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TEMA.“La Construcción del Conocimiento, un Modelo Educativo para la Capacitación deAlumnos a Nivel Técnico en el Área de Química”

OBJETIVO

Capacitar alumnos de 4° a 6° semestre de manera propedéutica para continuar con una

carrera universitaria y/o insertarse en el campo laboral, a través de la operación de

programas de estudio que vinculen el desarrollo del individuo con el ejercicio del campo

profesional a nivel técnico, para generar una preparación adecuada que además forme

individuos útiles a la sociedad en la que se desarrollan.

PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA.

En el momento actual por el cual pasa el país y donde la educación está inmersa dentro de los

procesos globalizadores, resulta interesante voltear al entorno social y resignificar las posturas de

los sociólogos, los cuales coinciden que el momento es transicional entre la modernidad tardía y

la postmodernidad está caracterizado porque los grandes valores que resolvían la relación con

los mayores, con Dios, con los docentes, se encuentran en crisis. Es el escenario donde los

maestros tienen que comenzar a cuestionar el quehacer diario, y donde se torna necesario

flexibilizar la postura de autoridad en el salón de clase, para transitar a ser los facilitadores del

aprendizaje los que generarán el andamiaje para el tránsito de los alumnos hacia los procesos de

enseñanza y aprendizaje. El conocimiento adquirido le debe proporcionar al estudiante bases

suficientes que le sirvan de soporte propedéutico para continuar con una carrera a nivel superior

y, por otro lado, la capacitación obtenida durante su formación a nivel medio superior también le

proporcione elementos suficientes para capacitarse a nivel técnico y de esta forma se pueda

incorporar en el campo laboral. El trabajo con los alumnos debe generarse en un clima donde se

privilegie el diálogo y se promueva el respeto mutuo, un lugar donde se genere un clima de

libertad en el cual, inclusive, se aprenda de los errores, en este sentido es importante impulsar

tareas para que el alumno se sienta parte de este proceso de cambio, se integre de manera

natural en su proceso de formación asumiéndose como un sujeto meta cognoscente.

En el ámbito educativo se pueden ubicar claramente diferentes paradigmas que dan

cuenta de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el tránsito de un modelo académico a otro

ha marcado el tipo de preparación de los docentes y su forma de conducirse en los grupos de

alumnos, razón por la cual es necesario considerar estos diferentes modelos ya que el trabajo

propuesto se desarrollará

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dentro de la corriente positivista en donde se privilegia la construcción del conocimiento, mediada

por los conocimientos previos de los alumnos, los cuales parecen ser el factor aislado que mas

influencia el conocimiento.

Considerando los siguientes elementos:

1. Los estudiantes no comenzarán con una carga muy pesada de información teórica sino

entrarán a obtener información para realizar control de calidad de productos comerciales

utilizando las Normas Oficiales Mexicanas, de las cuales se obtendrán los procedimientos

para las diferentes pruebas aplicadas a este control, generando diagramas de flujo para

desarrollar la parte experimental. Es importante mencionar que estos documentos

oficiales rigen en gran medida la calidad de todos los productos que se encuentran en el

mercado.

2. El proyecto pretende trascender el ámbito escolar involucrando paralelamente a los

padres de familia y familiares cercanos, aplicando una encuesta de identidad, para

reconocer el entorno social de los alumnos participantes, determinando el rol, escolaridad,

la actividad laboral y cuanta información tienen sobre el control de calidad de los

productos que consumen en su canasta básica sus familiares.

3. Los proyectos involucrados se plantearán a partir de Normas Oficiales Mexicanas,

mismas que cualquier producto que se encuentre en el mercado debe observar, la cuales

están reguladas por la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial. En el trabajo a

desarrollar serán considerados los proyectos de: té, leche, vinos, licores y de forma

alternativa como una función de la cantidad de alumnos será posible incluir en el trabajo

el proyecto de análisis de productos cárnico (salchichas), durante el semestre, los

estudiantes informaran a una población estudiantil elegida la forma de establecer el

control de calidad de estos productos realizando algunas experiencias de cátedra, que le

proporcione a los receptores alguna idea de cómo se genera un control de calidad de los

productos que consume de manera cotidiana.

4. Al término del semestre los estudiantes utilizarán mapas conceptuales para organizar la

información de los proyectos, exponer en una interacción con sus condiscípulos los

resultados experimentales obtenidos en el desarrollo del trabajo y llegar a conclusiones

sobre el control de calidad de los productos analizados.

5. Se evaluará la experiencia conjuntamente buscando resaltar la importancia de su

formación, como aprovecharla en la cotidianidad, e invitar a que se preparen y estudien

para lograr un a mejor calidad de vida.

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Los estudiantes que participarán serán un grupo de aproximadamente 40 alumnos de 6°

semestre de la capacitación de Laboratorista Químico, tratando de impactar por lo menos a dos

niveles. a) en el seno familiar y b) en la comunidad estudiantil del plantel

ANTECEDENTES Y ELECCIÓN DEL MODELO EDUCATIVO IMPLICADO EN EL PROYECTO.

A través del desarrollo histórico educativo del país la educación ha transitado por diferentes

paradigmas que dan cuenta del trabajo escolar en las diferentes instituciones del país.

Así, en el modelo transmisión-recepción desde el punto de vista psicológico se

considera al alumno como una página en blanco, el conocimiento se transmite elaborado,

mientras que epistemológicamente la ciencia es considerada como un cuerpo cerrado de

conocimientos existiendo una correspondencia entre ciencia – realidad, aprender establece

solamente asimilar conocimientos, enseñar ciencia solamente implica exponer conocimientos

verbalmente, a través de una lección magisterial, solicitando memorizar conocimientos, la parte

experimental tiene poco peso, el profesor solamente es un transmisor de conocimientos y fuente

de autoridad, teniendo como recurso al libro de texto.

En el modelo conductista, el aspecto psicológico considera que el conocimiento se

encuentra elaborado, aparecen objetivos fijos y programas extensos, mientras que este modelo

desde el punto de vista epistemológico, establece que la conducta refleja el conocimiento y por

ende sólo lo observable es científico, el punto de partida establece que aprender ciencia es

acumular conocimientos y enseñarla es exponer con el apoyo de actividades a través de una

lección magisterial para alcanzar los objetivos en un tiempo limitado, el profesor es un instructor

que utiliza el texto riguroso y a diferencia del modelo anterior se incluye un manual de prácticas.

El modelo de descubrimiento considera que el estudiante aprende mejor lo descubre

por sí solo y el conocimiento se construye mediante la actividad. hay un inductismo, la ciencia se

caracteriza, a través del método científico, porque el conocimiento está basado en la

observación objetiva. Aprender ciencia, es dominar los procesos del método científico, enseñarla

es coordinar actividades experimentales. El punto de partida de los alumnos es su interés, la

realización se da sin carácter de problemas y el curriculum son destrezas cognitivas y procesos,

el profesor es un coordinador y los recursos son variados y a disposición de los estudiantes.

El modelo constructivista atiende al aspecto psicológico considerando al aprendizaje

significativo, relacionándolo con los conocimientos previos, utiliza las teorías de los constructos

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personales, mientras que el aspecto epistemológico considera a la ciencia como una

interpretación del mundo mediante modelos y la observación está cargada de teoría,

empíricamente considera que las ideas previas son distintas de la ciencia escolar ya que ésta

última considera los aspectos bio-psico-sexual-cognitivos, su principio se basa en el hecho de

que aprender ciencia es reconstruir conocimientos considerando que los contenidos y los

procesos son complementarios. Enseñar ciencia implica mediar en el aprendizaje y organizar

actividades haciendo uso de la heurística, partir de las ideas de los alumnos utilizando fases de

exploración, reconstrucción y aplicación, provocando un cambio conceptual en el curriculum de

programas y actividades. El profesor se asume como investigador práctico-reflexivo, controlador

del aprendizaje de los alumnos, los recursos son variados y el aprendizaje es cooperativo, en un

clima de dialogo en el aula. Y es en éste modelo constructivista donde se pretende desarrollar el

trabajo.

MODELO EDUCATIVO ELEGIDO

El modelo constructivista, del cual ya se tienen resultados en el Colegio de Bachilleres, México,

incorpora las siguientes consideraciones:

⊥ El aprendizaje es el producto de la construcción del conocimiento, que se expresa en

constantes de comportamiento y concepción en el ser humano.

⊥ El estudiante no adquiere lo enseñado en su literalidad, sino que lo dota de un significado

propio de acuerdo a su especificidad y entorno social.

⊥ Es necesario rebasar el concepto tradicional de instrucción donde solo se somete al

sujeto en conocimientos dados.

⊥ Se deben generar metodologías de instrucción que propicien la interacción con el

programa de estudio.

El modelo sienta sus bases en el Procesamiento Humano de la Información (PHI), las Teorías

de la Reestructuración y la Psicología Instruccional, mismas que generan lineamientos con los

cuales se pueden generar tres ejes para actualizar la práctica educativa: Desequilibrio Equilibrio,

Aplicación y Consolidación, pero lo más importante, es que éste modelo educativo en su

concepción pedagógica clarifica lo que es un Programa de Estudios definiéndolo como el

instrumento por medio del cual la institución informa al académico acerca de:

1) Los aprendizajes que se esperan lograr en el estudiante,

2) La perspectiva teórica, metodológica y pedagógica desde la que se promoverán esos

aprendizajes así como la estrategias didácticas empleadas, y

3) Las finalidades educativas que se desean alcanzar.

Los apartados que integran los Programas de Estudio son:

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MARCO DE REFERENCIA Es el conjunto de elementos que permiten enlazar a la asignatura

con el plan de estudios como totalidad, lo constituyen: la ubicación, la intención y el enfoque.

BASE DE PROGRAMA Presenta los contenidos de enseñanza específicos que se desarrollarán

durante el curso, concretando las perspectivas señaladas en el marco de referencia a través de

los objetivos de unidad y de operación, los cuales se expresan en términos de “qué” “cómo” y

“para qué”.

ELEMENTOS DE INSTRUMENTACIÓN Presentan sugerencias que ayudan al profesor en la

conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, son aspectos operativos que incluyen:

estrategias didácticas, lineamientos de evaluación, bibliografía y retículas. A partir de las cuales

se generan líneas para actualizar la práctica educativa. Desde de los planteamientos de David

Ausbel, Lev. S. Vigosky y Piaget y del procesamiento humano de la información (PHI) se decidió

trabajar con mapas conceptuales y diagramas Ve para la construcción de la base de los

proyectos a desarrollar con los alumnos de 6° semestre.

Conceptos abarcantes, integradores o englobadores pueden ser utilizados pueden servir

de bases para el planteamiento curricular de un determinado curso, mientras que conceptos más

específicos, menos inclusivos pueden orientar a la selección de materiales instruccionales

específicos. Un buen planteamiento del trabajo implica un cuidadoso análisis de cuales son los

conceptos centrales para el entendimiento del trabajo en el cual los alumnos se van a involucrar.

Los mapas conceptuales y los diagramas Ve pueden ser extremadamente son muy útiles en

esta tarea.

Los organizadores anticipados que se generen en los diferentes programas de las

asignaturas de la capacitación permitirán al alumno tener una excelente perspectiva de la

temática a ser enseñada, y asumirse como sujeto meta cognoscente, es decir como un sujeto en

proceso de formación, al ser usados como elementos de instrucción ayudan a discriminar

información irrelevante y reconocen la integración de los conceptos por tema, al mismo tiempo se

enteran de los conceptos más importantes que serán considerados en los instrumentos de

evaluación.

Los organizadores anticipados que se construirán como base de estrategias didácticas

ahorrarán un excelente tiempo para la organización de equipos de trabajo, y auxiliarán en la

selección del material didáctico que podrá ser manejado en el desarrollo temático, sobre todo

cuando los grupos son demasiado grandes.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL TRABAJO.

En el trabajo se plantea utilizar las cuatro etapas de la resolución de problemas para la

toma de decisiones además la estrategia incluirá las cinco líneas para la actualización

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de la práctica educativa consideradas en el Concepción Pedagógica del Colegio de

Bachilleres .

Las cuatro etapas establecen que en un proceso de resolución de problema se da a través

de

1.plantear el problema, 2. planear para resolver el problema, 3 ejecutar el plan y 4 evaluación del

trabajo .

En la concepción pedagógica, generada a partir del modelo educativo del Colegio se

proponen líneas para actualizar la práctica educativa, cada una de ellas confieren al maestro un

papel específico para regular los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cuales son:

1.planteamiento del problema, 2.ejercitación del método, 3. apropiación constructiva del

conocimiento, 4. relaciones, utilidad y aplicaciones actuales y 5.consolidación y retroalimentación

(anexo1)

El trabajo planteado tiene como soporte propedéutico 7 asignaturas previas, en donde se

abordan temas que van desde la higiene y seguridad en el laboratorio, análisis químico

cualitativo, análisis químico cuantitativo, análisis instrumental, métodos de extracción separación

y purificación además de estadística básica etc.

ETAPA I Y LÍNEA 1

Generar cuatro equipos de trabajo de manera libre pero equilibrada en cuanto a la

cantidad de integrantes, dejar a los alumnos en la libertad de elegir los integrantes de los mismos

y permitir que los integrantes nombren al responsable del equipo.

Asignar un Proyecto por equipo completamente al azar, de los cuatro que consta la

asignatura (Té, Vinos-licores y Leche y alternativamente Productos Cárnicos), entregándole al

equipo un juego de NOM, con el objeto que el responsable del equipo distribuya el trabajo y el

proyecto sea dividido en pequeños problemas entre los integrantes, trabajo que les da cierto

grado de autonomía y responsabilidad en el desarrollo del trabajo, éstas normas serán utilizadas

para generar objetivos estructurados de manera lógica y apropiada para el desarrollo de los

proyectos.

Además de mapas conceptuales con los cuales se obtendrá la información teórica de

cada determinación que constituye el proyecto.

Se implementará un examen diagnóstico, el cual tiene por objeto reconocer las

habilidades y los conocimientos previos con los que cuentan los integrantes del equipo para

interactuar con el contenido del proyecto. En este caso se da mayor peso a la preparación y

estandarización de los reactivos, aclarando dos cosas:

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a) que ningún alumno puede tener acceso a reactivos y material si el conjunto de los

integrantes del equipo no ha resuelto la parte de cálculos para la preparación y

estandarización de los reactivos.

b) Solamente se tendrá acceso al material que requiera un tratamiento previo para su uso

como es el caso de material que requiere ponerse a peso constante.

Posteriormente se implementará una técnica grupal, que permita explorar fobias, temores y

expectativas de los alumnos, ya que después de un examen diagnóstico bajo el sentimiento de

culpa queda un campo fértil para explotar cualquier técnica grupal, que permita conocer al grupo

de personas con las cuales se interaccionará durante el semestre. Así es posible reconocer:

liderazgos, cooperación, comunicación, fobias, temores, etc.,. Las cuales se insertan dentro de la

sicología instruccional.

ETAPA II Y LÍNEA 2 DEL MODELO

Realizar un repaso de manera general sobre cálculos de preparación de soluciones,

proporcionando el andamiaje y los conceptos subsuntores (conocimientos previos utilizados

como ancla) que le permitan al alumno estandarizar las soluciones y de ésta manera interactuar

con su proyecto. Se le dan indicaciones para que pueda extraer la información adecuada de la

Norma, la cual será reflejada en un diagrama de flujo (anexo2) que le permita transitar

libremente en la determinación.

De este diagrama de flujo el alumno deberá establecer el material, los reactivos y el

equipo que se usará en las diferentes determinaciones. Poniendo de relieve que la razón del uso

de la Norma se da en función que al ser un documento oficial todo industrial que pretende

insertar sus productos en el mercado deberá observar las condiciones de calidad que la Norma le

implica.

Se le revisarán a los alumno, los cálculos y procedimiento para preparar y estandarizar

sus soluciones, se coordinará el trabajo con el auxiliar de laboratorio para que proporcione a los

alumnos sólo lo necesario para la preparación de las soluciones y en una segunda etapa el

material adecuado para el desarrollo experimental que le permita cuantificar la calidad de los

productos comerciales.

Paralelamente se pretende reconocer el entorno social el cual es determinante para la

formación de los alumnos de la capacitación, razón por la cual se plantea en este punto realizar

una encuesta de identidad diseñada por un psicólogo, aprovechar su experiencia e integrar al

trabajo su especialidad en educación, interactuando con el grupo de trabajo a través del taller de

estrategias para la resolución de problemas y toma de decisiones, dentro de los proyectos de

acción conjunta del plantel.

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ETAPA III Y LÍNEAS 3 Y 4 DEL MODELO

Es necesario, en esta etapa, la supervisión hacia los alumnos para que manipulen

adecuadamente el material, reactivos y equipo, además que tengan las muestras comerciales

adecuadas para implementar la parte experimental para verificar la calidad con la que fueron

elaborados.

Surgirá de manera natural la necesidad fundamentar cada una de las determinaciones

procediendo a sugerir bibliografía específica con relación a la determinación. Y será este

momento donde se genere la parte teórica de manera puntual en el contexto de la asignatura. En

esta misma etapa se propiciará la interacción con el alumno en la Zona de Desarrollo Próximo,

ayudándole a ordenar el material bibliográfico mediado por mapas conceptuales (Anexo 3), que

se construirán por la discusión de un experto a un no experto o de no pares (maestro alumno).

A partir de la construcción de los mapas construidos en la Zona de Desarrollo Próximo

será posible que estos se resuelvan semánticamente, produciendo resúmenes de las

determinaciones, y con esa perspectiva estos mismos mapas podrán en ser la base para la

exposición de las determinaciones al resto del grupo, o bien a partir de los resúmenes se

pretende rescatar frases claves que le permitan al alumno recuperar la información, sin

necesidad de memorizarla, además de presentar los diagramas de flujo de cada una de las

determinaciones, los cuales se podrán rescatar en acetatos para la rápida exposición al resto del

grupo, además podrá utilizar transparencias del montaje de los equipos para acelerar las

exposiciones, ya que la exposición será teórico - práctica.

Es necesario que en este punto se supervisen los resúmenes y se resuelvan dudas sobre

las imprecisiones y se darán indicaciones de cómo presentar al grupo el diagrama de flujo o a

partir de los resúmenes se puedan sacar frases claves para exponer la parte teórica que subyace

a cada determinación, o bien la utilización de los mapas conceptuales para exponer al grupo,

además se establecerá cómo se auxiliará de los acetatos, o proyector de transparencias durante

la exposición.

En la exposición se tornará necesario supervisar que el resto de grupo cubra las

determinaciones del Proyecto que presenció durante la exposición, el equipo que expone

también deberá tener en la fase terminal las determinaciones que impliquen un tratamiento largo

de la muestra, para que sólo sean las partes terminales las que se realicen el día de la

exposición. Después de desarrollar el análisis y la exposición para el grupo, los alumnos estarán

en condiciones de compartir parte su experiencia con la comunidad donde se desenvuelven y es

en este momento donde se pretende que el interactué con su comunidad de aprendizaje.

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ETAPA IV EVALUACIÓN DEL PROYECTO Y LÍNEAS 2,4 Y 5 DEL MODELO

Esta etapa del proyecto es la crucial para decidir la calificación final del alumno. como se

podrá apreciar la evaluación es integral y abarcará las unidades I y II del programa seleccionado

ya que el resultado de la unidad II se ligan el buen uso de las NOM de la unidad I,

Es necesario conducir la exposición de los alumnos aclarando dudas durante la misma,

clarificando reacciones o fundamentos en caso de ser necesario. Este punto fundamental, ya

que si el alumno, no estableció adecuadamente los diagramas de flujo de la unidad I, la

preparación de las disoluciones, el tratamiento de material no fue el adecuado y la determinación

del parámetro de control de calidad de la muestra no tuvo un tratamiento adecuado, difícilmente

puede realizar un mapa conceptual lógico y generalmente se refleja en el momento que pretende

comunicarlo a sus compañeros. Por esta razón es que, a esta parte, se le asignará un 50% del

peso de la calificación. Es importante establecer que no sólo es la parte teórica la que presentará

al grupo sino que además, deberá de conducir a una persona de los demás de cada equipo, que

fue seleccionada por cada responsable de los otros proyectos, para que reproduzcan la

determinación que el realizó y así cada equipo cubra el total de determinaciones de las que

consta cada Proyecto. A su vez, la persona que resolvió una determinación en las exposiciones

se le asignarán otras determinaciones de los demás Proyecto y así como él proporcionó

material, reactivos y equipo recibirá del resto de sus compañeros los mismos implementos para

resolver los otros tres o cuatro Proyectos.

En el momento que la persona que expuso la parte que resolvió de un proyecto se

convierta en receptora de información, tendrá que recabar los resultados de los otros tres

proyectos, esto sucede hacia el final de la clase en una integración de equipo donde se da un

intercambio de resultados, para abreviar el tiempo, cada expositor deberá de entregar junto con

su exposición un juego de copias por alumno, el cual incluye; el resumen de la parte teórica, el

diagrama de flujo de la determinación y si es posible el mapa conceptual. Todo esto es con el

objeto de no perder tiempo en la escritura y el resto de grupo sólo se dedique al análisis de las

determinaciones y a resolver dudadas en la exposición, cuando ya se tiene información del

proyecto expuesto se firmará de manera individual ya que al final le reportara el 10% de la

calificación final con tres firmas, ya que el día que se expone deberá de concentrarse en la

organización del trabajo.

El 10% de la calificación se obtendrá de la presentación que realizará y donde se comunique los

resultados finales y, se emita un juicio sobre el control de calidad del producto analizado. El 20

% de su calificación se obtendrá con un examen el cual deberá de mostrar sus avances para

subsanar errores y consolidar aciertos, cuando el tiempo así lo permita.

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Para evaluar el trabajo de laboratorio, cada equipo lleva una bitácora donde se anotan las

actividades de los integrantes del equipo y a partir de este juicio cada responsable de equipo o

de manera colectiva se ponen de acuerdo para asignar el 10% de la calificación final el cual al

ser visto en una escala de 10 solamente entre ellos se discute un punto de la calificación

sumativa.

EL ENFOQUE DISCIPLINARIO DE LA CAPACITACIÓN.

La capacitación de Laboratorista Químico sienta sus bases en el análisis químico cualitativo y

cuantitativo. El primero se ocupa de identificar los componentes de la materia, mientras que el

segundo se encarga de identificar la cantidad en que cada uno de los componentes se encuentra

en la misma. El análisis químico dentro de la capacitación se orienta a muestras comerciales, con

objeto de verificar o determinar la calidad de las mismas. Para ello se apoya en métodos,

técnicas e instrumentos que permiten analizar a partir de la determinación de sus propiedades.

En este sentido, los contenidos de la capacitación se organizan en tres bloques que permean a lo

largo de la misma

a) Técnicas de Análisis Químico I, II y III (TAQ)

b) Pruebas Físicas (PF) y Análisis Instrumental I(A. Inst. I) y Análisis Instrumental II(A. Ins.II).

Métodos de Extracción Separación Purificación I y II (MEPI): impartidos en los semestres 4º,5º y

6º. Respectivamente.

Quienes estamos insertos en la capacitación esperamos que nuestros alumnos al finalizar

el ciclo de educación media superior se logre una preparación dual, es decir propedéutica y

terminal, la parte propedéutica le permitirá a nuestros alumnos continuar con una carrera a nivel

licenciatura, para insertarse en el campo profesional con mayores responsabilidades y un mejor

nivel económico, mientras que la parte terminal le permitirá en caso de no poder continuar con

una carrera insertarse en campo laboral a nivel técnico, auxiliando en la evaluación de los

procesos industriales en diferentes momentos.

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Programa de ActividadesAvances

1. Se cuenta con un modelo educativo, generadoen la teoría de los constructos en todos losprogramas del Colegio de Bachilleres.

2. Se tiene planteado una serie de asignaturaspara la capacitación de los alumnos a partir de4° semestre.

3. Existe un Centro de Actualización yFormación de profesores.

4. se cuenta con dos laboratorios modestamenteequipados y específicos para la capacitación.

5. hay una coordinación con asesorespsicopedagógicos.

Metas a corto plazoa) Aterrizar el modelo del colegio en la

capacitación de para el trabajo, en elárea del laboratorio.

b) Aplicar las Normas Oficiales, mapasconceptuales y diagramas Ve para cadauna de las determinaciones consideradaspara el control de calidad de losproductos a analizar.

c) Integrar el trabajo de un Psicólogo a unproyecto de Acción Conjunta en ParaEstrategias para la Solución deProblemas.

d) Concretar el Ajuste de Prácticas para lacapacitación de Laboratorista Químico

e) A partir de los mapas conceptuales yajuste de prácticas obtener un diseñocurricular de objetivos lógicos para losproyectos.

f) Obtener elementos adecuados paraestablecer planes de clases de manerasistematizada en el ámbito de laconstrucción del conocimiento.

g) Generar información con un tratamientopropio para utilizar Tecnología de laInformación y la Comunicación

h) Generar Tablas de Especificaciones parasistematizar la evaluación en susmodalidades Diagnóstica Formativa ySumativa, integrando TécnicasInstrumentos y Reactivos.

Metas a largo plazo.Establecer un intercambio Académico coninstituciones que están interesadas en el trabajocomo la Universidad Católica de Valparaíso y laUniversidad de la Frontera en Temuco en laRepública de Chile.

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SALAMANDRAColegio de Bachilleres México. Plantel n° 1 El Rosario. Av. De las Culturas y Mecánicos,

Unidad Infonavit El Rosario, C.P. 020430, Tel. 5382-8656 México D.F.

Q.F.B. Salvador Zambrano Martínez, maestro de la capacitación de Laboratorista

Químico. En el Colegio de Bachilleres. Instructor de Cursos del Centro de Actualización y

Formación de Profesores (CAFP), del Colegio de Bachilleres. Profesor de licenciatura de las

carreras de Q.F.B., Quím e Ing. Quím. e Ing. de Alimentos. Integrante de la Comisión

Revisora de Planes y Programas de la Carrera de Q.F.B. de la Facultad de Estudios

Superiores Cuautitlán UNAM. Tel 5561-1505

Psicóloga Rosa Patricia Ramírez Flores. Orientadora Educativa del Colegio en el

sistema de enseñanza escolarizado, Orientadora Psicopedagógica del sistema de enseñanza

abierto.

Ing. Claudia Adriana López González. Ingeniero en Computación, Coordinadora de

Proyectos del Centro de Capacitación para el Trabajo en CAFP. Elaboradora de Cursos

para Educación a Distancia. Docente y Consultor del Colegio.

I.Q.M. Jesús Díaz Sánchez. Ingeniero Químico Metalúrgico, jefe del Laboratorio

Central del Colegio para la Capacitación del Laboratorio, Coordinador de Proyectos de

Desarrollo de la Secretaría de Salud. 2° lugar de Administración Publica con el proyecto de

Potabilización de Agua.

Q.F.B. Martín Mancilla Hernández. Jefe de la Capacitación de Laboratorista Químico

del Colegio, profesor de química analítica asignatura “A” del Instituto Politécnico Nacional.

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MODELO EDUCATIVO DEL COLEGIO DE BACHILLERES

Concebido el aprendizaje como un producto del proceso de construcción del conocimiento, laenseñanza debe plantearse como un conjunto de acciones facilitadoras y gestoras del aprendizaje.Esto significa rebasar el concepto tradicional de instrucción, donde sólo se expone al sujeto aconocimientos “dados”, y definir un concepto de instrucción que propicie la interacción del sujetocon el objeto de conocimiento, exista interés por las habilidades intelectuales, la solución deproblemas y la toma de decisiones de los estudiantes; así como el reconocimiento del ámbito socialcomo medio de determinaciones.

Asimismo se articulará y resignificará la obtención de productos cualitativamente distintos asimple adición del nuevo aprendizaje previo ya que, como se ha visto el estudiante no adquiere loenseñado en su literalidad, sino que lo dota de un significado único y diferente , acode a la culturay determinado por las características individuales e irrepetible del sujeto que aprende.

Se concibe la práctica educativa como un espacio para proporcionar al estudiante las oportunidadesde interaccionar con el objeto de conocimiento, habilidades y de seguir aprendiendo en el contextoformal e informal para su adaptación activa al medio . Para ello sus protagonistas deben de estarconcientes de los propósitos que buscan, de la función y compromiso que tienen en el procesoeducativo; así como de los propósitos de éxito y excelencia académica considerando los métodosapropiados para lograrlo, acorde con los recursos disponibles.

BASES

Dentro del paradigma cognitivo, las posiciones teóricas más relevantes en la actualidad son elprocesamiento humano de la información (PHI) y las teorías de la reestructuración; entre las másimportantes de estás últimas se encuentran las teorías de Piaget, de Vigosky y Ausubel.

Los orígenes y principios básicos de estas corrientes cognitivas surgen en momentos diferentes ycon sesgos individuales, han logrado puntos de convergencia en lo que a sus aportes de educaciónse refiere.

En el paradigma de referencia , el aprendizaje se conceptualiza como un proceso complejo ,continuo y evolutivo con componentes estructurales de orden individual y social de gran relevanciay significatividad que, incluso transforman las funciones psicológicas del sujeto cognoscente.

Los procesos cognitivos, permiten al individuo la experiencia psíquica conciente del mundo socialy biológicamente vivenciado, en forma racional y afectiva.

Así se estudia n los proceso de : atención, percepción emoción aprendizaje, memoria, pensamiento,imaginación inteligencia y lenguaje.

PIAGET

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En el caso de la teoría de la equilibración de Piaget, se establece que el estudio del aprendizaje nose aborda directamente, aunque si lo distingue del progreso de las estructuras cognitivas mediadopor el proceso de equilibración; de estos, la asimilación y acomodación son los que más han sidoretomados en los planteamientos educativos

En su proceso de desarrollo al individuo no le son suficientes los esquemas cognitivos que posee,ante esto sufre una desestructuración que lo somete a un proceso de asimilación –acomodación,que deriva en una nueva equilibración, hasta encontrarse nuevamente en una situacióndesestructurante.

LEV. S. VIGOSKY

Establece que no hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo previo. Elaprendizaje consiste en una interpretación progresiva de significados provenientes del mediosocial, ya que el desarrollo cultural se basa primero, en funciones interpersonales y, después , en elinterior de cada sujeto.

El aprendizaje consiste en una interpretación progresiva de significados provenientes del mediosocial, ya que el desarrollo cultural se basa primero, en funciones interpersonales y, después, en elinterior de cada sujeto.

Es importante la distinción de Vigosky sobre dos niveles de desarrollo o tipos de conocimiento: a)el afectivo, que se logra de manera autónoma y potencial, lo que podría lograr con ayudaexteriormente proporcionada; explica su concepto de “zona de desarrollo próximo” en la quepropone que el hombre no sólo responde a los estímulos sino que actúa sobre ellos y lostransforma. Por ello “ el alumno debe ser visto como un ser social, protagonista y el producto demúltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar yextraescolar. Las funciones cognitivas superiores de hecho son producto de estas interaccionessociales, con las cuales además mantiene propiedades organizacionales en común”.

AUSUBEL.

Mantiene la teoría del aprendizaje significativo. Aususbel se ocupa sólo del aprendizajesignificativo de materiales escolares, contrario al aprendizajes de materiales sin sentido. El términosignificativo se refiere al contenido que tiene estructura lógica inherente, así como al material quepotencialmente puede ser aprendido de manera significativa. La posibilidad de que un contenido setorne “consentido” depende de que pueda ser incorporado substancialmente al conjunto deconocimientos del estudiante , o sea relacionarlo a conocimientos previamente existentes en suestructura mental.

Los modelos teóricos del paradigma cognitivo no son suficientes por sí solos, para construir unapropuesta pedagógica tal que atienda toda la problemática que implica el proceso de enseñanza yaprendizaje en una entidad escolar. Es preciso recurrir a teorías instruccionales derivadas delmismo paradigma.

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“La psicología instruccional es una parte sustancial de la investigación en cognición , aprendizajey desarrollo humano. Pero de ninguna manera debe confundirse con una psicología básica aplicadaa la educación, más bien como la investigación fundamental sobre los procesos de instrucción yaprendizaje complejo”.

Las aportaciones más importantes de psicología instruccional en el campo de la educación serefieren al desarrollo de la inteligencia y de las habilidades intelectuales para el aprendizaje, lasolución de problemas y la toma de decisiones.

ORIENTACIONES PARA LA PRÀCTICA EDUCATIVA

LINEAMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA

Las orientaciones generales pretenden la integración psicológica, disciplinaria y contextual de losconocimientos, habilidades, valores y actitudes que promueve el Colegio. Estas orientaciones seexpresan en tres lineamientos principales : desestructuración-reestructuración, aplicación yconsolidación.

Con estos lineamientos se orienta una práctica en la que, a través de una desequilibración dirigida,se genere en el estudiante el interés y necesidad de construir conocimientos nuevos para laexplicación e interpretación de fenómenos de su entorno, recurrir a sus habilidades yconocimientos previos, confrontarlos en un proceso de problematización positiva y construirnuevos esquemas que formarán parte de su estructura de conocimientos.

Se pretende el desequilibrio continuo de las estructuras de conocimientos de estudiante y el logrode nuevos equilibrios mediante el diseño de las estrategias pertinentes en torno a la intención yenfoque de los contenidos en los programas de asignatura. La reequilibración se manifestará enesquemas de pensamiento y acción que le permitan resolver problemáticas cada vez más complejasque, en su momento, derivarán en una nueva desestructuración –reequilibración.

En todo este proceso la retroalimentación tiene una relación directa en la evaluación delaprendizaje. Evitando poner en evidencia al estudiante, devaluarlo o castigarlo, ya que esto incidede manera decisiva en su motivación, lo idóneo es un clima de libertad y respeto mutuo en el quelos estudiantes y académicos puedan desplegar sus opiniones, saberes y habilidades de manerafranca y espontánea en el que, inclusive, puedan aprender de sus equivocaciones sin que esto tengaun costo en el rendimiento escolar o en la auto imagen personal. En la que el académico y losestudiantes son corresponsables en el proceso de construcción del conocimiento.

Cabe aquí recordar que los valores propios son el fundamento de las actitudes; es decirdisposiciones personales no son solo racionales sino, también emocionales.

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Por la características de esta orientación, los lineamientos se delimitan uno de otro y a fin dedistinguirlos y facilitar su comprensión, aplicación y evaluación.

En la planeación de las actividades del proceso de enseñanza, los lineamientos deben serconsiderados fases subsecuentes, momentos de un mismo proceso general; de la misma maneraque el aprendizaje en el estudiante tiene su propio proceso. Debe evitarse la interpretacióndeterminista o mecánica de los lineamientos en tanto que estos, por antonomasia, constituyen unaestructura dinámica, compleja, continua y evolutiva.

Igualmente necesita del conocimiento propio de la disciplina así como de aquellas característicasbio-psico-sociales que caracterizan al estudiante.

DESESTRUCTURACIÓN-REESTRUCTURACIÓN

La construcción del conocimiento exige trascender los saberes y estructuras del pensamiento eintegrarlos en otros más complejos. Una forma de interactuar con el objeto de conocimiento es através de la presentación declarativa de procesos lógicos, reglas problemas, esquemas explicativos,estrategias de solución etc., concretamente, el proceso de aprendizaje, desestructura al estudiantecuando éste no puede resolver una propuesta declarativa externa desde sus propias estructuras deconocimiento; cuando provocamos , de manera dirigida, un desequilibrio entre sus saberes,habilidades, actitudes y valores, y las propuestas curriculares.

Por otro lado están los diversos campos disciplinarios, a partir de los cuales el estudiante puedecuestionar sus conocimiento previo y adentrarse de manera más directa, en la conceptualizacionesde las ciencias y humanidades de manera más directa, en las conceptualizaciones de las ciencias ylas humanidades. Ambas dimensiones non son excluyentes, sino complementarias y necesariaspara dar, además de una significación por el estudiante, un valor didáctico a un problema dado.

Para el logro del desequilibrio, los aspectos declarativos del currículo puede utilizarse de dosmanera: como un punto de partida para acceder al conocimiento superior o como punto de llegaday lugar en que se explican y aplican los saberes, así, en desarrollo de un curso, es recomendableplantear situaciones generadoras de aprendizaje con el objeto de acceder a niveles más complejosde conocimiento.

En el proceso desequilibración-equilibración, se espera una primera integración entre elpensamiento la palabra, el sentimiento y la acción. Así , es posible aprovechar las característicasde desarrollo cognitivo y emocional del adolescente para darle elementos y procesos que lepermitan construir marcos de interpretación y de acción. De este modo, el adolescente vadescubriendo su propio cuerpo y personalidad, realiza reflexiones así mismo y encuentra que elmundo a su alrededor no siempre funciona de acuerdo a los valores de los que se ha apropiado.

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Desde esta perspectiva se deberá promover, en el estudiante el desarrollo de una presentaciónflexible y personal, que le permita tener una postura crítica ante valores y las expectativas delgrupo o de la familia a la que pertenece.

Así se propiciará que el estudiante fortalezca su propia identidad mientras conserva la capacidadde hacer (se) cuestionamientos, reconocer sus posibilidades y superar sus limitaciones. En lamisma forma, se espera que comprenda los procesos individuales y colectivos como interactuantese interdependientes, que se dan en sentido mutuo.

APLICACIÓN

La aplicación del conocimiento se entiende como los momentos en que los estudiantes puedenejercitar su estructura cognoscitiva con un nivel de mayor complejidad.

El estudiante debe de manifestar el dominio de un conjunto de saberes sociales previamentedeterminados considerados necesarios; es decir deberá arribar a conocimientos “dados” ,correspondientes a disciplinas cuyo estado actual es el producto de una larga historia deproducción de conocimientos. Esto es una exigencia social que se define en el currículo de cadainstitución.

En un espacio social-escolar el estudiante debe poseer dichos conocimientos y asumirlos como unproducto propio, generando actividades coordinadas en interacción con el objeto de estudio,plantearse problemas, ensayar soluciones experimentar, compartir , investigar, reformularconceptos y perfilar soluciones a partir de sus conclusiones personales.

Para lograr esto último , el estudiante deberá contrastar “sus soluciones “ de información teórica eintercambio de experiencias, a fin de superar contradicciones y/o encontrar conceptos queengloben y expliquen fenómenos específicos. Esto producirá un doble efecto: por un lado, elestudiante será conciente de que está aprendiendo y se asumirá como sujeto cognoscente; y porotro, generará nuevos esquemas de acción que podrán ser nuevamente problematizados.

La relación del estudiante con su medio es fundamental en el proceso de construcción delconocimiento, ya que requiere reformular el grado de utilidad de lo aprendido en relación a lasexplicaciones y aplicaciones previas, en la circunstancia personal y social en que se desenvuelve ycomo una reflexión sobre su futuro mediato e inmediato.

Los aprendizajes que se buscan desarrollar en estudiante tienen utilidad en cuanto a su posibilidadde ser aplicados, en por lo menos tres dimensiones:

a) Como propedéuticos, base de aprendizajes más complejos dentro de un mismo programa deasignatura y otros programas consecuentes o en la formación del nivel superior.

b) Como medios para el ejercicio de habilidades lógicas y/o metodológicas necesaria enconceptualización específica de las ciencias y las humanidades. Y

c) Como elementos de interpretación y descripción de procesos naturales psicológicos,sociales y afectivos que tienen relación directa con la realidad en que está inmerso.

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CONSOLIDACIÓN

La consolidación es el logro de una nueva configuración estable, con la posibilidad es el logro deuna nueva configuración estable, con la posibilidad de una nueva desestructuración de losconocimientos, habilidades, valores y actitudes construidos.

Así la consolidación deriva en aprender a pensar (ontogénesis del pensar), ser congruente entrepensar, el decir, el sentir y el actuar (ontogénesis de integración) y modificar su relación social consu medio (ontogénesis social).

LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

EL PROGRMA DE ESTUDIOS

Es el instrumento mediante el cual la Institución informa al profesor acerca de:- Cuales son los aprendizajes se espera lograr en el estudiante.- Desde que perspectiva teórica, metodológica y pedagógica se deberá promover dichos

aprendizajes y a través de qué estrategias.- Cuáles son las finalidades educativas que busca alcanzar la asignatura.

Por otra parte, el programa se opera en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el cual suponeuna labor creativa y permanente por parte de los profesores, quienes deberán generar estrategias ,actividades y recursos en el salón de clases.

El programa esta integrado por:

a) Un marco de referencia.

Este marco incluye un conjunto de elementos que permiten enlazar a la asignatura con un plan deestudios como totalidad, y que le dan sentido y justificación a la enseñanza de la asignatura, asímimo se determina la perspectiva general de enseñanza de la asignatura, así mismo se determina laperspectiva general de enseñanza y aprendizaje que orientará al programa, este marco de referenciaesta constituido por los siguientes elementos.

Ubicación, y es la descripción del lugar que ocupa la asignatura al interior del plan de estudios ydel papel que, en virtud de dicho lugar, desempeña en el logro de los propósitos, su función es:

- Dar a conocer el semestre en que se imparte.- Explicitar la contribución que ésta hace al logro de la intención de la materia.- Establecer su relación con las demás asignaturas del área de conocimiento.- Explicitar el papel que desempeña en función del núcleo (básico o complementario al que

corresponda.

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Intención, la intención de la materia delimita sus grandes bloques de contenido (lo que se trataráen cada asignatura) y define las metas a la que se desea llegar con su enseñanza, explica la razónde ser, sentido y función que la materia tiene respecto al área de conocimiento y a la estructurageneral del plan de estudios como totalidad, así como la utilidad que le reporta al estudiante en suvida diaria y, en particular, en su desarrollo escolar.

La intención de la asignatura se deriva directamente de la intención de la materia y delimita losgrandes bloques de contenido de la asignatura (lo que se verá en cada unidad), así como las metaseducativas a las que se desea llegar con su enseñanza, esta intención debe explicitar y justificar laespecificidad de la asignatura, dada por la configuración particular de sus contenidos y la funciónque se le asigna respecto a la materia.

Enfoque, es la perspectiva teórica, metodológica y pedagógica desde la cual se estructuran loscontenidos delimitados por la intención con el propósito de ser enseñados; en este sentido, elenfoque delimita el núcleo organizador de los contenidos de la materia y de sus asignaturas,prefigurando sus unidades temáticas, estableciendo la manera como deberá desarrollarse suenseñanza y las formas de apropiación que los estudiantes tendrán para con las mismas.

Así el enfoque organiza a los contenidos para su enseñanza respetando la estructura propia de ladisciplina a la que corresponden en congruencia con una concepción teórico-metodológicadefinida.

b) base del programa.

La base del programa presenta los contenido de enseñanza-aprendizaje específicos que sedesarrollarán durante el curso. Dichos contenidos se expresan en los objetivos de operación queaparecen desagregados en unidades, temas y subtemas y secuenciados conforme a la lógica deorganización determinada por el enfoque.

Los objetivos de operación expresan los conceptos, principios, métodos, habilidades o actitudes–que delimitados por la intención y estructurados por el enfoque –constituyen la base de losaprendizajes. Así mismo precisan los límites de amplitud dentro de los que dichos contenidosdeberán de ser abordados. Los objetivos se conforman señalando “Qué”, “Cómo” y “Para Qué” dela enseñanza, en donde:

El “Que” expresa el contenido a enseñar y hace referencia a los aprendizajes que el alumno debealcanzar a partir del mismo; este elemento de los objetivos concreta aquellos aprendizajes que enun nivel de generalidad mayor se indican en la intención de la materia.

El “Cómo” hace referencia a las acciones que el estudiante realizará para interactuar con elcontenido; este elemento de los objetivos debe reflejar el enfoque didáctico de la materia y, a lavez, debe estar acorde con la estructura el campo de conocimiento.

El “Para Qué” establece las relaciones entre los aprendizajes a desarrollar en distintos niveles alinterior de la asignatura y/o en otras asignaturas, así como la utilidad que dicho aprendizajereportará al estudiante, así como de las posibles aplicaciones que el estudiante hará en su vidadiaria.

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c) Elementos de instrumentación.

Este sector del programa presenta sugerencias que ayudan al profesor en la inducción de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en lo que se refiere a aspectos operativos conlas estrategias didáctica. Los elementos de instrumentación incluyen:

Estrategias didácticas, estas se presentan asociadas a los objetivos de operación y son sugerenciasreferidas a la actividades que el profesor y estudiantes podrán desarrollar durante el curso paralograr los aprendizajes prescritos por la intención de la asignatura.

Lineamientos de evaluación, se presentan por unidad (al final de cada una de éstas) y brindan alos profesores orientaciones respecto a la forma en que reunidos en academia puedan planear laevaluación en sus modalidades; diagnóstica, formativa y sumativa.

Bibliografía, Se presenta por unidad (al final de cada una de estás) y está constituida por larelación de libros, artículos de revistas o periódicos, documentos en general etc., que se requierenpara apoyar el logro de los objetivos del programa.

Retícula, es un modelo gráfico que muestra los contenidos y sus relaciones en dos ejes situados enel tiempo: uno de desagregación y otro de secuenciación.

La disgregación en un proceso deductivo que desglosa los contenidos hasta identificar suscomponentes elementales, para determinar lo microestructura de cada uno de los bloquestemáticos. A través de este proceso se obtienen los diversos niveles de generalidad de laasignatura.

Como forma organizativa se plantean tres niveles fundamentales:

a) la macroretícula (unidades)b) la mesorretícula (temas)c) la microrretícula (subtemas)

la secuenciación se refiere al orden sucesivo en que se verán los contenidos y debe apoyarse encriterios didácticos tales como ir de lo más fácil a lo más difícil, partir de conocimientos previos delos estudiantes para integrarlos en etapas posteriores, de situaciones problemáticas a conceptos etc.

Las relaciones de servicio entre los diversos contenidos de un programa se identifican por mediode flechas en las retículas: estas relaciones señalan una intención selectiva en el proceso detransferencias de aprendizajes.

Líneas Para la Actualización de Programas y Para la Práctica Educativa.

Con la finalidad que el egresado del Colegio de Bachilleres cumpla con un perfil adecuado seconstruye como el parámetro fundamental para determinar las características de los programas deestudio. Con es finalidad se extraen cinco líneas orientadoras de la práctica educativa.

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Las cinco líneas son herramientas pedagógicas para la organización y explicación de los marcos dereferencia, de las bases de los programas y de los elementos de instrumentación de los mismos.Dichas líneas están organizadas conforme a una secuencia que expresa la forma en que se da elaprendizaje.

a) Planteamiento de problemas o explicación de fenómenos.

La ejercitación de las habilidades de pensamiento y el manejo de la metodología científica sedesarrollan de mejor manera con el planteamiento y la solución de problemas; de la misma forma,la construcción de conocimientos es consecuencia de la interacción con situaciones u objetosproblemáticos. El planteamiento de problemas abarca dos dimensiones: por un lado la realidadmisma del estudiante, lo que implica tomar a sus esquema referencial (sus saberes y haceres, susreferencias personales, familiares y sociales, sus expectativas, inquietudes, intereses ynecesidades), como punto de partida para llegar a saberes científicos o humanísticos o como puntode llegada y lugar en el que se aplican los saberes surgidos de las ciencias o las humanidades.

Así es recomendable plantear problemas o situaciones problemáticas como introducción, durante oal cerrar el tratamiento de un tema.

El planteamiento de problemas o la explicación de fenómenos asignan al profesor o consultor elpapel de un diseñador de situaciones propicias y un promotor de la problematización por parte delos estudiantes. Para ello el profesor o consultor deberán crear un ambiente donde se posibilite eldialogo académico, cuyo matiz será la duda como punto de partida para el ejercicio delrazonamiento del estudiante y la construcción de alternativas de solución.

Así mismo, el estudiante ejercitará su razonamiento confrontando sus referentes previos, suscuestionamientos respecto del objeto, y la elaboración de posibles alternativas de solución.

b) Ejercitación de los métodos.

Se entiende a los métodos como medios para la producción del conocimiento; en ese sentido suuso adecuado no se reduce al seguimiento puntual de una sucesión de pasos para obtener unproducto, sino que involucra la observación, la aplicación de conceptos reglas (conocimientosprevios), de formas de organización del pensamiento (habilidades de razonamiento y de actitudesde crítica, de cuestionamiento, de disposición para el trabajo en equipo u de disciplina, entre otras.

Esto confiere al ejercicio de los métodos un papel trascendental en la formación del bachiller. Lacombinación de las capacidades de análisis, síntesis, contrastación, abstracción y aplicación con lashabilidades propias del manejo de los métodos y con los conocimientos, permite que el estudianteintegre y aplique, además de generar su propia metodología de estudio y acercarseconstructivamente a aquellos conocimientos que requiere para su desempeño en la vidauniversitaria, laboral, o en la relación con su comunidad.

Desde esta perspectiva, el método puede ser considerado como un elemento organizador de loscontenidos del programa y, sobre todo, como postura pedagógica respecto a la forma ñeque debeconducirse los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales deben promover que se de un

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proceso de razonamiento en lugar de una memorización acrítica de conocimientos o la utilizaciónmecánica de los mismos.

La ejercitación de los métodos otorga al profesor o consultor la función de organizador eintegrador. Esto quiere decir que deberá enfatizar al método como un organizador del pensamientoque se traduce en acciones concretas. También deberá verificar que, a través de la duda, elestudiante pueda llevar a cabo una planeación utilizando los conceptos, los aspectos del método ylos marcos de referencia como herramientas; es en este último sentido que se le asigna el papel deintegrador.

c) Apropiación constructiva y producción de conocimientos.

El estudiante debe apropiarse de conocimientos ya dados, correspondientes a disciplinasclaramente delimitadas y cuyo estado actual es el producto de una larga historia de construcción deconocimientos. Para que la apropiación y producción de éstos se de, es necesario que al enfrentarsea un conocimiento ya dado produzca fractura en que ya posee, para que en ésta se incorpore lo quese quiere que aprenda y se cree una estructura de pensamiento nueva, como un producto propio,mismo que le permita se conciente de que está aprendiendo y puede asumirse como un sujetocognoscente.

Esta línea se concreta en la integración de las dos anteriores ya que en la medida en que elestudiante pueda plantearse problema, ensayar tentativas de solución, experimentar, investigar yformular conceptos a partir de sus conclusiones, asumirá al conocimiento así construido como unproducto que habrá de convertirse en parte de su repertorio conceptual y de sus estrategias depensamiento.

La apropiación constructiva y la producción de conocimientos colocan al profesor o consultor enel papel del orientador y asesor. En este sentido, el profesor o consultor debe ayudar a que larelación entre el estudiante y el objeto sea constructiva, brindándole orientación y asesoría respectoal tratamiento deba dar a este último.

d) Relaciones, utilidad y aplicaciones actuales.

Esta línea se vincula directamente con la necesidad de que el estudiante integre el conocimientoconstruido y conozca en qué forma se ha aplicado, cuál ha sido su utilidad, sus relaciones y susefectos, una de las causas que más frecuentemente argumentan los estudiantes para explicar sufalta de aprendizaje o su olvido de temas escolares es que desconocen para qué Abrahán deservirles dichos aprendizajes. Estos contenidos temáticos tienen utilidad en por lo menos tresdimensiones:

a) como propedéuticos, es decir como bases para aprendizajes más complejos que habrán deser incluidos en el mismo programa, en toros programas de asignaturas consecuentes o enla formación universitaria;

b) Como contenidos para el ejercicio de habilidades lógicas y/o metodológicas, es deciraquellos en los que lo verdaderamente es el desarrollo de la habilidad; y

c) En aplicaciones directas para la explicación de situaciones u objetos del medio inmediato opara la solución de problemas.

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El hecho de que el estudiante pueda relacionar los diversos temas revisados con otros aprendidopreviamente o que aprenderá posteriormente, e inclusive el que pueda reconocer sus implicacionesvocacionales y sus relaciones con contenidos de otra áreas es un camina para la integración delconocimiento.

Para lograr lo anterior es necesario que el profesor también conozca dichas relaciones, utilidades yaplicaciones, que haga referencia a ellas permanentemente al abordar los temas. Así mismo, debepromover la lectura de bibliografía actualizada y textos de divulgación científica, la asistencia aexposiciones o eventos relacionados con las disciplinas de estudio y, en general, todas aquellasactividades que pongan al alumno en contacto con las aplicaciones del conocimiento.

e) Consolidación, integración y retroalimentación.

La consolidación es la función de ejercitar y aplicar conocimientos construidos para que elestudiante logre afirmar los aprendizajes logrados. Al ejercitar y aplicar conocimientos elestudiante no sólo logrará una integración de los mismos, sino que también podrá relacionarlos conlos de otras disciplinas; es decir, aplicar lo aprendido a nuevas situaciones o contenidos. Laconsolidación y la integración de los aprendido encuentran su complemento en laretroalimentación, entendida ésta como la superación de vacíos y la reafirmación de conocimiento.

Si bien la retroalimentación tiene una relación directa con la evaluación del aprendizaje–particularmente en sus modalidades diagnóstica y formativa- excede sus límites y se convierte encampo privilegiado para la generación de actitudes. Al destacar los aciertos y subsanar lasdeficiencias evitando poner en evidencia al estudiante, devaluarlo o castigarlo, se incidirá decisivaen su motivación, lo que deberá completarse con la generación de un clima de libertad y respetomutuo.

Un ejemplo claro de la concreción de lo anterior es el proceso de investigación, en el que elestudiante puede ejercitar conocimientos previos e integrarlos en el estudio de nuevas situaciones yel profesor puede dar retroalimentación paso a paso.

Finalmente la línea de consolidación, integración y retroalimentación pone al profesor o consultoren el papel de promotor a partir del diseño de actividades que permitan la ejercitación yconsolidación de lo aprendido, buscando que estas mismas actividades permitan al estudianteretroalimentarse a sí mismo, lo que no excluye la participación del profesor o consultor en ladetección de los aciertos y errores que éste manifieste y, por tanto, en su retroalimentación.

El estudiante, al consolidar lo aprendido, establece relaciones superiores entre los objetosconformando una unidad cualitativamente diferente a la suma de las relaciones encontradas.También identificará que ciertos conceptos o procedimientos metodológicos son válidos parabordar nuevas situaciones. Finalmente, estará en condiciones de reconocer sus aciertos y errores,enfrentará la evaluación del aprendizaje en mejores condiciones y sin temor.