplicados los criterios de inclusión, se seleccionaron los 6 artículos que contiene esta revisión (Figura 1).


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Registros tras eliminar duplicados (n = 32)

Registros examinados (n = 32)

Estudios excluidos y sus razones

(n = 17)

Estudios incluidos en la revisión (n = 6)

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Registros adicionales identificados por otros medios

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Registros identificados con las bases de datos

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Registros excluidos (n = 9)

Estudios sometidos a los criterios de inclusión

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Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA.

RESULTADOS

En cada uno de los trabajos que contiene esta revisión se han analizado las siguientes variables: datos de referencia, objetivos, muestra, obtención de datos y principales resultados y/o conclusiones.

Datos de referencia

Se han revisado 6 estudios en los que se ha analizado el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Tal y como se aprecia en la tabla 1, estos trabajos fueron publicados en 4 revistas científicas diferentes.

Tabla 1. Distribución del número de artículos sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional y las revistas científicas en las que han sido publicados.

Título de la Revista Artículos publicados

International Journal of Performance Analysis in Sport 3

Revista de Psicología del Deporte (RPD) 1

Journal of Human Sport & Exercise (JHSE) 1

Journal of Quantitative Analysis in Sports (JQAS) 1

Total 6

En cuanto al año en el que han sido publicados los artículos que conforman esta revisión, se puede comprobar que el estudio del efecto de marcar el primer gol en el fútbol profesional es un ámbito de estudio actual (Figura 2).

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Figura 2. Distribución de artículos publicados sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional desde el año 2010.

Respecto a los autores de referencia en esta línea de investigación, cabe destacar a Lago-Peñas y Gómez-Ruano, puesto a que han participado en dos de las seis publicaciones que contiene esta revisión. El resto tienen únicamente una autoría.

A continuación, se relacionan y comentan los objetivos, la muestra, la obtención de datos y los principales resultados y/o conclusiones de los trabajos que conforman esta revisión.

Objetivos

A nivel general, en los diferentes artículos existen objetivos que analizan el efecto de marcar primero sobre el resultado final del partido (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis, Michailidis y Primpa, 2013; Sampedro y Prieto, 2012); aquellos que se centran en estudiar el efecto del primer gol en función del minuto en el que se ha marcado y la fase de la competición (García-Rubio et al., 2015); otros que examinan y cuantifican la interacción entre los goles marcados en los dos periodos del partido (Nevo y Ritov, 2013); y también está el de Pratas, Volossovitch y Carita (2016), que trata de identificar los indicadores de rendimiento que influyen en el momento en el que el primer gol es marcado. Además, de forma más específica, Sampedro y Prieto (2012) también relacionan el efecto que tiene adelantarse en el marcador con la localización del partido, en función de si el equipo que se adelanta en el casillero es local o visitante; y Lago-Peñas et al. (2016) tratan de explicar este efecto en función del minuto en el que se marca el primer gol y la calidad del oponente.

Muestra

Para analizar el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, la muestra elegida por los artículos que conforman esta revisión es muy dispar. Se han encontrado trabajos que para tomar los datos analizan una única temporada de una liga (Pratas et al., 2016); otros que estudian varias temporadas de una misma liga (Nevo y Ritov, 2013; Sampedro y Prieto, 2012); aquellos que optan por investigar la misma temporada en diferentes ligas (Lago-Peñas et al., 2016); y también están los que tienen en cuenta los datos de otras competiciones como la UEFA Champions League (García-Rubio et al., 2015), o la Eurocopa (Michailidis et al., 2013).


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Obtención de datos

Para la recogida de datos, la mayoría de los estudios se basó en diferentes páginas web: www.lfp.es y www.lnfs.es (Sampedro y Prieto, 2012); www.football-data.co.uk y www.soccerbot.com (Nevo y Ritov, 2013); http://es.uefa.com./uefachampionsleague (García-Rubio et al., 2015); www.lpfp.pt (Pratas et al., 2016); y OPTA Sportsdata Company (Lago-Peñas et al., 2016). En cambio, Michailidis et al. (2013) obtuvieron los datos siguiendo el proceso de observación sistemática propuesto por Lames (1991, 1994) y Singer (2002).

Principales resultados y/o conclusiones

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se pone de manifiesto que la mayoría de los artículos revisados en este trabajo demuestran que el efecto de marcar primero provoca que los equipos ganen más de la mitad de sus partidos (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis et al., 2013; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Ahora bien, si se considera la condición de local o visitante, existen estudios que indican que si el equipo de casa es el que se adelanta en el marcador tiene más posibilidades de ganar que si se pone por delante el equipo que juega a domicilio, aunque en ambos casos ganan más de la mitad de los encuentros que disputan (Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Por el contrario, también hay artículos que señalan que si el equipo local marca primero gana más del 50% de los partidos, mientras que los equipos visitantes que se adelantan en el marcador no alcanzan ese porcentaje (García-Rubio et al., 2015). En cualquier caso, los equipos que juegan en casa abren el casillero en más ocasiones que los equipos visitantes (Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016).

En esta línea, algunos trabajos indican que la ventaja de marcar primero en el resultado final del partido cuando marca primero el equipo local es mayor que la obtenida cuando marca primero el equipo de fuera (Lago-Peñas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012).

Por otra parte, Nevo y Ritov (2013) llegan a la conclusión de que marcar el primer gol puede acelerar o impedir la consecución del siguiente gol, dependiendo del momento en el que es marcado. Además, también argumentan que cuanto más tarde abre un equipo el marcador, mayores probabilidades tiene de conseguir la victoria. En concreto, a partir del minuto 65 la probabilidad de ganar supera el 50%.

A continuación, se presenta una tabla resumen (Tabla 2) en la que aparecen las características y resultados más relevantes de los 6 artículos que forman parte de esta revisión.

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DISCUSIÓN

El objetivo del presente estudio fue realizar una revisión sistemática en la que se describieran y analizaran las principales características y resultados sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, así como se confirmara si el equipo que se adelanta en el marcador gana más de la mitad de sus partidos, teniendo en cuenta la condición de local o visitante. Esta línea de investigación es de gran actualidad debido a que el 50% de los trabajos se han publicado en los últimos tres años (García-Rubio et al., 2015; Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016), y el 50% restante son de los años 2012 y 2013 (Michailidis et al., 2013; Nevo y Ritov, 2013; Sampedro y Prieto, 2012).

Gran parte de los artículos que conforman esta revisión, coinciden en afirmar que el efecto de marcar primero provoca que los equipos consigan la victoria en un porcentaje alto de los partidos que disputan (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis et al., 2013; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). En concreto, Michailidis et al. (2013), sin hacer distinción entre local o visitante, señala que los equipos que marcan el primer gol ganan aproximadamente el 71% de los partidos, empatan el 22% y pierden el 7%. Estos resultados se asemejan a los encontrados en otros estudios para los equipos que se adelantan en el marcador cuando juegan en casa, debido a que ganan alrededor del 74% de los encuentros, empatan el 18% y no consiguen puntuar en el 8% (Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). En cambio, se alejan más de los resultados obtenidos por los equipos que marcan primero cuando juegan como visitantes, ya que en este caso los porcentajes descienden hasta el 63% para las victorias, 20% para los empates y 17% si se hace referencia a las derrotas.

Además, los hallazgos encontrados por estos estudios distan aún más de los que señalan García-Rubio et al. (2015), quienes afirman que los clubes que juegan en casa y abren el casillero ganan el 59% de los partidos, mientras que si se adelanta el que juega a domicilio consigue los tres puntos en el 41% de las ocasiones.

Continuando con esta tendencia, existen trabajos que analizan la ventaja de marcar primero en el resultado final del partido (Lago-Peñas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). El artículo más actual, sitúa esta ventaja para el equipo local en el 84.85% y para el equipo visitante en el 76.25%, siendo estos resultados muy similares a los encontrados en un primer momento por Sampedro y Prieto (2012), quienes señalan un 86.15% para el conjunto que juega en casa y un 72.49% para el visitante.

Por otra parte, el estudio llevado a cabo por Nevo y Ritov (2013) no analiza tanto el efecto del primer gol en el resultado final del partido, sino que se centran en investigar lo que pasa después. Así, llegan a la conclusión de que abrir el marcador puede acelerar o impedir la consecución del siguiente gol, dependiendo del momento en el que es marcado. No obstante, también argumentan que cuanto más tarde abre un equipo el marcador, mayores probabilidades tiene de conseguir la victoria. En concreto, a partir del minuto 65 la probabilidad de ganar supera el 50%. Esto difiere de lo que señalan García-Rubio et al. (2015), los cuales no muestran efectos significativos en relación al minuto en el que se marca el primer gol.

En cuanto a las limitaciones del estudio, se debe tener cautela a la hora de generalizar los resultados a categorías inferiores u otros deportes de equipo con un marcador reducido debido a que se centra únicamente en el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Además, solo se han revisado artículos en inglés y español, dejando a un lado tesis, libros o artículos publicados en otros idiomas. Por otra parte, a la hora de comparar los resultados, se debe tener en cuenta que cada una de las investigaciones utiliza una muestra diferente y obtiene los datos de una fuente distinta, e incluso se utilizan varias metodologías. No obstante, a la luz de los hallazgos encontrados, para futuras investigaciones sería interesante profundizar en


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el análisis sobre el efecto de marcar primero en función de la calidad del oponente, o ampliar esta misma línea de investigación al fútbol de base.

CONCLUSIONES

A través de esta revisión sistemática queda demostrada la importancia que tiene el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Así, los profesionales que forman parte del cuerpo técnico de los equipos, deben conocer y utilizar esta información para trabajar en los entrenamientos situaciones similares a las que se van a encontrar los jugadores en la competición, planteando estrategias que les permitan manejar el partido tanto cuando abran el marcador, como -sobre todo- en los momentos en los que se sitúen por debajo.

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REVISIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LOS HÁBITOS SALUDABLES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE

REVIEW OF HEALTHY-HABIT PROGRAMS THROUGH PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez1, Gabriel López Jaime2, Alfonso Valero-Valenzuela3 y Alberto Gómez-Mármol4

1 Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago de la Ribera (Murcia). Email: [email protected] Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago de la Ribera (Murcia). Email: [email protected] Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago de la Ribera (Murcia). Email: [email protected] Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, s/n, 30100, Espinardo (Murcia). Email: [email protected].



RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es analizar los principales estudios acerca de los efectos que tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados a la mejora a través del deporte de salud de niños y adolescentes. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos Web of Science, SPORTDiscus, Scopus y Dialnet. Se incluyeron un total de 16 artículos correspondientes a cinco programas: Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3 artículos), Go for Health (3 artículos), Middle School Physical Activity and Nutrition (2 artículos), Sports, Play, and Active Recreation for Kids (3 artículos), Conceptual Physical Education (2 artículos) y Lifestyle Education for Activity Program (3 artículos). Los resultados mostraron que la aplicación de los programas se ha producido en las clases de EF y con escolares del último ciclo de primaria y del primer ciclo de secundaria. La mayoría de ellos han tenido una duración entre 2 y 3 años, si bien han sido incluidos otros cuyo tiempo de aplicación se reducía a un curso académico. La metodología utilizada para la valoración de la actividad física realizada ha sido fundamentalmente cuantitativa, por medio de cuestionario e instrumentos como podómetros. Finalmente, los resultados hallados en relación a los programas de intervención, han mostrado cómo los programas de educación en salud pueden conseguir reducir el número de escolares sedentarios a través de estrategias que aumentan la actividad física saludable.

Palabras clave: Deporte, Salud, Programas, Educación Física.

ABSTRACT

The aim of this paper is to analyse the main studies about the effects of those programs that have been implemented in school contexts so as to improve the health of children and teenagers

Sánchez-Alcaraz, G. López, Valero-Valenzuela, Gómez-Mármol Revisión sobre los programas hábitos saludables...

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through sport. For this purpose, a bibliographic review was carried out on Web of Science, SPORTDiscus, Scopus and Dialnet. Sixteen papers, about five programmes, were included: Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3 papers), Go for Health (3 papers), Middle School Physical Activity and Nutrition (2 papers), Sports, Play, and Active Recreation for Kids (3 papers), Conceptual Physical Education (2 papers) and Lifestyle Education for Activity Program (3 papers). Results showed the implementation of those programs that have been developed in the last stage of primary education and the first stage of second education. Most of them have lasted from 2 to 3 years, despite other programs whose last is reduced to one academic year have been included too. The methodology used in order to assess physical activity has mainly been quantitative, through questionnaires and pedometers. Finally, the results regarding intervention programs have shown how education-in-health programs can decrease the amount of sedentary students through strategies that raise healthy physical activity.

Key words: Sport, Health, Programs, Physical Education.

INTRODUCCIÓN

La forma de vida de la sociedad ha cambiado debido, principalmente, al desarrollo tecnológico. Este hecho conlleva una serie de cambios socio-culturales a los que se enfrenta la población actual, los cuales implican modificaciones en los hábitos relacionados con la actividad física y la alimentación (Joven, 2016). En esta línea, la reducción del tiempo dedicado a la práctica deportiva, unido a puestos de trabajo más sedentarios, medios de transporte que apenas exigen gasto calórico y a una dieta plagada de grasas saturadas, han propiciado un aumento en el número de adultos con sobrepeso y obesidad, cifras que ya son elevadas en niños y adolescentes (González et al., 2015).

La obesidad está considerada actualmente como una enfermedad crónica, a la que muchos consideran la gran epidemia del siglo XXI, estando asociada a numerosas enfermedades cardiovasculares, respiratorias y psicológicas, entre otras (Aguilar et al., 2014). Datos recogidos en las últimas décadas dejan entrever cómo ha aumentado el número de jóvenes obesos en los países desarrollados, desde un escaso 5% de obesos en la década de los años 70, hasta cifras actuales que se sitúan por encima del 16% (Makkes et al., 2013; Martínez et al, 2017; Odgen et al., 2012). Además, estos números aumentan hasta el 23% entre la población adulta (Aranceta-Bartrina, Pérez-Rodrigo, Alberdi-Aresti, Ramos-Carrera y Lázaro-Masedo, 2016; Gutiérrez-Fiscac, 2012).

En este sentido, la realidad actual en lo que al estilo de vida de los jóvenes se refiere, hace que sea imprescindible una intervención que produzca un cambio radical de la situación (Morgan et al., 2014). Y es que, a pesar de atribuírsele numerosos beneficios al deporte, cada vez son más personas quienes mantienen un estilo de vida activo es muy reducido, y aún menos los que mantienen un estilo de vida activo a lo largo de la vida (Goñi y Infante, 2015). Estos hábitos sedentarios comienzan a aparecer en la adolescencia (Biswas et al., 2015).

Para este grupo poblacional, el ámbito escolar se plantea como un lugar favorable para orientar las conductas de los alumnos mediante estilos de vida saludables con el objetivo de prevenir la obesidad y sus enfermedades (INE, 2013). Esto se debe a que se encuentran en un periodo de vida clave para la adquisición de patrones de vida, pues son especialmente vulnerables en cuanto a la inclusión de hábitos de riesgo (Cavill, Biddle y Sallis, 2001; Huotari, Nupponen, Mikkelsson, Laakso y Kujala, 2011; Martínez et al., 2017).

Es por ello que la Educación Física (EF) tiene un papel fundamental, pues su objetivo principal en relación con la salud debe ser el desarrollo y el mantenimiento de una actividad

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física saludable durante toda la vida (Gordon y Doyle, 2015; López-Pastor, Pérez-Brunicardi, Manrique y Mojas, 2016; Real Decreto 1105/2014). Además, su carácter eminentemente práctico a diferencia de las demás asignaturas del currículo educativo (LOMCE, 2013), hacen que sea el periodo escolar más adecuado para ello.

Conocedores de los beneficios que aporta la práctica regular de actividad física y conscientes de la escasa práctica que los pre y adolescentes realizan hoy en día, sitúan a la materia de EF como medio para revertir esta situación. Para ello, se han diseñado y puesto en práctica diferentes programas dirigidos al aumento de actividad física en horario escolar y extraescolar, si bien es cierto que no existe unanimidad en cuanto a duración, frecuencia e intervención para conseguir el éxito (Grao-Cruces, Nuviala y Fernández-Martínez, 2015).

¿Cualquier programa de actividad física es válido para mejorar los hábitos saludables/práctica de actividad física?

Numerosos estudios afirman que la inclusión del ejercicio físico es un aspecto fundamental dentro de los programas enfocados a la pérdida de peso y, en consecuencia, a la mejora de la salud de la persona (Goñi y Infante, 2015; Huotari et al., 2011; Martínez et al., 2017). A pesar de ello, no está establecida la cantidad ni la intensidad óptima de ejercicio físico a realizar para lograr el máximo beneficio para la salud y/o pérdida de peso, aunque organizaciones internacionales como la American College of Sport Medicine fijan una pautas mínimas de 30 minutos de actividad física de intensidad moderada durante no menos de 5 días semanales (ACSM, 2011).

En esta línea, el ejercicio físico realizado de forma esporádica no aporta beneficio apreciable (Cordero, Masiá y Galve, 2014), por lo que para conseguir resultados y, de esta forma, una mejora en algún indicador de salud como la pérdida de peso, se necesita de una continuidad en el tiempo, llegándose a producir las primeras mejoras a partir de las dos semanas de práctica de forma sistemática (Aguilar et al., 2014).

Pero, ¿Cualquier tipo de ejercicio o programa es válido? En relación al tipo de ejercicio, destacan aquellos programas compuestos por ejercicios de carácter aeróbico, anaeróbico y de flexibilidad, si bien es cierto que los dos primeros son los que en mayor medida van a contribuir a la mejora cardiovascular (Cordero et al., 2014).

A pesar de ello, no todos los programas que cumplen los aspectos anteriormente mencionados son beneficiosos para la salud. De hecho, ciertos programas de carácter deportivo pueden transmitir información errónea a los jóvenes practicantes acerca de la relación positiva entre deporte y salud. Un ejemplo de ello es el deporte de alto rendimiento, donde la competición y el triunfo se buscan a toda costa (Gómez-Mármol y Valero-Valenzuela, 2013). Esto, tiene consecuencias en el practicante tanto físicas, en forma de lesión, como psicológicas, provocadas por los altos niveles de estrés a los que los jóvenes están sometidos. Este enfoque del deporte está en contraposición a lo que persigue la actividad físico-deportiva de carácter social, donde la participación, la integración y el mantenimiento de la salud son sus sentidos orientadores (Miller, 2014).

Será ésta la forma en la que deben ser abordados los contenidos de actividades físico-deportivas de la EF en el marco escolar. De hecho, Cecchini, Montero y Peña (2003) afirman que los cambios en los hábitos de los jóvenes se darán con mayor facilidad si los ejercicios propuestos son planteados de un modo sistemático en el contexto del deporte y la Educación Física, pues estos se desarrollan en ambientes divertidos, emocionantes, atractivos para ellos, además de que permite las interacciones motrices y socioafectivas, produciéndose con mayor facilidad que en otras situaciones de la vida (Fernández-Rio y Méndez-Giménez, 2016).


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El objetivo del presente trabajo es analizar los principales estudios acerca de los efectos que tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados a la mejora a través del deporte de salud de niños y adolescentes.

MATERIAL Y MÉTODOS

Para la búsqueda bibliográfica se accedió a Web of Science, SPORTDiscus, Scopus y Dialnet. Se introdujeron las palabras clave: actividad física Y (“salud” O “programa” O educación física); physical activity AND (“health” OR “program” OR “physical education). La búsqueda finalizó en abril de 2016.

Los criterios de inclusión fueron: (a) estudios que utilizasen programas saludables en educación física, (b) estudios originales y (c) estudios peer-reviewed. No fueron incluidos congresos, conferencias y libros. No se establecieron restricciones en relación a la edad, sexo, características de la muestra ni deporte empleado. Se incluyeron artículos en el idioma inglés y español.

Finalmente, se incluyeron un total de 16 artículos (Anexo 1), correspondientes a cinco programas: Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3 artículos), Go for Health (3 artículos), Middle School Physical Activity and Nutrition (2 artículos), Sports, Play, and Active Recreation for Kids (3 artículos), Conceptual Physical Education (2 artículos) y Lifestyle Education for Activity Program (3 artículos).

RESULTADOS

Se han desarrollado diversos programas de intervención destinados al desarrollo de la práctica física y deportiva, entre los cuales se encuentran los que adoptan un enfoque para la promoción de la actividad física en la escuela y en los periodos tras ésta.

1. Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (CATCH).

El programa CATCH se basa en la intervención con escolares que aúna modificaciones en la dieta (reducción del 30% de la ingesta de grasas) junto a un aumento hasta conseguir que un 40% de las sesiones de EF fueran de MVPA. A su vez, se concienciaba sobre los hábitos saludables. Se postuló como un programa efectivo para la reducción de los riesgos que ocasionan la falta de actividad física acompañada de una alimentación inadecuada (Luepker et al., 1996).

Resultados más relevantes:

Luepker et al. (1996) tras su aplicación durante tres cursos académicos en cuatro centros de educación primaria de EE. UU., se observó un aumento de la cantidad de actividad física de intensidad moderada y vigorosa (MVPA) en las clases de EF, no observando diferencias significativas en la cantidad total de actividad física realizada a diario, aunque sí las hubo en la actividad vigorosa realizada en este mismo periodo temporal. La autoeficacia, aunque fue alta durante la aplicación del programa, no mostró diferencias significativas en la medición posterior. En estudios previos del autor principal, ya había encontrado resultados en esta línea, pues se hallaron diferencias significativas en cuanto a la cantidad de MVPA en las sesiones de EF durante la aplicación del programa (Luepker et al., 1996). McKenzie et al. (1996) analizaron el efecto de la aplicación del programa CATCH durante 3 años en cuatro centros de primaria situados en diferentes zonas de EE. UU. Los resultaron mostraron un aumento del 39% de

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la MVPA respecto a los niveles iniciales en aquellos sujetos del grupo experimental, si bien también se produjo un aumento del 23% en la MVPA de los sujetos del grupo control.

Kelder et al. (2005) llevaron a cabo un estudio piloto con una modificación del programa CATCH en alumnos de último ciclo de primaria de Texas. Lo llamaron CATCH Kids Club y recogía aspectos similares al programa base. En este caso, se buscaba aumentar la actividad física en el periodo extraescolar, proveyendo a los jóvenes una variedad de actividades que fueran divertidas y que crearan habilidades para mantener esta práctica durante la vida. Encontraron que, tras la aplicación del programa durante 5 meses, se produjo una gran diferencia entre el nivel de actividad física realizada en cuanto a intensidad, con un aumento significativo en la MVPA. Llegaron a la conclusión de que la aplicación de este programa es una forma efectiva para la programación de la educación saludable relacionada con la actividad física.

2. Go for Health (GFH).

El programa GFH centra su atención en proporcionar información tanto conceptual como en forma de habilidades esenciales para conseguir en los alumnos participantes, unos hábitos saludables de dieta y actividad física que trasladen desde el entorno escolar a su vida cotidiana fuera del mismo. Para ello, se generan unas dietas adaptadas a los alumnos y se facilita la participación en actividades extraescolares en el centro escolar (Simons-Morton et al., 1991).


En la aplicación del programa Go For Health (GFH), Simons-Morton et al. (1991) observaron que, dentro de las 3 clases de EF semanales en educación primaria, era posible aumentar el tiempo de MVPA entre un 10 y un 40% o lo que es lo mismo, hasta 80 minutos a la semana, medidos por observadores entrenados usando el Children’s Physical Activity Observation Form (CPAOF). Los resultados se obtuvieron tras 2 años de aplicación del programa y con la formación de los profesores para el caso. Cuatro años antes, Parcel et. (1987) aplicaron el programa en los cursos de 4º a 6º de primaria durante 8 semanas en las clases de EF. Los resultados mostraron un progresivo incremento en los niveles de MVPA a lo largo de la implantación, tanto en las clases de EF como en el recreo. Por su parte, Parcel, Simons-Morton, O’Hara, Baranowski y Wilson (1989) llevaron a cabo el programa durante 2 años con alumnos de 3º y 4º de educación primaria. En este caso hallaron un aumento en la predisposición hacia la realización de actividad física tras la intervención y un incremento en la cantidad de ejercicio aeróbico en el grupo experimental respecto al grupo control (p<.01).

3. Middle School Physical Activity and Nutrition (M-SPAN).

El programa M-SPAN fue creado para, produciendo un cambio en el contexto escolar, la estructura de las sesiones y el comportamiento del profesor en la misma, creando un plan de acción para la promoción de la actividad física, con el fin último de conseguir un incremento en la práctica física durante el tiempo de clase y fuera de ésta, incluyendo los periodos antes y después del horario escolar. Junto a esto, también se perseguía disminuir la cantidad total de grasas saturadas en la dieta de los jóvenes (Sallis et al., 2003).


Sallis et al. (2003), tras su intervención durante dos años en 48 centros educativos de primer ciclo de secundaria en California, obtuvieron resultados positivos en el género masculino, observando un incremento en la cantidad total de MVPA realizada, tanto dentro de las clases


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de EF como fuera de ellas. Las medidas fueron tomadas mediante observación de expertos con el instrumento validado SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).

Mckenzie et al. (2004) aplicaron el programa de intervención durante dos años en 48 centros de educación secundaria en EE. UU. Los resultados mostraron un aumento en los minutos de MVPA dentro de las clases de EF, siendo las diferencias significativas en los varones. Junto a esto, aumenta un 18% el tiempo total de actividad física dentro de las sesiones. Estos autores afirmaron que el uso del programa se trataba de una intervención real y con resultados positivos para la mejora de la actividad física en EF. A pesar de no mostrar diferencias significativas, se aprecia una mejora en la cantidad de la actividad física en las chicas respecto al grupo control. Estos resultados van en la línea con los de Brodersen, Steptoe, Boniface y Wardle (2007) y Stevens et al. (2006), quienes encontraron que la cantidad de actividad física realizada fue menor en las chicas respecto a los chicos. Las medidas fueron tomadas con el instrumento validado SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).

4. Sports, Play, and Active Recreation for Kids (SPARK).

El programa SPARK fue diseñado para aumentar los niveles de actividad física de los jóvenes con el fin de conseguir que mejorara su estado de forma en relación con la salud, a la vez que se buscaba el proporcionar las habilidades relacionadas con el movimiento y el éxito y disfrute en la actividad física. Uno de sus principales objetivos fue promocionar la actividad física de forma regular fuera del programa, a través del entrenamiento de las habilidades para ello (Sallis et al., 1997).


Tras la aplicación del programa durante dos años en doce escuelas de educación primaria de California, se vio un incremento en la actividad física durante las clases de EF pero no en la realizada fuera del colegio (Battista et al, 2005), resultados que vienen a coincidir con los de Sallis et al. (1997). Este leve incremento fue suficiente para mejorar de forma significativa dos de los componentes relacionados con la forma física. La falta de efectividad del programa, se achaca entre otros motivos a la posible falta de capacidad para el uso del conocimiento aprendido en cuanto a autogestión. Los datos fueron obtenidos mediante observación haciendo uso del instrumento SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).

Sallis et al. (1997), tras su estudio y aplicación del SPARK en 16 centros de educación primaria de California para comprobar si la realización de una mayor cantidad de actividad física hacía disminuir el rendimiento académico, demostraron apoyándose en los resultados de su investigación que una mayor cantidad de actividad física realizada en horario después de clase, no conducía a un descenso en el rendimiento académico del joven. Los datos relativos a la actividad física fueron tomados con acelerómetros y observación con el instrumento SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time). Los resultados que se hallaron en esta investigación son similares a que se obtuvieron en investigaciones previas. Parece por tanto, que a los beneficios en cuanto a mejora de la salud que aporta la práctica de actividad física, habría que sumarle en el peor de los casos, el mantenimiento del rendimiento académico. Ramírez, Vinaccia y Suárez (2004) en su revisión, señalan que existe una relación positiva entre la práctica de la actividad física y el rendimiento académico en varios estudios analizados. Éstos, apoyan la idea de que dedicar un tiempo sustancial a actividades físicas en la escuela, puede traer beneficios en el rendimiento académico de los niños, e incluso sugieren que existen beneficios, de otro tipo, comparados con los niños que no practican deporte. Por su parte, McKenzie, Sallis, Kolody y Faucette (1997) aplicaron el programa en las clases de EF en

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primaria de cuatro centros de Texas durante 3 años. Tras la intervención, hallaron diferencias significativas en la cantidad de MVPA en las clases de EF y en el gasto calórico por clase. La actividad física fue fue registrada mediante observación con el instrumento SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).

5. Conceptual Physical Education (CPE).

El programa CPE realiza una intervención en las clases de EF, con una primera actuación dentro del aula en la que se trataban conceptos relacionados con la actividad física y el mantenimiento de la forma. La segunda actuación se produce en el gimnasio, donde se ponen en práctica las sesiones que incluyen actividades diseñadas para conocer las metas que se establecen como saludables. Con la aplicación del programa, además de una aproximación a la práctica regular de actividad física, se tratan las habilidades de comportamiento, el establecimiento de objetivos y la planificación de la propia actividad física (Dale, Crobin y Cuddihy, 1998).


Dale et al. (1998), aplicaron el programa durante dos años en un centro de educación secundaria de California, observando una mejora principalmente durante el primer año de aplicación y en el grupo de las chicas en cuanto a la intensidad de la actividad física realizada. La mayor diferencia encontrada se produjo en la actividad de intensidad moderada, viéndose una mínima diferencia para la intensidad vigorosa entre el grupo control y el experimental a nivel general. Las diferencias entre el primer año y el segundo no son significativas. Encontraron, a la vez, una reducción de los hábitos sedentarios en todos los grupos de edad analizados. La medición se llevó a cabo mediante el cuestionario Youth Risk Behavior Survey, el cual contenía 4 preguntas relacionadas con la frecuencia e intensidad de la práctica física realizada. Dos años más tarde, Dale y Corbin (2000), encuestaron a los sujetos para ver el poso que había dejado en ellos la aplicación del programa al menos un años después de haber sido aplicado en educación secundaria en California. Observaron una reducción en el comportamiento sedentario de los jóvenes que había tenido una educación física conceptual (CPE) frente a los que había tenido una educación física tradicional (TPE) aunque bien es cierto que los datos son peores que los obtenidos al término de la aplicación del mismo. En cuanto a la intensidad de la actividad física realizada, se observan mejoras en el grupo al que se aplicó el programa CPE a nivel general, siendo sólo significativas en las mujeres para actividad moderada y vigorosa.

3.6. Lifestyle Education for Activity Program (LEAP).

El programa LEAP fue diseñado para incrementar el apoyo a los hábitos de vida saludables, entre ellos la actividad física entre las jóvenes. El mismo, cuenta con seis componentes o claves que deben ser tratadas de forma coordinada: LEAP Physical Education, Educación saludable, ambiente escolar saludable, promoción de la salud de profesores y personal, implicación de la familia y la comunidad. De forma más concisa, con su implementación se pretende conseguir una mayor cantidad e intensidad de actividad física practicada en las clases de EF, procurando que predomine la MVPA. Además, con su aplicación, se persigue enfatizar la diversión en la actividad física, mejorar la autoeficacia, unido al incremento de la cantidad de MVPA (Pate et al., 2005).


Pate et al. (2005), tras la aplicación del programa durante dos años en dos centros de educación secundaria, encontraron resultados satisfactorios puesto que las jóvenes que participaron en el


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programa tuvieron una mayor cantidad de MVPA durante las clases de EF. Junto a esto, también muestran una mayor intensidad en la actividad física practicada. Y lo que es más interesante aun, parece ser que la implantación del programa hizo que se creasen lazos de amistad donde se compartía el gusto por la práctica física, haciendo así que aumentase también la cantidad de jóvenes que eran activas fuera de las clases. Las medidas de Actividad física fueron tomadas por investigadores experimentados con el instrumento The 3-Day Physical Activity Recall (3DPAR), una modificación del Previous Day Physical Activity Recall.

Pate et al. (2007), quisieron comprobar qué beneficios se obtenían tras la aplicación del programa LEAP en 11 centros de educación secundaria según fuera completa o levemente implementado, para comparar los datos con un grupo control de otros 11 centros durante tres años. Encontraron una diferencia entre el grupo con el que se continuó implementando el programa de forma completa y con implementación leve respecto a los grupos control y, por lo tanto, concluyen que el principal resultado obtenido tras su investigación es que, implementando un programa de intervención sobre actividad física y manteniendo los aspectos claves del mismo, se puede conseguir que una persona siga siendo físicamente activa. Aunque bien es cierto que las cifras obtenidas en los sujetos con los que se implementó el programa de forma completa son un 10% más favorable. Los datos fueron obtenidos con el instrumento The 3-Day Physical Activity Recall (3DPAR). Por su parte, Ward et al. (2006), encontraron una mejora en la actividad física de las jóvenes de educación secundaria de 24 centros de Carolina del Sur con las que se implementó el programa durante más de dos años. Junto a esto, se proporcionaron actividades que fueran divertidas para este grupo de población con el objetivo de aumentar el número de mujeres activas. Los datos referentes a la actividad física realizada fueron tomados con el instrumento 3-day physical activity recall.

DISCUSIÓN

El objetivo del presente trabajo ha sido analizar los principales estudios acerca de la influencia que tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados al aumento de la práctica físico-deportiva sobre ciertos indicadores de salud de niños y adolescentes.

La totalidad de los programas analizados han sido implementados con alumnos de edades comprendidas entre 9 y 14 años, si bien la mayoría pertenecen al último ciclo de educación primaria (Batista et al. 2005; Kelder et al. 2005; Luepker et al. 1996; McKenzie et al. 1996; McKenzie et al. 1997; Parcel et al. 1987; Parcel et al. 1989; Simons-Morton et al. 1991).

Por otro lado, todos los estudios incluidos en esta investigación han sido llevados a cabo en la asignatura de EF. Además, la gran mayoría de los programas estaban dirigidos al aumento de la MVPA como indicador de actividad física saludable. Todos ellos obtuvieron diferencias significativas respecto al grupo control y/o respecto al momento previo a la fase de intervención. Es por ello, que la EF parece posicionarse como un periodo de tiempo ideal para la puesta en práctica de este tipo de programas (Cecchini et al., 2003).

En relación a la duración del programa, a pesar de que no existe unanimidad en cuanto al tiempo óptimo para la aplicación del mismo, los periodos están, por lo general, comprendidos entre 2 y 3 años (Pate et al. 2007; Sallis et al. 1999). Se puede afirmar, por tanto, que todos los programas cuyo objetivo es el aumento de la práctica de actividad física saludable precisan de un tiempo de actuación prolongado, hallazgos que van en la línea de Aguilar et al. (2014).

En este sentido, cabe señalar que a nivel nacional se están llevando a cabo programas en el ámbito educativo como la estrategia NAOS (Ballesteros et al., 2007) y el estudio AVENA (Tercedor et al., 2007) que buscan una mejora en los hábitos saludables de los jóvenes, entre

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ellos, un incremento del nivel de actividad física saludable.

LIMITACIONES

Los resultados que se recogen en este artículo deben ser interpretados con cautela, teniendo en cuenta una serie de limitaciones. En primer lugar, en cuanto a la información que ha sido objeto de estudio, cabe señalar que según Ronda-Pérez, Ortiz-Barreda, Hernando, Vives-Cases, Gil-González y Casabona (2014), a pesar de que en el estudio se han consultado las bases de datos más prestigiosas (por ejemplo, ISI Web of Knowledge y Scopus), es probable que exista información científica que no esté recogida en las mismas, específicamente en la que se conoce como literatura gris. No obstante, también es cierto que este tipo de revisiones resultan muy útiles como punto de partida de la que se extrae información valiosa para marcos teóricos de otras investigaciones, lo cual se refleja, como advierten Borrego y Urbano (2006), en la mayor cantidad de citas que reciben; en otros términos, que se trata de una tipología de artículos altamente consultada a lo que hay que añadir que, tal y como señalan Zarycz, Codutti y Zarycz (2012), cada vez se encuentran más publicaciones con carácter de revisión.

Además, en segundo lugar, los estudios incluidos utilizan instrumentos de recogida de datos distintos y metodologías diferentes, lo que dificulta la interpretación de los resultados (Molinero, 2002) y su comparación (Eslava-Schmalbalch y Alzate, 2011). También es necesario señalar que si bien la mayoría de las investigaciones toman como referencia la MVPA como actividad física saludable, las variables analizadas para comprobar la efectividad de los programas eran, en ocasiones, diversas. Por otro lado, sólo se han analizado que utilizan la EF como medio para la consecución de los objetivos, excluyendo aquellos llevados a cabo por otras asignaturas.

Como prospectivas de investigación y futuros estudios, podrían ser analizados otro tipo de programas utilizados en la actualidad a nivel nacional e internacional para la mejora de los hábitos saludables de los escolares de hoy, los adultos del mañana.

CONCLUSIONES

Los programas de educación en salud han sido utilizados como una estrategia eficaz para la mejora de los hábitos saludables en general y para el aumento de la actividad física saludable, en particular. De forma común, la aplicación de los programas se ha producido en las clases de EF y con escolares del último ciclo de primaria y del primer ciclo de secundaria. La mayoría de ellos han tenido una duración entre 2 y 3 años, si bien han sido incluidos otros cuyo tiempo de aplicación se reducía a un curso académico. La metodología utilizada para la valoración de la actividad física realizada ha sido fundamentalmente cuantitativa, por medio de cuestionario e instrumentos como podómetros.

REFERENCIAS

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Anex

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EFECTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE CORE SOBRE LA VELOCIDAD DE REMATE EN JUGADORES DE VOLEY PLAYA

EFFECT OF A CORE TRAINING PROGRAM ON SPIKE SPEED IN BEACH VOLLEYBALL PLAYERS

Sergio Sebastiá-Amat1 y Carmen Manchado2

1Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica general y Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante. E-mail: [email protected] 2Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica general y Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante. E-mail: [email protected]



RESUMEN

El voley playa es un deporte con unas características especiales en las que el core tiene una especial relevancia a la hora de ejecutar acciones específicas. Entre ellas, destaca el remate, ya que es la acción a través de la cual se consigue habitualmente el punto. Si bien es cierto que parece asumido el relevante papel que ocupa el core en las diferentes disciplinas deportivas, existe cierta controversia en la efectividad del entrenamiento del mismo y su transferencia a la mejora del rendimiento deportivo. El presente estudio consistió en valorar la influencia de un programa de entrenamiento del core de 8 semanas de duración en la velocidad de remate en jugadores de voley playa pertenecientes a las categorías inferiores de la selección española de voley playa y al centro de tecnificación de voley playa de la Universidad de Alicante. Con el fin de valorar la velocidad de remate se diseñó un test específico en arena en el que se utilizó el radar StalkePro Inc., Plano TX, USA. Los resultados muestran una mejora tanto en el grupo control (Δ1,42%) como en el grupo experimental (Δ4,66%) tras la realización del programa de core, siendo únicamente significativas en el grupo experimental para algunas variables: remate a línea realizado lejos de la red desde zona 4 (p=0,01) y remate a la diagonal realizado lejos de la red desde zona 4 (p=0,028). De esta forma, parece aconsejable realizar dentro de la propia sesión de entrenamiento o en una sesión aparte un programa de core adaptado al nivel del deportista observando la ratio coste-beneficio que presenta.

Palabras clave: Rendimiento, Radar, Musculatura abdominal, Golpeo.

ABSTRACT

Beach volleyball is a sport with special characteristics in which core has a special relevance when it comes to carried out specific actions. Among them, the spike has a significance role because it is the action through which the player usually achieves the point. Although it is known the relevant role played by the core in the different sports disciplines, there is some controversy regarding the training effectiveness and its transfer to the improvement of sports performance. The present study consisted of the evaluation of an 8-week core training program

Sergio Sebastiá-Amat, Carmen Manchado Efecto de un programa de entrenamiento de core...

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on the spike speed of beach voley players belonging to the spanish beach volley federation and the beach volley technification center of the University of Alicante. In order to evaluate the spike speed a specific sand test was designed, in which the StalkePro Inc., Plano TX, USA radar was used. After carrying out the core program, the results showed an improvement in the control group (Δ1.42%) as in the experimental group (Δ4.66%). The differences were only significant for experimental group just for some variables: spike to the line away from the net from zone 4 (p=0.01) and spike to the diagonal away from the net from zone 4 (p=0.028). In this way, it seems advisable to perform a core program within the training session or in a separate session, adapted to the athlete level due to the cost-benefit relationship that it present.

Key words: Performance, Radar, Abdominal muscles, Smash.

INTRODUCCIÓN

El voley playa es un deporte de cancha dividida proveniente del voleibol pista en el que dos parejas de jugadores se enfrentan en un campo de arena de 8x16 m. Ambas modalidades tienen un reglamento y estructura similar por lo que muestran parecidos importantes en cuanto al tipo de acciones y dinámica de juego (López-Martinez y Palao, 2010).

En voley playa, pese a que el 19% de las acciones que se producen durante el juego son remates (Tilp, Koch, Stifter y Ruppert, 2006) es la acción principalmente utilizada para conseguir el fin último del juego, el punto. En categoría masculina, se ha encontrado correlación entre el remate y el bloqueo con el resultado del set y del partido (Palao, Santos, y Ureña, 2004).

Con el fin de diferenciar los tipos de remate en voleibol seguiremos las indicaciones de Mesquita y Teixeira (2004), los cuales lo dividieron en:

Remate potente: golpeo del balón tras la realización de un armado completo, imprimiéndole •al balón una gran velocidad.Remate golpeado: golpeo en el que no se realiza un armado completo, imprimiéndole una •trayectoria parabólica a una velocidad media o baja.

Con respecto a la técnica de remate, el tipo de ejecución más frecuente y efectiva en voley playa es el remate potente con un 58% de frecuencia, frente al 14,9% del remate con giro de muñeca, 8,9% del remate en parábola, y 4,1% del remate que se realiza con el puño (Mesquita y Teixeira, 2004; Tilp et al., 2006). En categoría masculina se ha observado una prevalencia mayor del remate potente (59%) frente a la finta (41%), situación que no se produce en categoría femenina donde se muestran porcentajes similares (49% vs 51%) (Koch y Tilp, 2009).

En cuanto a las zonas de remate, los resultados encontrados por Mesquita & Teixeira (2004) en categoría masculina muestran que las zonas 2 (39%) y 4 (38%) fueron las más utilizados por los jugadores para realizar los remates. En el mismo sentido, Chinchilla-Mira, Perez-Turpin, Martinez-Carbonell y Jove-Tossi (2012) muestran que las zonas ofensivas más habituales son: zona 1 (16,01%), zona 2 (17,33%), zona 4 (17,06%) y zona 5 (17,64%).

Así pues, los estudios consultados coinciden en indicar que las zonas laterales del campo, las zonas 2 y 4, son las más utilizadas para efectuar las acciones de remate.

Para llevar a cabo la acción de remate se requiere la intervención coordinada de la musculatura del tren superior e inferior, unida por la musculatura central o core. Desde el punto de vista de la actividad física, el core hace referencia al sistema de control neural y un conjunto integrado de estructuras activas (músculos de la región toraco-lumbar, abdominal y cadera) y pasivas (vértebras, discos, ligamentos, etc.), cuya acción conjunta permite un adecuado control de

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la estabilidad del tronco tanto de forma estática como dinámica, así como una adecuada y óptima transmisión de fuerzas entre los miembros superiores e inferiores, de forma combinada o secuencial (Segarra et al., 2014). El core es particularmente importante en el deporte ya que provee estabilidad proximal para la movilidad distal (Akuthota, Ferreiro, Moore y Fredericson, 2008).

En los últimos años, diferentes autores han defendido la idea de que un core fuerte puede permitir al atleta la transferencia total de las fuerzas generadas en las extremidades inferiores, a través del torso y hasta las extremidades superiores incluyendo a veces un implemento (Behm, Cappa y Power, 2009; Cissik, 2002; McGill, 2010).

Los estudios consultados demuestran la controversia existente en la afirmación de que un programa específico de core mejora el rendimiento del deportista en su propia disciplina deportiva (Kümmel, Kramer, Giboin y Gruber, 2016; Manchado, García-Ruiz, Cortell-Tormo y Tortosa-Martínez, 2017) debido a una mayor y más eficiente transmisión de fuerza o a una mejor estabilidad del core que permita realizar el gesto en una situación más estable.

El presente trabajo tratará de evaluar la influencia de un programa de core sobre la velocidad de remate en jugadores de voley playa, tratando así de comprobar si existe relación entre el entrenamiento del core y la mejora en acciones específicas del juego.

MÉTODO

Diseño del estudio

Se trata de una intervención de diseño cuasi experimental en el que los participantes fueron asignados a dos grupos de trabajo de forma aleatoria. Se compararon los resultados obtenidos tras ocho semanas de entrenamiento, en el caso del grupo experimental (antes y después de aplicar el programa de entrenamiento de core) y en el caso del grupo control (antes y después de seguir un programa normalizado de entrenamiento). Con ello, se quiso observar el efecto del entrenamiento del core en la velocidad de remate en jugadores de voley playa.

Participantes

En el presente estudio participaron doce jugadores masculinos pertenecientes a categorías inferiores de la selección española de voley playa (categorías sub19 y sub21) y al centro de tecnificación de voley playa de la Universidad de Alicante. Los sujetos fueron divididos en dos grupos (grupo experimental y grupo control), presentando las siguientes características:

Tabla 1: Descripción de las características de los participantes por grupos.

Grupo participante Experimental (n=6) Control (n=6) Total (n=12)

Edad 21 22,16 21,58

Altura (cm) 185 186,67 185,83

Peso (kg) 79,01 81,28 80,15

IMC 23,03 23,26 23,15

Años de práctica 4,83 5 4,92

Predominancia de brazo (derecho/izquierdo) 6/0 6/0 12/0


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Los criterios de inclusión para participar en el estudio fueron: haber practicado voley playa de forma reglada los dos últimos años, competir a nivel nacional, entrenar un mínimo de seis días a la semana en arena y cinco días en el gimnasio.

Los criterios de exclusión fueron los siguientes: no presentarse a los entrenamientos en pista, no presentarse a los entrenamientos de core, presentar o haber presentado cualquier tipo de lesión en la región central o core, lesionarse durante la intervención o no presentarse a cualquier tipo de test realizado durante la intervención.

Tratamiento estadístico

Se realizó un análisis desarrollando cálculos estadísticos descriptivos básicos para determinar la distribución de probabilidad de las variables analizadas. Los datos son expresados en media (M) y desviación típica (SD). Se analizó a través de una prueba de Leneve para la igualdad de varianzas, si existía homogeneidad entre los grupos experimental y control. Se llevó a cabo una prueba t de Student para muestras relacionadas con el fin de conocer la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas (p ≤ 0,05) entre los resultados del primer y segundo test en ambos grupos por separado. Del mismo modo, el tamaño del efecto se calculó utilizando la fórmula Hedges’g (g) para muestras reducidas. El tamaño del efecto fue definido como pequeño (≥0,2 - <0,5), medio (≥0,5 - <0,8) y grande (≥0,8). Los datos comparativos entre ambos grupos se expresaron mediante porcentajes de mejora siguiendo la siguiente fórmula: ([Post Test- Pre Test] / Pre Test) x 100.

El análisis estadístico se realizó utilizando el Statistical Package for Social Sciences (SPSS, v.24.0 para Windows).

Procedimiento/Protocolo

Test de remate con salto:

Con el objetivo de reproducir las situaciones que ocurren con mayor frecuencia en un partido de voley playa, se diseñó un test para la medición del remate con salto. Los jugadores remataron desde la zona 2 y 4 hacia línea y diagonal (ambas zonas delimitadas por conos) siguiendo el orden siguiente: RLCR (Z2) - Remate a la Línea Cerca de la Red desde Zona 2, RLLR (Z2) - Remate a la Línea Lejos de la Red desde Zona 2, RDCR (Z2) - Remate a la Diagonal Cerca de la Red desde Zona 2, RDLR (Z2) - Remate a la Diagonal Lejos de la Red desde Zona 2, RLCR (Z4) - Remate a la Línea Cerca de la Red desde Zona 4, RLLR (Z4) - Remate a la Línea Lejos de la Red desde Zona 4, RDCR (Z4) - Remate a la Diagonal Cerca de la Red desde Zona 4, RDLR (Z4) - Remate a la Diagonal Lejos de la Red desde Zona 4.

Ilustración 1: Test Radar

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Durante la prueba se registró la velocidad máxima de un total de cinco intentos por cada variable, permitiendo repetir la ejecución en caso de acción nula. Se tomó como valor válido para el estudio el remate más veloz realizado de forma correcta, es decir, el remate debía ejecutarse sin falta y el balón debía caer dentro de los límites del campo.

La zona de ejecución del remate se delimitó con dos varillas, separadas un metro y medio, entre las cuales debía pasar el balón para dirigirse hacia la zona prefijada.

El remate era considerado nulo cuando:

El radar no registraba la velocidad del balón.a) El balón no se dirigía hacia el radar o no pasaba entre las dos varillas.b) El jugador tocaba la red.c) La colocación era defectuosa (cuando condiciona la carrera de aproximación, la batida d) y/o el golpeo).

Las colocaciones se realizaron por la zona derecha de los jugadores, todos eran diestros, y las realizó un sujeto entrenado para ello. Se realizaron colocaciones a distinta separación de la red (pegada a la red y separada dos metros), a cinco metros de altura como máximo y entre las dos varillas que indicaban la zona por la que debía pasar el balón.

La colocación y utilización del radar siguió el protocolo de Buscà, Moras, Peña, y Rodríguez-Jiménez (2012) modificado para la acción de remate en vóley playa. Se utilizó el radar (StalkePro Inc., Plano TX, USA; con una frecuencia de grabación de 100Hz y una sensibilidad de 0.045 m·s-1), instrumento que ya ha sido validado en otros estudios relacionados con el voleibol y el voley playa (Buscà et al., 2012; Forthomme, Croisier, Ciccarone, Crielaard y Cloes, 2005; Jiménez-Olmedo, Penichet-Tomás, Sáiz-Colomina, Martínez-Carbonell y Jove-Tossi, 2012; Valadés, Palao, Femia, Radial y Ureña, 2007).

Programa de entrenamiento:

Los deportes con fuertes desaceleraciones y cambios de dirección generan cargas desestabilizantes del tronco que deben ser compensadas por los músculos estabilizadores del core, obligando al SNC a generar estrategias de estabilización específicas para dichas cargas.

En consecuencia, parece importante considerar estas adaptaciones diferenciadas en los procesos de estabilización del core cuando se desea planificar progresiones de ejercicios entre las diferentes poblaciones de deportistas. Por lo tanto, parece claro que no es recomendable proponer trabajos de fortalecimiento del core sin considerar las demandas específicas de cada actividad deportiva (Shinkle, Nesser, Demchak y McMannus, 2012). En el mismo sentido, Jamison et al. (2012) recomienda en el deporte de competición, realizar actividades de carácter específico y funcional, reproduciendo los movimientos o posturas habituales de los deportistas, ya que en este contexto los ejercicios de estabilización convencionales no se han mostrado eficaces.

Los participantes en el grupo experimental fueron instruidos durante tres sesiones en la correcta ejecución de los ejercicios y la asociación de cada ejercicio con los músculos involucrados en la realización del mismo. Con tal objetivo, el instructor del grupo experimental demostró la correcta realización de cada ejercicio que conformó el programa de entrenamiento, aunque los sujetos ya estaban familiarizados previamente con el material empleado en las sesiones: TRX, bosu, pelota suiza, rueda abdominal y balones medicinales.

Las sesiones de entrenamiento del core se llevaron a cabo media hora antes de los entrenamientos en la arena. La duración de las mismas fue de 25 minutos aproximadamente, con una frecuencia de tres días por semana durante un periodo de 8 semanas.


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• 41 •

El programa de core se confeccionó en forma de circuito con 7-8 ejercicios, realizando 3 vueltas al mismo, con 15 segundos de descanso entre ejercicios y con dos minutos de descanso al finalizar la vuelta al circuito (Ilustración 2).

Semana 4

Ejercicio Series x Repeticiones/Tiempo Representación Gráfica

1. Plancha prono con apoyo bipodal sobre bosu.

3 x 30”

2. Plancha lateral sobre fitball. 3 x 30” (cada lado)

3. Lanzamientos laterales apoyando cada pie sobre un bosu.

3 x 15 rep. (cada lado)

4. Extensión de tronco con rueda abdominal. Posición de partida: Cuadrupedia.

3 x 15 rep.

5. Sentadilla monopodal utilizando TRX. 3 x 15 rep.

6. Extensión brazo-pierna contraria sobre bosu en posición de cuadrupedia.

3 x 15 (cada pierna)

• 40 • • 41 •


Ejercicio Series x Repeticiones/Tiempo Representación Gráfica

7. Flexión de cadera alterna con apoyo de brazos sobre bosu.

3 x 15 rep. (cada pierna)

8. Flexo-extensión de cadera sobre fitball en posición decúbito prono, brazos extendidos y pies sobre fitball.

3 x 15 rep.

Ilustración 2: Ejemplo de sesión del microciclo 4

Los ejercicios realizados de forma isométrica se controlaron mediante tiempo (30 segundos) mientras que los ejercicios dinámicos se controlaron por repeticiones (15 repeticiones).

Durante las fases iniciales del programa, los ejercicios se realizaron sin la utilización de materiales y sobre superficies estables, para posteriormente, conforme aumentó el nivel de ejecución de los participantes, se introdujeron superficies inestables (Vera-García et al., 2015). En cuanto a la introducción de material inestable, diversos estudios (Hildenbrand y Noble, 2004; Lehman, Gordon, Langley, Pemrose y Tregaskis, 2005; Marshall y Murphy, 2005; Vera-Garcia, Grenier y McGill, 2000) demostraron mayor activación EMG en superficies inestables respecto a ejercicios en superficies estables, por lo que se ha considerado una herramienta interesante a la hora de trabajar el core de una manera más eficiente en sujetos avanzados. Además, autores como Hibbs, Thompson, French, Wrigley y Spears (2008) creen que debido a las demandas que se dan en el cuerpo durante el desarrollo de la actividad deportiva, los ejercicios de core propuestos para los sujetos deportistas deben ser más difíciles que los propuestos para los sujetos populares

Normas éticas

El estudio fue aprobado por el Comité Ético de la Universidad de Alicante, contando con el consentimiento de los deportistas o tutores legales de aquellos que eran menores de edad, informándose debidamente del procedimiento y partes del estudio.

RESULTADOS

Se puede observar cómo tras dos meses de trabajo ambos grupos mejoraron en el test de remate, observándose mayores mejoras en el grupo experimental (Δ4,66%) respecto al grupo control (Δ1,42%).

En la tabla 2 se muestran las velocidades medias registradas para los remates en función de la zona del campo desde la que se realizan y la proximidad de la colocación del balón a la red.


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DISCUSIÓN

A pesar de la sólida base teórica que apoya el uso del entrenamiento de core en el rendimiento deportivo, pocos estudios han encontrado mejoras tras su aplicación. No obstante, sí se han observado mejoras en el core stability y core strength, sugiriendo que tales beneficios únicamente se muestran de forma indirecta previniendo lesiones en los deportistas (Hibbs et al., 2008).

Los resultados del presente estudio parecen demostrar la hipótesis planteada inicialmente de que un programa de entrenamiento del core mejora la velocidad de remate en voley playa. Estos resultados se muestran en consonancia con otros estudios en los que el grupo experimental mejoró significativamente la velocidad de lanzamiento en jugadores de balonmano (Manchado et al., 2017; Saeterbakken, Van den Tillaar y Seiler, 2011) o la velocidad de golpeo en golfistas (Seiler, Skaanes y Kirkesola, 2006; Thompson, Cobb y Blackwell, 2007; Weston, Coleman y Spears, 2013), ambas ellas acciones terminales del juego en las que el deportista debe imprimir la máxima fuerza al móvil en el menor tiempo posible. En el mismo sentido, otros estudios observaron mejoras en el rendimiento deportivo en diferentes disciplinas como futbol (Hoshikawa et al., 2013; Prieske, Muehlbauer, y Granacher, 2016) o carrera a pie (Sato y Mokha, 2009).

Por otro lado, Valadés, Palao, Aúnsolo y Ureña (2016) no encontraron relación entre diferentes pruebas relacionadas con la evaluación de la fuerza y la velocidad de remate en jugadoras de voleibol debido posiblemente a la falta de especificidad de las pruebas realizadas, siendo por ello poco transferibles las mejoras conseguidas en las distintas pruebas al aumento de la velocidad pico del remate. Así pues, siguiendo las indicaciones de un reciente metaanálisis (Kümmel et al., 2016) en el que se observó que el entrenamiento de core únicamente mejoraba aquellas acciones entrenadas, se decidió para el presente estudio introducir además de los ejercicios convencionales de core, una serie de ejercicios que simularan acciones propias del juego, entre ellas el remate.

El hecho de que ambos grupos hayan mejorado en el test de remate puede deberse a las distintas fases de la temporada en la que se encontraban los deportistas en el momento de la realización del test. En la primera medición los deportistas contaban con dos semanas de entrenamiento tras un periodo transitorio de inactividad mientras que en la segunda medición los deportistas habían realizado diez semanas de entrenamiento. Ambos grupos presentaron mejoras, aunque estas fueron mayores en el grupo experimental, por lo que siguiendo ambos grupos el mismo entrenamiento en arena y gimnasio, es decir mismo volumen e intensidad de entrenamiento, el factor responsable de la mejora podría atribuirse al programa de entrenamiento del core desarrollado durante ocho semanas. Del mismo modo, el mayor aumento en la velocidad de remate en el grupo experimental puede deberse a un aumento en la capacidad de desaceleración segmentaria (Fleisig, Barrentine, Escamilla y Andrews, 1996), al aumento de la estabilidad postural, hecho que puede favorecer la realización del remate en condiciones óptimas para imprimir la mayor fuerza posible al móvil, o al aumento de la fuerza en la acción de rotación lumbo-pélvica (Saeterbakken et al., 2011). Otros factores como la fuerza producida por los segmentos proximales y la mejora en la transmisión de fuerza proximal a distal o en la transmisión de fuerzas generadas en los miembros inferiores hacia los superiores o viceversa (Behm y Colado, 2012; Borghuis y Lemmink, 2008; Fleisig et al., 1996; Kibler, Press y Sciascia, 2006; Putnam, 1993) pueden justificar dicha mejora en la realización del gesto. Dichos aspectos pueden mejorarse realizando un programa de entrenamiento de core, permitiendo que una mejora de la fuerza y la estabilidad del core produzca una mayor activación de los músculos generando una mayor coordinación, transmisión y producción de fuerza (Willardson, 2007).


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En cuanto a los valores picos registrados en ambos test, estos fueron mayores en los remates realizados a la diagonal. Este hecho estaría en consonancia con los resultados encontrados por Tilp et al. (2006) en el que se muestra una preferencia, en categoría masculina, por el remate potente realizado a la diagonal (33%) frente al remate potente realizado a la línea (13%) ya que este último presenta una menor distancia con respecto al exterior del campo y por tanto, un mayor riesgo de cometer un error enviando el balón fuera de los límites del mismo.

Forthomme et al. (2005) demostró una correlación significativa entre la fuerza de los rotadores internos de hombro y los flexores y extensores del codo en el brazo dominante con respecto a la velocidad de ejecución. Este hecho explicaría que las mejoras significativas se hayan producido en los remates realizados desde zona 4: RLLR (Z4) y RDLR (Z4), pues la totalidad de los jugadores del estudio son diestros y ven limitado el movimiento de remate por las varillas cuando realizan el ataque desde zona 2 a la línea, gesto en el que se produce una mayor implicación de los rotadores externos. Esto no ocurre cuando el jugador realiza la acción desde zona 4, ya que tanto en el ataque a la línea como a la diagonal se produce una mayor implicación de los rotadores internos, al mismo tiempo que no existe ninguna limitación biomecánica a la hora de imprimir la máxima velocidad al balón.

En relación a las mejoras significativas producidas en los remates lejos de la red, éstas pueden deberse a la mayor comodidad para realizar la acción, al contrario de lo que ocurre en los remates cercanos a la red, donde puede influir el miedo a tocarla y por tanto considerar nula la acción.

Finalmente, el tamaño del efecto fue mayor en el grupo experimental frente al grupo control. Acorde con estos resultados, se puede concluir que existe mayor probabilidad que las mejoras producidas en el grupo experimental se puedan deber al programa de entrenamiento del core mientras que en el grupo control existe mayor probabilidad que las mejoras de los resultados se deban al efecto trivial.

CONCLUSIONES

Los resultados del presente trabajo sugieren que la realización de un programa de entrenamiento del core mejora la velocidad de remate en jugadores de voley playa. Por lo tanto, el entrenamiento de la zona corporal denominada core tiene una gran importancia en los jugadores de voley playa ya que permite al deportista realizar una mayor y más eficiente transmisión de fuerza desde el propio core hacia los extremos distales, imprimiendo de esta forma mayor velocidad al móvil. Además, se produce una mejora de la estabilidad del core que permite realizar el gesto en una situación más estable, favoreciendo así la acción de remate.

Otro aspecto a tener en cuenta, es la mejora que se puede producir en determinados aspectos físicos presentes en el juego que permiten al deportista obtener un rendimiento mayor en su disciplina. Del mismo modo, parece aconsejable incorporar a las sesiones un programa adicional de core acorde al nivel del sujeto, con una duración aproximada de 25 minutos, en los cuales deberían incluirse ejercicios que utilicen materiales con y sin estabilidad tanto de forma simétrica como asimétrica. De esta forma, realizar un programa de core puede mejorar la capacidad de rendimiento en voley playa al mismo tiempo que puede ayudar a evitar lesiones, resultando un aspecto a tener en cuenta, más aún si comparamos la ratio tiempo invertido-beneficios.

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ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO DEL MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA

BIBLIOGRAPHICAL ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL SPORTS EDUCATION MODEL

Andrés Rosa Guillamón1 y Eliseo García-Cantó2

1Maestro en el C.E.I.P. Miguel Medina de Archena. E-mail: [email protected] Asociado de la Universidad de Murcia (Murcia, España). E-mail: [email protected]



RESUMEN

Son numerosas las aplicaciones del modelo de Educación Deportiva en el ámbito anglosajón. A pesar de los argumentos que sustentan su utilización como un modelo pedagógico fundamental en las etapas de la enseñanza obligatoria, diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta relación. Esta revisión bibliográfica trata de clarificar los supuestos efectos positivos de la Educación Deportiva en estudiantes de ámbito no angloparlante. La búsqueda incluye artículos publicados desde 2.010 hasta 2.018, empleando para ello bases de datos en inglés y español (Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM, SPORTDiscus y TESEO) con palabras clave como: ‘Modelos Curriculares’, ‘Modelos Pedagógicos’, ‘Educación Deportiva’, ‘Physical Education’ e ‘Hibridación de la Educación Deportiva’. Fueron excluidos aquellos artículos no escritos en Castellano o Inglés, estudios que no mostraban texto completo, artículos de revisión, duplicados, meta-análisis y estudios no publicados. En la primera búsqueda fueron encontrados 480 artículos, siendo seleccionados 22 artículos para la revisión. Los resultados sugieren las posibilidades de la Educación Deportiva como modelo pedagógico innovador en la enseñanza obligatoria. Los resultados ponen de manifiesto efectos positivos sobre el aprendizaje académico, la percepción de competencia, la adquisición de cultura deportiva, la promoción y la adherencia a la práctica física en escolares y adolescentes que han vivenciado un contenido del área de Educación Física mediante la Educación Deportiva.

Palabras clave: Competencias; Modelos pedagógicos; Educación Física; Deporte.

ABSTRACT

The applications of the Sport Education model in the Anglo-Saxon area are numerous. In spite of the arguments that support its use as a fundamental pedagogical model in the stages of obligatory education, several aspects remain to be clarified. This review tries to clarify the supposed positive effects of Sport Education on non-English-speaking students. The search includes articles that were published from 2.010 to 2.018, using English or Spanish electronic databases (Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM, SPORTDiscus and TESEO), with keywords like: ‘Curricular Models’, ‘Pedagogical Models’, ‘Sport Education’, ‘Physical Education’ and ‘Hybrid Sport Education’. Excluding those items were not written in Castilian or English, studies that did not show full text, review articles, meta-analysis and

Andrés Rosa Guillamón, Eliseo García-Cantó Análisis bibliográfico del modelo pedagógico de educación física

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unpublished studies. In our first search a totally of 480 articles were found and finally a total of 22 articles were selected for inclusion in the review. The results suggest the possibilities of Sport Education as an innovative pedagogical model in obligatory education. The results show positive effects on academic learning, perception of competence, acquisition of sports culture, promotion and adherence to physical exercise in schoolchildren and adolescents who have experienced a content of the area of Physical Education through Sport Education model.

Keywords: Key competences; Pedagogical models; Physical Education; Sport.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de las últimas décadas, la exigencia de satisfacer las necesidades e intereses de los escolares, de distintos contextos socioculturales, así como las demandas formativas que ha impuesto la sociedad en cada época, ha dado lugar a la aparición de diferentes modos de abordar la enseñanza.

En la revisión de la literatura científica de Fernández-Río, Calderón, Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo y Aznar-Cebamanos (2016), se muestra como punto de inflexión en la metodología de enseñanza en la Educación Física (EF) la aparición del Espectro de los Estilos de Enseñanza (Mosston, 1966), que organiza los estilos desde aquellos más dirigidos hasta los más autónomos; posteriormente, fueron apareciendo otros planteamientos metodológicos como los Modelos de Enseñanza (Joyce y Weil, 1972), los Modelos Curriculares (Jewett y Bain, 1985), los Modelos de Instrucción (Metzler, 2000) y, finalmente, los Modelos Pedagógicos (Haerens, Kirk, Cardon y De Bourdeaudhuij, 2011), clasificados por Fernández-Río et al. (2016) como Básicos (Aprendizaje Cooperativo, Comprensivo de Iniciación Deportiva, Responsabilidad Personal y Social, Educación Deportiva) y Emergentes (Educación Aventura, Alfabetización Motora, Estilo Actitudinal, Modelo Ludotécnico, Autoconstrucción de materiales, Educación para la salud). Los modelos pedagógicos representan una estructura que integra el carácter social-cívico de la pedagogía con las orientaciones y los procedimientos de la didáctica, adaptados a las necesidades e intereses del alumnado, así como al contexto en el cual se integran como personas, y en el cual se les forma para contribuir como ciudadanos.

Uno de los modelos pedagógicos básicos es la Educación Deportiva (ED), creado por Siedentop (1994) como un método de enseñanza que surge con la finalidad de estimular, durante las sesiones de EF, experiencias de práctica deportiva auténticas, en las que alumnos y alumnas disfruten de similares oportunidades de práctica, consigan ser competentes (competents), cultos del deporte (literate), y entusiastas con la práctica (enthusiastic).

La ED se basa en una pedagogía crítica y constructivista orientada al desarrollo práctico y conceptual, mejora en la toma de decisiones y mejora en el grado de responsabilidad y autonomía; utiliza como contexto de aprendizaje el ámbito educativo; e, implanta una metodología basada en el trabajo en pequeños grupos, los juegos y deportes como recursos didácticos, y el desempeño de roles por parte del alumnado (Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda, 2011).

Los resultados de las experiencias didácticas de aplicación del modelo de ED, con escolares y adolescentes, en el ámbito angloparlante (especialmente, Australia, Reino Unido y Estados Unidos), muestran una mejora en la percepción del nivel de competencia, de cultura deportiva y de entusiasmo cuando practican juegos tradicionales y deportes en las clases de EF (Araujo, Mesquita y Hastie, 2014; Hastie, Martínez de Ojeda y Calderón, 2011).

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Según Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda (2010), este aspecto podría incrementar la motivación y la adherencia hacia la práctica física y deportiva extraescolar, con todos los beneficios sobre la salud física y psicosocial que esto conlleva; además, el descenso en los niveles de actividad física de los escolares y adolescentes españoles, provocado entre otros aspectos por la adopción de patrones de comportamiento no saludables (Rosa, García-Cantó, Rodríguez-García, Pérez-Soto, Tárraga-Marcos y Tárraga-López, 2017), y el empleo por parte del profesorado de metodologías basadas en la repetición de gestos técnicos y la menor atención hacia las alumnas y hacia aquellos con menor nivel de habilidad motriz, hace necesario el desarrollo de modelos pedagógicos que favorezcan en el alumnado su implicación, las relaciones interpersonales, la autonomía y el trabajo cooperativo (Calderón et al., 2010; Siedentop, 1994; Hellison, 2011; Martínez de Ojeda, Calderón y Campos, 2014); así como en el profesorado la formación y renovación profesional continua (Calderón y Martínez de Ojeda, 2014).

A pesar de los argumentos que apoyan la utilización de la ED como un modelo pedagógico fundamental en la formación integral del alumnado en las etapas de la enseñanza obligatoria, diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta relación. Por tanto, el objetivo de esta revisión bibliográfica fue clarificar los supuestos efectos positivos de la ED sobre el aprendizaje académico, la percepción de competencia, la adquisición de cultura deportiva, la promoción y la adherencia a la práctica física de escolares y adolescentes de ámbito no angloparlante, así como sintetizar la literatura científica existente.

MATERIAL Y MÉTODO

Procedimiento de búsqueda

El periodo de búsqueda de los artículos se centró entre los años 2.010 y 2.018. Se emplearon las siguientes bases de datos: Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM Red de Bibliotecas Universitarias, SPORTDiscus y TESEO Bases de Datos de Tesis Doctorales Españolas.

Las palabras clave utilizadas fueron: curricular models, pedagogical models, sport education, physical education, hybrid sport education, key competences, intervention program, interdisciplinary, sportsmanship, schoolchildren y adolescents.

La búsqueda se realizó por primer autor. Se efectuó una búsqueda de revisiones sistemáticas anteriores para no perder información importante no localizada en las bases de datos. Se realizó una revisión de los resúmenes de los artículos encontrados para eliminar las entradas que a pesar de contener alguna de estas palabras clave no tuvieran como objetivo analizar la temática de este estudio.

De esta primera búsqueda surgió un total de 480 artículos que fueron exportados al gestor de bibliografía EndNote (X4, Thompson, NY, EE.UU.).

Criterios de inclusión y exclusión

Se diseñó un proceso para la selección final de los artículos (figura 1). Los criterios de inclusión fueron: (1) ser estudios originales (experimentales, cuasi-experimentales u observacionales); (2) publicados entre 2.010 y 2.018; (3) con poblaciones en edades comprendidas entre 7 y 18 años de edad; (4) en un centro educativo (colegio o instituto); y (5) donde se analizase la experiencia didáctica de aplicación del modelo de ED en un entorno sociocultural no angloparlante.


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Se excluyeron aquellos estudios que presentaban alguno de estos criterios: (1) artículos no escritos en idioma Castellano o Inglés; (2) estudios que no mostraban texto completo; (3) artículos de revisión, duplicados, meta-análisis y estudios no publicados. Siguiendo estos criterios fueron incluidos, finalmente, un total de 22 artículos científicos.

Gestión y extracción de datos

El contenido de los artículos incluidos en el estudio fue extraído y resumido en los siguientes apartados: autor, año de publicación, tipo de metodología, tamaño y características de la muestra, intervención, resultados más relevantes y conclusiones.

Figura 1. Proceso de selección de los artículos. Fuente: elaboración propia.

Búsqueda en bases de datos: - Dialnet.- EBSCOhost.- Google Scholar. - Medline. - PudMed. - REBIUM. - SPORTDiscus. - TESEO.

Artículos tomados para la revisión: 25.

para la revisión: 51.

Total de artículos incluidos en la revisión: 19.

Criterios de exclusión en la 1ª búsqueda: 1) No originales. 2) No publicados entre 2.010 y 2.018. 3) No realizados con poblaciones entre 7-18 años. 4) No desarrollados en entorno no

Resultados de la búsqueda: 480.

Criterios de exclusión en la 2ª búsqueda: 1) No escritos en Castellano o Inglés. 2) No mostraban texto completo. 2) Revisiones, meta-análisis, duplicados y estudios no publicados.

angloparlante.

RESULTADOS

Para analizar los resultados, los artículos se clasificaron según la muestra de estudio. De esta manera, se encuentra un grupo que engloba aquellos trabajos realizados con escolares entre los 7 y los 12 años de edad, aunque se encuentra un estudio realizado en escolares y adolescentes (tabla 2), y otro grupo con artículos desarrollados con adolescentes entre los 12 y los 18 años de edad, (tabla 3).

Experiencias didácticas con escolares

El estudio observacional de Calderón et al. (2010) representa una de las primeras experiencias de aplicación del modelo de ED en un ámbito no angloparlante. En este trabajo se analizó la experiencia didáctica de desarrollo de un contenido de EF empleando el modelo de ED en un curso de tercero de Educación Primaria. Participaron 19 niñas y 29 niños, en edades comprendidas entre los 8 y los 9 años de edad, elegidos de manera no aleatoria y por conveniencia. La experiencia fue llevada a cabo en un colegio mixto de entorno rural, situado en el municipio de Cartagena (Murcia, España), por un docente con diez años de experiencia docente, sin formación previa en el modelo.

El contenido de la UD fue el balón prisionero (figura 2). Se impartieron ocho sesiones de 60 minutos durante cuatro semanas (una sesión introductoria; seis sesiones de fase autónoma con

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cuatro sesiones de práctica y dos sesiones de competición; y una sesión para el evento final). Las sesiones de práctica y competición se organizaron en tres partes: calentamiento, juegos reducidos y vuelta a la calma. Se organizaron seis equipos de ocho jugadores en base a los criterios de homogeneidad de género y nivel de habilidad motriz percibida por el docente. Los roles fueron rotativos de manera que el alumnado asumió todas las responsabilidades. Los roles individuales consistieron en preparador físico y capitán. Los roles de equipo fueron estadístico y árbitro.

Los resultados obtenidos a partir de la entrevista y el diario del maestro, así como de los cuestionarios, entrevistas y dibujos del alumnado mostraron que la ED como modelo pedagógico tiene un efecto positivo en escolares no angloparlantes, ya que mejoró la percepción del nivel de competencia, cultura deportiva y entusiasmo en la práctica de juegos tradicionales en las sesiones de EF. El maestro manifestó un sentimiento de renovación tras la aplicación del modelo, que le impulsó a mejorar su formación continua. Los aspectos que más dificultades le habían supuesto fueron la planificación y la puesta en marcha, ya que carecía de formación previa. El alumnado mostró un alto grado de implicación en los roles de árbitro y estadístico, y un gran entusiasmo como miembros de un mismo equipo a lo largo de la temporada, lo que les hizo mejorar en el conocimiento de las reglas y aspectos del deporte. La adherencia y disfrute con esta UD se debió al sentimiento de pertenencia a un equipo, y a las mayores oportunidades de práctica.

Figura 2. Diseño de una unidad didáctica de iniciación al modelo de Educación Deportiva. Fuente: extraído de Calderón et al. (2010).

Sesión Contenido Papel del docente Papel del alumnado1 - Elaboración de equipos.

- Asignación de roles.- Práctica de juego asumiendo los roles.

- Líder de clase.- Seleccionar los equipos.- Discutir los roles.

- Participante.- Determinar los roles.- Decidir nombre equipo.

FASE PRÁCTICA2 - Juegos reducidos 4 v. 4 con balón de

plástico pequeño.- Mediar en caso que sea necesario.

- Participante.- Resolver problemas.

3 - Juegos reducidos 8 v. 8 con balón de foam.4 - Juegos reducidos 8x8 con balón de plástico

pequeño.5 - Juego global 8 v. 8 con balón de plástico

grande.COMPETICIÓN FORMAL

6 - Juego global 8 v. 8. Triangular A-B-C; Triangular A´-B´-C´.

- Mediar en caso que sea necesario.

- Participante.- Resolver problemas.

7 - Juego global 8 v. 8.- Partidos 1.º v 1.º; 2.º v. 2º; 3.º v. 3.º

FIESTA FINAL8 - Clausura. - Maestro de ceremonias. - Participante.

- Partidos de exhibición 8 v. 8. - .- Entrega de diploma a: equipo campeón, equipo más deportivo, equipo que mejor ha calentado, equipo que mejor ha arbitrado.

- Entrega de premios

En otro estudio (cuasi-experimental) realizado en 11 niñas y 10 niños, de 11-12 años, de 6.º curso de Primaria, de un colegio público de la provincia de Albacete (Castilla-La Mancha, España), se verificaron los efectos de una intervención desarrollada mediante la ED sobre la empatía, la asertividad y las relaciones sociales (García-López, Gutiérrez, González-Víllora y Valero, 2012). La muestra fue elegida por la predisposición positiva del centro a la participación en el estudio.


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La intervención se llevó a cabo mediante el desarrollo de una UD de balonmano, con 18 sesiones (seis sesiones de pretemporada, diez sesiones de temporada regular y dos sesiones de fase final). El maestro encargado de implementar el programa tenía 14 años de experiencia docente y tres de puesta en práctica del modelo de ED. Cada escolar desempeñó, además del rol de jugador, los rol de entrenador, director deportivo, preparador físico, miembro de comité de disciplina, árbitro y anotador.

Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron que la intervención desarrollada no tuvo efectos positivos sobre la empatía, la asertividad, las conductas agresivas, los amigos positivos y los amigos negativos en el total del grupo. No obstante, sí se observaron mejoras significativas en la disminución de las conductas pasivas en el total del grupo, la agresividad en función del rol desempeñado, el incremento del amigo positivo dentro del equipo al que se pertenece, y la disminución del amigo negativo en las niñas.

En el colegio público Enrique Tierno de la ciudad de Murcia (España), Martínez de Ojeda, Calderón y Campos (2012) describieron la percepción de aprendizaje y satisfacción en una UD integrada de baloncesto desarrollada desde las asignaturas de lengua, matemáticas y EF (figura 3). Participaron 16 escolares (7 niñas y 9 niños), que cursaban 5.º curso de Primaria.

La intervención (estudio observacional) fue llevada a cabo por un maestro de EF, sin formación previa en el modelo de ED, con cinco años de experiencia docente; y una maestra interina de lengua y matemáticas, con seis años de experiencia docente. Se desarrolló una UD, con 14 sesiones de 60 minutos, estructurada en las siguientes partes: introducción, fase dirigida (tres sesiones), fase práctica (cinco sesiones), competición (cuatro sesiones) y evento final.

Los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes y al alumnado, así como los cuestionarios ad hoc administrados a estos últimos, reflejaron la necesidad por parte de los docentes de garantizar algunos aspectos para un trabajo interdisciplinar efectivo: planificación, comunicación permanente, estabilidad laboral y sentimiento de pertenencia al centro. El alumnado percibió positivamente la existencia de un aprendizaje de contenidos mediante un trabajo integrado.

Figura 3. Factores de los que depende una planificación e intervención interdisciplinar efectiva en el desarrollo de una unidad didáctica. Fuente: extraído de Martínez de Ojeda et al. (2012) (elaborado a

partir de Chen et al., 2007).

PLANIFICACIÓN E INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINAR

Requiere Implica reparto de… Supone adecuadas…

PLANIFICACIÓN COLABORATIVA RESPONSABILIDAD DOCENTE RELACIONES PROFESIONALES

Que supone… Para… Y además…

1) Identificar y definir los objetivos de la unidad didáctica. 2) Seleccionar los contenidos y la secuencia de aprendizaje. 3) Adecuar las estrategias de intervención a las características del alumnado.

1) Experimentar y recoger datos en la clase de Educación Física. 2) Analizar e interpretar datos recogidos en la clase de matemáticas. 3) Alternar roles y direccionalidad según necesidades reales.

1) Experiencias colaborativas previas. 2) Creencias y filosofía comunes sobre la enseñanza. 3) Reuniones y comunicación constantes.

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Un estudio, con diseño cruzado simple cuasi-experimental, llevado a cabo en la Región de Murcia (España), describió la valoración de la experiencia de aprendizaje de dos UD desarrolladas de manera concurrente, una con el modelo de ED y otra con el modelo tradicional de enseñanza (Calderón, Martínez de Ojeda y Hastie, 2013b). Participaron un maestro de EF, que recibió formación específica en el modelo de ED y dos grupos de escolares de quinto curso de Primaria, de 10-11 años (11 niñas y 6 niños del grupo-clase A, y 9 niñas y 7 niños del grupo-clase B).

La primera UD para el grupo A fue de baloncesto, desarrollada mediante enseñanza tradicional (modelo basado en la instrucción directa), y para el grupo B hockey, llevada a cabo mediante la ED. Ambas UD estaban compuestas por 14 sesiones de 60 minutos cada una. Transcurridas dos semanas de la finalización de la primera UD, se intercambiaron el contenido y el modelo de enseñanza. La estructura de la UD en la ED fue la siguiente: introducción al modelo (primera sesión); fase dirigida (tres sesiones); fase autónoma (fase de práctica con seis sesiones y fase de competición con tres sesiones); y evento final. Los roles individuales fueron: publicista, encargado de material, preparador físico y entrenador; mientras que los roles de equipo fueron: árbitro y anotador. Cada escolar tuvo que desempeñar al menos uno de ambos tipos de roles.

Los resultados de la valoración del maestro realizada mediante entrevista y un diario, y del alumnado obtenido a través de dibujos argumentados (figura 4) mostraron diferencias entre ambos grupos según el orden de aplicación de las UD. Tanto el maestro como el alumnado del grupo B, en contraposición al grupo A, mostraron un menor grado de implicación y disfrute en la UD desarrollada con el modelo tradicional tras la experiencia de la primera UD con la ED. El maestro manifestó que la utilización del modelo de ED le permitió más tiempo para observar, aportar feedback a su alumnado y evaluar que el modelo tradicional.

Figura 4. Dibujo argumentado en una unidad didáctica desarrollada con una metodología basada en la instrucción directa. Fuente: extraído de Calderón et al. (2013).

Un estudio cuasi-experimental analizó, en 78 chicas y 76 chicos (34 participantes de 5.º curso de Primaria, 11 años; 98 participantes de 6.º curso de Primaria, 12 años; y 22 de 2.º curso de Secundaria, 14 años), de las provincias de Albacete y Ciudad Real (Castilla-La Mancha, España) de una intervención basada en las premisas de la ED sobre la empatía y la asertividad (García-López y Gutiérrez, 2013). Se desarrolló una UD de balonmano, con 18 sesiones (dos sesiones/semana). El programa fue administrado por seis profesores de EF, cada uno de ellos con aproximadamente 12 años de experiencia docente, sin experiencia previa de aplicación del modelo de ED.


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Los resultados registrados a partir de los cuestionarios administrados reflejaron efectos positivos sobre la asertividad y la empatía, variables directamente relacionadas con la responsabilidad personal y social.

En el estudio observacional de Gutiérrez, García, Chaparro y Fernández (2014), se analizó la viabilidad de la utilización del modelo de ED para desarrollar contenidos en una muestra de ocho niñas y ocho niños, de 7-8 años, de 2.º curso de Primaria. Una alumna en prácticas de 3.º de magisterio, en la especialidad de EF, con experiencia previa de tres años como entrenadora de balonmano; y una maestra con 14 años de experiencia docente en EF y dos años en tutorización de alumnos de prácticas, llevaron a cabo una UD de balón prisionero con 10 sesiones (tres sesiones de pretemporada, cuatro sesiones de liga regular, dos sesiones de fase final y fiesta de clausura). Ninguna de las dos tenía experiencia previa en la aplicación del modelo de ED.

Los resultados reportados a través de la administración de cuestionarios y la elaboración de dibujos argumentados en el caso del alumnado, y de las entrevistas realizadas a la alumna en prácticas y la maestra colaboradora mostraron percepciones muy positivas por parte del alumnado en relación a su competencia y disfrute por la práctica; y la posible viabilidad en la aplicación de la ED en escolares de 7-8 años, con respecto a las investigadoras colaboradoras.

En el estudio (observacional) de Martínez de Ojeda, Calderón y Campos (2015) se analizó la percepción de aprendizaje y satisfacción con la práctica empleando el modelo de ED. La muestra se compuso de 16 escolares (7 niñas y 9 niños), que cursaban 5.º curso de Primaria, pertenecientes al colegio público Luis Vives de El Albujón (Cartagena, Murcia, España).

Se llevó a cabo una UD de iniciación al baloncesto, con 14 sesiones de 60 minutos cada una. Esta UD fue desarrollada por un maestro de EF, con cinco años de experiencia y formación previa en el modelo de ED (Calderón y Martínez de Ojeda, 2014); una maestra de lengua inglesa, con seis años de experiencia; y una maestra de francés con cuatro años de experiencia. Cada escolar debía asumir a lo largo de toda la UD, dos roles, uno general y otro denominado como Duty Team (rol de equipo). Los roles generales consistieron en: publicista, encargado de material, preparador físico y entrenador. Los roles de Duty Team fueron: árbitro y anotador.

Para la planificación y el desarrollo de la UD integrada se realizaron reuniones semanales para poner en común información sobre el desarrollo de la UD, proseguir o re-orientar en caso necesario los objetivos y los contenidos planificados, y acordar los diferentes elementos curriculares, la dificultad de las tareas y la conexión de los contenidos.

El trabajo interdisciplinar realizado fue el siguiente: (1) Elaboración de un periódico semanal de aula trilingüe; (2) Traducción de las fichas de equipo y de anotación durante las sesiones de inglés y francés, que posteriormente utilizaban traducidas en EF; y (3) Elaboración de un cartel informativo trilingüe para la festividad final (fin de la UD, entrega de premios y reconocimientos).

Tras el análisis de las entrevistas individuales y grupales realizadas a los docentes y al alumnado se constató que los primeros percibieron como importante que las intervenciones interdisciplinares se planteen en el marco de un proyecto global de mejora del proceso de aprendizaje. El alumnado, en general, percibió como positivo el aprender contenidos desde las tres áreas. Además, manifestó que este modelo les proporciona un estado superior de implicación que facilita cualquier tipo de trabajo que se plantee.

Un estudio cuasi-experimental llevado a cabo en 47 niñas y 60 niños, de 8-13 años, de 3.º a 6.º cursos de Primaria (3.º, n = 27; 4.º, n = 24; 5.º, n = 36; y 6.º, n = 20) analizó el efecto de una intervención basada en el modelo de ED sobre el aprendizaje académico en función del tipo de

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docencia (tradicional v. compartida) y el clima social de aula (Calderón, Martínez de Ojeda, Valverde y Méndez-Giménez, 2016). La muestra estaba compuesta por una elevada prevalencia de población marroquí y de etnia gitana.

Dos docentes de EF (uno de ellos expertos en el modelo de ED) impartieron clase de manera conjunta y simultánea al alumnado de 3.º y 6.º cursos. A esta modalidad de enseñanza se le denominó como docencia compartida y agrupamiento combinado. El alumnado de 4.º recibió clase de EF de un solo docente, no experto en el modelo de ED. El alumnado de 5.º curso también recibió clase de un solo docente, aunque en su caso sí era experto en la ED. A este tratamiento se le denominó como tradicional. La intervención se basó en una UD de 10 sesiones de 60’ de duración cada una (introducción, dos sesiones de práctica dirigida, cuatro sesiones de práctica autónoma en equipo, dos sesiones de competición formal y una de festividad y reconocimiento final). En 3.º y 4.º cursos la UD fue de pichi o kickball. En 5.º y 6.º cursos la UD fue de balonmano. Los roles desarrollados por el alumnado fueron: individuales (publicista, encargado de material, preparador físico y entrenador) y colectivos (árbitro y anotador).

Los resultados obtenidos de los cuestionarios y las entrevistas realizadas al alumnado, las entrevistas a los docentes y el diario del profesor mostraron que el modelo de ED tuvo efectos positivos sobre el clima social de aula. Además, la enseñanza conjunta favoreció la implicación y el trabajo en equipo del alumnado.

Una investigación longitudinal, cuasi-experimental e intragrupo realizada, en 17 niñas y 34 niños (8-10 años), de 3.º (A y B) y 4.º (A y B) cursos de Primaria, pertenecientes al colegio Enrique Tierno Galván de Murcia (Murcia, España) analizó el efecto, según el género, de tres UD de juegos alternativos (kickball, ultimate e indiaca) sobre tres variables psicológicas: el clima social de aula, la competencia percibida y la intención de ser físicamente activo (Martínez de Ojeda, Méndez-Giménez y Valverde, 2016).

Cada UD se compuso de 10 sesiones de 60 minutos cada una (una introductoria, dos sesiones dirigidas, cuatro sesiones de práctica con alumno-entrenador y aprendizaje de roles de Duty Team, dos sesiones de competición formal y una sesión para el evento final). Los equipos se organizaron aleatoriamente; en 3.º curso se organizaron seis equipos y en 4.º curso cuatro equipos. Los roles individuales, rotatorios en cada UD, fueron: encargado de material, entrenador, periodista y preparador físico. Los roles de Duty Team, rotatorios en cada partido, fueron: árbitro y anotador. La intervención fue llevada a cabo por los dos maestros que impartían EF en el centro, uno con experiencia de cuatro años en el modelo de ED (3.º A) y otro inexperto, que impartía clase en los grupos de 3.º B y 4.º.

Los resultados observados tras la administración de cuestionarios y las entrevistas personales reflejaron un aumento sostenido en el tiempo en la percepción del clima social de aula, sobre todo en varones. La intención de ser físicamente activo experimentó un fuerte incremento, alcanzando las niñas niveles similares que los niños. La competencia percibida se mantuvo elevada aunque se observó una tendencia a la baja en la última temporada.

En otro estudio cuasi-experimental (Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda y Valverde-Pérez, 2017) se analizaron los efectos del modelo de ED durante el desarrollo de una UD de mimo (12 sesiones/60’ por sesión), en la inteligencia emocional (atención, claridad y reparación) y los mediadores motivacionales (relación, autonomía y competencia percibida) de una muestra de 44 niñas y 50 niños de 11-12 años. Los participantes, que pertenecían a cinco colegios de la Región de Murcia (España), fueron distribuidos en un grupo experimental (11 niñas y 13 niños) y un grupo control (70 escolares elegidos aleatoriamente entre 134 estudiantes procedentes de cuatro colegios). El alumnado control fue clasificado en tres grupos de clase.


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Las UD siguiendo el modelo tradicional de enseñanza fueron dirigidas a la iniciación deportiva: fútbol-sala (17 niñas y 20 niños), balonmano (7 niñas y 7 niños y orientación (9 niñas y 10 niños). El tratamiento fue desarrollado por un docente con experiencia profesional de 11 años de antigüedad, y dos años en la aplicación del modelo de ED. Durante la fase de práctica autónoma, los escolares desarrollaron los siguientes roles: actor, rol específico (director, presentador, encargado de material, guionista, preparador físico, y encargado de salud y riesgo), y Duty Team (jurado).

Los resultados de los cuestionarios administrados y las entrevistas realizadas al alumnado, así como del diario y las entrevistas al docente informaron de mejoras significativas en todas las variables psicológicas analizadas en el grupo de ED, superando a las del grupo control.

En otro estudio realizado en 15 niñas y 13 niños, entre 10-12 años, se analizaron los efectos de una UD de mimo basada en las premisas del modelo de ED sobre la sensibilidad y el comportamiento intercultural (Méndez-Giménez, Puente-Maxera y Martínez de Ojeda, 2017). Los participantes, que cursaban 5.º curso de Primaria en un colegio de la Región de Murcia (España), fueron seleccionados por su disponibilidad y alto grado de diversidad étnica y cultural (muestra de conveniencia).

La intervención consistió en una UD de 10 sesiones. Fue llevada a cabo por dos maestros de EF; uno con cuatro años de experiencia en la aplicación de la ED y otro inexperto. Los participantes fueron organizados en cinco grupos heterogéneos en género y diversidad. Los roles individuales consistieron en: personaje (todos), director, presentador, guionista-1, guionista-2 y preparador físico. Los jueces representaron el rol de Duty Team. En la sensibilidad intercultural se analizaron dos factores: respuestas emocionales positivas y respuestas emocionales negativas. En el comportamiento intercultural se estudiaron cinco habilidades sociales: irresponsabilidad, recompensa, ayuda, familiaridad/relaciones y metas.

Los resultados de las entrevistas y los cuestionarios administrados evidenciaron mejoras en la respuesta emocional positiva, la ayuda, y las relaciones entre iguales de distintas culturas y países.

En un estudio cuasi-experimental, llevado a cabo en el colegio público Feliciano Sánchez Saura de Cartagena (Murcia, España), con 18 niños (todos varones), de 11-12 años, que cursaban 6.º de Primaria, se analizó por un lado el efecto de una UD desarrollada siguiendo los principios de la ED sobre el comportamiento y la sensibilidad interculturales y, por otro lado, se examinó su incidencia específica en el desarrollo del rol de alumno-entrenador (Puente-Maxera, Méndez-Giménez y Diego Martínez de Ojeda Pérez, 2018).

Se desarrolló una UD de ultimate-frisbee, con diez sesiones de 60 minutos de duración. El alumnado se organizó en cuatro equipos heterogéneos en relación a la nacionalidad y al nivel de aprendizaje. Los roles individuales consistieron en: entrenador, preparador físico, encargado de material y responsable de riesgos laborales. Los roles de Duty Team fueron: árbitros y anotadores. El maestro (especialista en EF) responsable de llevar a la práctica el programa tenía 11 años de experiencia docente y cuatro años implementando el MED.

Los resultados de las entrevistas y los cuestionarios administrados reflejaron un efecto positivo sobre la respuesta emocional positiva de la sensibilidad intercultural. Sin embargo, no reflejaron diferencias significativas en el comportamiento intercultural. Con respecto al rol de alumno-entrenador, el uso de la pizarra en el rol de alumno-entrenador se reveló como una eficaz herramienta en el proceso de comunicación.

Por último, en el estudio de Segovia y Gutiérrez (2018) se analizaron los efectos sobre las competencias Sociales y Cívicas y Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor, de la implementación de una metodología basada en la hibridación de los Modelos Pedagógicos del Aprendizaje Basado en Proyectos, la Enseñanza entre Iguales, el Aprendizaje Cooperativo y la ED

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(Fernández-Río y et al., 2017). Participaron 25 niñas y 22 niños, de 6.º curso de Primaria, de 11 y 12 años, de un colegio público de la provincia de Ciudad Real (Castilla-La Mancha, España). La intervención fue realizada por una maestra sin experiencia previa en el modelo.

Se diseñó una UD para el conocimiento y la práctica de juegos y deportes tradicionales de distintos países. El alumnado se organizó en cinco equipos, siguiendo los criterios de homogeneidad de género y habilidad percibida por el docente; de manera que uno organizaba y el resto practicaba. La duración fue de 21 sesiones organizadas en tres fases siguiendo:

(1) Organización/Preparación (sesiones 1-6); fase interdisciplinar de conocimiento del modelo de ED, organización de los equipos y del trabajo a realizar; aprendizaje de contenidos de las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Plástica.

(2) Pretemporada (sesiones 9-10)-fase regular (sesiones 11-20)-fase final (sesión 21)/Desarrollo; aprendizaje de los juegos, competición, entrega de premios y fiesta.

(3) Comunicación (5 sesiones); en los recreos, cada equipo enseñaba las características y los juegos tradicionales de los países elegidos.

Los resultados mostraron la mejora progresiva y generalizada de la autonomía y las relaciones sociales asociada a roles de liderazgo (entrenador y preparador físico); concluyendo que esta metodología de enseñanza parece poseer un gran potencial para mejorar las habilidades sociales, la capacidad de trabajo cooperativo y los niveles de autonomía y responsabilidad.

Tabla 1. Experiencias didácticas con escolares.

Autores/Municipio-Provincia

Metodología/ Muestra/Entorno Experiencia docente/

Formación en el MED Intervención Resultados y conclusiones

Calderón et al. (2010)/Cartagena.

Mixta*/19 niñas, 29 niños/8-9 años/Rural

Un maestro con 10 años/ Sin formación en el MED.

MED/ 8 sesiones (60’)/ UD balón prisionero.

Incremento del disfrute y de la adherencia a la práctica deportiva.

García-López et al. (2012)/Albacete.

Cuantitativa/ 11 niñas y 10 niños/ 11-12 años/No se especifica.

Un maestro con 14 años/ 3 años de experiencia en la aplicación del MED.

MED/18 sesiones/UD balonmano.

No hubo efectos positivos en empatía, asertividad, conductas agresivas, amigos positivos y amigos negativos en el total del grupo.

Martínez de Ojeda et al. (2012)/Cartagena.

Cualitativa/9 niños y 7 niñas/10-11 años/Rural.

Un maestro con 5 años y una maestra interina con 6 años de experiencia/ Ambos sin formación en ED.

MED/ 14 sesiones (60’)/ UDI baloncesto (EF, lengua y matemáticas).

Necesidad de planificación, comunicación permanente, estabilidad laboral y sentimiento de pertenencia al centro.


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Calderón et al. (2013)/Murcia.

Cualitativa/20 niñas, 13 niños/10-11 años/Rural.

No se especifica/ Recibió formación en el MED.

MED y MID/ 28 sesiones (60’); grupo A (1ª UD basket-ED-, 2ª UD hockey-ID-), grupo B (1ª UD hockey-ID-, 2ª UD basket-ED-).

Menor implicación y disfrute en la UD siguiendo un MID tras la experiencia previa con la UD de ED.

García-López y Gutiérrez (2013)/Albacete y Ciudad Real.

Cuantitativa/78 chicas y 76 chicos/11-14 años.

6 profesores/12 años aproximadamente de experiencia docente/Sin experiencia previa en ED.

MED/18 sesiones/UD balonmano.

Efectos positivos sobre la asertividad y la empatía.

Gutiérrez et al. (2014)/Ciudad Real.

Mixta/ 8 niñas y 8 niños/ 7-8 años/Rural.

Maestra con 14 años y una alumna en prácticas de magisterio/ Ambas sin experiencia en el MED.

MED/ 10 sesiones/ UD balón prisionero.

El empleo de la ED en 2.º curso de Primaria es viable. La percepción de competencia y disfrute por parte del alumnado es positiva.

Martínez de Ojeda et al. (2015)/El Albujón (Cartagena)

Cualitativa/9 niños y 7 niñas/10-11 años/Rural.

Un maestro con 5 años (con formación previa en la ED), una maestra (inglés) con 6 años y otra maestra (francés) con 4 años (ambas sin formación en el modelo).

MED y trabajo interdisciplinar /14 sesiones (60’) /UDI EF, Inglés y Francés.

Mejora del aprendizaje interdisciplinar.

Calderón et al. (2016)/Lobosillo (Murcia).

Mixta/ 47 niñas y 60 niños/8-13 años/Rural.

No se especifica la experiencia docente/ Dos docentes expertos en el MED y dos no expertos.

MID, MED, docencia compartida y agrupamiento combinado/10 sesiones (60’) UD pichi en 3.º y 4.º, y 10 sesiones (60’) UD balonmano 5.º y 6.º.

Efectos positivos sobre el clima social de aula. Mejora de la implicación y el trabajo en equipo.

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Martínez de Ojeda et al. (2016)/Lobosillo (Murcia).

Mixta/17 niñas y 34 niños/ 8-10 años/Rural.

Dos maestros/No se especifica la experiencia docente/Uno con 4 años de experiencia con la ED y otro inexperto.

MED/ 30 sesiones (60’) en total/1ª UD kickball, 2ª UD ultimate y 3ª UD indiaca.

Incremento de la percepción de clima social de aula (especialmente en niños)/Aumento de la intención de ser activo (especialmente en niñas)/Competencia percibida elevada durante la intervención.

Méndez-Giménez et al. (2017)/Región de Murcia.

Mixta/44 niñas y 50 niños/GC, n = 70; GE, n = 24 (11 niñas y 13 niños)/11-12 años.

5 maestros/El aplicador de la intervención tenía 11 años de experiencia docente y 2 años en el MED.

MED y MID/12 sesiones (60’) por UD/UD mimo (MED)/UD fútbol sala-UD balonmano-UD orientación (MID).

Mejoras significativas en todas las variables psicológicas analizadas en el grupo de ED, superando a las del grupo control.

Méndez-Giménez et al. (2017)/Región de Murcia.

Mixta15 niñas y 13 niños/10-12 años.

No se especifica la experiencia docente/Uno con 5 años de experiencia en el MED y otro inexperto.

MED/10 sesiones/UD mimo.

Mejoras en la respuesta emocional positiva, la ayuda, y las relaciones entre iguales de distintas culturas y países.

Puente-Maxera et al. (2018)/Cartagena (Murcia).

Mixta/18 niños/11-13 años.

Un maestro con 11 años de experiencia docente y 4 en el MED.

MED/10 sesiones/UD ultimate.

Mejoras en la sensibilidad intercultural/Sin efectos en el comportamiento intercultural.

Segovia y Gutiérrez (2018)/Ciudad Real.

Mixta/25 niños y 22 niñas, 11-12 años/No se especifica.

Una maestra; sin formación previa en ED.

Hibridación de la ED, Aprendizaje Cooperativo, Enseñanza entre Iguales y Auto-construcción de Materiales; 21 sesiones (60’) y 5 recreos (30’); UD Juegos y deportes tradicionales.

Mejora de la autonomía, la responsabilidad y las relaciones sociales.

* Mixta = cuantitativa y cualitativa; ED = Educación Deportiva; MED = modelo de Educación Deportiva; MID = modelo tradicional basado en la instrucción directa; UD = unidad didáctica; UDI = unidad didáctica integrada.


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Experiencias didácticas con adolescentes

El estudio de Calderón, Hastie, Liarte y Martínez de Ojeda (2013a) describe el desarrollo de una UD de danza en Bachillerato. Los participantes fueron 16 estudiantes, entre 16 y 18 años de edad, del instituto público Ben Arabi de Cartagena (Murcia, España), que cursaban 2.º curso de un bachillerato de artes escénicas. La asignatura del currículo en la que se desarrolló la experiencia fue Expresión Corporal y Danza, con una carga lectiva semanal de cuatro clases de 55 minutos. Se llevó a cabo una UD con 32 sesiones (11 sesiones siguiendo el modelo de ED), en las que se impartieron tres contenidos relacionados con la danza: contemporánea, tradicional y danzas del mundo.

Se plantearon los roles de bailarines (todos), coreógrafo principal, coordinador de sonido e imagen, investigador, responsable de mercadotecnia, encargado de maquillaje o de vestuario y responsable de la preparación física del equipo. El alumnado organizó dos compañías, denominadas Primera Esencia y Mystic Move. Cada compañía se encargó de diseñar su coreografía, ensayarla y grabarla; elegir la música, el maquillaje y el vestuario; y, promocionar las actuaciones públicas, mediante el diseño y la elaboración de pósteres informativos y otras acciones de mercadotecnia. Cada compañía dedicó entre nueve y 11 clases a la práctica de la danza, que culminó con una actuación pública en un auditorio.

La percepción del profesor y del alumnado mostró que el modelo de ED se puede aplicar a otros contenidos de EF, y no únicamente a los juegos y deportes colectivos. El profesor informó de un mayor nivel de implicación cognitiva y social en las clases prácticas diarias. El alumnado informó de una mayor preferencia por esta metodología, que favorece más la autonomía, la asunción de responsabilidades y la toma de decisiones, frente a otras en las que hay un mayor control y dirección por parte del docente.

En otro estudio cuasi-experimental (Calderón, Martínez de Ojeda y Martínez, 2013c) se analizó, desde la perspectiva del docente y su alumnado, las sinergias que pueden existir entre la habilidad física percibida y la actitud del alumnado hacia la práctica de la EF, tras la experiencia con una UD bajo las premisas del modelo de ED. Participaron diez chicas y seis chicos, de 15-16 años, que cursaban 4.º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (muestra de conveniencia) en un instituto público de Cartagena (Murcia, España).

Una profesora con seis años de experiencia docente, que recibió formación en el modelo de ED, llevó a la práctica una UD de 15 sesiones (55’) de bádminton (introducción, dos sesiones en la fase dirigida, dos sesiones de práctica autónoma individual, dos sesiones de competición individual, dos sesiones de práctica autónoma de dobles, dos sesiones de competición de dobles y evento final). La profesora fue tutorizada en el diseño de la intervención por un experto en el modelo, con 13 años de experiencia y cuatro aplicando el modelo de ED. Se establecieron cuatro grupos de nivel según la habilidad percibida por la profesora.

Los resultados obtenidos a través del diario de la profesora mostraron una tendencia del alumnado con mayor habilidad a practicar con aquellos con menor habilidad. Asimismo, observó en los grupos con menor habilidad un incremento en su percepción de competencia, sobre todo a nivel conceptual. Algo que no observó en los grupos con mayor habilidad. Por último, observó una mejora en la actitud positiva hacia la EF, lo que se tradujo en calificaciones finales más elevadas. Con respecto al alumnado, los datos reportados mediante cuestionario no mostraron diferencias significativas en la habilidad física percibida. No obstante, se manifestó una mejora leve de su percepción de competencia y en la actitud hacia la asignatura de EF.

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En el estudio (cuasi-experimental) de Cuevas, García-López y Contreras (2015) se analizó el impacto de dos modelos de enseñanza (Tradicional y ED) sobre las necesidades psicológicas básicas (competencia, autonomía y relación). Fueron seleccionados de manera aleatoria y por conglomerados, 49 chicas y 37 chicos, de 15 a 17 años de edad, de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a dos institutos de Castilla-La Mancha (España).

El profesor, con más de 10 años de experiencia, recibió formación previa en el modelo de ED. Los investigadores junto con el profesor encargado de impartir docencia, diseñaron un programa para el aprendizaje del voleibol empleando ambos modelos. La duración de la intervención con ambos modelos fue de 19 sesiones de 55 minutos. El procedimiento fue el siguiente:

(1) En el modelo de ED, las sesiones de entrenamiento se estructuraron en: calentamiento (10 minutos), actividades y juegos para el aprendizaje del voleibol (40 minutos), y estiramientos (5 minutos); y en las sesiones de competición en: calentamiento (10 minutos), dos partidos (35 minutos), estiramientos y cumplimentación de informes (10 minutos). Los elementos técnico tácticos, los roles individuales (capitán-entrenador, preparador físico, árbitro y estadístico) y colectivos (comité de disciplina y organización) fueron introducidos de manera progresiva (sesiones 1-6);

(2) En el modelo de enseñanza tradicional, las sesiones se estructuraron en: calentamiento (10 minutos), explicaciones y prácticas sobre el voleibol (40 minutos), y estiramientos (5 minutos). Todas las actividades fueron dirigidas por el docente empleando el mando directo y la asignación de tareas.

Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron que el modelo de ED tuvo efectos positivos sobre las necesidades psicológicas básicas, especialmente, en el sentimiento de competencia. Por el contrario, los métodos tradicionales basados en el orden y en la ejecución motriz no evidencian influencia sobre las mismas.

En el estudio de Méndez-Giménez, Fernández-Río y Méndez-Alonso (2015) se compararon los efectos de dos modelos de enseñanza (Tradicional y ED con material convencional y ED con material autoconstruido) en la promoción de las metas de logro y de amistad (aproximación-evitación), las necesidades psicológicas básicas y la deportividad durante la enseñanza del ultimate en el contexto de la EF.

Los participantes fueron 159 chicos y 136 chicas, de 12 a 17 años (66 sujetos en 1.º ESO, n = 69; 2.º ESO, n = 65; 3.º ESO, n = 58; y 1.º de Bachillerato; n = 37), de un centro concertado de Asturias (España). Se organizaron tres grupos de tratamiento seleccionando al azar un grupo en cada nivel educativo: Tradicional (n = 110), ED con material convencional (n = 107), y ED con material alternativo (n = 78).

La duración de la intervención fue de 12 sesiones de 55 minutos cada una. Aplicaron la intervención dos profesores, ambos con más de 10 años de experiencia docente, uno en el primer ciclo de ESO, y el otro en el segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Previamente, recibieron un curso de formación específica de 10 horas. El procedimiento en cada modelo se describe a continuación.

(1) Modelo Tradicional. Se aplicó una estructura basada en la enseñanza de la habilidad-ejercicios-juego. Las sesiones fueron dirigidas por el profesor aportando feedback. Se dividieron en tres partes: calentamiento, enseñanza de la habilidad con práctica de ejercicios y partido final (5 v. 5 con arbitraje del profesor).


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(2) ED con material convencional. Se organizaron equipos mixtos y heterogéneos de 4-5 alumnos. Se realizaron registros del rendimiento de los estudiantes durante algunos partidos empleando hojas de observación de conductas táctico-técnicas. Cada equipo eligió el color de su equipamiento, un distintivo (gorras, marcas de pintura en la cara…) y estableció un saludo previo al partido. Durante la temporada se articularon estrategias de potenciación del juego limpio, como el ejercicio rotativo de los roles de árbitro, entrenador, encargado del material, y otros; reflexiones individuales y colectivas del respeto de las normas; la coevaluación de la responsabilidad del equipo; o la bonificación con puntos adicionales por la deportividad. Se realizó un campeonato final interclases como colofón de la temporada.

(3) ED con material autoconstruido. La única diferencia con el tratamiento anterior fue el empleo de aros voladores autoconstruidos en lugar de los frisbees convencionales, que se compartieron con jugadores del equipo propio y ajeno. Una semana antes del tratamiento, el alumnado recibió información durante unos 20 minutos junto a una fotocopia explicativa sobre cómo confeccionar el material a partir de materias primas (cartón, plásticos con burbujas y cinta adhesiva).

Los resultados de los cuestionarios administrados a los profesores y al alumnado mostraron que la ED se mostró más eficaz frente al modelo tradicional para fomentar las metas de evitación del rendimiento y de amistad, satisfacer las necesidades psicológicas y promover las dimensiones de deportividad. El empleo de material autoconstruido contribuye a la toma de conciencia del valor del material y a reducir conductas disruptivas con el material ajeno.

Un estudio cuasi-experimental analizó, en 49 chicas y 37 chicos, de 15-17 años, que cursaban 4.º de ESO en dos institutos de España, el impacto de una intervención basada en el modelo de ED sobre algunas variables psicológicas (motivación, necesidades psicológicas básicas e intención de ser físicamente activo) usando la teoría de la autodeterminación como marco de referencia (Cuevas, García-López y Serra-Olivares, 2016). Se seleccionaron dos grupos, uno control (n = 43) que desarrolló una UD siguiendo un modelo tradicional de enseñanza, y otro experimental (n = 43) que recibió el tratamiento basado en el modelo de ED. La intervención consistió en una UD de 19 sesiones (55’) de voleibol. El profesor que llevó a cabo el programa tenía más de 10 años de experiencia docente; además, recibió formación específica en el modelo de ED.

Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron de manera significativa mejoras en la motivación intrínseca en el grupo de ED. Sin embargo, se observó en este grupo un ligero descenso en el sentimiento de competencia. No se detectaron cambios en los niveles de satisfacción y aburrimiento. Con respecto a la intención de ser físicamente activo, se detectó un leve incremento.

En un estudio realizado con metodología cualitativa (Menéndez y Fernández-Río, 2016a), se llevó a la práctica, con 78 estudiantes (cinco grupos naturales), entre 15-17 años, una experiencia práctica de hibridación de la ED y la Responsabilidad Personal y Social, a través de una UD de 16 sesiones (55’) de kickboxing educativo. Ni el alumnado participante ni el docente que aplicó el programa tenían experiencia previa con los modelos implementados.

Se respetaron los principios y la estructura de Siedentop et al. (2011) para el modelo de ED: introducción, práctica dirigida, práctica autónoma y evento final con entrega de premios (figura 5). Las sesiones se diseñaron siguiendo la estructura del modelo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison (2011): (1) tiempo de relación docente-alumnado antes, durante y después de la sesión; (2) toma de conciencia de los niveles de responsabilidad a alcanzar; (3) tiempo de práctica física para trabajar en los niveles; (4) encuentros grupales para la reflexión; y (5)

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autoevaluaciones. Los roles, que fueron introducidos progresivamente en la UD, consistieron en: coach, encargado de material, preparador físico, fotógrafo, coreógrafo, juez.

Los resultados de esta experiencia didáctica mostraron la viabilidad de llevar a la práctica la hibridación entre ambos modelos, permitiendo crear un contexto de aprendizaje centrado en las habilidades y necesidades del alumnado.

Figura 5. Trofeos autoconstruidos para el evento final de l unidad didáctica. Fuente: extraído de Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016a).

En otro estudio (Menéndez-Santurio y Fernández-Río, 2016b) realizado con una metodología cualitativa examinó, en 74 chicas y 69 chicos, de 14-17 años, los efectos sobre diversas variables psicológicas (actitudes hacia la violencia, responsabilidad, metas de amistad y necesidades psicológicas básicas) de un modelo pedagógico híbrido (ED y Responsabilidad Personal y Social), comparándolos con un modelo tradicional de enseñanza (modelo basado en la instrucción directa).

Los participantes, seleccionados de manera no aleatoria y por conveniencia, pertenecían a dos centros públicos de una ciudad del norte de España. Fueron organizados en sus ocho grupos naturales de 4.º de la ESO, siendo asignados en un grupo control (65 estudiantes, en tres grupos naturales) y un grupo experimental (78 estudiantes, en cinco grupos naturales). Ninguno de los participantes tenía experiencia previa en ambos modelos.

El profesor que llevó a cabo la intervención tenía más de 10 años de experiencia docente y era especialista en kickboxing. Además, recibió 30 horas en total de formación sobre ambos modelos. La intervención se basó en una UD de kickboxing educativo, con 16 sesiones de 55 minutos. Los roles fueron introducidos durante el desarrollo de la UD. Estos roles consistieron en: coach, encargado de material, preparador físico, fotógrafo, coreógrafo, juez. Se siguió la estructura de Siedentop et al. (2011) para el modelo de ED, mientras que las sesiones se diseñaron siguiendo la estructura del modelo de Responsabilidad Personal y Social (Hellison, 2011).

Los resultados reportados por los instrumentos de autoinforme mostraron mejoras en ambos grupos, aunque el grupo que experimentó el planteamiento basado en la hibridación de los modelos de ED y Responsabilidad Personal y Social mejoró en mayor medida sus actitudes hacia la violencia (general, gratuita y de autoprotección), la responsabilidad (especialmente la


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social), la amistad entre iguales y las necesidades psicológicas básicas (excepto la autonomía, que no evidenció cambios).

El estudio (cuasi-experimental) de Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz, Cueto-Martín y Sánchez-Gallardo (2017) analizó en 22 chicas y 22 chicos de 16-18 años, que cursaban 1.º de Bachillerato en un instituto público de Granada (España), el efecto de una intervención basada en el Modelo de ED, en comparación con el modelo tradicional de enseñanza sobre la regulación motivacional (motivación intrínseca, regulación identificada, regulación externa, desmotivación e índice de autodeterminación) en clase de EF. El programa de intervención, de 12 sesiones de 55 minutos de duración cada (dos sesiones/semana), se diseñó para la enseñanza del baloncesto, siguiéndose las directrices recomendadas para ambos modelos de enseñanza.

(1) En el modelo de ED la estructura fue la siguiente: introducción, dos sesiones de práctica dirigida, cinco sesiones de práctica autónoma, tres sesiones de competición y el evento final. Las sesiones de práctica tuvieron diez minutos de calentamiento; 40 minutos de actividades, juegos de aprendizaje y situaciones competitivas dos contra dos; y cinco minutos de recuperación. En las sesiones de competición se dedicaron diez minutos de calentamiento, 30 minutos para los partidos, diez minutos para cumplimentar informes y cinco minutos de recuperación. Los roles consistieron en: entrenador, segundo entrenador, preparador físico, periodista, árbitro y responsable de material.

(2) En el modelo tradicional, las primeras nueve sesiones se orientaron al aprendizaje de los elementos técnico-tácticos. La estructura de las sesiones fue la siguiente: diez minutos para el calentamiento, 40 minutos para las explicaciones y las prácticas y cinco minutos de una vuelta a la calma. Todas las sesiones fueron dirigidas por el docente mediante el estilo de la asignación de tareas. Las intervenciones fueron llevadas a cabo por dos docentes, que recibieron formación específica de diez horas en cada modelo. El docente que aplicó la ED recibió asimismo tutorización por un experto en el modelo.

Los resultados de las pruebas de autoinforme mostraron que el modelo de ED, respecto al modelo tradicional, tuvo un efecto positivo sobre el nivel de motivación intrínseca y de regulación identificada, además de reducir el nivel de regulación externa y desmotivación.

Por último, Fernández-Río, Méndez-Giménez y Méndez-Alonso (2017) examinaron, en 104 chicas y 113 chicos de 12 a 17 años, los efectos de dos modelos de enseñanza (ED y enseñanza basada en la instrucción directa) sobre el comportamiento psicológico (motivación intrínseca, autonomía, competencia, interés, aburrimiento, responsabilidad social, relaciones sociales y aprendizaje cooperativo). Los participantes cursaban de 1.º a 4.º de la ESO en un centro público del Norte de España.

En ambos modelos se desarrolló una UD con 16 sesiones (dos sesiones/semana), de 55 minutos cada una, de ultimate-frisbee. En la ED se siguieron los planteamientos de Siedentop (1994). Los roles desarrollados fueron: jugador, árbitro, entrenador, capitán y manager. El modelo basado en la instrucción directa siguió un planteamiento tradicional de enseñanza desarrollando sesiones con calentamiento, enseñanza de habilidades técnicas y tácticas durante la parte principal y vuelta a la calma. Ambos programas fueron desarrollados por dos maestros de EF (con más de seis de experiencia docente), que recibieron un seminario de formación en el modelo de ED.

Los resultados de los cuestionarios administrados reflejaron, en el grupo de ED, una mejora significativa en todas las variables psicológicas, mientras que el grupo de instrucción directa solo mejoró en autonomía, responsabilidad social y aprendizaje cooperativo.

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Tabla 2. Experiencias didácticas con adolescentes.

Autores Metodología; muestra

Experiencia docente; formación en el MED

Intervención Resultados y conclusiones

Calderón et al. (2013)/Murcia.

Cualitativa;16 estudiantes;16-18 años.

No se especifica.

MED/11 sesiones (55’)/UD danza contemporánea.

El alumnado informó de una mayor preferencia por esta metodología, por la autonomía, asunción de responsabilidades y toma de decisiones.

Calderón et al. (2013)/Región de Murcia.

Mixta*/10 chicas y 6 chicos/15-16 años.

Una profesora con 6 años de experiencia docente/ Recibió entrenamiento en el MED/Fue tutorizada por un experto en el MED.

MED y grupos de nivel/ 15 sesiones (55’)/UD bádminton.

En los grupos con menor habilidad se incrementó su percepción de competencia/Mejora en la actitud hacia la EF.

Cuevas et al. (2015)/Castilla-La Mancha.


Un profesor con 10 años/Recibió entrenamiento en el MED.

MED y MID/19 sesiones (55’) en ambos modelos/UD voleibol.

La ED satisface mejor las necesidades psicológicas básicas frente al modelo tradicional.

Méndez-Giménez et al. (2015)/Lobosillo (Murcia).

Mixta/136 chicas y 159 chicos/12-17 años.

Dos profesores con más de 10 años/ Con formación en el MED.

MID, MED e hibridación del MED y la Autoconstrucción de Materiales; 12 sesiones (55’); UD de Ultimate (MID, MED y MED + Autoconstrucción de Materiales).

Frente al MID, la ED fomenta más las metas de evitación del rendimiento y de amistad; satisface las necesidades psicológicas básicas; favorece la deportividad.

Cuevas et al. (2016)/Castilla-La Mancha.

Cuantitativa/49 chicas y 37 chicos/GC, n = 43; GE, n = 43/15-17 años.

Un profesor con 10 años de experiencia docente/Recibió formación específica en el MED.

MED y MID/19 sesiones (55’) en ambos modelos/UD voleibol.

Mejora de la motivación intrínseca/Leve incremento de la intención de ser activo/Ligero descenso del sentimiento de competencia/Sin cambios en la satisfacción.


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Autores Metodología; muestra

Experiencia docente; formación en el MED

Intervención Resultados y conclusiones

Menéndez y Fernández-Río (2016)/Norte de España.

Cualitativa/78 estudiantes/15-17 años.

No se especifica la experiencia docente/Sin experiencia en el MED.

Hibridación MED y MRPS/16 sesiones (55’)/UD kickboxing educativo.

La hibridación es viable mediante el kickboxing.

Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016)/Norte de España.

Cualitativa/74 chicas y 69 chicos/14-17 años.

Un profesor de EF especialista en kickboxing con 10 años de experiencia docente/ Sin experiencia previa en el MED.

Hibridación MED-MRPS y MID/16 sesiones (55’)/UD kickboxing educativo.

Mejoraron las actitudes hacia la violencia, la responsabilidad, la amistad entre iguales y las necesidades psicológicas básicas.

Burgueño et al. (2017)/Granada.


Dos profesores/No se especifica su experiencia docente/Recibieron 10 horas de formación específica en cada modelo.

MED y MID/12 sesiones (55’) en cada modelo/UD baloncesto.

En comparación con el MID, la ED tuvo un efecto positivo sobre el nivel de motivación intrínseca y de regulación identificada, además de reducir el nivel de regulación externa y desmotivación.

Fernández-Río et al. (2017)/Norte de España.

Cuantitativo/104 chicas y 113 chicos/ 12-17 años.

Dos maestros de EF/6 años de experiencia docente en ambos casos/Recibieron un seminario de formación en el MED.

MED y MID/16 sesiones (55’) en ambos modelos/UD ultimate.

El grupo del MED presentó efectos positivos en el comportamiento psicológico general. El grupo del MID solo en algunas variables.

* Mixta = cuantitativa y cualitativa; ED = Educación Deportiva; MED = modelo de Educación Deportiva; MID = modelo tradicional basado en la instrucción directa; MRPS = modelo de Responsabilidad Personal y Social; UD = unidad didáctica.

DISCUSIÓN

Esta revisión bibliográfica pretendía clarificar los supuestos efectos positivos de la ED en escolares y adolescentes de entorno sociocultural no angloparlante, así como sintetizar la literatura científica existente. Independientemente de la metodología de investigación empleada, la

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mayoría de los estudios incluidos en esta revisión han puesto de manifiesto efectos positivos de la enseñanza de contenidos del área de EF según las premisas establecidas en el modelo de ED (Siedentop, 1994) en escolares (Calderón et al. 2010; Calderón et al., 2013; Calderón et al., 2016; Cuevas et al., 2016; García-López y Gutiérrez, 2013; Gutiérrez et al., 2014; Martínez de Ojeda et al., 2015; Martínez de Ojeda et al., 2016; Méndez-Giménez et al., 2017a,b; Puente-Maxera et al., 2018) y adolescentes (Calderón et al., 2013a; Cuevas et al., 2015; Fernández-Río et al., 2017), confirmándose la hipótesis de que la ED puede educar a los estudiantes para que consigan ser cultos, competentes, entusiastas y que adquieran patrones de comportamiento activo (Evangelio, González-Víllora, Serra-Olivares y Pastor-Vicedo, 2015).

Estos beneficios se incrementan cuando se desarrollan experiencias didácticas de hibridación de la ED con el Aprendizaje Cooperativo, la Enseñanza entre Iguales y la Autoconstrucción de Materiales (Segovia y Gutiérrez, 2018); la ED y la Autoconstrucción de Materiales (Méndez-Giménez et al., 2015); la ED y la Responsabilidad Personal y Social (Menéndez-Santurio y Fernández-Río, 2016b). O se desarrollan contenidos innovadores como el kickboxing educativo (Menéndez y Fernández-Río, 2016a).

Estos resultados podrían ser debidos al gran potencial de la ED para favorecer el aprendizaje de contenidos académicos de manera integrada (Calderón et al., 2013b; Martínez de Ojeda et al., 2015); satisfacer las necesidades psicológicas básicas de autonomía, percepción de competencia y relaciones sociales (Cuevas et al., 2015; Méndez-Giménez et al., 2015); incrementar la implicación cognitiva en las sesiones de EF (Calderón et al., 2013a); favorecer la empatía y la asertividad (García-López et al., 2012; García-López y Gutiérrez, 2013); desarrollar la inteligencia emocional (Méndez-Giménez et al. 2017a); mejorar el clima social de aprendizaje (Martínez de Ojeda et al., 2016); favorecer la inclusión social y el comportamiento intercultural (Méndez-Giménez et al., 2017b; Puente-Maxera et al., 2018); desarrollar la capacidad para el trabajo cooperativo (Segovia y Gutiérrez, 2018); y mejorar las actitudes hacia la violencia en el ámbito educativo (Menéndez-Santurio y Fernández-Río, 2016b).

La coincidencia de resultados positivos en algunos estudios refiere, probablemente, al cumplimiento de las premisas establecidas por Siedentop et al. (2011) para la aplicación del modelo de ED: (1) la organización de la práctica en temporadas (práctica, competición y fase final), que incrementa la activación del alumnado por la capacidad motivadora de la competición; (2) la afiliación a un equipo, que provoca un sentimiento de identidad y pertenencia a un grupo con intereses comunes; (3) la adquisición y el desarrollo de roles, que incrementa los valores y las actitudes de autonomía, liderazgo y responsabilidad; y (4) la organización de un evento festivo como clausura, que impregna al proceso de un carácter fuertemente pedagógico.

Estos estudios cumplen con las recomendaciones para el desarrollo de investigaciones con este modelo: (1) la descripción concreta de todos los elementos curriculares de la UD; (2) la detallada validación del modelo utilizado; y (3) la descripción específica del contexto del programa (Hastie y Casey, 2014). Por tanto, en la utilización efectiva del modelo de ED en el ámbito educativo se sugieren los siguientes aspectos: (1) la formación específica en su conocimiento y aplicación práctica; (2) el conocimiento de los elementos curriculares (aprendizajes académicos); y (3) el análisis del contexto sociocultural donde se va a aplicar (Calderón y Martínez de Ojeda, 2014).

No obstante, en algunos estudios que cumplen con estas recomendaciones los resultados son contradictorios. En el trabajo de Puente-Maxera et al. (2018) la intervención basada en un deporte alternativo colectivo (ultimate) no tuvo efectos sobre el comportamiento intercultural. Por su parte, Calderón et al. (2013b), aplicando un programa basado en un deporte tradicional

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con menor grado de implicación cooperativa (bádminton), no se observaron efectos sobre la habilidad física percibida. Ambas investigaciones no cumplen con el número mínimo de 15 sesiones recomendado por Siedentop et al. (2011). Sin embargo, en la intervención de 18 sesiones de balonmano de García-López et al. (2012) no se hallaron cambios sobre la empatía, la asertividad, las conductas agresivas, los amigos positivos y los amigos negativos en el total del grupo. Por tanto, los resultados de la aplicación del modelo de ED podrían diferir en función de diversos factores como las necesidades e intereses específicos del alumnado, el contexto sociocultural del centro o el clima de enseñanza, entre otros.

Por otro lado, los estudios analizados coinciden en revelar a la práctica deportiva como una estrategia para mejorar la formación de los escolares y adolescentes que afecta positivamente al aprendizaje académico (Calderón et al., 2010; Martínez de Ojeda et al., 2015), a la adquisición de las competencias Sociales y Cívicas y Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor (Segovia y Gutiérrez, 2018), al desarrollo creativo (Calderón et al., 2013b) y a la adquisición de conductas y valores de responsabilidad personal y social (Menéndez y Fernández-Río, 2016; Menéndez y Fernández-Río, 2016a); aportando evidencia empírica sobre la capacidad de la actividad física como actividad propositiva e intencional que tiene efectos positivos sobre la salud mental y la calidad de vida en personas jóvenes (Gálvez et al., 2015).

La consistente relación encontrada entre la ED y las necesidades psicológicas básicas implica que la mejora de la autonomía, el sentimiento de competencia y las relaciones sociales es esencial para incrementar los niveles de actividad física escolar (Cuevas et al., 2016) y la intención de ser físicamente activo en horario extraescolar (Calderón et al., 2013b); llegándose a observar los beneficios de la ED en el fomento de conductas de adherencia a la actividad física en escolares de temprana edad (Calderón et al., 2010; Gutiérrez y García-López, 2014). Según Martínez de Ojeda et al. (2016) estos efectos se mantienen en el tiempo si se llevan a cabo intervenciones de mayor temporalidad.

Estos hechos son más evidentes cuando se comparan con los efectos de una experiencia didáctica desarrollada siguiendo un modelo tradicional de enseñanza, observándose que el modelo de ED fomenta más la deportividad, las metas de evitación del rendimiento y las metas de amistad (Méndez-Giménez et al., 2015); mejora la motivación intrínseca (Cuevas et al., 2016; Fernández-Río et al., 2017); favorece la amistad entre iguales (Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016b); contribuye a reducir el nivel de regulación externa y desmotivación (Burgueño et al., 2017); y fomenta el trabajo en equipo (Calderón et al., 2016). No obstante, en el estudio de Cuevas et al. (2016) aunque se produjo una mejora de la motivación intrínseca y la intención de ser activo, se observó un ligero descenso del sentimiento de competencia y no se detectaron cambios significativos en la satisfacción, no indicándose el grupo de participantes en los que este descenso era más acusado. Como hipótesis se puede plantear que en periodos prolongados de competición, aquellos menos hábiles pueden presentar problemas en la percepción de competencia por lo que se hace necesaria la intervención docente para favorecer el apoyo psicológico de aquellos menos competentes a nivel motriz.

A pesar de los argumentos que apoyan los beneficios de la ED sobre la formación de escolares y adolescentes, diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta cuestión. Por ejemplo, existe la necesidad de realizar más investigaciones de control aleatorizado y longitudinales así como emplear instrumentos de medida objetivos que confirmen la causalidad de la relación existente entre las variables y fortalezcan los resultados. Considerando la potencialidad de este modelo para educar en valores y actitudes de autonomía, toma de decisiones y responsabilidad, se sugiere la realización de intervenciones en el tiempo de recreo de la jornada lectiva, en horario extraescolar y en el medio natural. También podría analizarse el efecto sobre variables como el rendimiento cognitivo, la atención selectiva, la personalidad y la inteligencia.

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Esta revisión presenta estudios que, aunque son representativos de la utilización del modelo de ED en un ámbito no anglosajón, no incluye otros estudios realizados en otros contextos socioculturales de habla no inglesa. La fortaleza reside en la sistematización establecida para los criterios de inclusión y exclusión, la claridad del procesamiento y la codificación de los datos.

APLICACIONES PRÁCTICAS

Una vez analizados los estudios de esta revisión, se hace necesario plantear una serie de consideraciones en vistas a un diseño mejorado que dé respuesta a las necesidades educativas actuales.

En la preparación de la intervención es preciso cuidar aspectos como el establecimiento - de normas bien definidas, la heterogeneidad e igualdad de los equipos, un sistema rotativo de roles y el diseño de materiales curriculares versátiles, especialmente en las intervenciones longitudinales (Cuevas et al., 2015; Martínez de Ojeda et al., 2016).

La ED presenta un gran potencial educativo; no obstante, los efectos sobre el - comportamiento psicológico no pueden atribuirse por defecto por lo que el programa debe ser reforzado con estrategias específicas (García-López et al., 2012).

En las UD integradas, los grupos de trabajo deben ser los mismos en las tareas de aula y - en las sesiones de práctica física; además, el contenido de las mismas debe suponer un reto para el alumnado (Martínez de Ojeda et al., 2012).

Es preciso tener en cuenta que el desarrollo de contenidos mediante planteamientos - tradicionales tras la aplicación del modelo de ED puede reducir la implicación cognitiva y práctica en la siguiente UD (Calderón et al., 2013b).

En las primeras aproximaciones a la ED parece indicada la simplificación del modelo para - facilitar la experiencia al alumnado y al docente (Gutiérrez y García-López, 2014).

La utilización de co-enseñanza en la aplicación de la ED mejora el clima de aprendizaje - (Calderón et al., 2016).

Para incrementar su efectos es interesante la hibridación con otros modelos como la - Responsabilidad Personal y Social, la Autoconstrucción de Materiales, el Aprendizaje Cooperativo, la Enseñanza entre Iguales y el Aprendizaje basado en Proyectos (Méndez-Giménez et al., 2015; Menéndez y Fernández-Río, 2016a; Segovia y Gutiérrez, 2018). Asimismo, se recomienda el empleo de nuevas tecnologías y aplicaciones digitales (Menéndez y Fernández-Río, 2016a).

El desarrollo de contenidos como el mimo, la danza, el kickboxing educativo, los deportes - alternativos y los juegos populares reduce el riesgo de los estereotipos asociados a los deportes tradicionales (Méndez-Giménez et al., 2017; Menéndez y Fernández-Río, 2016).

CONCLUSIONES

Esta revisión realiza una síntesis de los principales artículos publicados durante los últimos años sobre la aplicación del modelo de ED en un ámbito no angloparlante. Los resultados reportados ponen de manifiesto efectos positivos sobre el aprendizaje académico, la percepción de


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competencia, la adquisición de cultura deportiva, la promoción y la adherencia a la práctica física en escolares y adolescentes que han vivenciado un contenido del área de EF mediante la ED. Asimismo, la ED presenta mayores ventajas frente a los planteamientos tradicionales:

Fomenta la adquisición de responsabilidades, el desarrollo de la autonomía y la - inteligencia emocional.

Satisface las necesidades psicológicas básicas.-

Favorece la transferencia de aprendizajes a la vida cotidiana y el desarrollo de - competencias.

Permite el desarrollo de contenidos deportivos tradicionales, juegos y deportes - alternativos, juegos populares y tradicionales y expresión corporal.

Facilita el aprendizaje desde distintas áreas educativas mediante el desarrollo de UD - integradas.

Facilita el desarrollo de experiencias innovadoras desde el área de EF.-

Permite situar a la EF como un área fundamental en la formación integral del alumnado - (cognitiva, socioafectiva y físicomotriz).

Contribuye a la formación continua del profesorado.-

Como reflexión final señalar que el empleo de modelos basados en la cesión de responsabilidades al alumnado no debe considerarse como un recurso didáctico más sino como una manera de entender el proceso de enseñanza aprendizaje.

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AUTOEFICACIA Y FORTALEzA MENTAL EN DEPORTISTAS FEDERADOS DE DISCIPLINAS INDIVIDUALES DE LIMA METROPOLITANA

SELF-EFFICACY AND MENTAL STRENGTH IN FEDERATED ATHLETES BELONG INDIVIDUALS DISCIPLINES OF LIMA METROPOLITANA

Paolo López-Aguayo1 y Mario Reyes-Bossio2

1Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas – UPC. Facultad de Psicología. E-mail: [email protected] 2Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas – UPC. Facultad de Psicología. E-mail: [email protected] [email protected]



RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación que existe entre la Autoeficacia y la Fortaleza Mental en Deportistas Federados de Disciplinas Individuales de Lima Metropolitana, para ello se evaluaron 144 deportistas de cuatro disciplinas (Karate (19,4%), Judo (14,6%), Taekwondo (29,2%) y Atletismo (36,8%), dónde 86 son varones (59,7%) y 58 mujeres (40,3%) con una edad media de 18,41 años. Se utilizó la escala de autoeficacia general (Grimaldo, 2010) y el Cuestionario de la Fortaleza Mental en el deporte (Sheard et al., 2009). Los resultados muestran que la relación entre ambas variables es positiva y estadísticamente significativa, específicamente se encontró una relación más fuerte entre la Autoeficacia y el factor Control de la Fortaleza Mental (r = .61). Además, cabe mencionar la relación positiva entre la Autoeficacia con la Edad de los participantes y la correlación directa entre la Fortaleza Mental con los días/horas que entrenan los deportistas. No se encontraron diferencias significativas entre el sexo de los participantes en ambas variables.

Palabras claves: Autoeficacia, Fortaleza Mental, Deportistas Federados, Disciplinas Individuales.

ABSTRACT

The objective of this research was to analyze the relationship between Self-Efficacy and Mental Strength in Federated Athletes of Individual Disciplines of Metropolitan Lima, for which 144 athletes from four disciplines were evaluated (Karate (19.4%), Judo (14, 6%), Taekwondo (29.2%) and Athletics (36.8%)), where 86 are males (59.7%) and 58 females (40.3%) with an average age of 18.41 years . We used the general self-efficacy scale (Grimaldo, 2010) and the Mental Strength Questionnaire in sports (Sheard et al., 2009). The results show that the relationship between both variables is positive and statistically significant, specifically a stronger relationship was found between the Self-efficacy and the factor Control of Mental Strength (r = .61). In addition, it is worth mentioning the positive relationship between self-efficacy with the age of the participants and the direct correlation between Mental Strength and the days / hours that athletes train.

Paolo López-Aguayo, Mario Reyes-Bossio Autoeficacia y fortaleza mentalen deportistas federados...

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No significant differences were found between the sex of the participants in both variables. Keywords: Self-efficacy, Mental Strength, Federated Athletes, Individual Disciplines.

INTRODUCCIÓN

Los deportistas federados son atletas que están a puerta de la profesionalización en una disciplina determinada, donde tienen las herramientas necesarias para poder competir a un nivel profesional, contando con el apoyo de la federación a la que pertenecen, tanto a nivel económico, físico-táctico y moral, facilitando el desarrollo en el rendimiento del deportista (Instituto Peruano del Deporte [IPD], 2014).

En materia del ámbito deportivo, la autoeficacia como la fortaleza mental cumplen la función de optimizar el rendimiento del atleta, en tanto, ambos conceptos promueven la utilización de herramientas necesarias para que el deportista pueda lidiar ante una variedad de situaciones aversivas, permitiéndole así alcanzar y mantener el alto rendimiento (Sarkar y Fletcher, 2014).

La fortaleza mental es una característica que representa la capacidad psicológica para entregar un alto rendimiento constantemente a pesar de las diferentes situaciones demandantes (Gucciardi, Hanton, Gordon, Mallett y Temby, 2015). Además, es la habilidad que refleja en los deportistas la tendencia de su rendimiento, en contextos deportivos y no deportivos, para prosperar bajo situaciones estresantes, superar fracasos rápidamente y mantener un alto nivel de funcionamiento en cara a futuros desafíos (Gucciardi, Hanton y Mallett, 2012). Además, provee al atleta la habilidad para regular sus creencias positivas y emociones, autoconfianza, concentración y la asistencia para evitar distracciones cognitivas, así como marco organizativo para recursos personales, que son fundamentales para la superación de agentes estresores internos y externos (Gucciardi, Gordon y Dimmock, 2009; Gucciardi et al., 2015). La persistencia, el esfuerzo y la perseverancia son usualmente reportadas como cualidades de los individuos con altos niveles de fortaleza mental, así como la capacidad para sobresalir de situaciones desafiantes, rehusándose a rendirse y sostener altos niveles de esfuerzo sobre el tiempo (Gucciardi, Peeling, Ducker y Dawson, 2014, Reyes, Raimundi y Gómez, 2012).

Jones, Hanton y Connaughton (2002) sugieren que la fortaleza mental representa la habilidad de una persona para afrontar las demandas del entrenamiento y la competición, incrementándose la determinación, la concentración, confianza y el mantenimiento del control bajo presión. Los deportistas con altos niveles de fortaleza mental pueden llegar a comprometerse más en lo que hacen, sintiendo que tienen la influencia para poder realizar cualquier actividad, lo que genera emociones positivas de su desenvolvimiento, facilitando una solución adaptativa para que los atletas puedan concluir que ellos mismos pueden enfrentar desafíos por su cuenta (Sheard, Golby y Van Wersch, 2009). En relación a la presente propuesta, Rosado, Fonseca y Serpa (2013) afirman que la fortaleza mental no se limita exclusivamente al modo en cómo las personas lidian con las dificultades, sino también a la visualización de los obstáculos como desafíos y no como amenazas, manteniendo un desempeño constante y elevado.

En ese sentido, (Cowden, Meyer-Weitz y Oppong Asante, 2016) encontraron que mayores niveles de fortaleza mental tiende a reportar menores niveles de estrés e intensidad, donde los atletas perciben un mayor control sobre las situaciones estresantes con las que tienen que lidiar, reportando menores niveles de depresión a pesar de tener percepciones de estrés y ansiedad.

La fortaleza mental no debe ser vista como un resultado, sino como un proceso dinámico donde se manifiestan respuestas de todos los problemas existenciales, deportivos y no deportivos, de las personas; envolviéndose una serie de recursos internos y externos, diversos, dependiendo del origen de los problemas y desafíos que los seres humanos enfrentan (Rosado et al., 2013).

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La autoeficacia es definida por Guillén (2007) como aquellos pensamientos personales que activan respuestas cognitivas, afectivas y motivacionales que serán predictoras en el futuro de importantes logros en el rendimiento. En el ámbito deportivo, ha sido descrita como un proceso cognitivo, en donde el individuo realiza evaluaciones sobre las competencias que tiene para realizar de manera eficiente una tarea en un determinado contexto (Guillén, 2007). Las personas que tienen un mayor nivel de autoeficacia, en este sentido, podrán realizar una actividad con mayor esfuerzo y persistencia, logrando así mayores niveles de rendimiento (Bandura, 1977).

Schunk (1995) desarrolló un modelo en donde la autoeficacia cumple un papel fundamental para el logro de conductas y actividades. El autor plantea que para que haya altos niveles de autoeficacia se necesita de tres componentes (cualidades personales, experiencias previas y apoyo social), dependiendo de la información de cada componente habrá una alta o baja autoeficacia. En este sentido, Schunk (1995) propone que altos niveles de autoeficacia estimulan el cumplimiento de una tarea, a pesar de la existencia de influencias personales y ambientales que podrían impedir la realización de la actividad, en tanto que el sentido de autoeficacia promueve la motivación.

Un factor importante en la autoeficacia es la creencia de eficacia que tenga un sujeto, pues éste realizará un juicio acerca de cómo le afectan a sí ciertos factores como el establecimiento de metas, el procesamiento de la información, los modelos, los premios, entre otros (Bandura, 1977). Si la persona no tiene altas expectativas acerca de sus competencias en dichos dominios, será complicado que pueda cumplir dicha tarea (Guillén, 2007).

En relación a la propuesta de Bandura (1977), Lane, Jones y Stevens (2002) explican que la autoeficacia se puede ver reducida en los grupos de atletas que tienen menores puntuaciones en autoestima. Los autores explican que el fracaso ejerce impacto en la autoeficacia, debido a la influencia de la valoración en el atleta, dificultando su capacidad para poder recordar experiencias positivas. Pues, cuando un atleta que cuenta con baja autoestima se encuentra frente al fracaso, refuerza negativamente su autopercepción, perdiendo su tendencia de autorregularse (Lane et al., 2002).

En materia de género, (Thornton, Ryckman, Robbins, Donolli y Biser, 1987), explican que las mujeres obtuvieron menores puntuaciones que los hombres en cuanto a la autoeficacia física, hecho que deviene además en mejores puntuaciones en la ejecución y rendimiento deportivo. A su vez, Gónzalez y Garcés de los Fayos (2014) estudiaron las estrategias adaptativas de la autoeficacia en deportistas, los resultados mostraron que los hombres tienen un mejor puntaje en la habilidad de manejo cognitivo que las mujeres, además, las mujeres presentaban niveles de ansiedad más intensa que los hombres. Los mismos autores, realizaron una investigación donde compararon los resultados de autoeficacia y estrés en una población de atletas jóvenes y maduros. Dicha comparación daba como resultado que los jóvenes tenían mayores niveles de ansiedad estado-rasgo, lo cual reducía sus niveles de autoeficacia; mientras que los deportistas experimentados tuvieron una menor puntuación en cuanto al estrés y mejores niveles de autoeficacia (Gónzalez y Garcés de los Fayos, 2014).

La revisión de la literatura nos permite observar que ambas variables promueven en el atleta una serie de herramientas que incrementan y mantienen un buen desempeño, sin embargo, no existen evidencias de una correlación entre ambas. Se halla la relevancia práctica en la presente investigación para los deportes individuales, debido a que tanto la fortaleza mental como la autoeficacia tienen puntos en común, como por ejemplo, la experiencia del atleta frente a situaciones adversas (Golby y Sheard, 2004; Guillén, 2007), puesto que la manera en que enfrente algún hecho estresante o negativo estará relacionado a cómo ha enfrentado dichas


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situaciones en el pasado. Se tiene en consideración que debido a la rigurosidad propuesta por (Cowden, Fuller y Anshel, 2014) el deportista está por su cuenta y el desarrollo de las presentes habilidades son de suma importancia para un adecuado rendimiento del atleta tanto antes como después de una competición.

Por lo tanto, la presente investigación tiene el objetivo general de analizar la relación entre la autoeficacia y la fortaleza mental. Además, se planteó una hipótesis con una dirección directa entre ambas variables, donde mayores niveles de autoeficacia resultan en mayores niveles de fortaleza mental (Loehr, 1986). Entre los objetivos específicos se realizó comparaciones de las variables con la edad y el género (González y Garcés de los Fayos, 2014; Nicholls, Polman, Levy y Backhouse, 2008; Thornton et al., 1987).

MÉTODO

Diseño

Para efectos de la presente investigación se utilizó el método cuantitativo para cumplir con los objetivos planteados. En ese sentido, se emplea una correlación entre las variables, debido a que se buscó encontrar relación entre los niveles de autoeficacia y la fortaleza mental deportistas federados de disciplinas individuales, para ver si estas escalas son positivas o negativas entre sí (Field, 2009).

Participantes

Se evaluaron a 144 deportistas, 86 son varones (59,7%) y 58 mujeres (40,3%) que se encuentran en un rango de edad que va desde los 12 a los 50 años, con una media de 18,41 años (DS= 8,73). Los deportistas pertenecen a las disciplinas de karate (28 que conforman un 19,4% de la muestra), Judo (21 formando un 14,6% del total), Taekwondo (42 que conforman un 29,2% del total) y Atletismo (53 está compuesta por un 36,8% de la muestra).

En cuanto al tipo de muestreo elegido se optó por un muestreo no probabilístico intencional (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), debido a que permitirá elegir el caso con las características de la población con un esfuerzo deliberado por obtener la muestra.

Asimismo, para establecer el cálculo del tamaño de la muestra se utilizó el programa G*Power (versión 3.9.1.2), con ello se determinó un mínimo de 85 participantes, asumiendo una prueba de hipótesis de una cola, debido a que en el presente estudio se realizará una correlación y la hipótesis es neutra (Bono y Arnau, 1995) . Además, se empleó un análisis de la potencia de .80, el cual indica la probabilidad de aceptar la hipótesis de investigación cuando no existen estudios previos que la respalden (Bono y Arnau, 1995). Mientras que el margen de error será de .05 con un tamaño de efecto (moderado) de 0.3 (Cohen, 1969).

Instrumentos

Para efectos de la presente investigación se utilizará una ficha sociodemográfica con el fin de recoger información sobre los datos más relevantes de los participantes (edad, género, nivel socioeconómico, grado de instrucción, lugar de nacimiento, cantidad de años practicando, prácticas paralelas a la competición).

Cuestionario de la Fortaleza Mental en el deporte (Sheard et al., 2009). Cuenta con 14 ítems y se miden en una escala de likert con un rango del 1 al 4 (para nada, muy poco, en cierta medida y extremadamente). La cual está compuesta por tres subescalas, estas son:

La Confianza que cuenta con 6 ítems (13, 5, 11, 6, 14, 1) relacionados a la alta sensación de

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creencia sobre uno mismo, sobre sus habilidades para lograr con éxito una tarea. La constancia la cual cuenta con 4 ítems (3, 12, 8, 10) relacionados a la tendencia a involucrarse con uno mismo, no dejándose llevar por la experiencia de algún encuentro. Finalmente, el control 4 ítems (2, 4, 9, 7) relacionados a la tendencia a sentir y actuar, como si uno tuviera influencia sobre sí mismo.

En cuanto a las evidencias de validez, se obtuvo un KMO de .71 lo cual se considera aceptable, además, la prueba de Bartlett resultó estadísticamente significativo (p<.01) (Field, 2009). El analisis factorial exploratorio resultó en dos factores que se denominaron Confianza y Control, debido a que algunos items mostraban cargas factoriales menores a .30

La primera dimensión denominada confianza agrupó los ítems 1, 3, 5, 6, 11, 12, 13 y 14; que incluye los originales más 2 ítems de la dimensión constancia. Las cargas factoriales de estos ítems oscilaron entre .45 a .70, explicando el 20.80% de la varianza. La segunda dimensión denominada control agrupó los ítems 4, 7, 8, 9 y 10; que incluye los originales más 2 ítems de la dimensión constancia. Las cargas factoriales de estos ítems estuvieron entre .33 a .76, explicando el 10.83% de la varianza explicada.

Con relación a los valores de confiabilidad, el primer factor llamada Confianza se ha obtenido un coeficiente alfa de Cronbach de .81, el cual es considerado aceptable. Además, el rango de las correlaciones ítem – test para esta dimensión ha oscilado entre .39 y .62. En cuanto al segundo factor llamado Control se ha obtenido un coeficiente alfa de Cronbach de .60, el cual es considerado moderadamente aceptable. Además, el rango de las correlaciones ítem – test para esta dimensión ha oscilado entre .21 y .52

Escala de Autoeficacia General (Grimaldo, 2010). Adaptada a la población de Lima, de las versiones traducidas al español de (Schwarzer y Baessler, 1996; Sanjuán-Suárez, Pérez-García y Bermúdez-Moreno, 2000), siendo la original (Schwarzer y Jerusalem, 1995). La presente escala presenta 10 ítems con cuatro opciones de respuesta (nunca, pocas veces, a veces o siempre) a las cuales se les otorga una puntuación de 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Las puntuaciones oscilan entre los 10 y 40 puntos.

En cuanto a las evidencias de validez de la prueba, se realizó un análisis de componentes principales para hallar evidencias de validez de constructo. Se obtuvo un KMO de .80 lo cual se considera aceptable y la prueba de Barlett resultó estadísticamente significativo (p<.01) (Field, 2009). Se eliminó el ítem número 2, ya que presenta una carga menor al mínimo recomendable (>.30). Y los ítems presentaron cargas factoriales entre .42 y .68.

Por otro lado, en cuanto a la confiabilidad de la prueba se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .80, el cual es considerado aceptable (alfa > .70). Además, el rango de las correlaciones ítem – test para esta dimensión ha oscilado entre .39 y .60.

Procedimiento

Para la presente investigación, se realizó una coordinación previa con las federaciones deportivas en donde tendrá lugar la aplicación, enviando una solicitud pidiendo los permisos correspondientes. Además, se contactó telefónica y virtualmente a los participantes, confirmando las reuniones para la aplicación de las mismas.

En un segundo momento y con la aprobación de las instituciones y los participantes, se realizó la aplicación de los instrumentos, en donde se entregó a los deportistas una hoja de consentimiento informado (se indicará que sus respuestas son confidenciales), seguido de una ficha sociodemográfica y las dos escalas utilizadas para el presente estudio.

Antes de la aplicación de las pruebas se llevó a cabo la lectura individual del consentimiento


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informado, reiterando la confidencialidad, con el objetivo de guardar la información personal de los participantes, cuidando la integridad y el anonimato en sus respuestas.

Primero se aplicó una ficha sociodemográfica, luego la escala de Autoeficacia General (Grimaldo, 2010) y finalmente El cuestionario de Fortaleza Mental (Sheard et al., 2009). La ficha sociodemográfica y las dos pruebas se encuentran engrapadas en un solo cuadernillo y serán aplicadas sin pausa entre ellas. Se estimó que el tiempo total de aplicación de ambos instrumentos será de 10 minutos.

En cuanto a la Escala de Cuestionario de Fortaleza Mental del presente trabajo, se utilizó el método de traducción inversa (Cardoso, Gómez-Conesa y Hidalgo, 2010) en el cual se les pedirá una traducción del test a 3 traductores de Inglés a español y luego se pedirá a otros 3 traductores cambiarlo de español a inglés y se juzgará la equivalencia entre las dos versiones.

Análisis estadísticos

Después se realizó el procedimiento para obtener si se puede realizar un análisis factorial. Donde se evaluó el KMO de Kaiser que refleja la influencia de las correlaciones entre los ítems, tamaño de la muestra, número de factores y el número de ítems. Se utilizó el modelo de rotación Oblimin (Field, 2009), en tanto los componentes resultan ser dependientes y suponen la obtención de una puntuación total. Luego se analizó si las variables se aproximan a una distribución normal con el estadístico de Kolmogorov- Smirnov que permite ver el grado de concordancia que existe entre la distribución de un conjunto de datos y una distribución teórica específica (Field, 2009), se realizaron los estadísticos inferenciales de correlación y comparaciones.

RESULTADOS

A continuación, se presentará los resultados de la investigación en cuanto a la descripción de principales variables de estudio en la muestra utilizada y la inferencia de las correlaciones halladas.

Como podemos observar en la tabla 1, en relación al constructo de Fortaleza Mental, la dimensión con mayor puntaje promedio es la denominada Confianza con una media de 3.24, esto significa que los resultados están cerca al puntaje máximo de la prueba. Es decir, los deportistas tienden a tener altos niveles de Confianza en su desenvolvimiento como atletas. En relación a al constructo de Control, el factor tiene como puntaje una media de 2.91, lo que muestra cierto alejamiento del puntaje máximo, demostrando que los participantes no perciben altos niveles de Control en su desempeño. Además, se ha encontrado que las dimensiones de ambas variables tienen una dispersión baja, por lo que la mayoría de puntajes se acercan al valor promedio (Field, 2009). En cuanto al constructo de Autoeficacia general, esta tiene como puntaje una media de 3.36, lo que significa que los puntajes en los participantes han estado cerca del máximo puntaje, es decir, han percibido niveles altos de Autoeficacia en su desempeño.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos para el Cuestionario de Autoeficacia General y la Escala de Fortaleza mental para deportistas

Mínimo Máximo Media Desviación estándar CV

Autoeficacia General 2.11 4.0 3.36 .41 12.20%Confianza 1.88 4.0 3.24 .39 12.04%

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Control 1.60 4.0 2.91 .55 18.90%Fortaleza Mental 2.23 4.0 3.12 .36 11.54%

Cabe destacar que para determinar la prueba estadística apropiada para el objetivo de la investigación, se analizó la normalidad de los puntajes en cada una de las dimensiones de las variables mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, ya que el tamaño de la muestra es superior a 50 (Field, 2009). Asimismo, la utilización de este coeficiente nos servirá para determinar la aproximación de las respuestas a la curva normal. Según los resultados, se encontró que en la prueba de Autoeficacia general no cumplieron con el criterio de normalidad (p<.05). Del mismo modo, no se encontró una distribución de los datos con normalidad en la prueba de del factor Control (p<.05). Por lo cual, se determinó que para analizar la relación de ambas variables se tendría que realizar la prueba de correlación de Spearman (Field, 2009).

Tabla 2. Prueba de Kolgomorov Smirnov del Cuestionario de Autoeficacia General y la Escala de Fortaleza mental para deportistas

Estadístico de prueba Sig. Asintótica (bilateral)

Autoeficacia General .095 .003

Confianza .083 .016

Control .095 .003

Fortaleza Mental .087 .009

Los resultados de las correlaciones de Spearman evidencian una correlación positiva entre todos los componentes. La Autoeficacia general presenta la correlación más fuerte con la dimensión Confianza, lo que significa una alta relación entre ambas variables, es decir, a mayores niveles de Autoeficacia se encontrarán mayores niveles de Confianza y viceversa. Además, se obtuvo correlaciones fuertes con la Fortaleza mental y una correlación positiva moderada con el factor Control. Por otro lado, la Fortaleza Mental correlaciona con sus factores de manera positiva y fuerte. De esta manera, se observa que Fortaleza mental y sus dos dimensiones (Confianza y Control) correlacionan con la Autoeficacia general (ver tabla 3), por lo tanto se rechaza la hipótesis nula de que no hay relación entre las variables.

Tabla 3. Resultados de la correlación entre variables

1 2 3 4 5 6 7 8Autoeficacia 1. general 1

Confianza2. ,61** 1Control3. ,33** ,22** 1Fortaleza 4. Mental ,61** ,81** ,71** 1

Edad5. ,30** ,11 ,06 ,07 1

6. Días entrena ,25** ,16* ,17* ,21** ,31** 1

7. Horas entrena ,12 ,20** ,10 ,21** ,26** ,19* 1

8. Experiencia ,11 -,05 ,05 ,06 ,40** ,02 ,11 1

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En cuanto a las correlaciones de los factores con los datos sociodemográficos se encontró que la Autoeficacia General se relaciona positiva y moderadamente con la edad y los días que entrenan los atletas, lo que resulta en valores directos entre las variables. Respecto a la Fortaleza Mental, se encontró una relación positiva moderada con el número de días y las horas de entrenamiento de los atletas.

El factor Confianza se relaciona de manera positiva y moderada con las horas que entrena el atleta, y de manera directa débil con los días que entrena el atleta. Con relación al factor Control, esta se correlaciona de manera positiva y débil con los días que entrena el atleta.

Respecto al sexo de los participantes, no se encontraron diferencias significativas en cuanto a los niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental (Confianza y Control). En la misma línea, no hubo mayores diferencias con el lugar de procedencia de los deportistas. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas entre las disciplinas y las variables de estudio. Por un lado, en cuanto a los niveles de Fortaleza Mental se encontró que los deportistas que practican TaeKwonDo presentan mayores niveles que los que practican Karate y Atletismo, de la misma manera con el factor Control, donde los atletas representantes del TaeKwonDo presentan mayores puntajes respecto a las otras tres disciplinas. Finalmente, en relación con los factores de Autoeficacia, se encontró que el TaeKwonDo y el Atletismo obtuvieron puntajes más significativos respecto a los Karatecas.

DISCUSIÓN

El objetivo de la presente investigación fue ver la relación que existe entre la Autoeficacia y la Fortaleza Mental en Deportistas Federados de Lima Metropolitana. Se recogió información de 144 atletas de cuatro disciplinas (Karate, Yudo, TaeKwonDo y Atletismo) y se utilizó la escala de Autoeficacia general (Grimaldo, 2010) y el Cuestionario de Fortaleza Mental en el deporte (Sheard et al., 2009) para realizar los estadísticos respectivos, con el propósito de responder el objetivo de la investigación.

En los resultados se encontró que la relación entre la Autoeficacia y la Fortaleza Mental es positiva, es decir, muestra que los deportistas con altos niveles de Autoeficacia, también presentarán altos niveles de Fortaleza Mental y viceversa (Loehr, 1989). Además, se muestra que la relación más fuerte de la Autoeficacia con la Fortaleza Mental se da con el factor Confianza, no existiendo investigaciones que hayan relacionado ambos factores. Sin embargo, la teoría muestra la similitud entre la capacidad del deportista para evaluar la eficiencia de sus competencias y la alta sensación de creencia sobre lograr con éxito una tarea determinada, esperándose encontrar dicho resultado (Bandura, 1977; Gucciardi et al., 2015; Tibbert, Andersen y Morris, 2015). Esto influirá en la vida personal deportiva de una manera trascendental para el mejoramiento del rendimiento, debido a que en la presente investigación se encuentra la importancia de que el atleta tenga la capacidad de confiar en sus recursos y en su experiencia, pues generarán mayores niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental, beneficiándose con la capacidad de afrontar situaciones estresantes de una manera más adaptativa, lo que genera un mayor bienestar tanto físico como psicológico.

Respecto al factor Control también se encontró una relación directa significativa con la Autoeficacia, pero en menor medida que el factor Confianza. No se encontró literatura sobre dicho resultado (al igual que con el factor Confianza), sin embargo, en cuanto a la teoría se encontró la direccionalidad positiva debido a que la capacidad de influencia sobre uno mismo y la habilidad para evaluar la eficiencia de sus competencias están relacionadas en el juicio

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sobre la experiencia que tiene el deportista en una determinada tarea y los resultados en la misma, teniendo una implicancia en cuanto influye la experiencia del atleta en la capacidad para regular sus creencias, siendo este un predictor de la Autoeficacia y la Fortaleza Mental (Guillén, 2007; Schnitzer, Stephenson, Zanotti y Stivachtis, 2013). En la presente investigación con deportistas peruanos, los resultados mostraron que la experiencia está ligada fuertemente al factor Control de la Fortaleza Mental y la Autoeficacia, siendo de importancia para el desarrollo de estas variables.

En los presentes resultados encontrados se haya la implicancia de la significativa relación entre las variables (Autoeficacia y Fortaleza Mental), debido a que ambas influyen de manera positiva al deportista no solo psicológicamente sino también física. Esto fortalece la teoría de que la Autoeficacia correlaciona positivamente con distintos indicadores psicológicos que mejoran el rendimiento mental y físico, debido a que altos niveles de esta variable significan menores estresores y distractores que puedan ser de amenaza para el deportista, mejorando su bienestar físico y psicológico (Bandura, 1977; Schnitzer et al., 2013; Zetou, Vernadakis, Bebetsos y Makrari, 2012). Asimismo, el hecho de que el deportista sea capaz de conseguir buenos resultados creyendo que tiene las herramientas para lograrlo, influye no sólo para incrementar su rendimiento, sino también, en mantenerse estable bajo presión y/o eventos aversivos, debido a que la destreza y experiencia en una tarea determinada genera recursos defensivos para el ejecutante (Andersen, 2011; Cowden et al., 2014; Coulter, Mallett y Singer, 2016; Ntoumanis, 2012). Esto beneficia al atleta en que no se tenga que preocupar de situaciones estresantes que puedan afectar su rendimiento, pudiendo concentrarse y enfocarse en poder rendir a un más alto nivel, pudiendo ejecutar una acción determinada de manera constante y efectiva.

Para efectos de la presente investigación se consideró, adicionalmente a la edad, el sexo y las variables en cuestión, la rigurosidad del entrenamiento de los atletas, la cual está dividida en las horas y días de práctica que tiene el atleta en su determinada disciplina. Esta variable es considerable con relación a la Autoeficacia y la Fortaleza Mental, debido a que la literatura muestra la significancia que tiene la frecuencia en el entrenamiento de los atletas, debido a que esto les permite tener un control y una habituación al ambiente y a la disciplina que practican, obteniendo mayores conocimientos sobre la actividad que están practicando, de tal manera, que son un predictor considerable para ambas variables (Guillén, 2007; Jones et al., 2002; Rice, Purcell y De Silva, 2016).

La Autoeficacia y la Fortaleza Mental mostraron estar fuertemente asociado a la edad y la rigurosidad del entrenamiento de los atletas (horas/días de práctica), debido a que la relación entre estas también es directa, esto debido a que un mayor reconocimiento y experiencia en una actividad determinada, generará mayores niveles de confianza y eficacia (Gónzalez y Garcés de los Fayos, 2014; Tibbert et al., 2015; Schnitzer et al., 2013; Zetou et al., 2012), así como altos niveles de Fortaleza Mental (Andersen, 2011; Gucciardi et al., 2014). Con relación a la edad, esta también tiene una relación directa, ya que mientras más edad tenga el atleta, habrá mayores probabilidades de que tenga altos niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental. Esto puede deberse a la experiencia que tiene el atleta, ya que un mayor tiempo del atleta lidiando con su disciplina, generará mayores conocimientos internos y externos (capacidad para controlar situaciones aversivas, autoconciencia en el rendimiento, dificultades en el ambiente, demandas exigidas desde afuera), según lo señalan los estudios de Schunk (1995; González, Garcés de los Fayos y Ortega, 2014) causando mayores posibilidades de que tenga altos puntaje en ambas variables (Drees y Mack, 2012; Kavussanu, y Roberts, 1996; Ntoumanis, 2012; Rice et al., 2016). Dichos autores trabajaron con una serie de deportistas (Tenis, Bádminton, Natación y Luchadores) en donde los más experimentados obtuvieron resultados más altos en las variables de estudio (Autoeficacia), además de un mejor rendimiento a lo largo de la


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temporada de competición, sino también la reducción en los factores de estrés o situaciones aversivas. En la presente investigación se mantiene dicha afirmación debido a que los mayores puntajes obtenidos por deportistas fueron los representantes de TaeKwonDo, ya que ellos a diferencia de otras disciplinas, tienen mayor experiencia en competiciones a nivel nacional e internacional, logrando grandes resultados, así como premios y condecoraciones.

Cabe resaltar que la edad y la experiencia no siempre irán de la mano, debido a que diversas disciplinas o actividades pueden empezar a diferente edad y no necesariamente los deportistas de la misma categoría tienen la misma edad. Habrá muchos factores externos e internos (entorno, habilidades físicas, psicológicas, entrenador, entre otras) que pueden influir en la experiencia de un deportista (Coulter et al., 2016; Cowden et al., 2016; Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Goltsios y Theodorakis, 2008; Rosado et al., 2013; Schunk, 1995).

Respecto al sexo de los participantes, no se encontraron diferencias significativas, a diferencia de lo que la literatura relacionaba con la variable (Thornton et al., 1987; González y Garcés de los Fayos, 2014; Nicholls et al., 2008). Los investigadores en diferentes disciplinas deportivas y variables psicológicas, habían encontrado en sus investigaciones que, en la comparación en cuanto al sexo de los deportistas, las mujeres solían puntuar más bajo en cuanto a las variables de estudio, esto debido a un desbordamiento del aspecto emocional y un descontrol en situaciones estresantes. Sin embargo, los resultados encontrados por (Gao, Mack, Ragan y Ragan, 2012; Tibbert et al., 2015; Zetou et al., 2012) muestran que las diferencias de puntajes respecto al sexo de los participantes, no genera diferencias significativas en cuanto a los niveles de Fortaleza Mental, asimismo, otras variables como la edad o la experiencia del atleta juegan un rol más decisivo.

Con relación a los resultados en cuanto a las disciplinas según la Autoeficacia, se encontró que los puntajes de los deportistas representantes del TaeKwonDo y Atletismo puntuaron más alto que los Karatecas. Respecto a la Fortaleza Mental los TaeKwonDistas puntuaron más alto respecto al resto de las demás disciplinas. Esto puede estar relacionado a factores extrínsecos e intrínsecos, donde los primeros están orientados a la hora de práctica que utilizan diariamente y los segundos a los resultados (campeonatos) que han conseguido a lo largo de los últimos años, mostrando la importancia que tiene la creencia en las habilidades de uno mismo para poder triunfar en situaciones estresantes (Drees y Mack, 2012; Coulter et al., 2016; Rice et al., 2016). Dichos autores encontraron que es posible que la Fortaleza Mental se desarrolle sobre el tiempo en el que el atleta experimenta las demandas y oportunidades de su deporte, realizando la investigación con Luchadores Universitarios, donde los que tenían mayor número de medallas y distinciones puntuaron más alto en Fortaleza Mental que el resto de participantes. En los resultados encontrados en la presente investigación, se reafirma dicha distinción, debido a que el TaeKwonDo es una de las disciplinas (sino la más exitosa) de los últimos años, ratificando buenos resultados a nivel Local y Extranjero (IPD, 2014).

Las consecuencias que tendrán los presentes resultados en el deporte peruano, será observar cual es la preparación psicológica en el TaeKwonDo para que hayan sobresalido entre las otras disciplinas, reflexionando sobre las diferencias en los factores extrínsecos (entorno, recursos, entrenamiento) e intrínsecos (situación emocional del deportista, estado anímico). Con el propósito de implementar programas de entrenamiento que puedan seguir la dinámica de las disciplinas previamente mencionadas para que se pueda difundir hacia otras con las demandas que cada una de estas necesita, con el fin de mejorar el bienestar físico y psicológico del deportista.

RECOMENDACIONES

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Cabe resaltar el enfoque de la presente investigación en disciplinas individuales y a la vez al nivel del atleta, pues al ser deportistas federados, significa que son atletas que están a puertas de ser profesionales y se considera importante ver en qué estado están los futuros (presente en algunos casos) deportistas que nos representan a nivel mundial, incrementando el nivel del deportista peruano, por ello también es necesario el estudio de dichas variables en deportes colectivos, así como en deportes no federados. Además el Perú está a puertas de recibir los Juegos Panamericanos, donde será importante ver el trabajo que se está realizando con los deportistas peruanos y cuáles son las diferencias con atletas de otros países de la misma región.

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RELACIÓN ENTRE EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL EN JUGADORES AFICIONADOS DE PÁDEL: UN ESTUDIO

CORRELACIONALRELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL WELL-BEING

AND MOTIVATIONAL ORIENTATION IN AMATEUR TENNIS PADDLE PLAYERS: A CORRELATIONAL STUDY

David Peris-Delcampo1 y Enrique Cantón Chirivella2

1Departamento de Metodología y Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. E-mail: [email protected] Línea de Investigación en Motivación, Actividad Física y Salud. Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. E-mail: [email protected]



RESUMEN

El trabajo analiza las relaciones entre el bienestar psicológico y los diferentes grados de combinación de una motivación intrínseca o extrínseca. Se parte del Modelo Multidimensional de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989a, 1989b) y del Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación (Vallerand, 1997, 2001), desde la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991). La muestra, aleatoria por conveniencia, era de 56 hombres jugadores aficionados de pádel (con edad M=37 y DT=7,3). Los datos se analizaron mediante un análisis correlacional, utilizando las versiones adaptadas de las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff (Díaz, et al., 2006), versión reducida de 29 ítems y la Escala de Motivación Deportiva (Pelletier et al., 1995), versión de Núñez et al. (2007) de 28 ítems. Los resultados preliminares indican que no existe una correlación significativa y general entre el bienestar y una orientación motivacional intrínseca, sino que ésta es más compleja, encontrando algunas relaciones interesantes entre las dimensiones evaluadas, como el posible papel del locus de control del refuerzo.

Palabras clave: bienestar psicológico, motivación deportiva, pádel, psicología del deporte

ABSTRACT

The work analyses the relationships between psychological well-being and the different degrees of combination of an intrinsic or extrinsic motivation starting from the Multidimensional Model of Psychological Well-Being (Ryff, 1989a, 1989b) and the Hierarchical Model of the Intrinsic and Extrinsic and Motivation (Vallerand, 1997, 2001), from the Theory of Self-Determination (Deci and Ryan, 1985, 1991). The random sample for convenience was 56 men amateur tennis paddle players. The data were analysed through a correlational analysis, using the adapted versions of Ryff’s Psychological Well-Being Scales (Díaz, et al., 2006), a reduced version of 29

David Peris-Delcampo, Enrique Cantón Chirivella Relación entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional...

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items; and the Sports Motivation Scale (Pelletier et al., 1995), version by Núñez et al. (2007), of 28 items. The preliminary results indicate that there is no significant and general correlation between well-being and an intrinsic motivational orientation, but that it is more complex, finding some interesting relationships between the evaluated dimensions, as the possible role of the reinforcement control locus.

Key words: psychological well-being, sports motivation, tennis Paddle, sport psychology

INTRODUCCIÓN

El estudio de la potencialidad y del desarrollo humano en el deporte ha tenido alto protagonismo en los últimos años, predominando un enfoque entroncado en la Psicología positiva (Seligman y Csikszantmihalyi, 2000), abordando temas como el bienestar (Díaz y Sánchez 2002), el optimismo (Ortín, Gosálvez, Garcés de los Fayos, Ortega y Olmedilla, 2011), el optimismo y la autoconfianza (García-Secades, Molinero, Ruíz, Salguero, Vega y Márquez, 2014; Ortín-Montero, De-la-Vega y Gosálvez-Botella, 2013), el optimismo y resiliencia deportiva (Reche, Gómez-Díaz, Martínez-Rodríguez y Tutte, 2018), la resiliencia en el deporte (Sarkar, 2017), el bienestar psicológico (Almeida, Pereira y Fernandes, 2018; Peris-Delcampo, 2015), el coaching motivacional (Colás, Expósito, Peris-Delcampo y Cantón, 2017; Peris-Delcampo, Expósito-Boix y Cantón, 2016) o la creación de modelos de intervención, como la “Jirafa de Cantón” (Cantón 2013, 2014).

En el deporte del pádel, diversos estudios muestran altos niveles de resiliencia de entrenadores de pádel adaptado (Ruiz-Barquín, De-la-Vega-Marcos, De-la-Rocha, y Ortín-Montero, 2017), otros analizan las características psicológicas de jugadores de pádel de alto rendimiento, sin encontrar diferencias significativas entre hombres y mujeres (Ruiz-Barquín y Lorenzo-García, 2008).

Autores como Ryan y Deci (2001) han propuesto una organización de los diferentes estudios que relacionan el bienestar con el buen funcionamiento social en dos grandes grupos, según sus características y función: el bienestar hedónico (ligado fundamentalmente con la alegría, en relación con el ambiente social y el nivel de satisfacción expresado, así como con la satisfacción con la vida); y el bienestar eudaimónico (centrado en el desarrollo de nuestras expectativas o intereses y la obtención de metas personales). Mientras que desde el enfoque en el bienestar subjetivo (hedónico) se ha mostrado especial interés en el estudio de los afectos, la felicidad y la satisfacción con la vida, en el del bienestar psicológico (eudaimónico) se ha centrado la atención en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los principales indicadores de un buen funcionamiento humano (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006).

Desde la perspectiva eudaimónica, Ryff (1989a, 1989b) propuso un modelo multidimensional de bienestar psicológico compuesto por seis dimensiones. La primera de ellas es la autoaceptación, que recoge como las personas quieren sentirse bien consigo mismas y aceptar sus propias limitaciones, con lo que se fomenta su bienestar al mantener actitudes positivas hacia uno mismo (Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002). Por otra parte, las personas valoran sentirse queridas y tener a alguien a quien amar, tener amigos en los que confiar; estos son aspectos claves para tener un buen equilibrio psicológico (Ryff, 1989b); es la dimensión de mantener relaciones positivas con las personas. Otra dimensión del bienestar, la autonomía, se refiere a la capacidad de sostener la propia individualidad en distintos contextos. Para ello, las personas buscan afirmarse en sus propias convicciones (autodeterminación) y mantener su independencia y autoridad personal (Ryff y Keyes, 1995). La habilidad personal para elegir o crear entornos favorables para satisfacer los deseos o necesidades propias es lo que recoge una cuarta

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dimensión del modelo, con el nombre de dominio del entorno. Las personas con un alto dominio del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo que les afecta y se sienten capaces de influir sobre su contexto. Asimismo, los seres humanos requieren un propósito en la vida, es decir, marcarse metas, definir una serie de objetivos que les permitan dotar a su vida de un cierto sentido (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006). El funcionamiento positivo óptimo requiere, según este modelo, además de lo anteriormente señalado, del empeño por desarrollar las potencialidades, por seguir creciendo como persona y por llevar al máximo las propias capacidades, es decir de crecimiento personal (Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002).

Por su parte, el modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación, desarrollado por Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), busca comprender los mecanismos básicos que regulan la motivación. Este modelo se desarrolla a partir de la Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Teory –SDT- Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985, 1991), que plantea como las personas presentan de manera intrínseca una tendencia hacia el crecimiento personal y a implicarse de forma óptima y eficaz en el propio entorno en el que se desenvuelven, todo ello como un elemento básico de supervivencia individual y sobre todo, de adaptación evolutiva de la especie. Para ello, las personas necesitan sentirse competentes (deseo de actuar de forma eficaz en su entorno), autónomos (el deseo de elección y sentimiento de ser es el iniciador de sus propias acciones) y relacionados con los demás (deseo de sentirse conectados con otros y sentirse respetado por ellos), fomentando la motivación autodeterminada y, como parece deducirse, el bienestar psicológico.

La interacción con el ambiente es determinante en el funcionamiento natural equilibrado de los seres humanos: si ésta se desarrolla de manera voluntaria y autónoma, se percibe que somos competentes (competencia) y si se tienen una buena y fructífera relación con los demás (actuando de manera autodeterminada) se favorecer el bienestar psicológico, mientras que si es el entorno es el que ejerce una función controladora (baja autonomía), no se sentirá útil y competente en lo que se hace (baja competencia) y conduciría a que la relación con los demás sea deficitaria (pobre relación interpersonal), y que la tendencia intrínseca hacia el crecimiento personal se vea frustrada, experimentando malestar.

El modelo de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), plantea la existencia de grados de combinación de la motivación intrínseca y extrínseca, así como un tercer factor cuando no hay ningún tipo de interés por llevar a cabo una determinada conducta, que denominaron como amotivación. La motivación intrínseca (MI) se define como la búsqueda de placer y satisfacción con su práctica, a comprometerse en una actividad por el placer y satisfacción que se derivan de su realización y que provoca sentirse competente y autodeterminado (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000; Vallerand, Blais, Bière y Pelletier, 1989). Se considera que la motivación intrínseca es un constructo multidimensional en el que se distinguen tres tipos de orientación en cualquier ámbito social, como por ejemplo el deporte: MI al conocimiento, que se refiere al placer de realizar una conducta por aprender cosas nuevas, explorar o intentar comprender nuevos aspectos del deporte; MI al logro, o motivación orientada a la maestría, que hace referencia a ejecutar una actividad por la satisfacción de intentar conseguir o dominar, por ejemplo, nuevos elementos técnicos o tácticos; y MI a las experiencias estimulantes, que ocurre cuando se realiza una tarea para experimentar las sensaciones asociadas a ella, por placer o para vivir experiencias excitantes (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007).

Por otra parte y de acuerdo con el marco teórico general, la motivación extrínseca (ME) se refiere a la influencia de las recompensas, es decir, a participar en la actividad físico-deportiva como un medio para conseguir un objetivo externo a ella (Deci, 1975). Teniendo en cuenta que cuando nos implicamos en una acción podemos estar motivados de manera combinada


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por nuestro impulso natural y/o por la presencia de posibles refuerzos, Deci y Ryan (1985, 1991) propusieron cuatro tipos de ME que, combinado con la MI, produciría diferentes grados de autodeterminación y que de menor a mayor son: regulación externa, cuando alguien actúa básicamente para conseguir alguna recompensa (por ejemplo, dinero) o para evitar/escapar de algún castigo (como la crítica de los demás); regulación introyectada, cuando se actúa por presión interna (p.e.: para no sentirse culpable o evitar sentimientos de vergüenza); regulación identificada, que ocurre cuando las razones para realizar una actividad son propias, en el sentido que dicha actividad se juzga como valiosa (como el deportista que llega una hora antes al entrenamiento y siente que elige esa opción que considera valiosa, o cuando hace deporte porque piensa que es fundamental para su desarrollo personal); y regulación integrada en la que existe coherencia entre lo que la propia persona piensa de sí mismo (cómo se ve a rasgos generales) y su comportamiento en la práctica deportiva, por ejemplo, cuando el deportista elige no ir a una fiesta para estar en buena forma para el entrenamiento del día siguiente (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007). Por último, la amotivación se refiere a la falta de motivación o de interés por seguir practicando o por llevar a cabo una línea de conducta concreta.

La teoría de la Autodeterminación considera que los tipos de motivación se sitúan a lo largo de un continuo, en términos de gradación de carácter descriptivo, pero no como algo de carácter evolutivo o de etapas sucesivas (Ryan y Deci, 2002). En este continuo, los tipos de regulación están ordenados, desde el nivel más bajo de autodeterminación hasta el nivel más alto, de la siguiente manera: no motivación, regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y motivación intrínseca.

Por otra parte, el modelo de Vallerand (1997) propone que los tres tipos de motivación (motivación intrínseca, motivación extrínseca y amotivación) están combinados de acuerdo a tres niveles jerárquicos de generalidad: global, contextual y situacional. En el nivel global, la persona desarrolla una orientación motivacional general para interactuar con su entorno de una manera intrínseca, extrínseca o amotivacional; la motivación a nivel global es la más estable, actuando como un rasgo o tendencia de personalidad. En el nivel contextual, las personas desarrollan orientaciones motivacionales moderadamente estables en distintos contextos (educativo, ocio, laboral, deportivo), que pueden ser influenciadas por factores sociales específicos en cada uno de ellos. Por último, en el nivel situacional, tratamos de comprender por qué las personas se involucran en una actividad específica en un momento determinado; se asume que la motivación de este nivel es inestable debido a su enorme sensibilidad ante los factores ambientales (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007).

En el marco de la Teoría de la Autodeterminación, se postula que una consecuencia positiva de ésta es el bienestar psicológico, entendido en el sentido eudaimónico de mejora y progreso propio. Este enfoque del bienestar considera que cuando las acciones personales son congruentes con los valores y la persona se compromete holísticamente, se experimenta bienestar (Ryan y Deci, 2001).

A modo de resumen, el modelo de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999) plantea que la orientación motivacional tiene importantes consecuencias cognitivas, conductuales y afectivas: la motivación intrínseca se asocia con las consecuencias más positivas y la amotivación con las más negativas.. Es decir, la motivación intrínseca, autodeterminada, sería la que produce mayor bienestar psicológico que las otras fuentes de motivación.

En este estudio se busca precisamente combinar el Modelo Multidimensional de Bienestar Psicológico de Ryff (1989a, 1989b) con el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), con

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el objetivo de comprobar que efectivamente existe una correlación significativa entre la dimensión de motivación intrínseca recogida en la SDT, con el bienestar psicológico evaluado por Ryff, y de qué tipo puede ser esta.

El diseño utilizado es descriptivo correlacional con grupo incidental, a modo de estudio preliminar. Partiendo de un análisis descriptivo de las puntuaciones en las escalas derivas de ambos modelos, contestados por los sujetos de la muestra, se correlacionan las variables implicadas, buscando las relaciones entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional en este grupo deportivo.

El objetivo principal de este trabajo es el de analizar las relaciones entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional para la práctica del deporte. Se espera que exista una correlación positiva entre el bienestar psicológico y la motivación autodeterminada y que se dé el continuo de motivación según el modelo de Vallerand (1997, 2001).

MÉTODO

Participantes

En total se recogieron los datos a través del procedimiento de muestreo no probabilístico por conveniencia de 56 hombres jugadores de pádel (juegan entre una y cuatro veces a la semana), que practican su deporte en cuatro clubes de pádel de la Comunidad Valenciana (España). La edad de los sujetos oscila entre los 24 y los 55 años, con M=37 y DT=7,3 años. Llevan jugando al pádel entre 1 y 10 años, con M=4,7 y ST=2,1 de años de práctica de este deporte.

El número de sujetos se estima como suficiente en esta fase preliminar para que las correlaciones Pearson calculadas sean significativas (con un estimado r = 0.4, un nivel de significación del 95% y un poder estadístico del 80%, sin pérdidas de información, se necesita un mínimo de 37 sujetos para estudiar la hipótesis unilateral, que es la que se emplea, siguiendo las indicaciones de Frías, Pascual, y García, 1999). En cambio, el tamaño y el procedimiento de obtención de esta muestra, no permite generalizar los resultados al total de la población.

Procedimiento

El diseño utilizado es descriptivo correlacional con grupo incidental, a modo de estudio preliminar (Frías, Pascual y García, 1999). Partiendo de un análisis descriptivo de las puntuaciones en las escalas derivadas de ambos modelos, contestados por los sujetos de la muestra, se correlacionan las variables implicadas, buscando las relaciones entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional en este grupo deportivo.

Para la recogida de datos se contactó, en primer lugar con los clubes y después con los jugadores que participaron en el estudio informándoles del propósito de este trabajo y que sus datos se tratarían de forma confidencial y anónima. Se preparó unos cuadernillos en papel con los cuestionarios administrados junto con una anamnesis de datos generales.

Un experto en psicología del deporte entregó personalmente los cuestionarios en los clubes, por grupos de jugadores que, tras recibir las instrucciones de cumplimentación y explicarle el procedimiento, pasaron a contestar los cuadernillos. Los datos se recogieron entre los meses de marzo y junio, por la tarde, en los cuatro clubes de pádel contactados.

Instrumentos

Se utilizaron los siguientes instrumentos, cada uno de ellos relacionados con el Modelo Multidimensional de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989a, 1989b) y del Modelo Jerárquico de la


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Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación (Vallerand, 1997, 2001), que parte desde la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991):

Adaptación española de las Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (Díaz, Rodríguez-•Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006), en su versión reducida, de 29 ítems, en un formato de respuesta de escala tipo Likert del 1 al 7 donde “1” es “no tiene nada que ver conmigo” y “7” es “se ajusta totalmente a mí”,. El instrumento mide cada una de las seis escalas del Modelo Multidimensional de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989a, 1989b; Ryff y Keyes, 1991). Las dimensiones son: autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida, y crecimiento personal. En esta nueva versión abreviada del cuestionario en español, todas las escalas del mismo presentan una buena consistencia interna, con valores α de Cronbach mayores o iguales que 0,70.

Versión española de la Escala de Motivación Deportiva (• Sport Motivation Scale, de Pelletier, Tucson, Fortier, Vallerand, Bière y Blais, 1995), en la versión de Núñez, Martín-Albo y Navarro (2007) basada en el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación planteado por Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999). En dicho cuestionario de 28 ítems, en un formato de respuesta de escala tipo Likert del 1 al 6 donde “1” es “totalmente en desacuerdo” y “6” es “totalmente de acuerdo”, se miden los factores de Amotivación, Regulación Externa, Regulación Introyectada, Regulación Identificada, Motivación Interna al Conocimiento, Motivación Interna al Logro, y Motivación Interna a las Experiencias Estimulantes. En esta versión, la consistencia interna de las siete subescalas de la Escala de Motivación Deportiva, evaluadas a través del (alfa) de Cronbach, mostraron valores entre el 0.73 y el 0.79.

Análisis de Datos

El tratamiento informático de los datos se realizó introduciéndolos en el programa informático Microsoft Excel 14.0, convirtiéndolos en variables. Se tuvo en cuenta la edad de los sujetos, sus años de práctica deportiva, cada uno de los ítems de los dos cuestionarios y los factores de los mismos (6+7 =13). En total, se introdujeron 72 variables y, para cada una de ellas, los datos de los 56 sujetos evaluados.

Posteriormente, y tras calcular las puntuaciones de cada factor de cada cuestionario, teniendo además en cuenta la edad y los años de práctica, se convirtieron los datos al programa informático IBM SPSS Stadistics 23.0 con el que se calcularon:

Estadísticos descriptivos de las variables edad, tiempo de práctica y cada uno de los •trece factores, de ambos cuestionarios.

Correlaciones entre las trece variables resultantes.•

Para el análisis estadístico se calcularon correlaciones de Pearson y los niveles de significación estadística de las variables de ambos cuestionarios y de los datos descriptivos de la muestra, añadiendo, además de éstas, la edad de los sujetos y los años de práctica deportiva.

RESULTADOS

Atendiendo a los objetivos e hipótesis formuladas, en la Tabla 1 se muestran los resultados de los estadísticos descriptivos de las variables “edad”, “años jugando a pádel” y de cada uno de los factores de los dos cuestionarios utilizados. En ella se muestran las puntuaciones mínimas y máximas, la media y la desviación típica.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables estudiadas

Variables N Mínimo Máximo Media Desv. típ.Edad 56 24.00 55.00 37.0179 7.36945Años jugando al pádel 56 1.00 10.00 4.6786 2.09855

Esca

la d

e Bi

enes

tar

Psic

ológ

ico

de R

yff Autoaceptación 56 11.00 24.00 18.7679 2.96642

Relaciones positivas 56 10.00 30.00 24.5893 3.87897Autonomía 56 15.00 35.00 25.8929 5.01517Dominio del entorno 56 16.00 30.00 23.6786 3.84285

Crecimiento Personal 56 12.00 24.00 18.5536 2.99648

Propósito en la vida 56 13.00 30.00 24.0893 3.84366

Esca

la d

e M

otiv

ació

n D

epor

tiva

Amotivación 56 4.00 22.00 7.5179 4.11645Regulación Externa 56 4.00 24.00 10.9643 5.25691Regulación Introyectada 56 8.00 28.00 20.9643 4.33575Regulación Identificada 56 4.00 24.00 13.8750 4.28555MI al conocimiento 56 5.00 25.00 18.5714 4.77820MI al logro 56 4.00 28.00 19.6607 3.87194MI a las experiencias estimulantes 56 11.00 28.00 20.2857 4.16354

En la Tabla 2 se presentan las correlaciones de las dimensiones de los dos cuestionarios.

Tabla 2. Correlaciones de Pearson de las puntuaciones de los factores de ambos cuestionarios

Escala de Bienestar Psicológico de Ryff Escala de Motivación Deportiva

Auto

-ace

ptac

ión

Rela

cione

s Pos

itiva

s

Auto

nom

ía

Dom

inio

del

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Crec

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Prop

ósito

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tes

Esca

la d

e Bi

enes

tar

Psico

lógic

o de

Ryf

f

Autoaceptación 1Relaciones positivas .538** 1

Autonomía .551** .520** 1Dominio del entorno .561** .350** .627** 1

Crecimiento personal .510** .312* .404** .440** 1

Propósito en la vida .755** .476** .620** .632** .510** 1

Esca

la d

e Mo

tivac

ión

Depo

rtiva

Amotivación -.192 -.296* -.371** -.235 -.118 -.117 1Regulación Externa -.087 -.198 -.424** -.261 -.134 .008 .720** 1

Regulación Introyectada -.073 .130 -.020 -.124 -.021 -.015 .040 .249 1

Regulación Identificada -.150 -.222 -.375** -.193 -.116 .001 .575** .783** .290* 1

MI al conocimiento -.120 .009 -.188 -.051 .148 .026 .109 .282* .313* .490** 1MI al logro -.142 -.006 -.102 -.199 -.034 -.014 .196 .396** .548** .472** .584** 1

MI a las experiencias estimulantes -.209 -.181 -.054 .023 -.001 .005 .267* .349** .311* .527** .644** .687** 1

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).


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Teniendo como referencia un nivel de significación del p<.0.01 y del p<.05, existen como cabe esperar, correlaciones significativas y positivas entre las variables del cuestionario de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), todas ellas con una correlación significativa directa al p<.01, excepto entre las variables de Crecimiento Personal y Relaciones Positivas, cuya correlación directa es significativa al p<.0.5.

En las dimensiones de la Escala de Motivación Deportiva, relacionadas con la motivación externa, se encuentran correlaciones directas estadísticamente significativas al p<.0.01 entre las variables Regulación Identificada y Regulación Externa; y con una correlación directa significativa al p<.05 entre Regulación Identificada y Regulación Introyectada.

En relación a las correlaciones significativas al p<.0.01 entre las variables de Motivación Externa y Motivación Interna, los resultados muestran que éstas se encuentran directas entre la MI al Conocimiento y la Regulación Identificada; entre la MI a las experiencias estimulantes y la Regulación Externa; y entre la MI a las Experiencias Estimulantes y la Regulación Identificada. Con un valor de significación del p<.0.05 correlaciona la MI con las Experiencias Estimulantes y con la Regulación Introyectada.

En este mismo cuestionario, relacionadas con la Motivación Interna, existen correlaciones directas significativas al p<.0.01 entre las variables de MI al Conocimiento y MI a las Experiencias Estimulantes; además de correlaciones inversas significativas al p<.0.05 entre la MI al Logro y las tres variables de Motivación Externa (Regulación Introyectada, Regulación Identificada y Regulación Externa) y las otras dos de Motivación Interna (MI al conocimiento y MI a las experiencias estimulantes).

También en la Escala de Motivación Deportiva, la variable Amotivación correlaciona directamente a un nivel de significación del p<.0.01 con la Regulación Externa y la Regulación Identificada; mientras que con una significación del p<.0.05 lo hace con la MI a las Experiencias Estimulantes.

Cruzando las variables de ambos cuestionarios encontramos correlaciones significativas (inversas, con signo negativo) al p<.0.01 entre las variables Autonomía y Amotivación; y entre Autonomía y Regulación Identificada; mientras que al p<.0.05 (también con signo negativo) se da entre Amotivación y Relaciones Positivas. Cabe destacar además que entre las variables Regulación Externa y Dominio del Entorno su correlación está muy cerca de ser significativa de manera inversa al p<.0.05, ya que su coeficiente de Pearson es -.261 con un nivel de significación bilateral al .052.

DISCUSIÓN

El objetivo del presente estudio ha sido analizar las relaciones entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional intrínseca/extrínseca para la práctica del deporte, entendiendo que cabía esperar que existan correlaciones positivas significativas entre la motivación intrínseca y el bienestar psicológico.

Como puede observarse, se trata de un grupo de deportistas con valores medios-altos en los principales factores, predominando cierta orientación hacia la práctica deportiva por motivación intrínseca, muy acorde con los resultados normalmente encontrados con los practicantes de deporte aficionados (Cantón, Mayor y Pallarés. 1995; Cecchini, González y Montero, 2008; Núñez, León, González y Martín-Albo, 2011; Ceballos y Caracuel, 2014; Navarrón, Godoy-Izquierdo, Vélez, Ramírez-Molina y Jiménez-Torres, 2017; León, Boix, Serrano y Paredes, 2017; Castañeda, Zagalaz, Arufe y Campos-Mesa, 2018; Gutiérrez, Tomás y Calatayud, 2018).

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Sin embargo, los resultados no muestran esa correlación significativa directa entre el bienestar psicológico y motivación deportiva intrínseca en general, si no que se trata de una relación más compleja. Por otra parte, se confirma el modelo de Ryff (1989a, 1989b) y la idea de que los seis factores (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal y propósito en la vida) son buenos indicadores del bienestar psicológico

Por otro lado y partiendo de esas investigaciones, podemos plantear como hipótesis que cuando los jugadores de pádel encuentran esta actividad como valiosa por sí misma (Regulación Identificada) también están orientados a lograr algo positivo como ganar un premio deportivo o evitar algo negativo como tener un mal resultado (Regulación Externa) y/o a responder a las propias exigencias (Regulación Introyectada) de uno mismo (sentirse competente, ajustar expectativas…).

Además, aquellos jugadores que juegan al pádel por experimentar sensaciones excitantes (MI a las Experiencias Estimulantes) encuentran jugar al pádel una actividad valiosa por sí misma (Regulación identificada) y/o también sienten una cierta presión interna para evitar sentirse culpable o tener sentimientos de vergüenza dentro de su práctica del pádel (Regulación Introyectada).

Los jugadores que buscan, a través de jugar al pádel tener experiencias estimulantes (MI a Experiencias Estimulantes) se sienten también motivados por ser cada vez mejores jugando al pádel (MI al Logro) y/o por aprender cosas nuevas dentro del pádel (MI al Conocimiento).

Cuando los padelistas se sienten motivados por ser cada vez mejores jugando al pádel (MI al Logro) pueden estarlo, además, por cualquier otro aspecto, ya sea externo o interno.

Por otra parte, encontramos que cuando un jugador no se siente motivado por el mismo pádel (amotivación), sí puede estarlo sin embargo por adquirir un premio, como dinero o un trofeo, o bien evitar algún estímulo que considera negativo como una derrota dolorosa o sentirse que está mal físicamente (Regulación Externa). En otros casos, encontramos que sí que percibe el pádel como una actividad en sí misma valiosa (Regulación Identificada); e incluso también una carencia de motivación hacia el propio deporte del pádel, lo que podría ser indicador de que el jugador está realmente motivado por tener experiencias gratificantes. Es más, esta ausencia de “motivación” puede ser también indicador de la ausencia de Autonomía en el sujeto (por ejemplo, cuando quiere seguir practicando este deporte independientemente de qué es lo que piensan otros) y/o que, cuando se siente autónomo en relación a jugar al pádel, su verdadero motivo por practicar esa actividad difiere de mantener unas buenas relaciones con otros (Relaciones positivas).

Otro aspecto a tener en cuenta es la relación que existe entre el factor de Dominio del Entorno (los jugadores quieren tener la sensación de controlar el entorno buscando uno favorable para sus intereses) y la Regulación Externa (quieren lograr algo positivo o evitar algo desagradable); ya que la correlación aun no siendo significativa (que además es inversa), está muy cerca de serlo. Es decir, los deportistas que quieren controlar el entorno parece que no buscan lograr algo positivo para ellos ni buscan evitar algo que consideran negativo.

A rasgos generales y teniendo en cuenta los objetivos planteados para este trabajo preliminar, un resultado interesante es la no correlación directa entre las escalas de Bienestar Psicológico y las relacionadas con Motivación Íntrínseca. Es decir, estas variables actuarían de manera independiente. Esto nos da a entender que, en este grupo de sujetos, el Bienestar Psicológico eudanómico no está directamente relacionado con la Motivación Intrínseca y que estos jugadores encontrarían o no satisfacción personal eudaimónica por diversos motivos, no necesariamente intrínsecos.


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En relación a si se da el continuo correlacional que va desde la Amotivación hasta la Motivación Intrínseca y las Experiencias Estimulantes, planteado desde la Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2000; 2001), entendemos que deberían correlacionar más las variables en función del recorrido de ese continuo; es decir que debería correlacionar Amotivación con los constructos de Motivación Externa mucho más que con los de Motivación Interna. Esto en parte es así ya que las correlaciones entre Amotivación y Motivación Externa, las variables de motivación Externa y las de Motivación Interna tienen una mayor correlación entre sí. Asimismo, también parece que correlacionan mejor entre sí las variables de Motivación Externa por un lado y por otro las de Motivación Interna, lo que sería un indicador de que estas variables sí se corresponden con cada uno de los dos constructos generales. De aquí podemos concluir a nivel práctico la necesidad de concretar estos estudios con otros, de ya larga tradición, en que se plantean variables como el locus de control y las fuentes de refuerzo, intrínseco o por recompensa.

Por último, podemos señalar como una limitación del estudio, es que al ser un estudio preliminar se ha realizado con un bajo número de sujetos (para el total estimado de la misma) y la selección por conveniencia, que condiciona los resultados de este estudio. Estos resultados no son generalizables a una población más amplia, aunque sí presentan resultados interesantes.

Como propuesta para futuros trabajos, habría que plantearse el incluir la medición de otras variables que podrían tener influencia en los resultados, como satisfacción general en la vida o el locus de control, variables moduladoras de resultados. Con una mayor muestra y la inclusión de variables moduladoras, los resultados podrían afinarse y ser más concluyentes. Además, y al ser un estudio correlacional, sólo se observa una relación entre variables, sin establecer unas relaciones de causa-efecto, lo cual tampoco sería muy problemático si como cabe suponer se trata de una relación bidireccional, en la que es quizás de mayor interés el identificar que otras variables moduladoras pueden estar interviniendo y como la combinación de estas, en modelos estadísticos multifactoriales complejos, pueden ser explicativas de la variabilidad observada.

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ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA EFICACIA DE PALADA EN REMO DE BANCO FIJO DEL MEDITERRÁNEO QUANTITATIVE ANALYSIS OF DRIVE EFFICIENCY

IN MEDITERRANEAN FIXED SEAT ROWING

Juan Antonio Pina-Lozano1, Alfonso Penichet-Tomás2, Basilio Pueo3 y José Manuel Jiménez-Olmedo4 1Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.

E-mail: [email protected]Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.



E-mail: [email protected]



RESUMEN

El remo en banco fijo del Mediterráneo es un deporte joven que actualmente cuenta con trece ediciones de campeonatos nacionales. El incremento en la participación en dicha modalidad y la inexistencia de estudios que analice el comportamiento biomecánico de la embarcación en función de la frecuencia de palada enfatizan la importancia de la presente investigación. El objeto de este estudio fue analizar las variables cuantitativas que influyen en la eficacia de la palada de remo de banco fijo del Mediterráneo. La muestra está compuesta por dieciséis remeras divididas en dos embarcaciones de ocho remeras más timonel. Ambas embarcaciones realizaron un test escalonado de seis series de 350 m. La primera serie se realizó a veinte paladas por minuto y se incrementaron cuatro paladas por cada serie. Las series fueron grabadas con una cámara Samsung Full HD VM-HMX20 para posteriormente realizar el análisis de las paladas mediante el software Kinovea v0.8 (2015). Se analizó la frecuencia de palada (FP), la velocidad (V), la distancia por palada (DP), el índice de ciclo (IC) la eficiencia de la palada (EP), el tiempo de la pasada (TP) y el trabajo efectivo por palada (TEP). Se obtuvo una alta tendencia inversa entre la FP y la DP y se encontró una tendencia positiva entre la FP y la V en las series, menos cuando el TP no disminuyó. La EP el IC y TEP parecen ser herramientas útiles para la valoración de eficiencia en la palada de remo de banco fijo del Mediterráneo.

Palabras clave: Llaüt, cinemática, remo banco fijo, rendimiento.

J.A. Pina-Lozano, A. Penichet-Tomás, B. Pueo, J.M. Jiménez-Olmedo Análisis cuantitativo de la eficacia de palada de remo...

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ABSTRACT

Mediterranean fixed seat rowing is a young sport with thirteen national championships held. The increase in participation in this modality and the inexistence of studies that analyze the biomechanical behavior of the boat based on the frequency of the stroke emphasize the importance of the present investigation. The purpose of this study was to analyze the quantitative variables that influence the effectiveness of the stroke in the Mediterranean fixed seat rowing. The sample consists of sixteen rowers divided into two boats of eight rowers plus helmsman. Both boats carried out a staggered test of six series of 350 m. The first series was made at twenty strokes per minute and four strokes were increased for each series. The series were recorded with a Samsung Full HD VM-HMX20 camera to later perform the analysis of the strokes using the software Kinovea v0.8 (2015). We analyzed stroke frequency (FP), speed (V), distance per stroke (DP), cycle index (IC), stroke efficiency (EP), time of the drive (TP) and effective work per stroke (TEP). A high inverse tendency between FP and PD was obtained and a positive tendency was found between FP and V in the series, except when the PD did not decrease. The EP the IC and TEP seem to be useful tools for the evaluation of efficiency in the stroke in Mediterranean fixed seat rowing.

Key words: Llaüt, kinematics, fixed seat rowing, performance.

INTRODUCCIÓN

El remo se clasifica en dos modalidades diferenciadas según el gesto técnico: remo tradicional o remo de banco fijo y remo olímpico (Penichet-Tomás et al., 2016). Inicialmente los remeros se sentaban en las embarcaciones de remo en un banco fijado a la estructura de la embarcación y remaban con el remo apoyado en la banda del barco. A partir del siglo XIX el desarrollo tecnológico posibilitó cuatro innovaciones destacadas: el apoyo del remo fuera del propio bote por barras fijadas al casco, en 1828; la sustitución de la quilla exterior por una interior, en 1854; un asiento deslizable o banco móvil, en 1869; y la chumacera giratoria en 1874 (Dodd, 1992). Estos cambios en los elementos del barco han acentuado las diferencias en el gesto técnico definiendo ambas modalidades.

El remo de banco fijo es un deporte cíclico y colectivo de fuerza resistencia, de acción conjunta y simultánea (Francisco, 1996). En función de la zona geográfica nacional existen diferentes tipos de embarcación y de competición nacional: Trainera, Trainerilla y Batel en el mar Cantábrico; y Llaüt en el mar Mediterráneo (Penichet-Tomás, 2016). Las competiciones de Llaüt tienen un recorrido de 1400 metros, compuestas por cuatro largos de 350 metros y tres viradas.

Con el objetivo de poder analizar las variables técnicas en los tramos de competición, se ha escogido de referencia la natación, que además de poseer características similares al remo, como su carácter cíclico, podemos encontrar investigaciones sobre el comportamiento de las variables cinemáticas. Algunos autores (Costill, 1985; Keskinen et al., 1989) utilizan el índice de ciclo (IC) la velocidad (V) y la distancia por brazada (en remo DP), considerado un parámetro especialmente técnico que refleja la economía y la eficiencia en natación. Con los datos de la actividad competitiva el entrenador determina la orientación estratégica principal en cuanto a la preparación del deportista, para conseguir el mejor resultado, considerando sus posibilidades reales para perfeccionar la habilidad de superar cada tramo específico de la distancia competitiva (Absaliamov y Timakovoi, 1990). En piragua también existen estudios que abordan esta temática (Alacid et al., 2005) donde basándose en estudios de natación analiza las variables de IC, frecuencia de palada (FP), distancia de palada (DP) y V mediante la videograbación.

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La división en tramos de la distancia de competición en deportes cíclicos para su posterior análisis es una práctica común también en remo olímpico. Diferentes estudios han realizado sus análisis dividiendo la distancia de competición de 2000 m en tramos de 500 m (Kleshnev, 2001) donde miden variables tan importantes como la V, la FP por minuto y DP, centrándose en estas variables para determinar el rendimiento por tramos. Kleshnev (1999) determinó que los dos factores más influyentes en la eficiencia de la palada de remo olímpico fueron la división entre la frecuencia de palada y la duración de la fase de pasada del remo, creando un índice que determina la eficiencia de la palada. La EP tiene en cuenta el TP, proponiéndolo como variable en multitud de estudios realizados por Kleshnev. Por último, Kleshnev (2006) inventó un método de análisis que incluye la V la FP y la DP para deportes acuáticos, donde a medida que se aumenta las paladas pronostica una tendencia de la FP y la DP que llama trabajo efectivo por palada (TEP).

Sin embargo, la mayoría de los estudios de remo de banco fijo están basados en aspectos físicos y fisiológicos que describen y analizan las características de los deportistas de esta modalidad (González, 2014; Urdampilleta y León, 2012; Izquierdo-Gabarren et al., 2010; Izquierdo-Gabarren y González, 2010). Y los estudios orientados al análisis biomecánico y comportamiento de la embarcación de remo de banco fijo se han realizado en las embarcaciones del mar Cantábrico (Lorenzo-Buceta y García-Soidán, 2015; Buceta et al., 2014; González, 2014). Estos estudios biomecánicos están realizados con potenciómetros, muchas veces de difícil acceso por su alto coste económico. Kleshnev (2006) con su test de seis series progresivas posibilitó una herramienta para medir la evolución de las variables más importantes en remo, simplemente con una video cámara y un contador de paladas. Facilitando así una herramienta económica y accesible para comparar la evolución de variables. El objeto de este estudio fue analizar las variables cuantitativas que influyen en la eficacia de la palada de remo de banco fijo, más concretamente el Llaüt, y así poder establecer posibles relaciones entre las variables estudiadas y el rendimiento.

MÉTODO

MuestraEn este estudio participaron dos botes de remo de banco fijo de ocho remeras de categoría absoluto femenino. Con el objetivo de minimizar las variables derivadas del tipo de embarcación y diferencias de los remos, ambos utilizaron la misma embarcación (Llaüt del Mediterráneo modelo Amilibia fabricada año 2006) y los mismos remos de fabricación Amilibia. Se realizó dentro de puerto para evitar la interacción del olas y viento lo mayor posible.

Tabla 1. Características de la muestra.Edad(años)

Experiencia(años)

Altura(cm)

Peso(kg)

Bote A 18,1 ± 4,8 2,5 ± 1,7 162,5 ± 4,8 57,6 ± 4,5

Bote B 22,2 ± 4,2 4,5 ± 2,7 168,7 ± 7,2 66,1 ± 7,7

ProcedimientoSe acotó un tramo de 350 m con dos balizas (A y B) caladas con un GPS 72H. Se puso un boyarin a 20m de la baliza A, para acelerar la embarcación y ponerla a las paladas objetivo antes de pasar por la boya de inicio. Se instaló en la popa de la embarcación una cuenta paladas marca Strokecoach SR, para que el equipo tuviera un feedback inmediato en todo momento sobre las paladas a las que iban. Antes de cada serie se comprobó con un anemómetro, modelo


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Skywatch Eole - Omni-Directional Wind Meter - Waterproof, que las condiciones del viento eran estables.

Para la recogida de datos se utilizó una cámara Samsung Full HD VM-HMX20 con trípode y con estabilizador de imagen para los posibles movimientos de la navegación y se colocó en la proa de la lancha. Posteriormente se digitalizaron y analizaron mediante el software Kinovea 0.8 2015. Dentro de la biomecánica del remo se pueden hacer dos tipos de mediciones: cualitativa y cuantitativa. La forma más común de análisis cualitativo implica identificar el cumplimiento o no de una serie de aspectos técnicos del movimiento (Frutos y Palao, 2012) y donde sus aspectos clave, son analizar las partes del movimiento con más importancia para cada disciplina (Knudson y Morrison, 2002). En cualquier deporte, el deportista ejecuta un determinado número de movimientos técnicos a elevada velocidad. Esta velocidad de ejecución, representa un problema para la observación del gesto por parte del entrenador debido a que las capacidades de atención se encuentran limitadas por esta temporalidad, dificultando la identificación de los aspectos clave del gesto (Knudson y Morrison, 2002). Nuestro estudio se basa en variables temporales y espaciales para describir describiendo el movimiento de forma cuantitativa a nivel cinemático. Por lo tanto, la videograbación de alta velocidad, permite que las altas velocidades del gesto en remo y sus fases, sean medidas con la mayor precisión posible.

Las deportistas realizaron un calentamiento general de 10 min y uno específico de 5 min (Buceta et al., 2014) en el mismo bote donde se iba a realizar el test. Se realizó un test escalonado de 6 x 350 m donde en cada serie debían mantener estable la frecuencia de paladas por minuto establecida: 20, 24, 28, 32, 36 y 40 ppm. Cada uno de los test fue grabado desde la lancha que se situó paralela al Llaüt a la altura de la proa a una velocidad y distancia constante, registrando la totalidad de la prueba desde una perspectiva lateral a la embarcación. Se ajustó en todo momento la proa del Llaüt al paso por las boyas con el objetivo de la cámara, para posteriormente facilitar la obtención de datos, reproduciendo el método de grabación cinemática en kayak (Alacid et al., 2005). Después de cada serie primero realizaron una recuperación activa desde el punto de la finalización de la serie hasta el punto de inicio de la siguiente, seguido de una recuperación pasiva completa.

Análisis de los datosLos datos obtenidos analizadas con Kinovea 0.8 (2015) se registraron en una hoja de cálculo Microsoft© Excel 2000 (Microsoft Corporation, EEUU). Para el cálculo de la V se determinó el fotograma en que la proa de la embarcación se encontraba alineada con la boya A, se empezó a tomar el tiempo hasta que la proa de la embarcación se encontraba alineada con la boya B (ver Figura 1). Posteriormente se dividió la distancia de 350 m entre el tiempo en fotogramas, obteniendo resultados en metros por segundo. Para el cálculo de FP se contaron todos los fotogramas en los que la pala fue introducida en el agua, obteniendo paladas totales de la serie, en cada minuto, resultado de paladas totales y por minuto (p/m). Para la DP se dividió la distancia de la serie entre las paladas totales, donde se obtuvo metros por palada (m/p). El IC resultó del producto de la V y la DP obtenidas en cada uno de los test. La EP se calculó tras dividir el tiempo que tardaba la pala en realizar tiempo de pasada o fase acuática entre la fase aérea.

La fase acuática o TP empieza cuando la pala empieza a cambiar de dirección de proa a popa y finaliza cuando al final de esta fase la pala cambia de dirección hacia proa. La fase aérea se produce cuando la pala finaliza su fase acuática y cambia de dirección hasta llegar de nuevo hasta el inicio de la fase acuática. El resultado de esta división nos da una ratio que debe disminuir a medida que el bote aumenta de velocidad. El TEP es una fórmula que incluye la V, la DP y la FP de todas las series realizadas, creando un modelo con el pronóstico de estas

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variables y donde al poner los datos del estudio calculamos cuanto nos acercamos a esta tendencia.

Por último, se contrastaron todas las variables con la velocidad ya que es el dato más preciso para saber si el bote aumentaba de velocidad. Las gráficas comparativas de velocidad son comunes en la mayoría de estudios revisados de locomoción acuática (Costill, 1985; Kleshnev, 1999; Kleshnev, 2006; Kleshnev, 2010; Buceta et al., 2014).

Figura 1. A1 y A2 Obtención del fotograma para determinar el tiempo y la velocidad. B1 y B2 obtención de los fotogramas para determinar el tiempo de la fase acuática.

RESULTADOS

La variable DP en las Figuras 2 siempre disminuyó cuando se aumentó la FP. El bote A, a 28ppm la V no aumenta, pero la DDP sí que decrece, hecho que podría hacer dependiente una variable de la otra. La variable V aumentó siempre que aumentaron la FP en el bote B que es lo esperado en el aumento de frecuencia en remo, no obstante, en el bote A hubo 2, series a 28 ppm y a 40 ppm, que a pesar de aumenta la FP no aumentó la V, creando una meseta en la gráfica.


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Figura 2. Evolución de la V y DPP a lo largo de las series con aumento de FP.

El IC en la Figuras 3 vemos cómo siempre mejora con el aumento de las paladas en las series. También podemos observar cómo los 2 botes tienen su máxima eficiencia a 20 ppm y que con el aumento de la FP pierden eficiencia en favor de la V. En el bote A las series a 28 ppm y 40 ppm la V se estabiliza y el IC sigue disminuyendo, afectando la FP y DP negativamente.

Figura 3. Evolución de la V e IC a lo largo de las series con aumento de FP.

En la Figura 4 podemos observar como la EP disminuye a medida que aumenta las paladas en los 2 botes. La EP sigue disminuyendo, aunque la V no aumente como pasa en el bote A en las series a 28 ppm y 40 ppm, con lo que este índice podría no estar relacionado con la V y más con el aumento de paladas.

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Figura 4. Evolución de la V y EP a lo largo de las series con aumento de FP.

Podemos ver como el TP aumenta cuando el bote pierde V y se acorta cuando aumenta la V en la Figura 5a. Al aumentar la V se reduce el tiempo que tarda en pasar la pala. También podemos observar como cuando la V no ha aumentado en 2 ocasiones en el bote A, el TP tampoco a aumentado. Lo que crea en las 2 variables un estancamiento a pesar de aumentar de paladas.

Figura 5. Evolución de la V y TP a lo largo de las series con aumento de FP.


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En el comportamiento del TEP (Figura 6) podemos observar como en el bote A está en un 108% de eficacia en la primera serie y no es hasta la serie a 32 ppm que no baja de un 100% de eficacia. Esto nos ayuda a cuantificar de una manera más clara que los demás índices, los progresos de los botes. También podemos observar en el bote A que en la serie a 28 ppm no aumenta la V, hay una disminución del TEP más marcada. También podemos observar como el bote A tiene un inicio de TEP mayor que el bote B, aunque en la última serie al no subir de V pierde más % de TEP. También podemos observar en el bote B como en la serie a 36 ppm aumenta considerablemente la V su caída de TEP es menor.

Figura 6. Evolución de la V y TEP a lo largo de las series con aumento de FP.

Por último, utilizamos en la Figura 7 el pronóstico que crea el TEP y donde vemos de una manera más práctica y visual, la pérdida de eficiencia más marcada en la serie a 28 ppm.

Figura 7. Evolución de la V y DP del Bote B a lo largo de las series con aumento de FP comparadas con la tendencia ideal (Kleshnev 2006).

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DISCUSIÓN

La disminución de los metros que recorre el Llaüt por palada a medida que aumenta la FP, es un comportamiento similar a otros estudios de deportes cíclicos como la natación (Arellano et al., 1994), piragua (Alacid et al., 2005) y remo olímpico (Kleshnev, 1999). Además, estos estudios encontraron importantes correlaciones negativas con altos niveles de significación. Los únicos estudios realizados sobre remo de banco fijo (Buceta et al., 2014; Lorenzo-Buceta y García-Soidán, 2015) sí que analizan la DP, pero al no aumentar la FP en sus series, no podemos comparar su comportamiento. Sin embargo, con los resultados del presente estudio podemos corroborar que el aumento de la FP disminuye la DP. Esto parece ser debido a que a medida que aumentamos de paladas para cubrir una distancia realizamos menos metros por palada. La división de la distancia entre las paladas no es proporcional al aumento de la V, no obstante, aunque recorremos menos metros por palada, los recorremos más rápido, por lo tanto, recorremos la distancia en menos tiempo.

La tendencia negativa del IC es similar a resultados en natación (Keskinen et al., 1989) y también en piragua (Alacid et al., 2005), que analiza un test de 500 m. Además, cuando aumenta la V y la FC en el último tramo de 100 m continúa bajando el IC. Aunque esta fórmula tiene firmes defensores en natación y piragua (Keskinen et al., 1989; Alacid et al., 2005) estos autores también afirman que esta pérdida de eficiencia debe ser analizada con cautela debido a la disminución de la DP con el aumento de la FP. En el Llaüt este índice de eficacia siempre disminuyó debido a que cuando aumenta la FP disminuye la DP. Kleshnev (1999) propuso sus fórmulas de TEP al asegurar que el IC no aporta mucho a los deportes acuáticos.

Siguiendo a Kleshnev (1999) y su propuesta de eficiencia de la palada en remo olímpico (EP), decreció a medida que aumentaron las paladas. Además, defiende que es debido a que el ratio pasada/frecuencia son dependientes y a medida que aumentamos la FP el resultado disminuye, decreciendo también la eficiencia de la palada. Debemos señalar que nuestros resultados concuerdan con Buceta et al. (2014) donde en su tramo más rápido también obtuvieron una disminución de la este ratio.

Resulta de especial importancia el comportamiento del TP y su relación con la V, ya que ha sido la única variable que cuando no aumenta la V tampoco aumenta y no es totalmente dependiente de la FP. Estos resultados que coinciden con Kleshnev (2010) donde también propone que un acortamiento del tiempo de la pasada en banco móvil es más eficiente. No obstante, hay que poner especial atención a su propuesta de no perder amplitud efectiva de palada, variable que no ha sido estudiada y podría ampliar el conocimiento sobre la efectividad.

Por último, los resultados obtenidos presentaron unos comportamientos similares de pérdida de eficacia y tendencias de TEP como los publicados por Kleshnev (2006). El TEP es el único índice que incluye las tres variables DP, FP y V en sus fórmulas y no es totalmente dependiente de una de ellas, por lo que podríamos afirmar que es el índice más fiable y completo. Podemos resaltar que este índice de eficacia nos facilita una referencia para conseguir un objetivo de mejora. Además, con la frecuencia de paladas debemos conseguir la mejora ya que en las tres primeras series está por encima de la tendencia y en las tres restantes está por debajo.

CONCLUSIONES

Uno de los principales avances aportados en este estudio es de carácter metodológico, estableciendo un protocolo para determinar la evolución de las variables cuantitativas en el remo de banco fijo, deporte en el que, a diferencia con el remo olímpico, no existen investigaciones publicadas que aborden esta temática. Con todos los resultados obtenidos en


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el presente estudio se puede concluir que a menos paladas los Llaüts son más eficientes. Así mismo, podemos afirmar que los Llaüts disminuyen los metros que recorren por palada a medida que se aumenta de frecuencia de palada.

En lo referente a los índices IC la EP encontrados en la literatura y propuestos en este estudio, se ha demostrado que son una herramienta válida para estimar la eficacia de la palada en remo de banco fijo. Las posibilidades en el proceso de entrenamiento que presenta el análisis cuantitativo de la eficacia de la palada se basan en la búsqueda de una relación idónea entre la FP, DP y la V, por lo que el TEP crea una tendencia de entrenamiento mucho más práctica que las anteriores. Existe una relación directa entre el TP y la V, donde un aumento de la V debe de tener una fase acuática más rápida.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO SOBRE MARCADORES DE SALUD MENTAL, CALIDAD DE VIDA Y CONDICIÓN FÍSICA

EN PACIENTES CON ESQUIzOFRENIAEFFECTS OF A PHYSICAL EXERCISE PROGRAM ON MENTAL HEALTH, QUALITY

OF LIFE AND PHYSICAL CONDITION IN PATIENTS WITH SCHIZOPHRENIA

Manuel Rocamora-Serrano1, Francisco Ayala1, Emilio José López-Rodríguez2, Irene Wesolek3, María del Pilar García-Vaquero1, Alejandro López-Valenciano1, Elisa Isabel Sánchez-Romero4

1Centro de investigación del deporte. Universidad Miguel Hernández de Elche (Alicante, España).2Unidad de Psiquiatría del Hospital Rafael Méndez de Lorca (Murcia, España).3UCAM Sport Center (Murcia, España).4Facultad de Educación. Universidad Católica San Antonio de Murcia (Murcia, España).

RESUMEN

Son aún limitados los estudios que han investigado el rol del ejercicio físico como terapia complementaria en el tratamiento de la esquizofrenia. Por lo tanto, el objetivo principal de este estudio fue analizar los efectos de un programa de ejercicio físico sobre variables de salud mental, calidad de vida y condición física en personas con esquizofrenia. Seis adultos diagnosticados con esquizofrenia completaron este estudio. Todos los participantes fueron sometidos a un programa de ejercicio físico supervisado, de cinco semanas de duración y una frecuencia de dos días a la semana. Un total de 14 medidas de condición física, cinco medidas de salud mental y siete medidas relacionadas con la percepción subjetiva de la salud y calidad de vida fueron definidas como variables dependientes. Todas las variables fueron analizadas a través de un análisis estadístico inferencial. Mejoras estadísticamente significativas fueron encontradas en las medidas de salud mental (psicopatología y gravedad clínica) y calidad de vida tras la aplicación del programa de intervención. Además, se encontraron incrementos significativos en las medidas de condición física asociadas a la fuerza muscular máxima (tanto del tren superior como inferior), flexibilidad muscular (musculatura isquiosural y rotadores de hombro) y resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx). El resto de las medidas de condición física no experimentaron cambios estadísticamente significativos. Por lo tanto, los hallazgos del presente estudio apoyan la práctica regular de ejercicio físico como terapia complementaria para el tratamiento de la esquizofrenia, por la mejora que produce tanto en la psicopatología de esta como en la condición física y calidad de vida de los pacientes.

Palabras clave: actividad física, fitness cardiovascular, fuerza y resistencia muscular, síntomas positivos y negativos.

ABSTRACT

Still being limited the number of studies that have investigated the role of the physical exercise as a complementary therapy for the treatment of schizophrenia. Therefore, the main purpose of this study was to analyse the effects of a physical exercise program on a range of measures

Rocamora-Serrano, Ayala, López-Rodríguez, Wesoleck, García-Vaquero, López-Valenciano, Sánchez-Romero Efectos de un programa de ejercicio físico...

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related to mental health, quality of life and physical fitness in persons with schizophrenia. Six adults diagnosed with schizophrenia completed this study. All participants carried out a supervised 5-week physical exercise program with a frequency of 2 days per week. A total of 14 measures related to physical fitness, five measures of mental health and seven measures concerning with the self perception of health and quality of life were defined as dependent variables. All variables were analysed through a statistical inference analysis. Statistically significant improvements were found in the mental health measures (psychopathology and clinical severity of the disease) after the application of the intervention program. Furthermore, significant increases were shown in the physical fitness measures related to maximal muscle strength (for both upper and lower extremities), muscle flexibility (hamstrings and shoulder rotator muscles) and cardiorespiratory fitness (VO2max). The rest of the physical fitness measures did not report any statistically significant changes. Therefore, the main findings of this study support the use of the physical exercise as complementary therapy for the treatment of schizophrenia based on the improvements showed in mental health, quality of life and physical fitness of the patients.

Keywords: Physical activity, cardiovascular fitness, muscle strength and endurance, positive and negative symptoms.

INTRODUCCIÓN

Las personas con esquizofrenia a menudo son sedentarias, presentan sobrepeso u obesidad, poseen una alta predisposición a sufrir episodios de depresión y muestran un pobre nivel de condición física (Lindamer et al., 2008; Ringen et al., 2008; Strassnig, Brar y Ganguli, 2011). Además, y similar a lo que ocurre en el resto de la población, el pobre nivel de condición física y la obesidad sitúan a las personas con esquizofrenia en una situación de alto riesgo de desarrollar problemas de salud tales como diabetes tipo II, enfermedad coronaria, hipertensión, osteoporosis y ciertos tipos de cánceres (Alberti, Zimmet y Shaw, 2006; Hausswolff-Juhlin, Bjartveit, Lindström y Jones, 2009). Por todas estas razones, el tratamiento de la esquizofrenia necesita de intervenciones complementarias a la medicación antipsicótica que permitan paliar todos estos síntomas negativos de la enfermedad (National Institute for Health and Clinical Excellence, 2010).

Las intervenciones basadas en la práctica regular de ejercicio físico se postulan como posibles candidatas para afrontar este reto. De hecho, recientes revisiones sistemáticas y meta-análisis han demostrado que el ejercicio físico posee un impacto positivo sobre los síntomas de la esquizofrenia (Firth, Cotter, Elliott, French y Yung, 2015; Rosenbaum, Tiedemann, Sherrington, Curtis y Ward, 2014; Vancampfort et al., 2015). Sin embargo, dichos estudios advierten de la existencia de ciertas limitaciones metodológicas que deberían de ser sufragadas en futuros trabajos antes de poder establecer un posicionamiento sólido en relación al rol del ejercicio físico en el tratamiento de esta enfermedad. Así, y por ejemplo, muchos de los estudios de intervención publicados no informan convenientemente: a) de los parámetros de la carga (intensidad, duración, tipo de ejercicios) de los programas de ejercicio físico administrados, y/o b) de las pruebas de evaluación llevadas a cabo (McNamee, Mead, MacGillivray y Lawrie, 2013). Esta circunstancia impide la replicación de los mismos y por tanto, la consolidación del conocimiento relativo al “verdadero o real” efecto del ejercicio físico sobre los síntomas de esta enfermedad. Además, no existen (desde el conocimiento de los autores) estudios que analicen de forma combinada el efecto de un programa de ejercicio físico sobre medidas de condición física, salud mental, calidad de vida y síntomas psicopatológicos específicos en la población con esquizofrenia. Esta información podría ser muy valiosa para graduar la magnitud

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del efecto de la práctica regular del ejercicio físico sobre diferentes constructos relacionados con la salud y calidad de vida de las personas con esquizofrenia.

Por lo tanto, el objetivo principal del presente estudio fue analizar los efectos de un programa de ejercicio físico supervisado sobre medidas de salud mental, calidad de vida y condición física en personas con esquizofrenia.

MÉTODO

DiseñoEste estudio preliminar presentó un diseño con estructura clásica de doble sesión pre-test (línea base), fase de intervención (programa de ejercicio físico) y sesión única post-test (valoración final) (Figura 1).

Como variable independiente se estableció el programa de ejercicio físico supervisado, que tuvo una duración de cinco semanas y una frecuencia de dos días a la semana. Como variables dependientes se erigieron un total de 14 medidas de condición física agrupadas en seis bloques (composición corporal, potencia muscular de la extremidad inferior, fuerza muscular máxima, resistencia muscular, flexibilidad muscular y fitness cardiorrespiratorio). Finalmente, cinco medidas de salud mental agrupadas en tres bloques (síntomas positivos y negativos de la esquizofrenia, gravedad general del paciente y estado psicológico, social y laboral) y siete medidas relacionadas con la percepción subjetiva de la salud y calidad de vida fueron también definidas como variables dependientes.

Figura 1. Diseño del estudio

ParticipantesUn total de cuatro hombres y dos mujeres adultos diagnosticados de esquizofrenia crónica participaron en este estudio (Tabla 1). Como criterios de exclusión se establecieron: a) presentar

POST-TEST


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algún signo y síntoma de enfermedad cardiovascular, metabólica y musculo-esquelética que pudiese verse agravado por la realización de las diferentes pruebas de evaluación propuestas y/o por la realización del programa de ejercicio físico que es objeto de estudio; b) realizar otro tipo de actividad física complementaria que no sea la propuesta por el presente estudio durante el periodo de intervención; c) no cumplir con la frecuencia de entrenamiento de dos días a la semana durante al menos cuatro de las cinco semanas que dura la fase de la intervención; d) abandonar el programa de actividad física antes de su completa finalización (cinco semanas); y e) no asistir a una o varios de las sesiones de evaluación.

Este estudio respetó en todo momento los principios de la Declaración de Helsinki. Así, antes de ser evaluados, tanto los participantes, sus familiares y equipo médico fueron informados verbalmente y por escrito de los posibles riesgos y procedimientos del presente estudio, y finalmente todos firmaron un consentimiento informado aprobado por el comité de ética de una universidad.

Finalmente, seis participantes adultos (cuatro hombres y dos mujeres) (edad: 37.6 ±8.1 años; peso: 93.6 ±11.4 kg; altura: 169.3 ± 5.7 cm) diagnosticados de esquizofrenia completaron satisfactoriamente el presente estudio, siendo dos participantes excluidos del mismo por abandonar el programa de actividad física antes de las 5 semanas (criterio de exclusión d).

Tabla 1. Características personales de los participantes.

Part. 1 Part. 2 Part. 3 Part. 4 Part. 5 Part. 6Edad (años) 36 41 41 24 36 48Altura (cm) 171 165 177 174 167 162Peso (kg) 95.8 95.2 75 111 92.1 92.7IMC (kg/m2) 32 35 24 36.6 33 35.3Sexo Hombre Mujer Hombre Hombre Mujer HombreEsquizofrenia Simple Simple Simple Desordenada Catatónica CatatónicaKg: kilogramos; m: metro; Part.: participante

Programa de ejercicio físicoLas recomendaciones sobre prescripción de ejercicio físico para personas con desordenes psiquiátricos y factores de riesgo cardiovascular emitidas por Rethorst y Trivedi (2013) y Alemán, Sainz de Baranda y Ortín (2014) respectivamente fueron tenidas en consideración a la hora de diseñar las sesiones de ejercicio físico.

Todas las sesiones de entrenamiento tuvieron un carácter multi-componente y concurrente, donde se trabajaron de forma conjunta la fuerza y resistencia muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad y el equilibrio. La duración media de cada sesión de entrenamiento fue de 60 minutos.

Así, cada sesión de entrenamiento estuvo dividida en tres fases o partes, empezando con un calentamiento (10 minutos), seguido de una parte principal (40 minutos) donde se abordaba en primer lugar el entrenamiento de la fuerza muscular y equilibrio y a continuación el entrenamiento de la resistencia cardiorrespiratoria, para finalmente acabar la sesión con una fase de vuelta a la calma (10 minutos).

La fase de calentamiento consistió en la combinación de ejercicios de locomoción, estiramientos dinámicos, juegos de activación con implementos (balón, cuerdas, pañuelos, etc.) y ejercicios de motivación (e.g. la muralla, tula, 3 esquinas). La parte principal de la sesión comenzaba con una sucesión de ejercicios de fuerza muscular organizados en forma de circuito. Así, un total

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de 2 series de 10-12 repeticiones de 6-8 ejercicios multi-articulares (con sobrecarga externa y autocargas) de fuerza muscular realizados a una intensidad subjetiva (escala de Borg) de “ligero - algo duro” (estimación del 60-75% repetición máxima [RM]) fueron realizados por cada participante. Entre los ejercicios presentes en esta parte destacan la sentadilla, press banca, remo con banda elástica, zancadas, fondos de brazos, etc. Tras un periodo de descanso de 3-5 minutos, los participantes llevaban a cabo una serie de ejercicios para la mejora de la resistencia cardiorrespiratoria durante 20 minutos a una intensidad subjetiva (escala de Borg) de “ligero - algo duro” (estimación del 64-76% frecuencia cardiaca máxima [FCmáx]). Así, un total de 2-3 ejercicios (bicicleta, caminar rápido) o circuitos multi-estación que movilizaban los grandes grupos musculares y con una duración de 6-8 minutos y separados por un periodo de descanso de un minuto aproximadamente fueron realizados por cada participante.

La última parte de la sesión de entrenamiento o vuelta a la calma estaba compuesta por 2-3 series de 10-15 repeticiones de 2-3 ejercicios de fuerza-resistencia de la musculatura del tronco (5 minutos) para posteriormente finalizar con 2 series de 30 segundos de 3-5 ejercicios de estiramientos estáticos de los principales grupos musculares (isquiosurales, cuádriceps, psoas, dorsal, pectoral, tríceps) (5 minutos).

Medidas de salud mental y calidad de vidaSe seleccionaron como medidas de cambio de salud mental los síntomas psiquiátricos de la esquizofrenia medidos a través de la Escala de Síndrome Positivo y Negativo [ESPN] y bajo los factores síndrome positivo, síndrome negativo y psicopatología general (Kay, Opler y Lindenmayer, 1988). Otras medidas de salud mental registradas fueron el funcionamiento psicosocial global obtenido a través de la Escala de Evaluación de la Actividad Global (American Psychiatric Association, 1994; Endicott, Spitzer, Fleiss y Cohen, 1976), así como la gravedad general del paciente medida a través de la Escala de Impresión Clínica Global de Gravedad (Guy, 1976).

Finalmente, la versión en castellano del cuestionario “Short-Form Health Survey 36” (SF-36) se utilizó para la evaluación de la percepción subjetiva de la calidad de vida a través de sus ocho dimensiones (Alonso, Prieto y Antó, 1995).

Medidas de condición físicaPrevio a la realización de las diferentes pruebas de evaluación de la condición física, cada participante completó un calentamiento dinámico general, el cual consistió en 6-8 minutos de ejercicios de locomoción a una intensidad auto-percibida de “ligera” (60-65% FCmáx), seguido de estiramientos dinámicos de los principales grupos musculares (isquiosurales, cuádriceps, aductores y tríceps sural). A continuación, se realizó un circuito compuesto por 4 ejercicios básicos de musculación (press banca, sentadilla, jalón frontal y curl de bíceps) con cargas auto-percibidas como “bajas” (<40% RM estimada) para que el participante se familiarizase con la movilización de pesos (Bishop, 2003). Un total de 6 repeticiones fueron realizadas para cada uno de los 4 ejercicios anteriormente citados.

Posteriormente, se evaluaron 14 medidas de condición física para la salud agrupadas en 6 bloques: 1) composición corporal: porcentaje de masa grasa, índice cintura y cadera, perímetro de cintura; 2) potencia muscular de la extremidad inferior: altura de salto vertical (Sebert y Barthelemy, 1993); 3) fuerza muscular máxima: valor estimado (fórmula de Brzycky) (Brzycky, 1993) de la 1 RM de fuerza del tren superior (ejercicio de press banca) e inferior (ejercicio de sentadilla en multipower) siguiendo la metodología descrita por Naclerio, Jiménez, Alvar y Peterson (2009); 4) resistencia muscular: resistencia de la musculatura abductora horizontal de hombro (push-up test) y flexores (curl-up test) (American College of Sports Medicine [ACSM], 2013), rotadores (test de flexo-rotación del tronco) (Brotons-Gil, García-Vaquero, Peco-González y Vera-Garcia, 2013) y extensores del tronco (test de Biering-Sorensen) (Biering-sørensen, 1984);


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5) flexibilidad: musculatura isquiosural (sit and reach test) (Ayala, Sainz de Baranda, De Ste Croix y Santonja, 2012) y rotadores internos y externos del hombro (back scratch test) (Rikli y Jones, 2001); y 6) resistencia cardiorrespiratoria: VO2máx (test de Astrand y Ryhming) (ACSM, 2013) y capacidad aeróbica (test del escalón del Queen-College) (ACSM, 2006).

Se estableció un orden predeterminado para su ejecución a fin de evitar o minimizar las posibles interacciones negativas que se pudiesen producir entre las diferentes pruebas de evaluación (Figura 1). Tres intentos fueron efectuados para cada prueba (con excepción de las pruebas de fuerza muscular máxima, donde se efectuaron 2 intentos), seleccionando el mejor de los tres intentos para el posterior análisis estadístico.

Análisis estadísticoLos estadísticos, media y ± desviación estándar, fueron empleados para describir las variables. La distribución de los datos fue analizada por medio de la prueba de Kolmogorov-Smirnov, demostrando una distribución no normal (p < 0.05). Por lo tanto, el análisis de datos se llevó a cabo seleccionando pruebas estadísticas no paramétricas.

Así, la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas fue llevada a cabo para evaluar las diferencias inter-sesión durante la fase inicial del cálculo de la línea base (pre-test 1 versus pre-test 2). En el caso de no encontrar diferencias significativas, el valor medio de ambas sesiones de evaluación para cada variable fue utilizado para evaluar el efecto del programa de intervención. En caso contrario, se empleó el valor de la prueba obtenido en la segunda sesión pre-test, aceptando la presencia de un efecto de aprendizaje.

Igualmente, la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas fue aplicada para evaluar el efecto del programa de intervención sobre las variables dependientes. Se aceptaron como estadísticamente significativas las diferencias con una probabilidad de ser debidas al azar menor al 5% (p < 0.05). El análisis de los datos se llevó a cabo empleando el paquete estadístico SPSS 20.0 para Windows y el programa Microsoft Excel 2011.

RESULTADOS

El análisis estadístico no informó de diferencias significativas (valores de p oscilaron entre 0.32 y 0.89) entre los resultados obtenidos en ambas sesiones de evaluación pre-test (línea base) para cada variable, de tal forma que el valor medio fue utilizado como criterio de referencia para el posterior análisis estadístico.

En las tablas 2 y 3 se muestran los estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la evaluación pre-test (línea base) y post-test para las medidas de cambio de salud mental y calidad de vida, así como para las medidas relacionadas con la condición física respectivamente.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la evaluación pre-test (línea base) y post-test para las medidas de cambio de salud mental y calidad de vida e inferencia estadística sobre el efecto de la intervención (prueba de Wilcoxon). Las diferencias medias entre sesiones de evaluación para cada una de las variables han sido igualmente expuestas

Cuestionario Línea base Post-test DiferenciaVariable Media DS Mean DS Media 95%IC

ESPNE• Síndrome positivo 22.5 ±5.9 20.3 ±5.5 -2.2* -0.7 -3.5• Síndrome negativo 22.5 ±6.3 21 ±5.7 -1.5* -0.1 -2.9• Psicopatología general 55.7 ±20.6 50.7 ±20.3 -5* -2.2 -7.8

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Cuestionario Línea base Post-test DiferenciaVariable Media DS Mean DS Media 95%IC

EEAG 65.3 ±14.1 67.7 ±14.6 2.3* 0.3 4.3ICG-G 3.5 ±0.8 3.3 ±0.8 -0.2 -0.6 0.3SF-36 41.5 ±2.2 46.5 ±2.5 5* 2.3 7.6

DS: desviación típica; IC: intervalo de confianza; ESPNE: escala de síntomas positivos y negativos de la esquizofrenia; EEAG: escala de evaluación de la actividad global; ICG-G: escala de impresión clínica global de gravedad; SF-36: short-form health survey 36; *: p < .05

La prueba de Wilcoxon mostró diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05) en los valores de las medidas de cambio de salud mental (con excepción de la medida de impresión clínica global de la gravedad) y calidad de vida (con excepción de la medida rol físico y salud mental) tras la aplicación del programa de intervención (Tabla 3). Sin embargo, sólo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las medidas de condición física asociadas a la fuerza muscular máxima (tanto del tren superior como inferior), flexibilidad muscular (musculatura isquiosural y rotadores de hombro) y resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx).

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la evaluación pre-test (línea base) y post-test para las medidas de condición física relacionada con la salud e inferencia estadística sobre el efecto de la intervención (prueba de Wilcoxon). Las diferencias medias entre sesiones de evaluación para cada una de las variables han sido igualmente expuestas.

Prueba Línea base Post-test DiferenciaVariable Media DS Mean DS Media 95%IC

Composición corporal• %Grasa 30.9 ±4.7 30.5 ±4.7 -0.4 -1.1 ±0.2• ICC 0.97 ±0.08 0.96 ±0.08 -0.01 -0.005 ±0.005• Perímetro cintura (cm) 114.7 ±13.8 113.5 ±14.8 -1.2 -2.9 ±0.6

Salto vertical “Sargeant” (cm) 22.5 ±4.1 22.8 ±2.5 0.3 -2.7 3.3Fuerza muscular máxima (kg)• Tren superior (press banca) 29.5 ±9.1 32.3 ±8.9 2.8* -0.5 4.3• Tren inferior (sentadilla) 36.5 ±9.5 38.7 ±11.3 2.2* -0.2 4.5Resistencia muscular• Push up (rep) 12.8 ±3.9 14.7 ±4.9 1.8 0.2 3.5• Curl up (rep) 16.5 ±7.5 19 ±9.1 2.5 -2.6 7.6• FRT (rep) 23.3 ±10.4 25.5 ±11.9 2.2 -0.9 5.2• Biering-Sorensen (s) 27.7 ±13.8 33.2 ±21 5.5 -2.8 13.7Flexibilidad (cm)• Sit and reach 13.1 ±4.4 14.8 ±4.1 1.7* 0.6 2.7• Back scratch 0 ±3 1.5 ±2.7 1.5* 0.5 3.5Resistencia cardiorrespiratoria• VO2máx (cicloergómetro) 23.7 ±6.9 24.5 ±6.7 0.8* 0.2 1.4• Capacidad aeróbica (escalón) 39.1 ±6.6 40.4 ±5.6 1.3 -1.1 3.6

DS: desviación típica; IC: intervalo de confianza; ICC: índice cintura y cadera; cm: centímetros; kg: kilogramos; s: segundos; rep: repeticiones; *: p < .05


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DISCUSIÓN

Los principales resultados del presente estudio informan, por un lado, de que un programa de ejercicio físico multi-componente, supervisado y de corta duración (5 semanas) realizado 2 veces a la semana podría ser un estímulo suficiente para provocar efectos positivos y estadísticamente significativos sobre variables de salud mental (psicopatología [síndrome positivo [9.7%], síndrome negativo [6.6%] y psicopatología general [8.9%]] y gravedad clínica [3.6%]) y de calidad de vida auto-percibida (con excepción del constructo rol físico) en personas con esquizofrenia. Similares resultados han sido encontrados por estudios previos empleando programas de ejercicio físico con contenidos (resistencia cardiorrespiratoria y/o fuerza muscular) y parámetros de la carga similares (intensidad [moderada a vigorosa], número de sesiones semanales [≥2 días], volumen [≥ 40 minutos por sesión]) pero con una mayor duración (>10 semanas) al empleado en el presente estudio sobre la psicopatología (Acil, Dogan y Dogan, 2008; Andrade et al., 2015; Beebe, Tian, Morris, Goodwin y Allen, Kuldau, 2005; Ho et al., 2016; Pajonk, et al., 2010; Scheewe et al., 2013; Scheewe, Takken, Kahn, Cahn y Backx, 2012) y calidad de vida (Acil et al., 2008; Delgado-Lobete, y Montes-Montes, 2017) de personas con esquizofrenia. Así, y por ejemplo, Scheewe et al. (2013) tras aplicar un programa de ejercicio físico donde se combinaban contenidos de resistencia cardiorrespiratoria (40 minutos) y fuerza muscular (20 minutos) dos días a la semana durante 24 semanas encontraron mejoras del 3.3% en la psicopatología general de la enfermedad (puntuación global en ESPN). Aunque el mecanismo por el cual la práctica regular de ejercicio físico produce mejoras en la psicopatología de la esquizofrenia es aún desconocido, estudios previos sugieren un incremento en el volumen del hipocampo, lo que apunta a que el ejercicio físico podría inducir una mayor plasticidad del cerebro que podría instigar efectos positivos en la salud mental de la población con esquizofrenia (Pajonk et al., 2010). Otros mecanismos propuestos para explicar el efecto positivo del ejercicio físico regular en la salud mental son los asociados con cambios en determinados constructos psicológicos, como el apoyo social y la mejora de la percepción de competencia, autoeficacia y distracción (Gorczynski y Faulkner, 2010).

Por otro lado, los resultados del presente estudio también informan de que el programa de ejercicio físico diseñado produjo mejoras estadísticamente significativas en 3 de los 6 bloques de variables de la condición física (fuerza muscular máxima [6-9%], flexibilidad [12-30%] y resistencia cardiorrespiratoria [VO2máx: 3.3%]). Mejoras similares a las obtenidas en el presente estudio en resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx) y fuerza muscular máxima (%RM) tras la aplicación de programas de ejercicio físico han sido observadas en estudios previos (Heggelund, Morken, Helgerud, Nilsberg y Hoff, 2012; Heggelund, Nilsberg, Hoff, Morken y Helgerud, 2011; Marzolini, Jensen y Melville, 2009; Mullor et al., 2017; Pajonk et al., 2010; Scheewe et al., 2013). Así y por ejemplo, en una serie de estudios llevados a cabo por Heggelund et al. (2011 y 2012) se observó como programas de ejercicio físico con contenidos específicos de resistencia cardiorrespiratoria y fuerza muscular produjeron mejoras en las variables de %RM (38%) y VO2máx (12%).

La ausencia de diferencias significativas en las variables relacionadas con la composición corporal (porcentaje de grasa corporal, índice cintura cadera y perímetro abdominal) están igualmente en consonancia con lo observado en estudios previos de igual índole (Abdel-Baki, Brazzini-Poisson, Marois, Letendre y Karelis, 2013; Archie, Wilson, Osborne, Hobbs y Mcniven, 2003; Heggelund et al., 2011) aunque no en todos (Dodd, Duffy, Stewart, Impey y Taylor, 2011; Mullor et al., 2017). Esta circunstancia podría contribuir a reforzar la idea de que un objetivo más realista de los programas de ejercicio físico de corta a moderada duración podría ser la atenuación de la ganancia de peso que las personas con esquizofrenia suelen experimentar, sobre todo en los primeros años de la enfermedad (Álvarez-Jiménez et al., 2008).

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Dado que el actual estudio es el primero (desde el conocimiento de los autores) que ha analizado el efecto de un programa de ejercicio físico sobre la flexibilidad de la musculatura isquiosural y rotadores internos y externos de hombro, así como la fuerza y resistencia de la musculatura del tronco en población con esquizofrenia, las comparaciones con estudios previos han sido imposibles. En este sentido, es importante resaltar que, aunque no hubo diferencias estadísticamente significativas, parece existir una tendencia indicando mejoras en las variables de fuerza y resistencia de la musculatura del tronco (curl up test, test de flexo-rotación del tronco y test de Sorensen) tras la aplicación del programa de intervención (Tabla 3). Quizás esta posible tendencia positiva en las variables anteriormente citadas pudiese indicar la necesidad de mayor tiempo (semanas) de aplicación del programa de intervención para reportar resultados estadísticamente significativos.

Finalmente, los resultados del presente estudio parecen asimismo indicar que las variables relacionadas con la salud mental son igualmente susceptibles a ser mejoradas tras la aplicación de programas de ejercicio físico de corta duración que aquellas relacionadas con la salud cardiovascular y física en personas con esquizofrenia. Sin embargo, dado el escaso tamaño muestral, esta afirmación debe de ser considerada con cierta cautela.

Por lo tanto, el presente estudio en conjunción con los ya presentes en la literatura científica apoya el rol del ejercicio físico como terapia complementaria para el tratamiento de la esquizofrenia, no sólo por la mejora que produce en la psicopatología de la misma, sino también por sus efectos positivos sobre la calidad de vida, la condición física y mantenimiento del peso corporal. Estos dos últimos aspectos podrían además reducir el elevado riesgo de sufrir problemas de salud tales como la diabetes tipo II, enfermedad coronaria e hipertensión que a menudo presenta este colectivo de personas (Ayerbe et al., 2018; Perry et al., 2017; Yao et al., 2017).

Aunque el presente estudio es novedoso en ciertos aspectos (número de pruebas exploratorias, diseño, estructura del programa de intervención), ciertas limitaciones deben de ser resaltadas. Una de las principales limitaciones es la falta de grupo control, por lo que el efecto potencial de expectancia generado por participar en una intervención experimental sobre los resultados no pudo ser controlado. Sin embargo, para minimizar esta fuente de error, el presente estudio llevó a cabo una doble sesión pre-test (línea base), donde se observó que las medidas obtenidas en todas las pruebas de evaluación antes de la intervención se mantuvieron estables, reduciendo la probabilidad de que los resultados estuviesen influenciados por dicha fuente de error. Otra importante limitación fue el pequeño tamaño muestral utilizado (n = 6). Sin embargo, el tamaño muestral fue ligeramente inferior al utilizado por los grupos experimentales (n = 10-19) de estudios previos (Alvarez-Jiménez et al., 2008; Beebe et al., 2005; Heggelund et al., 2011; Marzolini, 2009; Pajonk et al., 2010) y además fue suficiente como para permitir efectos estadísticamente significativos. Son necesarios más estudios que analicen el efecto de programas de ejercicio físico sobre variables de salud mental y condición física relacionada con la salud cardiovascular y física a través de diseños longitudinales de medidas repetidas con grupo control (no intervención), grupo placebo y grupo experimental en amplias muestras para aclarar el verdadero efecto del ejercicio físico como terapia complementaria para el manejo de la esquizofrenia.

REFERENCIASAbdel-Baki, A., Brazzini-Poisson, V., Marois, F., Letendre, É., y Karelis, A.D. (2013). Effects of aerobic interval training on metabolic complications and cardiorespiratory fitness in young adults with psychotic disorders: a pilot study. Schizophrenia Research, 149(1), 112-115.


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RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES

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LABORATORY AND FIELD TESTS TO ASSESS CORE STABILITY

Diego López Plaza1

1Universidad Miguel Hernández de Elche. E-mail: [email protected]

RESUMEN

La estabilidad del core o core stability es un tema actual que ha despertado mucho interés en ciencias del deporte en los últimos 20 años, de forma que diferentes protocolos han sido utilizados para valorar esta cualidad en trabajos de campo y laboratorio. Sin embargo, en la literatura científica encontramos importantes limitaciones que dificultan la selección y aplicación de estos test como medidas de estabilidad del core. Basándonos en estas limitaciones, los objetivos generales de esta Tesis Doctoral fueron: 1) analizar la fiabilidad de algunos de los test más representativos utilizados para valorar la estabilidad del core en estudios biomecánicos y trabajos de campo, así como la posible relación entre ellos; 2) desarrollar nuevos test de campo para medir la estabilidad del core y analizar las características principales de estos protocolos para facilitar su adecuado uso. Con el fin de alcanzar estos objetivos, se llevaron a cabo dos estudios correlacionales y de fiabilidad test-retest, en los cuales los participantes (varones sanos y físicamente activos) realizaron los test en dos ocasiones, separados por un espacio temporal de un mes. En el primer estudio, se midieron las siguientes variables: desplazamiento angular, rigidez y amortiguamiento del tronco en el Sudden Loading Test; desplazamiento del centro de presiones en el Stable and Unstable Sitting Test; duración del Biering-Sorensen Test; valoración visual del control postural de los participantes en el Three Plane Core Strength Test; y desplazamiento lumbopélvico durante el Double-leg Lowering Test. Tal y como se desprende de nuestros resultados, el Sudden Loading Test, el Stable and Unstable Sitting Test y el Biering-Sorensen Test fueron los únicos test que mostraron variables fiables. La ausencia de correlaciones entre estos protocolos, e incluso entre las direcciones del Sudden Loading Test, sugieren que estas medidas de estabilidad del core no son generalizables, ya que probablemente valoran diferentes dimensiones de esta capacidad, o en el caso del Biering-Sorensen Test, una capacidad diferente (resistencia de la musculatura extensora del tronco). En el segundo estudio, se analizaron tres test de campo: el Star Excursion Balance Test y dos variaciones de este test desarrolladas para valorar el control postural del tronco en sedestación, es decir, el Star Excursion Sitting Test y el Star Excursion Timing Test. El análisis de fiabilidad mostró la consistencia de los tres test de campo para medir el control postural. Respecto al análisis correlacional, aunque los tres protocolos tienen características similares, las puntuaciones del Star Excursion Balance Test no correlacionaron con las puntuaciones del Star Excursion Sitting Test, ni con las del Star Excursion Timing Test. Esto puede ser debido a que, mientras el Star Excursion Balance Test valora el control postural en apoyo monopodal, los nuevos protocolos se llevaron a cabo en sedestación, lo que incrementó el rol del tren superior en el control postural, obteniendo medidas más relacionadas con la estabilidad del core. En general, los resultados de esta Tesis Doctoral muestran la complejidad de la valoración de la estabilidad del core y proporcionan información valiosa sobre varios test para medir esta habilidad, algunos de ellos bastante populares y otros diseñados para la ejecución de este trabajo de investigación. Esta información puede ayudar a entrenadores, profesionales clínicos e investigadores a elegir los test más apropiados para cada situación, así como a interpretar y aplicar sus resultados.

Palabras clave: biomecánica del raquis; control postural; fiabilidad; músculos del tronco; valoración.

Diego López Plaza Laboratory and field tests to assess core stability

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LA SALUD DE LA ESPALDA EN LA EDUCACIÓN. ESTUDIO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS SOBRE

LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD Y EJERCICIO FÍSICO PARA LA SALUD Y EL CUIDADODE LA ESPALDA EN JÓVENES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA.

Vicente Miñana-Signes1

1Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal. E-mail: [email protected]

RESUMEN

Objetivo: Los objetivos principales de esta tesis doctoral fueron diseñar y validar un cuestionario de conocimientos sobre la salud y el cuidado de la espalda relacionados con la práctica de actividad y ejercicio físico, y aplicarlo a una muestra representativa de adolescentes de la Comunidad Valenciana para estudiar la relación entre el nivel de dichos conocimientos específicos, los problemas lumbares y otras variables independientes (sociodemográficas, derivadas del dolor lumbar, antropométricas y de estilos de vida). Metodología: Para el diseño del cuestionario se desarrolló una revisión sistemática (RS) utilizando bases de datos del área de la educación, del deporte y la salud como: ERIC, ProQuest, SPORTDiscus, PubMed, EMBASE, CINHAL, Science Direct, Cochrane Controlled Trials Register, Nursing & Allied Health Source, y la plataforma Web of Knowledge. Para la validación del cuestionario se utilizó el diseño test-retest dejando un intervalo de tiempo de dos semanas entre cada uno los pases. La muestra estuvo compuesta por 230 estudiantes de educación secundaria y bachillerato con una media de edad de 15.31 (DT=1.52) durante el curso lectivo 2009-2010. Para el estudio de las variables de conocimientos específicos, dolor lumbar inespecífico (DLI) y su relación se utilizó un diseño transversal. La muestra estaba compuesta por un total de 1500 estudiantes de educación secundaria y bachillerato con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, y una media de edad de 15.18 años (DT=1.446). El 51.6% de la muestra fueron chicos y el 48.4% chicas. Para la recogida de datos se utilizó el cuestionario nórdico sobre el dolor lumbar, y el cuestionario validado COSACUES-AEF (cuestionario de conocimientos sobre la salud y el cuidado de la espalda relacionado con la actividad y ejercicio físico) durante los cursos lectivos de 2009-2013. Resultados: En la RS se encontraron un total de 5019 artículos, de los cuales sólo se incluyeron 74 estudios. La consistencia interna del test validado se calculó a través del coeficiente de alfa de Cronbach que fue de .80. El coeficiente de correlación intraclase (CCI) para las medidas promedio fue de .80 con una significación de p< .001. La prueba t para muestras relacionadas no mostró diferencias estadísticamente significativas entre los valores del primer y segundo pase. La prevalencia de DLI a lo largo de la vida fue de 44.5%. Las chicas (50.3%) registraron un mayor porcentaje de DLI que los chicos (38.9%) existiendo diferencias estadísticamente significativas (χ2= 19.863; P= .000). Los problemas lumbares a lo largo de la vida aumentaron a medida que incrementaba la edad existiendo diferencias estadísticamente significativas (χ2= 32.458; P= .000). El nivel de conocimientos específicos sobre la salud y el cuidado de la espalda relacionados con la práctica de actividad y ejercicio físico fueron bajos (X= 2.05; DT= 2.264). El incremento de la edad se asoció (F= 6.958; P= .008) y predijo (OR 3.15; IC de 95%: 1.63- 6.09; P= .001) un nivel de conocimientos más elevado. Los adolescentes con más edad (de 16 a 18 años) tienen más probabilidades de desarrollar DLI (OR 3.79; IC de

Vicente Miñana-Signes La salud de la espalda en la educación...

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95%: 2.13- 6.72; P= .000) que los más jóvenes (de 13 a 15 años). En relación al sexo, los chicos tenían menos probabilidades de padecer DLI que las chicas con una OR .62 (IC de 95%:.50- .77; P= .000). Conclusiones: Se presenta el primer cuestionario validado que reúne propiedades suficientes y adecuadas para medir el constructo relacionado con los conocimientos sobre la práctica de actividad y ejercicio físico para la salud y el cuidado de la espalda en adolescentes. La prevalencia de dolor lumbar en la población joven de la Comunidad Valenciana es alta y varía en función de la edad y el género. Por estos motivos, las medidas y actuaciones de carácter preventivo sobre la salud y cuidado de la espalda deben de iniciarse en la etapa de la educación primaria, y continuar en las etapas de educación secundaria y bachillerato para frenar los altos índices de prevalencia del DLI en los jóvenes. El nivel de conocimientos sobre la práctica de ejercicio físico para la salud y el cuidado de la espalda es bajo entre la población joven de la Comunidad Valenciana y es más elevado a medida que incrementa la edad de los adolescentes a pesar de que no es suficiente

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EPIDEMIOLOGY AND PREDICTIVE MODELS OF INJURIES IN PROFESSIONAL SOCCER

Alejandro López-Valenciano1

1Universidad Miguel Hernández de Elche. E-mail: [email protected]

ABSTRACT

Soccer (also known as football) requires players to perform many repeated high intensity movements such as sudden acceleration and deceleration, rapid changes of direction, jumping and landing tasks; as well as many situations in which players are involved in tackling to keep possession of or to win the ball. At professional level, the combination of these high physical demands alongside stress and anxiety caused by the congested match calendar may place players at high risk of injury. In fact, soccer is one of the sports with higher injury incidence rates, all of this despite the substantive effort made by the scientific community and physical trainer practitioners to reduce their number and severity. The inefficacy of the preventive measures applied might be caused, in part, by the limitations present in the scientific literature which hinder: a) the accurate estimation of the most frequent soccer-related injuries; b) the identification of professional athletes at high risk of injury; and c) the design of effective neuromuscular training interventions. Therefore, and based on these limitations, the main objectives of the current doctoral thesis were: 1) to carry out a systematic review and a novel meta-analysis of epidemiological data of injuries in professional male soccer; 2) to describe the lower extremity joint ranges of motion profile in professional soccer players; 3) to analyse and compare the behaviour of some machine learning methods in order to select the best performing injury risk factor model to identify professional athletes at risk of lower extremity muscle injuries and hamstring strains; and 4) to analyse the relationships between several parameters of neuromuscular performance with unilateral dynamic balance in such cohort of athletes. To achieve these objectives, a systematic literature review and meta-analysis, a descriptive study, two prospective cohort studies, and a correlational study were conducted.

The main findings of the first study report that professional male soccer players are exposed to a substantial risk of sustaining injuries, especially during matches (32.9 injuries per 1000 hours of player exposure). In particular, the lower extremity is the most frequently injured part of the body, being the thigh the anatomical region in which injuries occurs more. Likewise, the most common type of injury is muscle/tendon strains. On the other hand, the results of study two show the necessity of prescribing exercises aimed at improving hip flexion with knee extended and ankle dorsiflexion with knee flexed ranges of motion within soccer training routines. In addition, as some bilateral deficits were observed, unilateral training should be considered where appropriate. Studies three and four present two different injury risk factor models (personal, psychological and neuromuscular risk factors) to identify players at high risk of lower extremity muscle injuries (area under the receiver operating characteristic curve = 0.747) and hamstring strains (area under the receiver operating characteristic curve = 0.867), respectively. Both models are generated by the SmooteBoost technique with a cost-sensitive alternating decision tree as base classifiers. Finally, the findings of study five indicate that, although male and female professional soccer players report similar unilateral dynamic balance scores, but different measures of neuromuscular performance seem to have influenced this fundamental ability. Thus, for males, those variables related to movement patterns in the sagittal plane (hip flexion and ankle dorsiflexion range of motion measures) were important in

Alejandro López-Valencianos Epidemiology and predictive models of injuries in professional soccer

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the overall balance score obtained. However, for females, variables related to the performance of movement patterns in the frontal plane (such as core stability and hip abduction strength and range of motion) were considered predictor variables of this ability.

Overall, both the results and methodology used in the present doctoral thesis might be used by coaches, physical trainers and clinicians to improve the decision-making process to reduce the number and impact of injuries in professional soccer.

Keywords: football, injury, prevention, hamstring strain, muscle injury, learning algorithm, data mining, dynamic balance, core stability, performance, range of motion.

RESUMEN

El fútbol requiere que sus practicantes lleven a cabo un gran número de movimientos repetidos y de alta intensidad, tales como aceleraciones y desaceleraciones súbitas, rápidos cambios de dirección, saltos y caídas; así como muchas situaciones en las que los jugadores están involucrados en luchas por mantener o ganar el balón. A nivel profesional, la combinación de estas altas demandas físicas junto al estrés y ansiedad generada por el intenso calendario competitivo pueden colocar a los jugadores en una situación de alto riesgo de lesión. De hecho, el fútbol es uno de los deportes de equipo con mayores tasas de incidencia de lesiones, todo ello a pesar del sustantivo esfuerzo que en los últimos años ha realizado la comunidad científica y los profesionales de la preparación física para tratar de reducir el número e impacto de éstas. La ineficacia de las medidas preventivas aplicadas hasta la fecha podría deberse, en parte, a las limitaciones que existen en la literatura científica y que dificultan: a) la estimación precisa de las lesiones más frecuentes en el fútbol; b) la identificación de deportistas profesionales en situación de alto riesgo de lesión; y c) el diseño de programas de intervención neuromuscular efectivos. Por lo tanto, y en base a estas limitaciones, los objetivos principales de esta tesis doctoral fueron: 1) llevar a cabo una revisión sistemática y un meta-análisis inédito sobre epidemiología de lesiones en fútbol profesional masculino; 2) describir el perfil de rango de movimiento de las principales articulaciones de la extremidad inferior en jugadores de fútbol profesional; 3) analizar y comparar la habilidad predictiva de un número importante de algoritmos de aprendizaje, fundamentados en árboles de decisión, con el fin de seleccionar el mejor modelo basado en factores de riesgo para identificar jugadores en situación de alto riesgo de lesión muscular de la extremidad inferior o de isquiosural; y 4) analizar las relaciones entre determinados parámetros del rendimiento neuromuscular con el equilibrio dinámico unipodal en dicha muestra de deportistas. Con el propósito de conseguir estos objetivos, se realizó un estudio meta-analítico, dos estudios prospectivos de cohortes, un estudio descriptivo y un estudio correlacional.

Los principales hallazgos del primer estudio informan de que los jugadores profesionales de fútbol están expuestos a un riesgo alto de sufrir lesiones, especialmente durante los partidos (32.9 lesiones por cada 1000 horas de exposición). En particular, la extremidad inferior es la más lesionada, siendo el muslo la región anatómica donde más lesiones se producen. Asimismo, el tipo de lesión más frecuente es la musculo/tendinosa. Por su parte, los resultados del estudio dos muestran la necesidad de prescribir ejercicios destinados a mejorar el rango de movimiento de la flexión de la cadera con rodilla extendida y la flexión dorsal del tobillo con rodilla flexionada durante las sesiones de entrenamiento de fútbol. Además, y dado que los desequilibrios bilaterales del rango de movimiento son frecuentes, el entrenamiento unilateral debería implementarse en caso de ser necesario. Los estudios tres y cuatro presentan dos modelos basados en factores de riesgo (personales, psicológicos y neuromusculares) que permiten identificar a jugadores en situación de alto riesgo de lesión muscular de la extremidad

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inferior (área bajo la curva característica operativa del receptor = 0.747) y de la musculatura isquiosural (área bajo la curva característica operativa del receptor = 0.867), respectivamente. Ambos modelos están dirigidos por el algoritmo de decisión de árbol alternativo adaptado a un coste específico a favor de la clase minoritaria y modelado en un proceso de ensamblaje (SmooteBoost). Finalmente, los hallazgos del estudio número cinco indican que a pesar de que los hombres y mujeres futbolistas obtienen similares resultados de equilibrio dinámico unipodal, diferentes parámetros del rendimiento neuromuscular parecen influir en esta habilidad. Así, y para los hombres, las variables relacionadas con patrones de movimiento en el plano sagital (rango de movimiento de la flexión de cadera y tobillo) fueron importantes para el equilibrio dinámico. Sin embargo, y para las mujeres, las variables relacionadas con patrones de movimiento en el plano frontal (estabilidad del tronco, fuerza y rango de movimiento de la abducción de cadera) fueron consideradas variables predictoras de dicha habilidad.

De este modo, tanto los resultados como la metodología aplicada en la presente tesis doctoral podrían ser utilizados por entrenadores, preparadores físicos y médicos especialistas para mejorar el proceso de toma de decisiones a la hora de reducir el número e impacto de las lesiones en el fútbol profesional.

Palabras clave: lesión, prevención, desgarro isquiosurales, lesión muscular, algoritmos de aprendizaje, minería de datos, estabilidad dinámica, estabilidad del tronco, rendimiento, rango de movimiento.

Alejandro López-Valencianos Epidemiology and predictive models of injuries in professional soccer

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017ISSN:1578-2484


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La revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación periódica del Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat Física i de l´Esport de la Comunitat Valenciana. Su objetivo, además de informar a los colegiados de las actuaciones llevadas a cabo por el COLEF CV, es la edición de artículos de opinión, ensayos, trabajos de investigación, comentarios críticos de publicaciones, revisiones bibliográficas, estudios y experiencias, relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con sus profesionales y con otras Ciencias relacionadas con este ámbito.

Se editarán dos números al año en los meses de junio y diciembre. Todo el material aceptado para publicación será propiedad de la revista y no podrá ser reproducido o publicado sin autorización escrita de la misma. El envío del artículo para su evaluación implica que el Trabajo es original y que no ha sido publicado previamente en otra revista.

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trabajos de índole científico, éste deberá estar dividido en apartados: Introducción, Objetivos, Métodos, Resultados, Discusión y Conclusiones. Todos los artículos deberán incluir el resumen tanto en inglés como en español, incluyendo la misma información en ambos.

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4. Palabras clave/Keywords: Se incluirán entre 4-5 palabras clave tanto en castellano como en inglés que no aparezcan en el título.

5. Texto completo de la documentación: las imágenes, esquemas y bibliografía irán dentro del texto; gráficos y tablas de resultados se adjuntaran en documento anexo. Los trabajos de científicos deberán seguir los siguientes apartados: Resumen, Introducción, Métodos (diseño del estudio, población, tratamiento estadístico, procedimientos/protocolos y normas éticas), , Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias. Si el artículo es presentado en idioma inglés, se recomendará que previamente haya sido revisado por una persona angloparlante.

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Dar el apellido (los apellidos) y a continuación las iniciales del nombre, para cada uno de los autores, cualquiera que sea su número. Usar comas para separar a los autores y también para separar el apellido (o los apellidos) del nombre. Si hay más de dos autores, la unión entre el último y el penúltimo, debe de hacerse con “y” en español y “&” si escribiésemos el documento en inglés.

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Vega, I.Sánchez, J. M. y Ros, F.Peñaranda, M., Serrano, A. y González, J. M.

FECHA DE PUBLICACIÓN

Dar el año en que se publicó el artículo. Siempre se coloca entre paréntesis. Después, siempre le sigue un punto. Si el autor ha escrito más de un artículo ese año, se coloca una letra por orden alfabético para indicar el número de artículos que tiene dicho autor. En la referencia a los artículos aceptados para su publicación, pero no publicados todavía, anótense, entre paréntesis, las palabras “en prensa” en castellano o “in press” para publicación angloparlante.

(2007).(1996c).(En prensa).

TÍTULO

Poner con mayúscula sólo la primera palabra del título y del subtítulo (si lo hay). No subrayar ni entrecomillar el título. Usar número arábigos, no romanos, si deben señalarse numéricamente distintas partes (a menos que el número romano forme ya parte del título). Terminar el título con punto.

La psicología.Estudio sobre las catecolaminas en el diencéfalo.

NOMBRE DE LA REVISTA, VOLUMEN, NÚMERO Y PÁGINAS

Dar el nombre completo de la revista y poner en cursiva. La primera letra de cada palabra significativa del nombre irá con mayúscula. Indicar el número del volumen y cursiva. No poner la abreviatura “vol.” antes del número. Luego, el número de ese volumen, colocarlo entre paréntesis.

Se escriben los números de la primera y última página del artículo separados por un guión. Después, poner un punto. Usar comas para separación de las partes que forman este elemento de la referencia bibliográfica. Así, habrá coma entre el título y el número del volumen.

, Anales de Psicología, 22 (8), 34-56., Revista de Psicología del deporte, 34 (7), 41-56, Journal of Personality and Social Psychology, 83 (2), 345-356

ALGUNOS EJEMPLOS:

ARTÍCULO CON UN AUTOR:

Ku, G. (2008). Learning to de-escalate: The effects of regret in escalation of commitment. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 105(2), 221-232.

ARTÍCULO CON DOS AUTORES:

Sanchez, D., y King-Toler, E. (2007). Addressing disparities consultation and outreach strategies for university settings. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(4), 286-295.

Villagrá, A. y Román, A. (1981). Diferente utilidad de las bases de datos americanas y europeas en las ciencias sociales. Revista Española de Documentación Científica, 4(3), 113-129.

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ARTÍCULO DE REVISTA, MÁS DE DOS AUTORES:

Van Vugt, M., Hogan, R., y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership, and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63(3), 182-196.

LIBROS:

AUTORES

Mismas peculiaridades que en publicaciones periódicas. Si el libro tiene Editor o Editores (que coordinan científicamente la publicación), sus nombres aparecen en el lugar destinado a los autores, pero con la abreviatura “Ed.” (Singular) o “Eds.” (Plural).

Otras abreviaturas:

Coordinador/es (Coord). (Coords).Director/es (Dir). (Dirs).Compilador/es (Comp). (Comps).

Suppe, F. (Ed.)Quiñones, E., Carpintero, H. y Tortosa, F. (Eds.)Leventhal, M. (Coord.).

TÍTULO

Se pone con mayúscula únicamente la primera palabra del título y del subtítulo si lo hay, y los nombres propios. Debe de ir en cursiva. Usar números arábigos, no romanos, si deben señalarse numéricamente distintas partes del libro; a menos que el número romano forme ya parte del título. Poner punto después del título y antes de la restante información. Si debiésemos de poner la Edición, se coloca detrás del título en número arábigo: “(Ed.)”

Análisis bibliométrico de la literatura científica.Mente y cuerpo (2º Ed.).Imbéciles morales.

LUGAR DE EDICIÓN Y EDITORIAL

Dar el nombre de la ciudad (y país o región si fuese necesario) donde se ha editado el libro y después, dos puntos “ : “

Nombre de la editorial, pero sin anteponer la palabra “Editorial” salvo si ésta se contiene en el propio nombre editorial. Tampoco su abreviatura. Punto después del nombre del editorial.

Si el nombre del autor y de quien publica la obra coinciden, escríbase, donde debe de ir el nombre del editorial, la palabra”autor”.

Madrid: Rialp.Washington, DC: McGraw Hill.Londres, Reino Unido: Routledge and Kegan Paul.

LIBROS: ALGUNOS EJEMPLOS

UN AUTOR:

Kidder, T. (1981). The soul of a new machine. Boston: Little, Brown & Company.

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DOS AUTORES:

Frank, R. H., y Bernanke, B. (2007). Principles of macro-economics (3rd ed.). Boston: McGraw-Hill/Irwin.

AUTOR CORPORATIVO:

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4º Ed.). Washington, DC: Autor.

SIN AUTOR NI EDITOR:

Merriam-Webster’s collegiate dictionary (11th ed.). (2003). Springfield, MA: Merriam- Webster.

CAPÍTULOS DE LIBRO:

PARTICULARIDADES

Se trata de un documento “capítulo” que pertenece a un libro, de ahí que sea la cita de un documento EN un libro. Mismas particularidades que la cita de un libro.

• Nombres de los editores del libro: las iniciales se colocan antes que los apellidos.• Después del título del libro, aparecen las páginas del capítulo del libro entre paréntesis

y con las iniciales “pp.”• El año sólo se coloca al principio, puesto que es la misma fecha.

ALGUNOS EJEMPLOS

Nuthall, G. y Spook, I. (2005). Contemporary models of teaching. En R. M. W. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching (pp. 47-77). Chicago: Rand McNally.

Woodward, J. T. (2009). Children’s learning systems. En J. T. Woodward, A. Pimm, S. S. Keenan, M. N. Blum, H. A. Hammer y P. Sellzner (Eds.), Research in cognitive development: Vol. 1. Logical cognition in children. (pp. 18-26). Nueva York: Springer.

Hammond, K. R., y Adelman, L. (1986). Science, values, and human judgment. En H. R. Arkes y K. R. Hammond (Eds.), Judgement and decision making: An interdisciplinary reader (pp. 127-143). Cambridge: Cambridge University Press.

Labajo, J. (2003). Body and voice: The construction of gender in flamenco. En T. Magrini (Ed.), Music and gender: perspectives from the Mediterranean (pp. 67-86). Chicago: University of Chicago Press.

INFORMES DE INVESTIGACIÓN Y TÉCNICOS

Se procede tal y como queda dicho para las publicaciones periódicas y libros. Además:

• Si la organización que edita el informe le asigna un número, este número irá entre paréntesis después del título, sin que entre el título y el paréntesis haya punto.

• Si el nombre del organismo que edita el informe es poco conocido, expresar también el nombre de la institución a la que pertenece. Va primero el nombre más general y luego el más específico. La información sobre el servicio de depósito del documento debe ir entre paréntesis, al final.

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ALGUNOS EJEMPLOS:

National Institute of Mental Health. (2003). Television and behavior: Ten years of scientific progress and implications for cighties (DHHS Publication Nº ADM 82-1995). Washington, DC: U. S. Government Printing Office.

Gottfredson, L. S. (2006). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report Nº. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Social Organisation of School.

TESIS DOCTORALES

La forma básica, es muy parecida a la de un libro: Apellido, I. (año). Título. Tesis doctoral, Departamento, Institución (Localización).

ALGUNOS EJEMPLOS:

Mendoza, L. E. (1969). La orientación como técnica pedagógica. Su aplicación en Panamá. Tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid.

Beck, G. (1992) Bullying among incarcerated young offenders. Tesis doctoral, Birbeck College, University of London.

Goldfredson, G. D. (1978). Why don’t vocational interests predict job satisfaction better than they do?. Tesis doctoral, Johns Hopkins University.

OTROS DOCUMENTOS

Comunicaciones, posters, ponencias en congresos, simposios, reuniones científicas...

Forma Básica: Apellido, I. (año). Título. ((Ej. Comunicación)) presentada en ((Ej. Congreso)), fecha, ciudad.

ALGUNOS EJEMPLOS:

Beck, G. y Fireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Comunicación presentada en el II Congreso Internacional de Criminología, 7-13 de septiembre, Madrid.

López, S. y Araujo, L. L. (2006). Prevención del abuso a menores en los centros educativos. Póster presentado en el XVIII Symposium de la Sociedad Sexológica Española, 15-19 de abril, Gijón.

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

No hay que incluir el nombre de la base de datos donde se encontró el artículo, pero sí en el caso de las tesis y los libros electrónicos. No se incluye la fecha en que se recuperó el artículo. No se escribe punto después de la dirección Web (URL). Se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de datos libre, cuando éstas sirvan para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo artículo.

DOI: DIGITAL NUMBER IDENTIFIER

Serie alfanumérica única asignada por la editorial a un documento en formato electrónico

Identifica contenido. Provee un enlace consistente para su localización en Internet.

Actualmente, no todos los documentos tienen DOI, pero si lo tienen hay que incluirlo como parte de la referencia. Si no tuviese DOI, incluir la URL.

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ALGUNOS EJEMPLOS:

ARTÍCULO CIENTÍFICO CON DOI, EN BASE DE DATOS EBSCO

Demopoulos, A. W. J., Fry, B. & Smith, C. R. (2007). Food web structure in exotic and native mangroves: A Hawaii–Puerto Rico comparison. Oecologia,153(3), 675-686. doi: 10.1007/s00442-007-0751-x

ARTÍCULO SIN DOI, DE EBSCO

Parés-Ramos, I. K., Gould, W. A. & Aide, T. M. (2008). Agricultural abandonment, suburban growth, and forest expansion in Puerto Rico between 1991 and 2000. Ecology & Society, 13(2), 1-19.

ARTÍCULO DE LA WEB

Cintrón, G., Lugo, A. E., Pool, D. J. & Morris, G. (1978). Mangroves of arid environments and adjacent islands. Biotropica, 10(2),110-121. Recuperado de http://www.jstor.org/pss/2388013

LIBRO EN VERSIÓN ELECTRÓNICA:

Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of Liberation: Theory and applications. [Versión de Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8

De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico.[Versión de Library of Congress]. Recuperado de http://memory.loc.gov/cgibin/query/r?ammem/lhbpr:@field%28DOCID+@lit%28lhbpr33517%29%29

CAPÍTULO DE LIBRO EN VERSIÓN ELECTRÓNICA

Graham, G. (2008). Behaviorism. En Zalta, E. N. (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Otoño 2008 Ed.). Recuperado de http://plato.stanford.edu/archives/fall2008/entries/behaviorism

ARTÍCULOS DE WIKIPEDIA:

Psychology. (n.d.). En Wikipedia. Recuperado el 14 de Octubre, 2009, de http://en.wikipedia.org/wiki/Psychology

DOCUMENTOS WEB CON AUTOR

NAACP (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality crisis. Extraído el 3 de Junio de 2010 desde http://www.naacp.org/president/releases/police_brutality.htm

DOCUMENTO WEB SIN AUTOR NI FECHA

Gvu’s 8th www user survey (n. d.). Recuperado el 13 de septiembre de 2009 desde http://www.gvu.gatech.edu/user-surveys/survey-1997-10/

PERIÓDICO Y PERIÓDICO ON LINE

PERIODICO: Apellido, I. (Año, fecha). Título del artículo. Nombre del periódico, pi-pf.

PERIODICO ONLINE: Apellido, I. (Año, fecha). Título del artículo. Nombre del periódico. Recuperado de URL

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EJEMPLOS DE AMBOS:

Schwartz, J. (1993, 30 de Septiembre). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. 1-4.

Brody, E. J. (2007, 11 de Diciembre). Mental reserves keep brain agile.The New York Times. Recuperado de http://www.nytimes.com

COMPROMISO DE PUBLICACIÓN

Los trabajos presentados serán revisados por dos revisores expertos anónimos pertenecientes al Comité Científico de la Revista, quienes dictaminarán la idoneidad o no de su publicación.

La falta de consideración de los requisitos de la revista puede ser causa del rechazo del Trabajo o en su caso de una demora en su proceso de revisión y publicación.

En el caso de solicitar posibles correcciones a los autores y el Comité Científico se reserva el derecho de admitir o no las correcciones efectuadas. Una vez admitidos los trabajos, la Revista comunicará al autor principal la aceptación o no de sus originales. La Dirección de la Revista acusará recibo de los originales y se reservará el derecho a publicar el trabajo en el número que estime conveniente.

Normas revisadas y actualizadas a fecha de 10 de Junio del 2016

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El COLEF-CV es el COLEGIO PROFESIONAL de los Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunidad Valenciana.

Como cualquier Colegio Profesional, constituye una Corporación de derecho público que se rige por la Ley de Colegios Profesionales y por sus propios Estatutos y que ostenta la representación exclusiva de las profesiones de sus titulados.

Entre otras FUNCIONES que la Ley le otorga, corresponde al COLEF-CV:

• Ordenar y vigilar el ejercicio de la profesión.• Defender los derechos e intereses de los colegiados y de la profesión.• Velar por la ética, deontología y dignidad profesional, así como por el debido respeto

a los derechos de los particulares contratantes de sus servicios.• Ejercer las acciones que las leyes establezcan para evitar el intrusismo.• Organizar cursos de formación y perfeccionamiento.• Ejercer la defensa de la profesión ante la administración, instituciones, tribunales,

entidades particulares, con legitimación para ser parte en cuantos litigios afecten a los intereses profesionales.

• Evacuar el informe preceptivo sobre todos los proyectos de normas del Gobierno Valenciano que afecten a la profesión.

QUIÉNES SON LOS LCDS. EN EDUCACIÓN FÍSICA / CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

Son Titulados Universitarios con una amplia y profunda formación en el ámbito de la Actividad Física y del Deporte que tienen atribuidas, según establece la RESOLUCIÓN de 2 de febrero de la Secretaría de Justicia y Administraciones Públicas de la G. V., las siguientes FUNCIONES PROFESIONALES:

• La enseñanza de la Educación Física escolar.• La gestión y dirección técnica de centros e instalaciones deportivas.• La dirección, programación, coordinación y desarrollo de programas y actividades

físicodeportivas, cualquiera que sea su finalidad: salud, reeducación o rehabilitación, recreación; y población a la que estén dirigidos: disminuidos, tercera edad, etc.

• La ergonomía en general y las actividades físicas compensatorias o correctivas.• La programación, dirección y desarrollo de la preparación física.• El asesoramiento y la elaboración de informes profesionales sobre entidades,

instalaciones y programas de actividades físicas y deportivas.

¿QUÉ ES EL COLEF-CV?

QUIÉNES SON LOS LCDS. EN EDUCACIÓN FÍSICA / CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

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SERVICIOS CONVENIDOSInstitucionales:

Entidades colaboradoras:ENTIDAD OFERTAS PARA COLEGIADOS VALIDEZ

Descuentos (*) en Actividades de Formación, Congresos, Jornadas...

(*) Aplicación de mismo descuento que si se fuese miembro de GEPACV.

Hasta 16/03/2018, renovable por periodos iguales, previa firma del acuerdo.

20% de descuento en productos gráficos o servicios de diseño Renovable anualmente

QUÉ OFRECE EL COLEGIO:

A sus colegiados... A entidades y organismos... A los usuarios...

1. Identidad corporativa2. Representatividad3. Seguro de Responsabilidad

Civil4. Defensa de sus intereses

profesionales5. Formación continua6. Información: actualidad,

cursos, convocatorias, legislación, etc

7. Bolsa de empleo.8. Asesoramiento laboral y

jurídico sobre la profesión.

1. Información general sobre temas relacionados con el ámbito de la Actividad Física y el Deporte y con sus Profesionales.

2. Asesoramiento Técnico sobre: proyectos, pruebas, etc.

3. Mediación y Peritaje.4. Bolsa de profesionales.

1. Información general...2. Control de

deontológico de los profesionales que les prestan sus servicios.

3. Garantías en la cobertura de la Responsabilidad Civil que pudiera exigírsele a los Licenciados colegiados por el desempeño de su actividad profesional.

Infórmate... • En nuestra sede: Paseo el Rajolar, 5 acc. 46100 BURJASOT (Valencia) Telf.: 963636219 Fax.: 963643270 E-mail: [email protected] • A través de la Web: http://www.colefcafecv.com/

SERVICIOS COLEF-CV

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25% de DESCUENTO en todas sus Ediciones.

Hasta 09/05/2018, renovable por periodos iguales, previa firma del acuerdo.

Convenio Firmado

DESCUENTOS(*) en Actividades de Formación. Renovable anualmente

10% de DESCUENTO en todas sus OFERTAS Renovable anualmente

1. Prestaciones GRATUITAS (limpieza bucal, radiografías, fluorizaciones, estudios…) 2. 15% de DESCUENTO en todos sus tratamientos. 3. Prioridad en las citas. 4. Financiación 18 meses SIN INTERESES.

Renovable anualmente

1. 30% de descuento sobre las tarifas vigentes 2. Negociable cuando se trate de servicios especiales por tiempo o kilometraje. Oficinas en Valencia: C/ San José de Calasanz, 3 963847155 Av. Peris y Valero, 95 963348081 Avd. del Puerto, 101 9633011 Avd. Primado Reig, 133 963617100


30% de descuento en todo tipo de monturas y de lentes graduadas (*) (*) Extensible a los familiares de los colegiados


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31/12/2012 (Prorrogable con carácter anual, salvo renuncia por una de las partes)

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COLÉGIATE

Para colegiarte y disfrutar de de sus ventajas, necesitas hacernos llegar los siguientes documentos, que puedes solicitarnos o bien descargarte en la página web.

Documentación que debe aportarse para solicitar la inscripción en el

COLEF CV Año 2018

IMPRESO DE SOLICITUD Y DE DECLARACIÓN DE DATOS. DISPONIBLE, TAMBIÉN, VÍA ON-LINE.•

FOTOCOPIA COMPULSADA DEL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA o EN CIENCIAS •DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE, o del certificado de haberlo solicitado y del abono de tasas correspondiente. Si la documentación se entrega personalmente puede presentarse fotocopia y original para su comprobación.

CERTIFICADO DE EXENCIÓN DE FIGURAR EN REGISTRO DE DELINCUENTES SEXUALES •

o AUTORIZACIÓN FIRMADA (• http://colefcafecv.com/wp-content/uploads/2016/03/ 1292427870577.pdf) de solicitud para obtención de información sobre carencia de antecedentes por delitos de naturaleza sexual. Únicamente para Colegiarse en condición Ejerciente o Ejerciente Reducida.

Documento SEPA (Disponible en: • http://colefcafecv.com/colegiacion-online/).

FOTOGRAFIA TAMAÑO CARNET (• válida imagen escaneada)

FOTOCOPIA DEL D.N.I.•

JUSTIFICANTE BANCARIO (*) ACREDITATIVO DE HABER ABONADO LOS DERECHOS DE •INSCRIPCIÓN. Transferencia a la cuenta del COLE CV indicando nombre del solicitante y concepto del ingreso: cuota 2017.

(*) ÚNICAMENTE en caso de realizar el abono de la parte proporcional CUOTA COLEGIAL del EJERCICIO EN CURSO, mediante ingreso en Cuenta.

¡TAMBIÉN PUEDES COLEGIARTE ON LINE DESDE NUESTRA PÁGINA WEB!http://colefcafecv.com/

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DERECHOS DE INSCRIPCIÓN desde 2017

Para formalizar la inscripción deberá abonarse la cantidad correspondiente a:CUOTA ANUAL o proporcional por meses (según condición)

Por ACUERDO de la Junta de Gobierno del COLEF CV, alcanzado en su Reunión del pasado 31 de marzo de 2017, QUEDAN SUPRIMIDAS las CUOTAS DE ALTA, anteriormente establecidas para las NUEVAS INCORPORACIONES, a partir del día siguiente del referido acuerdo.

CUOTA ANUAL (1)

EJERCIENTE (2):125 € / año

10,42 € / mes (1)Incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

EJERCIENTE REDUCIDA (2)

90 €/año 7,50 €/mes (1)

A) Cuando se acredite mediante informe de vida laboral que la jornada laboral es de 20 o menos horas semanales. Se aplicará una reducción del 25% de la cuota, cobrándose el 75% de la misma. Aprobado por Junta de Gobierno del 25-09-2009.B) Cuando se acredite, mediante la debida documentación, la condición de pertenencia a Familia Numerosa. Aprobado por Junta de Gobierno del 13-01-2012.

NO EJERCIENTE (3):62,50 € / año

5,21 € / mes (1)

Solo en caso de no estar ejerciendo la profesión en ninguna de sus modalidades.No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

NO EJERCIENTE DESEMPLEADO (3)

31,25€/año2,61€/mes (1)

Podrán acogerse a esta condición todo aquel Colegiado/a que se en situación de desempleo, debidamente registrado en el INEM, para lo cual deberá presentar, con una periodicidad de de cada 3 meses, la tarjeta DARDE en las oficinas del Colegio. No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil.

NO EJERCIENTE EXTRANJERO (3)

31,25€/año2,61€/mes (1)

Podrán acogerse a esta condición todo aquel Colegiado/a que se encuentre residiendo en el extranjero ejerciendo o no, una actividad externa al ámbito de la Actividad Física y el Deporte. Deberá acreditar mediante documentación su residencia fuera del ámbito nacional español (permiso de residencia) y, si procede, copia del contrato de empleo. No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil.

PRECOLEGIADO0€

Solo en caso de estar cursando la Licenciatura o Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, independientemente del curso.

En los casos de Altas de año en curso, se abonará en función de los meses del año (1) restantes (10,42 €/mes, 7,50€/mes o 5,21€/mes, 2,61€/mes)

Incluido el Seguro de responsabilidad civil(2) No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil(3)

CAIXA POPULAR: Entidad: 3159; Suc: 0049; DC: 89; Nº Cta.: 2219940224

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Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport

de la Comunitat Valenciana

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