Anormalidades Educativas.Círculos de Investigación 501 y 602. ENSFO. Marcel Arvea.

Revista independiente y autogestiva de los Círculos

CCÍÍRRCCUULLOO

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AANNOORRMMAALLIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

ulos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal

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mal Superior Federal de Oaxaca

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Revista independiente y autogestiva de los Círculos de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

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CCOONNSSEEJJOO EEDDIITTOORRIIAALL DDEE LLAA RREEVVIISSTTAA AANNOORRMMAALLIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

Coordinación General del Consejo Editorial: Blanca Estela Santiago Calvo. Coordinación de Edición: Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez.

Coordinación de diseño, publicación y distribución: Círculo de investigación 501 y 602.

CCÍÍRRCCUULLOOSS DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

Coordinación General de los Círculos de Investigación. Marcel Arvea Damián. Coordinación de Comunicación Social de los Círculos de Investigación. Lamberto Jiménez Felipe.

Coordinación organizativa de los Círculos de Investigación. Rosa María Mendoza Jiménez.

CCÍÍRRCCUULLOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN 550011 DDEE LLAA LLIICCEENNCCIIAATTUURRAA DDEE EESSPPAAÑÑOOLL DDEE LLAA EENNSSFFOO Arango Gómez Juan José, Canseco Díaz Norma, Carrasco Ramos Patricia, Castro Velasco Josefina, Cervantes Pérez Edgar, Cruz Cruz Floriana, Cruz Fajardo Cinthya, Flores Reyes Merit, García Hernández Néstor Daniel, Gómez Colín Ildefonso, Gutiérrez Jimé-nez Guadalupe, Hernández González Alejandro, Hernández López Aurora, Jiménez Pascual Julia Isabel, López Aburto Javier Cande-

lario, López Cuevas María del Rosario, Manzano Carrillo Mildred Carolina, Marín Alavez Abigail, Martínez Cecilia, Martínez Torrez Norma Oliva, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Muñoz Ríos Alfonso, Pérez Amaya Evelia, Perfecto Castañeda Juana , Ramírez Ojeda Lorena Margarita, Rueda León Yeriley del Carmen, Solórza-no Borja Joel, Terán Gopar Roselia, Tomas Ramírez Ana Edith.

CCÍÍRRCCUULLOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN 660022 DDEE LLAA LLIICCEENNCCIIAATTUURRAA DDEE EESSPPAAÑÑOOLL DDEE LLAA EENNSSFFOO Antonio Cabrera María Cruz, Enrique Peguero Emma Antonia, Gamas García Margarita Inocente, González Ramírez Alejandra, Hernández Ramírez Patricia, Jiménez Hernández María del Carmen, Jiménez Ramírez Filiberto, Julián Sánchez Waldemar, Mendoza

García Víctor, Olivera Trujillo José Reyes, Quintas Reyes Juana, Romero Abad Alma Delia, Sánchez García Yeni, Santiago Guzmán Joel, Santiago Olivera Esaú, Toledo Ríos Jenny, Vázquez García Alejandra Fabiola, Zárate Cervantes Vilma Cristina.

Colaboraciones Círculos de Investigación 602, Círculo de investigación 501, Blanca Estela Santiago Calvo, Lamberto Jiménez Felipe, Álvaro Remberto Díaz Reyes, Rosa María Mendoza Jiménez, Joel Solórzano Borja, Catalina Aquino Concha, Benedicto Niño Díaz, Eva Ramos Ambrosio, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, Marcel Arvea Damián.

Diseño de interiores. Mariela del Carmen Mendoza Arellanes. Diseño editorial. Alejandra Duarte de la Llave, Fernando CuPé.

Editorial La Mano

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AANNOORRMMAALLIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS es una publicación independiente y autogestiva editada cuatrimestralmente por los Círculos de Investigación 501 y 602 de la licencia-tura de Español de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca (ENSFO). Los artículos publicados son responsabilidad de sus autoras y autores y no expre-san ni representan necesariamente la postura de los Círculos de Investigación ni de la Licenciatura de Español de la ENSFO. Año I, número 1. Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca, México, primavera 2010. Impreso en México. Printed in Mexico. 2010. Material didáctico de uso interno. Todos los derechos reservados: Círculos de Investigación.


4 Presentación de la revistaBlanca Estela Santiago Calvo

7 Anticonstitucionalidad deMarcel Arvea Damián

13 Reflexiones de la docencÁlvaro Remberto Díaz Reyes

17 Cuatro cuestionamientosRosa María Mendoza Jiménez

30 Esperanza y autonomía eJoel Solórzano Borja

32 Invariantes pedagógicas Cèlestine Freinet

35 El diálogo [tres fragmentoPaulo Freire

43 Diálogo sobre investigaciCírculo de investigación 501

48 Bestiario Mariela Mendoza Arellanes

52 Sabor a mí… Catalina Aquino Concha

55 Bacaanda. Poemas Lamberto Jiménez Felipe

57 Poemas Benedicto Niño Díaz

59 Jornadas Académicas y CCírculos de Investigación 501

71 Palabras de despedida Eva Ramos Ambrosio

72 Piensa Norma Canseco Díaz



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Contenido

evista Anormalidades Educativas

ad de la Alianza por la Calidad Educativa

cencia como práctica educativa

entos sobre formación docente en Escuelas Pez

mía en la Pedagogía del oprimido

icas

mentos]

tigación educativa

y Culturales de Vinculación Educativa 1 y 602


elas Primarias



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Presentación de la revista Anormalidades Educativas

Mtra. Blanca Estela Santiago Calvo

Asesora de la Licenciatura de Español de la ENSFO. Coordinadora General del Consejo Editorial de la Revista Anormalidades Educativas

La práctica educativa en la Escuela Normal Superior de Oaxaca (ENSFO) nos ha llevado a giros inusuales; hemos pasado de ser maestros a ser alumnos y de ser alumnos a ser maestros. En estos ‘ires y venires’ de nuestro quehacer pedagó-gico, ya sea como alumnos-maestros o como maestros-alumnos, hemos encontra-do tantas facultades y habilidades desconocidas y menospreciadas por las activi-dades inherentes a la enseñanza de los contenidos temáticos de los programas de estudio de la Normal Superior; tantas facultades que han sorprendido a propios y extraños.

Lo que no deja lugar a dudas es que las alumnas y alumnos cursantes de las Licenciaturas de la Normal son una veta inexplorada de creatividad y entusiasmo que mucho debemos alentar y estimar. He aquí una prueba de ello.

Los documentos que aquí se ofrecen son acaso sólo una muestra de lo que son capaces de hacer los alumnos-maestros en unión con los maestros-alumnos de la Normal, de una Especialidad de Español que busca desesperadamente tra-bajar en la unidad, la confianza y la solidaridad entre sus alumnos y maestros; porque cuando todas las partes confían en su escuela, en su Normal, y demues-tran su esfuerzo con hechos concretos y pertinentes, trascienden y se enaltecen sobre la mediocridad tan corriente y vulgar, tan normal…

Por todo ello, es un gusto y un honor presentar el primer número de la revis-ta Anormalidades Educativas, revista independiente y autogestiva de los Círcu-los de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la ENSFO.

El contenido de la revista es inaugurado por el ensayo: Anticonstitucionali-dad de la Alianza por la Calidad Educativa, del Dr. Marcel Arvea Damián, quien es Coordinador General de los Círculos de Investigación y catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO. En su ensayo, Marcel Arvea hace un análi-sis pormenorizado sobre la “regalía” anticonstitucional que es la ACE para el ma-gisterio y el pueblo de México, criticando cada aspecto de la misma: Modernización de los Centros Escolares, Profesionalización de los Maestros y Autoridades Educa-tivas, Bienestar y Desarrollo Integral de los Alumnos, Formación Integral de los Alumnos para la Vida y el Trabajo y Evaluar para mejorar.

El maestro Álvaro Remberto Díaz Reyes, Coordinador General de la subse-de de Tlaxiaco de la ENSFO, ofrece el ensayo titulado Reflexiones de la docen-cia sobre la práctica educativa, donde realiza un análisis sobre la realidad y condición actual de la profesionalización del magisterio, especialmente en lo refe-


rente a la práctica educativevolucionado en el devenir“ruidosa, un poco escurridizansiosas de la claridad connificación axiológica y por loque nos insertemos y en el c

Cuatro Cuestionamiemaria elaborado por la maLicenciatura de Español de“Emiliano Zapata” de la comnamientos que vale la pencentes, pues siempre sucedpueden converger y convendral, sino en cada una de la

Joel Solórzano Borja, ala ENSFO, nos ofrece en Esdo una reflexión sobre la rdesarrolladas por el educaoprimido, la Pedagogía de la

Continúan dos textos El primero de ellos escrito gicas. Sobre este pequeñosinóptica es un texto compdocencia y educación se restes pedagógicas. El segundescribió Paulo Freire en tredos por Marcel Arvea Damiá

El texto Diálogo sobreInvestigación 501 de la LAcadémica de la ENSFO pulisis de las experiencias de logo, el Círculo de Investigacente debe considerar necesen la formación docente lamental, empírica, improvisad

Dado que la educaciónanormales, no podía faltar uhonesto y a la creatividad emociones en el trabajo diar

En Bestiario, la alumcadora y egresada de la Escproducción pictórica en tineditorial de este primer ejem



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ativa, pues según el autor la concepciónnir histórico, lo que sin duda hace de elidiza e impertinente a las determinacioneonceptual”, pues las prácticas educativasr lo tanto histórica y política en cada momel contexto donde hagamos presencia”.

mientos sobre Formación Docente en maestra Rosa María Mendoza Jiménez

de la ENSFO, presenta el caso de la Esccomunidad del Cedral, Acatlán, Oaxaca. ena reflexionar como docentes, como forcede que la formación y práctica son líneavenir, no sólo en la Escuela Primaria Mue las escuelas de Oaxaca y México.

a, alumno del grupo 501 de la LicenciaturEsperanza y autonomía en la Pedago

a relación intrínseca y solidaria entre las cador brasileño Paulo Freire; es decir, l

e la Esperanza y la Pedagogía de la Autono

os y dos autores memorables para la eduito por Cèlestin Freinet y titulado Invareño documento, vale decir que a pesar mplejo y extraordinario; muchos vicios y resolverían si fuésemos capaces de seguirndo texto incluye tres fragmentos que s

tres distintos momentos de su vida, dos mián.

bre investigación educativa realizado pa Licenciatura de Español, ofrece a todapuntuales reflexiones y conclusiones emde aprendizaje en nuestra Normal Superitigación 501 descubrió que “el desempeñocesariamente la investigación educativa; sla práctica educativa se convierte en una

isada y espontánea.”

ión es un acto de amor y el amor nos hacear un espacio dedicado al amor desmedidoad cristalizada; sensaciones que nos provdiario, en el quehacer cotidiano, en nuestr

umna del Círculo 501 Mariela Mendoza Escuela de Bellas Artes de Oaxaca, nos oftinta sobre papel, realizada especialmentjemplar de Anormalidades Educativas.


ión del término ha ella una actividad

ones impacientes y vas “adquieren sig-omento concreto en

n la Escuela Pri-nez, asesora de la scuela Multigrado . Cuatro cuestio-

formadores de do-neas paralelas que Multigrado del Ce-

tura de Español de gogía del oprimi-

las tres pedagogías , la Pedagogía del

onomía.

ducación popular. variantes Pedagó-ar de su brevedad y problemas de la uir estas Invarian-

e sobre el Diálogo os de ellos traduci-

o por el Círculo de oda la Comunidad emanadas del aná-erior. En este diá-eño profesional do-a; sin investigación una función instru-

ace de algún modo ido, al sentimiento rovocan diferentes stra propia vida.

za Arellanes, edu-ofrece parte de su nte para el diseño



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Sabor a mí, son tres textos exquisitos y disímiles entre sí pero integrados en la personalidad sui generis de su autora, la apreciable maestra Catalina Aquino Concha.

Sigue Bacaanda, Poemas bilingües en zapoteco y castellano escritos por el maestro Lamberto Jiménez Felipe, quien además de ser juchiteco es Coordina-dor de la Licenciatura de Español de la ENSFO y Coordinador de los Círculos de Investigación.

El cierre de sensibilidad artística de esta revista corresponde a Poemas, ver-sos diversos y profundos escritos por el maestro Benedicto Niño Díaz, quien es catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO.

El mayor realce de este primer ejemplar de la Revista Anormalidades Educa-tivas, sin demeritar a los autores que contribuyeron con sus respectivos docu-mentos es, a mi parecer, el documento elaborado por los Círculos de Investiga-ción 501 y 602 de la ENSFO. En este documento, los alumnos-maestros de nuestra querida Normal nos ofrecen el plan de trabajo y algunos resultados logra-dos de las Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa en-tre la EST-1 y la ENSFO, emanadas de las Jornadas de observación y prácticas docentes realizadas para tal propósito en la Escuela Secundaria Técnica N° 1 du-rante los meses de febrero y marzo de 2010.

Desde el principio el objetivo de la observación y práctica docente fue defini-do y delimitado: para dichas actividades se propuso que no sólo era “necesario mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conoci-miento y transformación. No sólo desearla para poseerla sino quererla para trans-formarla.”

Con esto no hay necesidad de dar más elementos para que nuestra curiosi-dad por aprender aprehendiendo se satisfaga con los resultados de las enriquece-doras Jornadas Académicas y Culturales desarrolladas por ambas instituciones educativas.

Para culminar este primer número de Anormalidades Educativas ofrecemos dos textos importantes para nuestra institución. El primero reúne las Palabras de despedida de la generación 2003-2009, escritas por la alumna Eva Ramos Ambrosio. El otro, es un texto breve titulado Piensa, escrito por Norma Canseco Díaz, alumna del grupo 501 de la Licenciatura de Español.

Finalmente, es propósito de la revista Anormalidades Educativas expresar que se concibe y ofrece a sí misma como un medio libre, independiente y autoges-tivo para la expresión académica y artística de la Comunidad Educativa de la ENSFO; un medio abierto y disponible para la difusión de la inteligencia, sensibi-lidad y creatividad de quienes quieran y puedan asumir el desafío y responsabili-dad que implica ser maestro alumno, alumno maestro, de nuestra Escuela Nor-mal Superior Federal de Oaxaca.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca, abril de 2010.



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Anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa

Dr. Marcel Arvea Damián

Catedrático de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinador General de los Círculos de Investigación

Ponencia presentada en el Foro Estatal de Educación y Cultura Popular de Oaxaca el día 17 de enero de 2009, atrio de Catedral de Oaxaca, Oaxaca. Publicada en el Seminario El Michoacano de la Sección XVIII de la CNTE.

PREÁMBULO

Deseo iniciar esta reflexión sobre la Alian-za por la Calidad Educativa (ACE) conside-rando un aspecto nuclear desde el cual, los grupos en el poder, pretenden instrumentarla a partir de diversos niveles de ejecución y control sobre la escuela pública y el magiste-rio. Todo este nivel de instrumentación y eje-cución se impone con el propósito de someter al pueblo a los intereses del Capital Global. Es decir; esta reflexión pretende alcanzar criticidad conforme a un análisis pormenori-zado que devele la esencia del fenómeno conforme a hechos concretos, negando es-peculaciones abstractas y abasteciendo al juicio de las evidencias que ofrece nuestra propia realidad social y educativa.

Este punto de arranque que sirve de preámbulo a esta reflexión no es otro que la anticonstitucionalidad de la Alianza por la Calidad Educativa, que para ser precisos, deberíamos llamar “asociación delictuosa”, pues dos personas de dudosa legitimidad moral y política (Felipe Calderón Hinojosa y Elba Esther Gordillo), ambos amafiados con los grupos más reaccionarios del país, pre-tenden imponer a toda la población sus ex-travagantes delirios educativos. A todo este complot contra el pueblo, se agregan los em-presarios, la Iglesia reaccionaria y las fuerzas más retrógradas y represivas del país, todas ellas coordinadas, legitimadas y comandadas por el Estado Neoliberal y el Capital Global.

Esta Alianza por la Calidad Educativa po-demos entenderla como una regalía que el gobierno federal concede a Elba Esther Gor-dillo por su destacado papel en el fraude electoral de las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la Alianza repre-senta también una oportunidad inédita y efec-tiva de posicionamiento político y territorial a nivel nacional.

Podemos decir entonces que la anticonsti-tucionalidad de la Alianza es el núcleo del conflicto, pues lo que verdaderamente está en riesgo y debemos defender sin vacilación es precisamente el Artículo Tercero Constitu-cional.

Peligra la educación pública, laica y gratui-ta, y no porque la educación que ofrece el Sistema Educativo Nacional alcance dichos atributos, sino porque dicha anticonstituciona-lidad fue planeada, diseñada y organizada a espaldas de la sociedad, en merma del ma-gisterio, en contra del pueblo y del deseo histórico de la nación. No hay duda que se trata de una imposición autoritaria y antide-mocrática que el gobierno federal y la cúpula del SNTE pretenden imponer como “política de Estado”.

Una imposición tan aberrante sólo es po-sible gracias a la coalición facciosa de los grupos más retrógrados del país; siniestra coalición, “alianza” —le dicen—, pensada e impuesta siempre en perjuicio de las condi-ciones de vida de nuestro pueblo.

Lo importante a consignar es que la anti-constitucionalidad de la ACE es argumento



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suficientemente válido y legítimo para recha-zarla radicalmente. Ilegítima porque fue reali-zada a espaldas del pueblo; sin la contribu-ción del magisterio; ignorando las disimetrías sociales y culturales de los contextos escola-res y educativos; exterminando culturas y uniformando conciencias; excluyendo aún más a los grupos más oprimidos, discrimina-dos y explotados del país; lesionando seve-ramente los derechos laborales del magiste-rio. En fin: se trata de la asociación delictuosa de los grupos más reaccionarios y facciosos del país para negociar el presupuesto educa-tivo con los grandes consorcios del Capital Global.

Lo indignante, lo vergonzoso, lo intolerable es la contribución del Estado en esta triste y patética representación del absurdo.

Si el desarrollo humano y social depende en gran parte de la educación (todas y todos acordamos ello) ¿Por qué entonces la educa-ción no puede dejar de ser política de Estado para transformarse en política de interés na-cional? ¿Por qué no podemos participar y contribuir en el diseño y desarrollo de las polí-ticas públicas que directamente nos incum-ben y conciernen? ¿Cómo es posible que un presidente de dudosa legitimidad política y un liderazgo magisterial histérico y pervertido, quieran imponer a todo el país su voluntad de poder y sus estrafalarios delirios de grande-za? ¿Por qué se negó la consulta nacional? ¿Por qué no se propuso al Congreso una Reforma del Sistema Educativo Nacional? ¿Por qué no se convocó públicamente a to-dos los sectores involucrados en la creación de un proyecto educativo nacional emanado de las mayorías? ¿Por qué se ignoró al ma-gisterio, a los partidos políticos, a las organi-zaciones sociales y civiles? ¿Por qué nunca se consultó a las comunidades, a las familias, al pueblo?

De todo ello surge un nuevo cuestiona-miento ¿Cómo podemos aspirar a crear una democracia participativa, una nueva ciuda-danía, si la educación y la escuela son cada vez más antidemocráticas y autoritarias?

En resumen: podemos decir hasta aquí que la Alianza por la Calidad Educativa debe ser radicalmente rechazada porque va en contra del interés nacional, por ser anticonsti-tucional, antidemocrática, ilegítima e ilegal.

¡Qué tristes atributos para una propuesta educativa emanada del ejecutivo federal y del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación!

Ahora bien, luego de este primer primero que por sí mismo nos obliga a rechazar en lo general esta imposición denominada Alianza, quisiera igualmente hacer reflexión sobre los aspectos singulares que también respaldan nuestra negativa en lo particular, pues los aspectos más finos y delicados de la ACE permanecen ocultos a la evidencia primera.

Esta asociación delictuosa del Estado, la cúpula magisterial y la iniciativa privada, junto con la Iglesia reaccionaria e invisible, preten-den, estrictamente, desarticular el espíritu del Artículo Tercero Constitucional. Dicha desar-ticulación de nuestras garantías individuales se pretende alcanzar ejecutando diversas políticas y procedimientos de control y penali-zación sobre el trabajo docente, fragmentan-do al magisterio como organización sindical; todo ello para que la educación pública, que es una conquista histórica del pueblo de México, sucumba a los intereses de la inicia-tiva privada y del Capital Global Internacional.

De este modo, la ACE pretende imponerse considerando los siguientes aspectos:

Esta Alianza por la Calidad Edu-cativa podemos entenderla como una regalía que el gobierno fe-deral concede a Elba Esther Gordillo por su destacado papel en el fraude electoral en las elecciones federales de 2006. Para Elba Esther Gordillo, la Alianza representa también una oportunidad inédita y efectiva de posicionamiento político y terri-torial a nivel nacional.


MODERNIZACIÓN DE LOS CENCOLARES Infraestructura y equipamiento.

La Alianza por la Calidad Educinfraestructura a centros escolaofrecimiento pretende equipar y remil y 27 mil planteles, respectivam

En toda la república existen 2tros escolares; es decir, la Alianzará equipando únicamente al 6%cuelas del país y rehabilitando sóde ellas. El saldo negativo de eszación será 205 mil centros esequipamiento y 190 mil escuelas tación y en progresivo deterioro: respectivamente.

La triste realidad es que el 12%cuelas en México tienen “aulas es decir, más de veintiséis mil cenres son espacios improvisados ypara impartir enseñanza. La realidva supera cualquier ficción: se ofción en cascajos de camiones, enen bodegas y establos habilitados

Sólo el 9.6 % de las escuelas nen infraestructura, equipo y mobpara el aprendizaje.

Por ello, la ACE considera quees subrogar la manutención de escolares a la inversión del CapEs fácil predecir y anticipar que aesta naturaleza acentuarán las entre los distintos contextos socialares, pues bien sabemos que evierte sólo allí donde su gananciavidad son mayores, de tal suerte munidades y municipios más dedel país y Oaxaca, que son la grserán inevitablemente excluidohipotéticos beneficios de dicha ción. Tecnologías de la información municación.

La ACE pretende experimentade tecnología educativa en 155 m



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CENTROS ES-

to.

ducativa ofrece escolares. Dicho ar y rehabilitar 14 ctivamente. ten 217,561 cen-

lianza moderni- al 6% de las es-ndo sólo al 12 % de esta moderni-os escolares sin uelas sin rehabili-rioro: 94 y 87 %,

el 12% de las es-ulas habilitadas”; il centros escola-dos y adaptados realidad educati- se ofrece educa-s, entre chatarra,

itados, etc. uelas del país tie-y mobiliario digno

ra que la solución n de los centros l Capital privado. que acciones de n las disimetrías sociales y esco-

que el Capital in-nancia y producti-uerte que las co-ás depauperados la gran mayoría, cluidos de los

dicha moderniza-

ión y de la co-

entar 4 modelos 55 mil aulas.

Se estima que en Méxicun millón trescientas mil aulapenas un 11 % de la dema

Puede suponerse tambide tecnologías será asignmente por el ejecutivo federgisterial a las empresas quventa y servicio, pero tamcontrolan el monopolio denes, particularmente de Azcárraga y Salinas Pliegapretar aún más la tuerca d

En todo caso se trata dreal. Diluir la injusta realhacerla invisible y desaperelación humana que impltecnificarla, cosificarla, neut

Ya no más una educaciya no más palabra libre nzante. La educación modemodernizada, será rostro y y pensamiento automatizad

En cuanto a dotar docede cómputo, la situación esdecir ‘irónica’—, pues sólo

Lo importante a consignanticonstitucionalidad dargumento suficientemelegítimo para rechazarlte. Ilegítima porque fuespaldas del pueblo; sinción del magisterio; igndisimetrías sociales y clos contextos escolaresexterminando culturas conciencias; excluyendolos grupos más oprimidodos y explotados; lesiomente los derechos labmagisterio.


México existen más de il aulas, lo que cubriría

demanda. también que la compra asignada discrecional- federal y la cúpula ma-as que monopolizan su ro también de quienes lio de las comunicacio-

Carlos Slim, Emilio iego…. Como para

rca del despojo. rata de hacer virtual lo realidad social hasta esapercibida. Negar la implica la educación, , neutralizarla. ucación rostro a rostro, ibre ni diálogo humani-moderna, la educación stro y pantalla, software atizado. docentes con equipos ión es cómica —por no s sólo lograrán adquirir

ignar es que la de la ACE es mente válido y arla radicalmen-fue realizada a sin la contribu-ignorando las y culturales de es y educativos; s y uniformando do aún más a idos, discrimina-sionando severa-aborales del

Revista independiente y autogestiva de los Círculos de In

una computadora quienes certifiquede “competencias digitales”. No es ddecir el fin de esta pantomima, puetrata de dotar a docentes de un recredunde en beneficio del proceso eno será un recurso para el trabajo acsino un gancho para hacer del magigremio deudor, para capacitarnos tarnos en cursos de “competencias que nos certificarán y ofrecerán el sducto como sujetos de crédito y conres de tecnología. El objetivo es vecomputadoras obligándonos a pagade “competencias digitales” que oquienes venden los mismos productvicios. La computadora finalmente scontada del salario, del cheque quincomo TELMEX cobra equipos de por medio del recibo telefónico.

Otro aspecto importante de todasensatez es la certificación de dichpetencias digitales”, que imagino, secitación en paquetería y software. Lata es entonces obligada: ¿quién cdichas “competencias digitales” paraun préstamo y hacerse de una compu

La solución que ofrece la ACE esponer cursos de capacitación precen “competencias digitales”, expedidpropio Estado y sus secuaces. El ctodo ello es que si no logramos la ción de dichas “competencias digitalegresamos ni certificamos cursos mismas empresas privadas impartirpedirán, no podremos entonces sede crédito ni tendremos computadoplemente seremos parte del buró deminia… Gestión y participación social.

La ACE pretende hacer de la escuartel, levantar retenes e implemenos. Escuela de facto, domesticando cias para someter a la infancia a la tadura que le tocó vivir: “escuela secuelas de tiempo completo, escuelasrio discontinuo, escuelas fuera del hclase y en fines de semana y escbajo rendimiento.”

El ejercicio de supervisión, contronio del Capital sobre la escuela pú


de Investigación 501 y 602 de la Licenciatura de Español de la Escuela Normal Supe

10

tifiquen cursos o es difícil pre-

, pues no se n recurso que eso educativo, ajo académico l magisterio un rnos y acredi-

ias digitales” n el salvocon-

consumido- es vendernos pagar cursos que ofrecerán oductos y ser-ente será des- quincenal, tal

s de cómputo

toda esta in- dichas “com-no, será capa-

. La pregun-ién certificará para obtener

computadora? está en im-

precisamente xpedido por el . El colmo de os la certifica-

itales”, si no ursos que las partirán y ex-

es ser sujetos putadora, sim-uró de la igno-

la escuela un lementar cate-ando concien-a la dura dic- segura, es-

elas en hora-el horario de escuelas de

control y domi-ela pública al-

canza en este apartado niveleAlianza pretende encuartelar atratarles de “presuntos” delincuhomicidas. La escuela se conven un centro de reclusión infatro preventivo y correccional menores infractores.

Es verdaderamente indignade mochilas es una flagranteprivacidad y Derechos Humanniñas y niños; aun cuando lodres y madres de familia no pser una violación a los Derecha las garantías individualesalumnas y alumnos. No hayprácticas policíacas en la eshan producido vejaciones a latil.

Nuestras niñas y niños asisla para aprender, para humannizar su mundo. No deben ni tados como “presuntos” criminficantes o asesinos.

Lo peor de todo es que lmaestros nos convertiremos policías del sistema, en kappoen guardianes de la ley... La la escuela cuartel, la escuelamaquiladora, domesticadora dLa ACE sólo hará más injusmás retrógrado lo reaccionarioto lo podrido. PROFESIONALIZACIÓN DETROS Y DE LAS AUTORIDATIVAS Ingreso y promoción de docres, supervisores y autoridvas.

Este apartado es muy retrata de la denigración y concdos los derechos y conquistamagisterio. Todas las conqudel gremio están en entredichbre apartado de la Alianza.

Todo indica que el controlpretende negociarse por afiliatas.

El concurso público por osegún la ACE, dictaminado de

uperior Federal de Oaxaca

niveles macabros. La telar a niñas y niños, elincuentes, adictos, convertirá entonces

n infantil, en un cen-ional de hipotéticos

dignante: la revisión grante violación a la umanos de nuestras

ndo lo aprueben pa- no por ello deja de erechos Humanos y

duales de nuestras hay duda que las la escuela siempre

s a la dignidad infan-

s asisten a la escue-umanizarse y huma-en ni pueden ser tra-criminales, narcotra-

que las maestras y mos lentamente en ppos, en custodios,

. La ACE nos impone scuela penitenciaria, dora de conciencias. injusta la injusticia, onario, más putrefac-

DE LOS MAES-IDADES EDUCA-

docentes, directo-oridades educati-

relevante porque conculcación de to-quistas laborales del conquistas históricas redicho en este lúgu-

ontrol de las plazas afiliaciones partidis-

por oposición será, ado de manera inde-


pendiente por empresas certificaddas; quiero decir: empresas certifCapital privado que avalarán losdictaminarán al respecto. Quien este adoctrinamiento tendrá que sla propaganda ideológica hastaacertivamente conforme al tipo que demanda el sistema, de lo coirremediablemente rechazado y do.

Un juicio inquisitorial de esta nacontra el pensamiento libre y disidotras culturas, de las distintas poscas o partidistas, incluso religiosasona que manifieste oposición a del sistema no será dictaminadamente; es decir, jamás obtendrá ción y nunca podrá ejercer la doce

En resumen: se trata de capagisterio como ejecutores del adoc

De acuerdo a la ACE, sionalización docente sógrará cuando maestras tros aprueben y certifiqupetencias profesionales”competencias profesionaofrecidas, dictaminadas cadas por Instituciones dción Superior de “rprestigio”, como el TecnMonterrey, la Universiroamericana, la Universihuac, etc. ¡Por el contrario! Este de la Alianza pretende ea las Escuelas Normaleslarmente las Normalespues son y han sido siemdigna y decididamente, del sistema.



11

rtificadoras priva- certificadoras de án los saberes y uien no apruebe

que someterse a hasta responder

tipo de docente lo contrario será

do y estigmatiza-

sta naturaleza irá y disidente, de las

posturas políti-ligiosas; toda per-ión a la ideología inada favorable-ndrá su certifica- docencia. capacitar al ma-

l adoctrinamiento

ideológico del Estado neolibGlobal. La libertad de palabla libertad de cátedra, la servicio, los derechos labotodo perderemos si aceptamta imposición de facto. Profesionalización.

En este rubro la ACE sobre el magisterio a partir selección y capacitación debajo docente. Este apartadla intervención de las instde educación superior endocentes que trabajan en lLa iniciativa privada formay maestros del pueblo…, aún más el candado del des

Este apartado pretende beneficios que otorga la areduce al mínimo el serviciodentes laborales, restringeenfermedades profesionalpone en riesgo el derecho adigna, elude la indemnizacide trabajo y evade la protecen caso de muerte del trase trata que maestras y mcuela pública, trabajen en ciones de explotación que tros de la escuela privada.

En realidad, este apartadque la prolongación de la Ry un aviso preventivo para rTrabajo.

De acuerdo a la ACE, la docente sólo se logrará cumaestros aprueben y certifcias profesionales”. Dichprofesionales serán ofrecidacertificadas por InstitucionSuperior de “reconocido pTecnológico de MonterreyIberoamericana, la Universi

¡Por el contrario! EsteAlianza pretende exterminaNormales, particularmente rales, pues son y han sido na y decididamente, disiden

, la profe-sólo se lo-as y maes-fiquen “com-es”. Dichas nales serán as y certifi-s de Educa-“reconocido cnológico de rsidad Ibe-rsidad Aná-

te apartado e exterminar les, particu-les Rurales, iempre, muy , disidentes


neoliberal y del Capital palabra y pensamiento, a, la antigüedad en el laborales y sindicales,

ceptamos esta truculen-

extiende su control partir de la supervisión, ión de la fuerza de tra-partado también implica s instituciones privadas or en la formación de n en la escuela pública. ormando a las maestras lo…, como para cerrar

l despojo. ende eliminar todos los la antigüedad laboral, ervicio médico por acci-tringe las pensiones a sionales, bursatiliza y echo a retiro y jubilación nización por accidentes protección de familiares el trabajador. Es decir, s y maestros de la es-n en las mismas condi- que maestras y maes-ada. partado no es otra cosa e la Reforma al ISSSTE para reformar la Ley del

, la profesionalización ará cuando maestras y certifiquen “competen-Dichas competencias

frecidas, dictaminadas y tuciones de Educación

o prestigio”, como el terrey, la Universidad iversidad Anáhuac, etc. Este apartado de la erminar a las Escuelas ente las Normales Ru- sido siempre, muy dig-isidentes del sistema.



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Incentivos y estímulos.

Justo aquí la proletarización del trabajo docente, su asalariamiento, alcanzará niveles insospechados pues se enajenará la produc-ción y el producto del trabajo con incentivos y estímulos descontados directo al salario. Es decir, ahora nuestro salario será fraccionado en bonos de productividad para hacerlos váli-dos en las nuevas tiendas de raya como Wall-Mart, Office Depot, Sanborns, etc. Lo cierto es que se imponen nuevas relaciones de trabajo que devaluarán todas las conquis-tas laborales del magisterio. BIENESTAR Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS Salud, alimentación y nutrición.

Este apartado de la ACE representa sin duda el mejor ejemplo delirante de Elba Est-her Gordillo y Felipe Calderón, pues todo bienestar y desarrollo se resolverá con la beca Oportunidades y un programa para combatir sobrepeso y obesidad.

En México existen dos millones setecien-tos cincuenta mil niñas y niños con desnutri-ción; en Oaxaca, por ejemplo, el 22 % de las niñas y niños sufren desmedro. Lo indudable es que los niveles de desnutrición infantil en México son alarmantes, particularmente en poblaciones rurales y comunidades indíge-nas, donde por cierto nunca llegan desayu-nos escolares.

El problema de la desnutrición exige la contribución de todas las secretarías de Es-tado; particularmente de la Secretaría de Sa-lud, quien por higiene permanece en el per-petuo lavatorio de Pilatos.

En cuanto a la obesidad, el sentido común nos obliga a pensar que lo sensato sería prohibir en la escuela la venta de productos chatarra; sin embargo, Josefina Vázquez Mo-ta, extitular de la SEP, en una de sus tantas sandeces, expresó públicamente que “la prohibición de cierto tipo de alimentos no es el mejor camino para evitar el sobrepeso y la obesidad.” Condiciones generales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno.

En México, según datos del INEGI, tres

millones trescientos mil niñas y niños se ven forzados a trabajar. Es decir, lo que promue-ve la ACE es una infancia pobre, obesa y desnutrida.

La desmesurada población de niñas y ni-ños obligados a trabajar es un indicador in-dignante de los altos índices de pobreza en el país. Según informe del Fondo de las Nacio-nes Unidas para la Infancia (UNICEF), Méxi-co tiene una de las tasas más altas en pobre-

La ACE pretende hacer de la escue-la un cuartel, levantar retenes e implementar cateos. Escuela de facto, domesticando conciencias pa-ra someterse a la dura dictadura: “escuela segura, escuelas de tiempo completo, escuelas en horario dis-continuo, escuelas fuera del horario de clase y en fines de semana y escuelas de bajo rendimiento.” Nuestras niñas y niños asisten a la escuela para aprender, para huma-nizarse y humanizar su mundo. No pueden ser tratados como “presun-tos” criminales, narcotraficantes o asesinos. Lo peor de todo es que las maestras y maestros nos convertiremos len-tamente en policías del sistema, en kappos, en custodios, en guardianes de la ley... La ACE nos impone la escuela cuartel, la escuela peniten-ciaria, maquiladora, domesticadora de conciencias. La ACE sólo hará más injusta la injusticia, más retró-grado lo reaccionario, más putre-facto lo podrido.


za infantil: el 28 % de nuestras niviven en pobreza.

En las comunidades indígenade niñas y niños no asisten a la 20% de ellas no se imparten los de primaria, únicamente el 28% delas son de organización completa.

De niñas y niños con discapacisidades educativas especiales ni hace mención o consideración alg FORMACIÓN INTEGRAL DE LNOS PARA LA VIDA Y EL TRAB Reforma curricular.

Sobre reforma curricular se antACE pretende un “impulso a la y la promoción de la competitividlas personas puedan desarrollar tencial.” Una instrucción así, despartir de competencias para aleductividad y competitividad, redueducativo a una enajenante instrfuncionalista y pragmática para lción indefinida de lo mismo.

Esta reforma curricular ignora tos sociales y culturales que conacto educativo. Niega la diversidpretende aniquilar lenguas y cosproscribe la libertad y mercantilvida en la oferta y demanda del boral.

La educación del sistema educnal queda sujeta entonces a lasde la clase dominante, a la ley dela demanda, a los designios del bal.

El colmo de esta reforma currenseñanza del inglés desde Preformación docente para ello; siemnoscabo de las lenguas de nuestrNo se menciona ni alfabetizaciónmaterna, ni educación especial, nde personas adultas, ni educacióni educación ecológica, ni educacique son las necesidades educsensibles de nuestro pueblo.



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tras niñas y niños

ígenas el 16.4% a la escuela, en n los seis grados 8% de las escue-pleta.

pacidad y nece-les ni siquiera se ón alguna.

E LOS ALUM-ABAJO

se anticipa que la la productividad ividad para que llar todo su po-

í, desarrollada a a alentar la pro-, reduce el acto instrumentación

para la reproduc-

gnora los contex-e condicionan el

iversidad cultural, y cosmovisiones, rcantiliza nuestra a del mercado la-

educativo nacio- a las exigencias ley de la oferta y s del Capital Glo-

a curricular es la e Preescolar sin ; siempre en me-nuestros pueblos. zación en lengua cial, ni educación ucación indígena, ducación artística,

educativas más

EVALUAR PARA MEJORA Evaluación.

El Estado ya no velará mción ni por los contenidoseducación sino subordinarácativa a criterios racionalisteficientistas propios de la plista. El Estado elude la reevaluar la calidad de la eden el país, contraviniendo aral de Educación (Art. 11, frdo B), y la Ley Estatal de Edo de Oaxaca (Art.13, fracc

El propósito de la evalula capacitación de la fuerzasaria para hacer más eficisistema productivo, en perjuy dignidad de las personasdel pueblo, de la nación.

La ACE pretende tambiépresas privadas para evalueducación pública. Evaluacmo propósito conculcar tolaborales del magisterio y nencia y acceso conforme atidista. Todas ellas son, sifacciosas que coinciden como la reducción del gasto pla educación y la pérdida deen materia educativa. El será ahora solamente un sdor de los recursos públicoeducación.

Finalmente, la evaluacióntonces en una frontera depara garantizar la subordinreproductor del sistema. Esserá el Capital Global, por mtiva privada, el Estado y lfinalmente evaluarán la “cación pública. El magisterio do en la certificación de comtralizado en procedimientosgarantizar y perpetuar ad injusticia y contradicción de


RAR

lará más por la educa-nidos nacionales de la dinará toda acción edu-nalistas, pragmáticos y e la producción capita- la responsabilidad de

la educación impartida ndo así a la Ley Gene-

. 11, fracción IV, aparta-l de Educación del esta-, fracción V). evaluación es certificar fuerza de trabajo nece- eficiente y rentable el

n perjuicio de la libertad rsonas, de las culturas,

ambién convocar a em- evaluar la calidad de la valuación que tiene co-car todos los derechos rio y regular la perma-rme a una filiación par-on, sin duda, acciones en con otras tantas co-asto público destinado a ida de la rectoría estatal . El Estado educador un simple administra-

úblicos destinados a la

uación se convertirá en-ra de control ineludible bordinación al principio a. Es decir, implica que

l, por medio de la inicia-o y la Iglesia, quienes

“calidad” de la educa-sterio quedará maniata-de competencias y neu-ientos burocráticos para

ad infinitud la misma ón de siempre.



14

Reflexiones acerca de la docencia

como práctica educativa

Mtro. Álvaro Remberto Díaz Reyes

Coordinador de la Subsede de Tlaxiaco de la ENSFO

La docencia como práctica compleja y demasiada humana, hace acto de presencia en su devenir y en su quehacer con múltiples rostros. Rostros que proyectan amores pe-dagógicos (el amor que forma) o rostros des-figurados por la lógica impositiva de la per-formatividad. Así encontramos que la presen-cia-ausencia de la docencia en la tarea for-mativa de los sujetos está llena de penum-bras (luces-sombras), nudos intrincados y múltiples aristas.

La docencia es de tal modo que puede convertirse en una labor vehiculizadora de encuentros (o desencuentros) formativos en-tre los sujetos (en lo político, ético, estético, epistemológico y socio-antropológico); impul-so que proyecta el desarrollo de múltiples formas e imágenes de lo humano; acción generadora de experiencias de reconocimien-to donde la diversidad y alteridad-otredad (tú, yo, nosotros, con otros) al momento en que los seres humanos (sujetos) se encuentran en horizontes de fusión donde la subjetividad se teje con la objetivación.

La docencia puede generar la palabra en-tre los sujetos que se dicen y desdicen dialéc-ticamente para superar esa forma bárbara del silencio que acalla la reflexión. La docencia, si se aprende a vivir como un trabajo gratifi-cante, es posibilidad de recreación del ser porque lo goza y con él trasciende al pensar, deliberar y accionar para intervenir en el mundo y transformarlo.

El trabajo como necesidad del hombre, tanto en la transformación de la naturaleza como de la sociedad, cuando no se hace for-zado (alienado), no se convierte en algo fas-tidioso y servil. Al contrario, se existencializa

en experiencias estéticas, de alegría, de sa-tisfacción, de recreación, de proyección per-manente y dialéctica que fomenta el tránsito del ser hacia su desarrollo inacabable.

Pero también la docencia algunas veces es, aunque duela reconocerlo, la sepulturera del amor pedagógico cuando coqueta se alu-cina con la copa de “la calidad total”; cuando concibe al mundo sólo en presente y bloquea el futuro; cuando dogmatiza la realidad y la considera estática e inamovible; cuando si-lencia el ser y niega la vida; cuando no se atreve a pensar- repensándose en el mundo; cuando sedimenta la actividad y el sentido quedando silenciada por la incapacidad de obrar; cuando evade por comodidad y co-bardía la injusticia de las condiciones de la existencia de los seres en el mundo; cuando olvida con intención, por omisión o ignorancia que la tarea es educar para formar, no sólo enseñar para adaptar. Cuando se complace en su propia desgracia negándose su razón de existir (su propio porvenir) al no luchar por un mundo más decente donde quepan mu-chos mundos.

Si se han entendido las ideas expuestas, tal vez coincidamos en este momento que la práctica docente requiere de una lectura ética política, pues se entiende que los docentes en todo lo que hagamos o dejemos de hacer en los diferentes ámbitos de la práctica edu-cativa, inevitablemente estamos expuestos ante la elección de posibilidades (o de omi-siones) para estar y ser en el mundo. Pues muy a nuestro pesar, aunque intentemos no elegir, también no elegir es ya una elección.

Considerando lo que se ha expuesto hasta ahora, la práctica docente se torna ruidosa,



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un poco escurridiza e impertinente a las de-terminaciones impacientes y ansiosas de la claridad conceptual, a los constreñimientos de ciertas lógicas reduccionistas atrinchera-das en el aspecto instrumental pragmático y utilitario. Reencaucemos el discurso hacia una pregunta central ¿Qué podemos enten-der por práctica? Al respecto consideremos las siguientes contribuciones:

En el pensamiento aristotélico phrónesis es la práctica; práctica no es un cualquier hacer, no es la medida del hombre adminis-trador y común que logra resolver cosas co-munes con procedimientos comunes o técni-cos. La práctica tiene que ver con la elección y acción, sus formas de abordar la realidad llevan a decisiones defendibles, difiere con lo teórico que tiene que ver con el conocimiento y lleva a conclusiones justificadas. La práctica es una acción específica que reúne carac-terísticas como: 1) Dirigirse a un bien moral-mente valioso (por eso es una acción cons-ciente que persigue el bien común), 2) Sus fines siempre están sometidos a revisión en adecuación a los cambios que suceden o son necesarios en dicha práctica (se delibera lo que se promete y lo que compromete, 3) Im-plica actuar en el marco de una tradición que admite la crítica y la autocrítica (tiene un rumbo, el discurso se ancla en una concep-ción del mundo que va dirigido a alguien y contra alguien) por lo cual cuestiona, se re-visa, evoluciona y cambia.

Así, la práctica se expresa en un quehacer que como hemos visto, es un quehacer deli-berativo, reflexivo, intencional, dinámico y consciente.

La práctica como quehacer se hilvana y corresponde en un tipo de racionalidad que la reflexión aristotélica denominó razonamiento práctico, entendiéndolo como la forma de razonamiento apropiado para la vida social, política y otras en que las personas razonan, basándose en las experiencias acerca de cómo actuar de manera leal y correcta (pru-dente: justo medio) en determinadas circuns-tancias históricas (en las que tanto los me-dios como los fines son problemáticos). Por eso, la práctica no tiene recetas ni puede ser enseñada porque es un actuar que escoge lo correcto y es acompañada de reflexión.

El razonamiento y el actuar práxico sólo puede formarse en la disposición de actuar bien de tal manera que la sabiduría práctica o phrónesis, es aquel conocimiento que siendo distinto del saber científico, nace de la expe-riencia cotidiana que tienen los hombres, de su interactuar constante y en el que poco a poco se va conformando un saber acerca de aquellos que nos rodean y de lo que nos ro-dea (el mundo y la naturaleza). Así, de esta manera, los conocimientos teóricos se bus-can por simple intelección, con la disposición de buscar el conocimiento por sí mismo, que está guiado por el objetivo de alcanzar la ver-dad general, los conocimientos prácticos por causa del obrar justo, guiados hacia una si-tuación particular, por lo que es propio y co-rrecto en cada situación.

El ámbito de la praxis, es decir, de la vida activa, es el ámbito de la elección consciente. Así lo considera Farfán que retomando a Hennis Wilmen apunta:

El comportamiento humano, el obrar, el campo de la política no están determina-dos. Cada acción, a la que podemos hacer-le un elogio o reproche, es la realización de una posibilidad. Cuál entre las diversas po-sibilidades es aquella que se escoge, de-pende de la selección responsable y cons-ciente del acto, pero esta selección no tiene lugar sobre la base de leyes necesarias.” (Farfán, Rafael, 1999:45)

Es evidente entonces la gran lucidez y la

pertinencia que otorga este enfoque a la ca-racterización de la práctica docente como práctica indeterminada, contingente, de incer-tidumbre, conflictiva, inacabada, moral y polí-ticamente comprometida.

La distinción que se hace entre dos fines de la razón: el primero, orientado al conoci-miento del mundo natural, sólo puede darnos un conocimiento de las causas que en él ope-ran y que para no son modificables, por lo tanto debe ser aceptado tal como es, lo cual quiere decir que no existe para ellos ninguna posibilidad de su modificación técnica de acuerdo a un modelo trazado por el hombre.

De esta orientación surge lo que Aristóte-les llama conocimiento teórico (Epistemo-nikón: Episteme y Sofía) que es fundamen-talmente el conocimiento de las ciencias (ma-


temáticas, teología, metafísica y físegunda finalidad de la razón, es aqsurge cuando está orientada a cuhumanas, y es aquí cuando el conoque de ahí nace está ligado a la excotidiana de vivir en sociedad (techné y phrónesis) no es por tanto, similar al natural sino distinto, surgique los hombres hacen y piensan comsociales. Bajo esta dimensión, la manifiesta como comprensión del seactuar humano en sociedad, y su finconvertirse en acción justa y buena.

Con este piso conceptual, en la dad se trataron asuntos referentes a ca como la había entendido Aristótecon cierta recreación, tal es el casoen sus estudios acerca de la razón.

En su libro Crítica a la razón prácsidera que la experiencia humana trlos límites del conocimiento puramengible. La razón pura, no es la adecula vida diaria de los seres humanosserá entonces la conciencia moral, acia del conocimiento especulativo, launirá esa clase de actividad espiritregir la vida de los hombres.

La razón práctica es esa phrónapoyaría el comportamiento y acciónhombre de manera concreta e intersKant denomina a esta conciencia morativo categórico que surge como unciamiento universal que despega en deración de aquello que es univershombre. Es por eso que se deja verun gran optimismo por la humanidadne que uno de los deberes del homconsigo mismo sea procurarse los vos de formación que lo lleven a la exen términos de logros de mejor formna que lo aleje de la animalidad.

Correspondiendo a los más altode la modernidad hace acto de prepensamiento marxista que tiene ecategorías de entender y accionar endo la praxis; la praxis se entiende totalidad de acciones conscientes cudo es la transformación del mundopráctica se concibe como la crítica ratodas sus consecuencias contra opresor.



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y física). La es aquella que a cuestiones l conocimiento la experiencia ad (logistikón: tanto, un saber surgido de lo an como seres , la razón se del sentido del su finalidad es ena.

en la moderni-tes a la prácti-ristóteles pero

l caso de Kant zón.

práctica con-ana trasciende ramente inteli-decuada para

manos, tal vez oral, a diferen-tivo, la que re-espiritual para

rónesis que acción vital del intersubjetiva, ia moral impe-

mo un pronun-ga en la consi-niversal en el ja ver en Kant nidad y propo-l hombre para

e los dispositi-a la excelencia

forma huma-

s altos vuelos e presencia el ne entre sus

nar en el mun-iende como la tes cuyo senti-undo; aquí la

tica radical con ntra el poder

Para Marx, no basta interpsino es necesario también tramar conciencia y no quedarsimportante para eso entendermanera abstracta, relacionarlarealidad objetiva y hacer un mlectual inverso para intervenir transformarla.

Es importante anotar que hay práctica transformadora sila importancia que la acción sasí pues guarda parentescoposición de Marx con los peautores que anteriormente se do.

Marx pone especial atencióción de la acción como conpraxis, de tal manera que puedse por:

Ser consciente e intensus medios y fines. Ser autocrítica y por taque posee autoconcienEs soportada por algúnmiento completándose cia en la realización. Pretende ser activa, mocipalmente emancipadoLa acción es incluyentser colectiva.

En tiempos actuales, Gada

la concepción aristotélica y comprensión que reúne dialteoría con la práctica:

No ve en la antigua distincnalidad teórica (sophía) y prsis) una negación de la unidaporque en ambas se aspira a l

La sabiduría se muestra tanteórica como en la práctica ymente en la unidad de teoría yes el verdadero significado de

En el ámbito de la moral nruptura entre teoría y praxis, mos a saber qué es virtud poser buenos…

El que actúa trata más bienno siempre son como son, siser también distintas. En ellaqué punto puede intervenir susaber debe dirigir su hacer. La


interpretar al mundo transformarlo, to-

uedarse estático, es tender la realidad de narla siempre con la

r un movimiento inte-venir en la realidad y

r que para Marx no ora sin teoría, de ahí ción sea consciente, tesco intelectual la

os pensamientos de te se han menciona-

tención a la realiza-o concreción de la e puede caracterizar-

intencional tanto en

por tanto dialéctica ya nciencia

algún tipo de planea-dose con la consisten-

a, movilizadora y prin-ipadora. luyente, por eso debe

Gadamer, heredará la extiende a la

dialécticamente la

istinción entre racio-práctica (phróne-

unidad de la razón, ira a lo más excelso. tra tanto en la esfera tica y consiste final-

eoría y práctica. Este o de sophía.

oral no puede existir raxis, ya que aspira-ud porque queremos

s bien con cosas que on, sino que pueden n ellas descubre en nir su actuación; su

er. La praxis no debe


aceptar sin más lo fáctico, sino guiándose por una racionalidad re

La filosofía práctica gadameranla necesidad que la fuerza de la rsobre el plano práctico; es decirdecisiones morales, político-sociacas, etc. Sin embargo, no se siendora absoluta de la razón sino querizarse como tarea práctica asumpre debe conquistar su propia rde ahí que la "razón" sea en Gadtigación crítica, cuestionamiento co

La razón consiste siempre enciegamente lo tenido por verdadeocuparse de ello críticamente. Sude la Ilustración, pero no como una nueva racionalidad absolutamlada que todo lo sabe mejor; la rabién comprenderse a sí mismo propia relatividad en un auto-recperseverante.

Otra referencia importante parahorizonte conceptual de práctica prensión freireana de praxis, ques deudora de supuestos marxistdente con los supuestos gadamdicha concepción encontramos quca es la relación dialéctica entpráctica, entre acción-reflexión. DeFreire recupera la noción de singla práctica humana, en tanto queres capaces de generar concienuestro hacer en el mundo.

Coincidiendo las perspectivaspuestas, Freire también nos práctica no deviene espontáneamero hacer sino que implica cuest

Retomando algunas de sus padice:

(…) como desde el contexto mos distancia de nuestra prhacemos epistemológicamenpara entonces aprenderla en ser. Es revelando lo que hacecual forma como nos corregimfeccionamos a la luz del conohoy nos ofrecen la ciencia y quien juzga lo que hago es mi mi práctica teóricamente ilumin

De lo visto anteriormente pued

que las prácticas (y en este caso



17

sino interrogarlo ad responsable.

merana insiste en de la razón incida decir, sobre las

sociales, estéti-e siente detenta-

no que al caracte-asume que siem-opia racionalidad; n Gadamer inves-nto continuo. re en no afirmar

erdadero, sino en te. Su hacer es el

el dogma de olutamente regu-; la razón es tam-ismo y a nuestra

reconocimiento

e para ampliar el ctica es la com-

xis, que a su vez arxistas y coinci-adameranos. En os que la prácti-

a entre teoría y . De este modo

e singularidad de to que somos se-conciencia sobre

ctivas antes pro-os dice que la

áneamente por el cuestionarnos. us palabras, nos

texto teórico toma-tra práctica y nos amente curiosos

la en su razón de hacemos de tal o regimos o nos per-l conocimiento que cia y la filosofía… es mi práctica pero iluminada.

puede anotarse caso las educati-

vas que realizan los docendisertado por las líneas preren significación axiológicahistórica y política en cada men que nos insertemos y ede hagamos presencia.

Si lo que se dice hasta rece tener cierto sentido, nudiata es comprender lo quedo en cada escuela. Interdocente como práctica formne interna y externamente cultural de significados, reentendimientos del mundo (estar en el mundo), tal veeso que llamamos conocimfilosófico y que incluye la dad de los saberes docentdemos llamar conocimiento

Pero es aquí donde tendmucha atención puesto quvenciones dirán mucho demiento de la realidad quetravés de la acción educatque apuntemos, ya sea deo explícita, pues hay que acomo lo hace Habermas, qtipo de conocimiento que sede de la realidad, en esa lótipo de interés.

Sea dicho pues por Habetres tipos de intereses cognpermiten al ser humano desociales y comunicativas. Etécnico, práctico y emancipgeneran tres tipos de saben estatus científico que pespacios de nuestra vida yhacer educativo y docente.

Se hace mención a contferentes tipos de intereses se generan:

El interés técnico ha genla ciencia empírico analíticocontrol. Este paradigma del análisis científico y severificación experimental, sson hipotéticos deductivos ypreferidos son estadísticosque se cosifican a los sesegún Elisa B. VelásquezHabermas, dio origen a


docentes) como ha sido as precedentes, adquie-ológica y por lo tanto cada momento concreto s y en el contexto don-

asta este momento pa-do, nuestra tarea inme-lo que estamos hacien-. Interpretar la práctica ca formativa que contie-

ente todo un espectro os, representaciones y undo (ser en el mundo,- tal vez condensado en nocimiento pedagógico-

la multidimensionali-ocentes a lo que le po-iento. e tendremos que poner sto que nuestras inter-

del tipo de conoci-d que propongamos a ducativa y al el interés

de manera implícita que atender y entender,

, que de acuerdo al que se conforma acerca esa lógica se forma un

r Habermas que existen cognitivos básicos que no desarrollar prácticas as. Estos son el interés ancipador que a la vez e saberes organizados que permean diferentes vida y también al que-ente. continuación de los di-

reses y los saberes que

a generado el saber de alítico, la finalidad es el

vigila la objetividad y se acompaña de la tal, sus procedimientos

tivos y sus instrumentos ísticos, de tal manera los seres. Este saber, quez, quien interpreta a

la corriente de pen-


samiento llamada “positivismo”, en sión se nota confrontada la subjetivla objetividad, las enemista y colocplano de exclusión una de otra. Parativismo no hay cabida para la subporque es condenada de puros imaEn cambio, la objetividad se mueve pacio de lo concreto y demostrableque las prácticas educativas que occentes tienen que ver con el interés t

Así mismo, esta autora considerinterés práctico apunta a la comprensujeto que está interactuando con eAquí no se registra el desfasamiensujeto y razón; más bien, el sujetomomento se juega en el horizonte deje para comprender el mundo.

Así Velásquez dice:

La producción de saber de esestá asociado con las cienciashermenéutica que buscan la comde significados a través de textoslas acciones humanas en este llaman textos porque se pueden ina diferencia de la conducta humsólo se hace manejable pero en interviene la comprensión.quez,1999: 100)

El interés emancipador trata de

sujeto de las restricciones ejercidatécnico. El interés emancipador gsaber de las teorías críticas que sie



18

en cuya vi-bjetividad con

coloca en un . Para el obje-

a subjetividad, s imaginarios. ueve en el es-

strable, de ahí ue ocupan do-erés técnico. nsidera que el mprensión del

con el medio. amiento entre

sujeto en todo nte del lengua-

e este interés ncias histórico la comprensión textos. Es decir, este rubro, se den interpretar, a humana que ro en donde no nsión. (Velás-

a de liberar al ercidas por lo dor genera el ue siempre re-

plantean el problema de la libeestá condenado a ser libre), cción. Las teorías críticas proreflexión y toma de posicionaen el mundo generando en lotuición auténtica (autoconciental manera que se va más atécnico o de la comprensión.

De las aportaciones de inteéuticos–críticos, surge la teorésta la pedagogía crítica, cuygenerar la toma de concienciación como parte del acto de co Consulta bibliográfica Aristóteles (2004). Ética Nicoco. Porrúa. Gadamer, Hans George. VeSalamanca. Sígueme, Farfán Rafael, Velásquez(1999). Epistémica (la querellMéxico, Lucerna Diógenes. Freire, Paulo (1994), Cartas de enseñar, Siglo Veintiuno EdKant, Emmanuel. (2003) peña, Akal. Primero Rivas, Luis Eduardoía y metodología de la pedagdiano. México. Primero Editore


la libertad (el hombre re), conciencia y ac-s provocan la auto-icionamiento hacia y en los sujetos la in-nciencia-acción), de

más allá del control

intereses hermen-a teoría crítica y de

cuyo propósito es iencia e incluir la ac- de conocer.

icomaquea. Méxi-

Verdad y Método,

quez Elisa, et.al. rella por el saber).

tas a quien preten-no Editores, México.

pedagogía. Espa-

uardo. Epistemolog-dagogía de lo coti-

ditores.



19

Cuatro cuestionamientos sobre formación docente en Escuelas Primarias

Caso de la Escuela multigrado “Emiliano Zapata”

de la comunidad del Cedral, distrito de Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca

Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez

Catedrática de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinadora organizativa de los Círculos de Investigación

Introducción

La formación docente es un proceso inheren-te a todo quehacer educativo relacionado con su práctica; se considera como una situación per-manente que pone como elemento sustancial el análisis crítico y autocrítico de su propia prácti-ca.

A partir de la observación continua, proble-matizando la realidad educativa en la Escuela Emiliano Zapata, viéndose reflejados los efectos en el aprovechamiento escolar de educandas y educandos; considero, como un elemento de interés generador la formación docente, dado que posee, además, otros aspectos inherentes al proceso educativo directamente relacionados con la intención y el interés de este texto.

La formación docente es eje vertebral de la práctica educativa debido a la profundidad de análisis que ofrece, en cuyo cimiento se encuen-tra la posibilidad de viabilizar prácticas educati-vas acordes a las necesidades reales de nues-tro pueblo.

En este rubro, se hace referencia a la situa-ción problemática manifestada en la escuela primaria multigrado “Emiliano Zapata” de El Ce-dral, Oaxaca, la cual se ha constituido a partir del tema “formación docente” y relacionada íntimamente con el proceso enseñanza aprendi-zaje, tanto en profesoras, profesores como en alumnas y alumnos, madres y padres de familia.

Es por eso que para estudiar críticamente la formación docente; es decir, desde su propia

práctica, propongo a reflexión y análisis los si-guientes cuestionamientos.

¿Cómo se relaciona la formación docente con la práctica educativa?

Actualmente, en docentes pesa un cúmulo de saberes, acciones y reacciones producto de su historicidad, mediado por sus interacciones con el medio social, escolar, familiar, que les hacen personas llenas de incertidumbre, con temores ocultos, asunción de falsas expectativas según el discurso dominante, desvinculándose de la realidad palpable en la vía de los hechos.

Por una parte, la historia personal contribuye a continuar reproduciendo patrones y roles so-cialmente aceptados en el ambiente laboral y en las experiencias mismas que, desde hace tiem-po, se van transmitiendo y perpetuando en la aplicación de normas y reglas determinantes, incapaces de modificarse porque sería un acto de rebeldía a lo normativa convencional.

Tanto el proceso de formación recibido desde los primeros años de vida, como las formas de actualización e incorporación de experiencias, constituyen el punto de partida para la realiza-ción de una práctica educativa que pueda ser asumida y manifestada desde diferentes opcio-nes en base a referentes en cuanto a la ense-ñanza y el aprendizaje, a la visión de la mujer y el hombre, a la actitud ante la vida, entre mu-chas variables más.


Comúnmente, la práctica educativacuela primaria El Cedral se lleva a cabdo en cuenta el sentido empírico del qdocente; a pesar de algunos cursos dezación, de los diferentes postulados teóproponen alternativas educativas a tradicionales, tecnócratas e incluso covistas y críticos; se siguen consideranafirmando las primeras dos posturas cas, repitiendo acciones verbalistas y ecas, de autoritarismo radical, de enajedomesticación de niños y niñas, de nonosotros mismos.

Hace dos años aproximadamente, escolar se implementó un taller de pldonde asistieron profesoras y profesorsionados como asesores técnico-pedagsus respectivos centros de trabajo, además compañeras y compañeros qude la comisión mencionada; se invotambién algunas directoras y directorecuelas. Lo lamentable de todo este esfuque la mayoría de participantes se sengados a asistir; quizá desde allí inicie de sentido de la actualización docente.

Generalmente, la mayoría de docepresan la gran carga de trabajo que tieel grupo, la escuela, las actividades extrres, reuniones sindicales y oficiales,tratándose de una escuela incompletmaestras con grupo), en la cual se dilas diferentes comisiones para la orgaescolar y cuyo tiempo laboral efectivo edo.

Las intenciones de formación suelencientes al no dinamizar los elementosdos para este propósito, especialmendose del interés y necesidad de actualizcual es necesaria para una práctica eincluyente y reflexiva que vislumbre la contextual de la niña y niño. El momentco en que vivimos exige una reestruradical de los planteamientos educativotaño que siguen imponiéndose y que manera les hemos dado continuidad poconciencia crítica, adquisición y apresponsable de la formación docente.

En este sentido, puedo mencionapráctica educativa desde siempre hmúltiples condicionantes al concretarsespacio contextual determinado, ligado



20

ativa en la es-a cabo toman- del quehacer

sos de actuali-s teóricos que s a modelos so constructi-

iderando y re-ras pedagógi-

y escolásti-enajenación y

nosotras y

en la zona de planeación ofesores comi-pedagógico en ajo, asistieron os que no son e involucraron

ores de es-te esfuerzo fue e sentían obli-

la pérdida ente.

docentes ex-ue tienen con s extraescola-

ales, más aún mpleta (cinco se distribuyen

a organización tivo es reduci-

uelen ser defi-entos requeri-lmente tratán-ctualización, la tica educativa re la situación omento históri-estructuración cativos de an-que de alguna ad por falta de y apropiación

cionar que la re ha tenido etarse en un

ligado a inter-

eses personales y de función esta formación y práctica se eciadas de una práctica progreplantea Freire. La observacióndad me dice que la práctica edral “se realiza para intentar mquo” (Freire, citado en Castelactividades enmarcadas en el indican que las posturas adopvas e instrumentales, asumiendad e ideología que el Estadocon el nombre de “calidad edcursos se han implementadopreparación y formación docexpresan un divorcio entre la la práctica docente y viceversadisparidad del discurso y la arrespondiente; realmente encamunidad escolar a adaptarse del docente incluso reconocitancias tan precarias de tiempquienes integrantes la comunid

El intento de formación recibrealmente, para desarrollar crítica de la situación educativarelacionamos con algunas nosin lograr trascender más allá co ingenuo. Regularmente, lasras y profesores de las escueUPN se ubican en senderos intando a estudiantes a seguimientos. Lamentablemente, mnos perdemos o nos desviamrevelándose en la consagracien un miembro más del greminando y alineándose a las filaconsciente, adoptando las educativas anacrónicas que de

La práctica docente está en métodos educativos retrógrpor lineamientos y procedimietrazan con anterioridad los camtizar el cumplimiento de los pBajo esta premisa el sistemofrecen modelos estereotipadcutarse en la práctica educativno se dejan esperar por falta orienten críticamente nuestro que deben emerger principalconciencia docente, incitándontruir caminos transitados y no


nción social; por lo cual a se encuentran distan-progresista, tal como la ación crítica de la reali-tica educativa en el Ce-ntar mantener el status astells: 1997, 85). Las

en el quehacer docente adoptadas son ejecuti-umiendo la competitivi-stado ha implementado

educativa”. Múltiples ntado en términos de n docente, los cuales tre la acción formativa y eversa. Digo esto por la y la acción docente co- encajonamos a la co-tarse a la necesidades onociendo las circuns- tiempo y vida social de munidad escolar.

n recibida no es acorde, una visión histórico

ucativa. Pese a ello, nos as nociones didácticas, s allá del discurso teóri-

, las propias profeso-escuelas normales o de eros investigativos, invi-seguir con esos linea-nte, muchas y muchos sviamos en el camino,

agración de convertirse gremio magisterial, alie-las filas de la masa in-las mismas prácticas ue decimos combatir.

está entonces inmersa etrógrados que se rigen edimientos a seguir, se os caminos para garan- los planes de estudio. sistema educativo nos tipados listos para eje-ucativa; las limitaciones falta de elementos que estro hacer en el aula y cipalmente de la propia tándonos a ver o cons- y no transitados, asu-


miendo el papel de decidir y de actuen cuenta los requerimientos de la educativa.

Generalmente, en los salones de fleja desinterés e indisponibilidad aopta por el encierro áulico frente a sociales de la comunidad, los cualeinciden en la escuela por tratarse ddad cultural y social concomitante a pal y escolar de la comunidad, pesese centra en un mismo andamiaje so

La caverna oscura en la que hemtan estrecha que un sólo rayo de lutodos manera desigual, ya que la coestar ahí siempre se manifiesta porde cualquier suceso, no hay impaPese a ello, desde sus adentros, pidsu liberación pero temen lo exterior; ulos primeros rayos solares nos lleganadie puede borrar la nubosidad de vo uno mismo. Es la misma prácticaque nos devela una realidad educativte, siendo el docente un agente inen la liberación propia y ajena.

Este es un principio y bien vale latar buscar trascender a una mejorprevaleciendo un panorama formatiy abriendo puertas a diferentes y npuestas de práctica educativa, haciaprogresista de calidad educativa, coFreire: “La mejora de la calidad de limplica la formación permanente dedores. Y la formación permanente copráctica de analizar la práctica” (Fren Castells: 1997, 85). La concepciósis es lo que se ha olvidado de la pcativa, se demuestra la desvinculalabor docente mediante múltiples acomúnmente cotidianos y monótopalmente para el alumnado, pero problemas del ambiente áulico saleinevitablemente. A pesar de esto scon la rutina escolar, las mismas aun cuando las voces de niñas y nicen aburridos: “¡Otra vez no!”. No etal una acción responsable y transfor

No hemos adquirido ni nos hemode una concepción docente sólida code desarrollo humano; tan sólo lo deciframos, escuchamos, pero solo ejecutamos y nuestra práctica docen



21

e actuar tomando de la comunidad

s de clase se re-ad al trabajo. Se nte a los hechos cuales influyen e rse de una reali-nte a la vida gru-pese a que todo

aje social.

hemos vivido es de luz impacta a la costumbre de

ta por lo “normal” impacto alguno.

, piden a gritos erior; una vez que

gan a la vista d de los ojos sal-

ráctica docente la ucativa denigran-

nte indispensable

ale la pena inten-mejora continua, rmativo, tocando s y nuevas pro-

hacia una noción va, como lo diría

e la educación de los educa-

e consiste en la (Freire, citado

cepción de análi-e la práctica edu-inculación de la ples aconteceres onótonos, princi-pero al final los o salen a relucir esto se continúa

as actividades s y niños nos di-

o existe como nsformadora.

hemos apropiado lida con objetivos lo decimos, des-

operamos y docente se limita

tristemente a reproducir comicista e intenta ser humanen su autoritarismo enajende las necesidades formativque nos hace falta formarnles de la educación.

La reflexión del que hpráctica educativa implica sis de la práctica concreaciertos, dudas y errores, articula la teoría y la prácnúcleo de su proceso de 1992, 59). Al igual que Freisugiere la formación en lalos factores que en ella inte

Corresponde a una accióque el niño aprende a campalabras de Freire: “si pracnadar. Si practicando se apracticando también que sescribir. Vamos a practicaprender para practicar meArvea: 2006, 62). De ahí como base primordial el dec“la práctica hace al maestrel análisis de nuestra práctiformamos y ello implica uconcreta del hacer, de lasvas, del espacio contextual

La autoeducación docenmaria multigrado Emiliano Ztal como primera necesidapermitirá incidir en procescuados al alumnado. Por lmación docente inicia en tocrítico de nuestra propia

¿Qué relación existe entrte, la práctica educativanante?

En la formación ideológijer y el hombre influyen munos, actuando en función ddemarca como convenientepara evitar conflictos que alla persona dentro de una so

Situación similar es la qute la docencia, pues enmamero de bombardeos socfuertemente la vida, tenem


cir contenidos, es acade-umana pero se contradice

enajenante; se desvincula rmativas del alumnado, ya rmarnos como profesiona-

ue hacer docente en la plica elementos de “análi-

creta del docente, sus s, constituye el eje que ráctica, y es también el de formación” (Pansza:

e Freire, Margarita Pansza en la práctica, analizando

la intervienen.

acción sencilla mencionar a caminar, caminando. En

racticando se aprende a e aprende a trabajar. Es e se aprende a leer y a cticar para aprender y mejor”. (Freire, citado en

ahí que podamos tomar el decir del refrán popular:

estro”. Es justamente en práctica educativa que nos lica una conciencia real y

s necesidades educati-xtual en que actuamos.

docente en la escuela pri-liano Zapata es fundamen-cesidad formativa, lo cual procesos educativos ade- Por lo tanto, nuestra for- en el análisis crítico y au-opia práctica educativa.

entre formación docen-tiva y la ideología domi-

eológica y social de la mu-en muchos factores exter-ción de lo que la sociedad niente, es un hacer común ue alteren la existencia de

sociedad.

s la que realiza actualmen-enmarcadas por un sinnú-s sociales que impactan tenemos ideas respecto a


los diferentes acontecimientos de nuesriencia de vida, pero también sobre el adiario del contexto escolar.

Nuestro mundo actual se encuentra do bajo estándares ideologizantes basmentados y previstos por la sociedad cade las grandes élites para continuar copagación de prototipos mentales enraizuna ideología fiel al Capital, dentro deencuentran los Aparatos Ideológicos mueven y sostienen al Estado contra lapopulares para continuar perpetuándopoder económico, político y social, encuencia, mantener y conservar su dexpansión.

Estos Aparatos Ideológicos sirven sumisión, enajenación y alienación desonas convirtiéndonos en objetos y coses, que al cosificarnos nos mantienen de una realidad mitificadas. Dichas esideológicas se encuentran en la Iglesicuela, incluso la familia; de no ser sufcontrol ideológico, entonces entran en Aparatos Represivos, personificados ecia.

Ambos Aparatos sirven como mediala reproducción y conservación de uncimentado en la reproducción de una clasista que encubre los intereses de que financian dichos Aparatos de Estlos cuales hemos vivido desde el nahasta nuestros días. Motivo por el cuasido blanco fácil de subordinación mnuestras creencias arraigadas; cuando dad somos utilizados como mano de obpara la reproducción de la injusticia, mprácticas educativas retrógradas e indulos alumnos y alumnas a creer y pentodo da igual.

Dentro de los salones de clases de laprimaria multigrado Emiliano Zapata y ellos, reprimimos al alumnado, atransmitimos conocimientos, ejercemosritarismo, en pocas palabras; reprimiminfluye también en actitudes agresivalumnas y alumnos. De cierta manerametemos, tanto maestras como alumnareduccionismo fatal, limitándose y limital desarrollo óptimo de nuestras facultad

Lo preocupante, además, es la dificdarnos cuenta de esa realidad mitificad



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nuestra expe-re el acontecer

entra sumergi-s bastante ci-

dad capitalista, uar con la pro-enraizados en

tro del cual se icos que pro-ntra las masas uándose en el ial, en conse-su dominio y

irven para la ón de las per-

cosas, esto ienen cautivos as estructuras Iglesia, la es-

er suficiente el n en juego los dos en la mili-

mediadores de un sistema

una ideología s de las élites e Estado, con el nacimiento

el cual hemos ción mediante ando en reali-de obra barata

, mostrando e induciendo a y pensar que

s de la escuela ata y fuera de

acallamos, emos el auto-rimimos y ello gresivas entre anera nos so-lumnado a un y limitándonos cultades.

la dificultad de tificada; la ma-

yoría de nosotras como docenhaciendo lo correcto o en sucontinuar con lo mismo aun dánuestras limitaciones. “Yo cumjo”, es la frase típica que nos SI es así, me pregunto ¿Qupara asumir responsablemeneducativa? ¿Cómo provocar para accionar sobre las probletro entorno educativo?

Como seres humanos tenenecesidad de amor y de amade supervivencia, de desarrollsecuencia, buscamos bienesaspectos engloban el quehacdicionan ciertas acciones que inclusive el conflicto de sí misrencia en relación al trabajo ono reconocer su propia situamundo, se desvincula su esdemostrándose en disgusto, te malestar. Por lo tanto, es pmos de un trabajo enajenado, sí mismo sus acciones, no se ra de su realidad, esto pued“Cuando trabaja no es él, y sósonalidad cuando deja de trapor tanto, voluntariamente, sintrabajo es un trabajo forzado” (Al negarnos nos desconocemismos, significa negar todo lopor ende la realización plena d

La práctica docente enajenprimaria Emiliano Zapata se ponder a la demanda del sistecuestionar el por qué, para ques el caso de los concursos anuales, se prepara a las nicuantificar su saber pero ¿su como persona? Aquí va impdominante carente de formaccente no analiza su prácticaquién trabaja? ¿Trabaja para La primera pregunta es por exda por docentes.

La transformación docente tionamiento para romper los ejenación, para amar lo que se tinuar con la reproducción iddesde nuestra área de influenespacios escolares.


docentes creemos estar en su caso preferimos un dándonos cuenta de o cumplo con mi traba-

nos sirve de respaldo. ¿Qué podemos hacer

lemente nuestra labor ocar conciencias libres problemáticas de nues-

tenemos necesidades: e amar, de aceptación, sarrollo, en fin. En con-ienestar, éste y otros ehacer docente y con- que limitan el ser más;

sí mismo genera indife-bajo o bien el hecho de situación en y con el su estar aquí y ahora,

apatía y permanen-, es posible que hable-

nado, porque se niega a no se acepta y vive fue- puede expresarse así: l, y sólo recobra su per-de trabajar. No trabaja,

sino a la fuerza, su ado” (Elorza; 2003, 15). onocemos a nosotros todo lo que nos rodea y lena del trabajo.

najenada de la escuela ta se realiza para res-l sistema educativo sin

ara qué, a quién; como ursos de conocimientos las niñas y niños para

¿su formación integral a implícita la ideología ormación porque el do-ráctica ¿en función de para oprimir o liberar? por excelencia la evadi-

cente requiere del cues-r los esquemas de ena-ue se hace y evitar con-ión ideológica iniciando influencia inmediata: los


Nuestra ideología dominante detarse a la concientización de Freire:

La educación es un acto de amoes una práctica de la libertad dirirealidad, a la que no teme; mástransformarla, por solidaridad, porternal (Freire; 2005, 9)

Significa dejar de parecer para reacambiar los paradigmas empiristasflexión acción, en la dialéctica teoríaque requiere de situarnos en un intery de desarrollo emancipatorio; es dnos de la subordinación que nos proceder hacia una profundización crealidad, para dinamizar nuestra por tanto, de analizar autocríticamepropia práctica educativa.

¿Cómo se relaciona la formacióndocente en relación al diseño de didácticas?

En la comunidad escolar “Emiliadesde ciclos anteriores, se ha tenidoen cuanto al logro de objetivos educasos actuales referidos a lectoesdeplorables, situación presente engrados, excepto segundo, y las rcon planteamiento y resolución dematemáticos, los cuales también pomentar son problemas académicos dos.

El resultado de la “formación dotrata de desarrollar la Escuela Normversidad Pedagógica Nacional se qulimitada en cuanto a las necesidadesencontramos en las comunidades particularmente, en las comunidadey marginados. Por otra parte, nossujetos de educación contribuimos aciencia porque nos conformamos conayudas que ofrece la escuela superiolas ofrecen adecuadamente), y quelas llevamos a cabo.

Generalmente optamos por seguirpos de enseñanza conocidos; preferducir formas de enseñanza que cuando pasamos por esa etapa, loaprendimos de las normales o de l



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te debe confron-eire:

e amor, de coraje, d dirigida hacia la ; más bien busca d, por espíritu fra-

ra realmente ser, iristas por la re-teoría práctica, lo interés cognitivo es decir, liberar-

nos mediatiza y ción crítica de la

conciencia y, icamente nuestra

ión y práctica o de estrategias

Emiliano Zapata”, tenido dificultades s educativos; los ectoescritura son te en todos los las relacionadas n de problemas

ién podemos co-icos no aborda-

docente” que Normal y la Uni-se queda corta y

idades reales que des de trabajo;

idades indígenas , nosotras como mos a dicha defi-os con las pobres uperior (si es que y que ni siquiera

seguir los prototi-preferimos repro-que recordamos pa, lo poco que de la UPN con

las experiencias adquiridaque continúan siendo práccientes para el diseño de efactibles a la condición decontexto escolar.

¿Cómo se vincula la fodocente con las necesidla comunidad?

La planeación y programnivel primaria pretende formreflexivas en su desarrollo pretendiendo ser concordanen materia de educación emTercero Constitucional. En sentan contradicciones en de estudios agrupa una serenseñar y aprender de mannación, sin considerar las co-culturales, de lengua, orgterísticas y necesidades qumunidades rurales.

La comunidad de El Ceser educada para atender ydades colectivas e individuimportante conocer las forciones sociales y culturaleanalizar y plantear en baseel diseño de un plan de estulas necesidades de la compor la niñez.

Comúnmente las docentcuela de la comunidad, eslos niños, al asistir a la esencierro, olvidándose de sfamiliar; el mundo es así reredes, cinco horas y mediases para recibir enseñanzapoco tienen que ver con smas ¿Dónde aparecen sumomento se ayuda en la fofomenta la necesidad y el galumno por aprender?

Las familias residentes eque la escuela es importanseña y aprende a hacer cuEl aprendizaje de letras y nremarcado como en otras tras la sociedad evolucionnecesidades también crece


uiridas actualmente, pero o prácticas docentes defi-o de estrategias didácticas ón del alumnado en cada

la formación y práctica cesidades educativas de

rogramación de estudios a e formar personas críticas, rrollo integral y armónico;

cordantes con los objetivos ión emanados del Artículo l. En ambos casos se pre-s en cuanto a que el plan na serie de contenidos por e manera general a toda la r las diferencias económi-ua, organización, de carac-es que presentan las co-

El Cedral requiere y exige nder y afrontar sus necesi-dividuales, para lo cual es as formas de vida, condi-

ales que nos permitan base a ese conocimiento e estudios que favorezcan

la comunidad, empezando

ocentes separamos la es-d, es como si las niñas y la escuela llegaran a un de su condición social y

así reducido a cuatro pa-media en un salón de cla-ñanza de contenidos que con su vida y sus proble-en sus derechos, en qué n la formación integral y se

y el gusto de la alumna y

ntes en la población saben portante porque ahí se en-er cuentas, leer y escribir.

as y números ya no es tan otras comunidades, mien-

oluciona rápidamente, las crecen, y en el caso de la


escuela Emiliano Zapata ocurre un fecontrario pues niñas y niños aprendeque antes ¿Qué está pasando con laactual? ¿Por qué existe mayor rezago een contradicción con las necesidades fiestan comunidad y sociedad? Y ¿Quhecho nosotras, docentes, para enfrenperar las dificultades educativas? Sin dponder las interrogantes resulta comptodavía más si no tenemos claridad en los objetivos que se persiguen ¿Quépersonas deseamos educar, cómo pretelograrlo?

Nuevamente estamos ante un dilemmación que requiere de sentido profesimire hacia delante con ojos, mente yabiertos.

Coincido con Freire en que “La everdadera es praxis, reflexión y acción bre sobre el mundo para transformarlo2005, 7). Retomar la idea de educaciópropósito de transformar constituye un partida que necesariamente nos lleva atear nuestras necesidades formativas.

Dentro de la premisa de una educadadera, debe ubicarse al educador y edfrente a una posición histórica crítica qsariamente implica la ruptura con viejaturas antagónicas emanadas del Estadlista a través del sistema educativo. La en la escuela primaria Emiliano Zapalimitado a seguir con los lineamientos pticos sin detenerse a pensar en el sentien el impacto de los contenidos de apen niños y niñas; evidentemente, el segfiel de los manuales conllevan a la repeactividades, aun cuando no sean signifila vida de nuestras niñas y niños.

Sabemos que la práctica reflexiva hace a la maestra y maestro un analítihacer en el contexto inmediato, por lomantiene siempre en un proceso formadebe orientarse conforma a procesos dgación de la propia práctica, de ahí la nde retomar planteamientos prácticos, ctes e innovadores.

Reconocemos que cada docente –su formación, su conocimiento de la del plan de estudios, y ante un grupode alumnos - le corresponde interprecuar el programa institucional o de



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un fenómeno renden menos on la escuela

zago educativo que mani-

¿Qué hemos enfrentar y su- Sin duda, res- complicado y d en cuanto a ¿Qué tipo de

o pretendemos

dilema de for-rofesional que nte y espíritu

“La educación cción del hom-marlo” (Freire: ucación con el e un punto de lleva a replan-

educación ver-r y educadora

ítica que nece- viejas estruc-Estado capita-o. La docencia Zapata se ha tos programá-

l sentido real y de aprendizaje el seguimiento a repetición de significativas a

exiva y crítica analítico de su por lo cual se formativo que sos de investi-í la necesidad

cos, congruen-

– a partir de de la materia y grupo particular terpretar y ade-o de la acade-

mia de maestros, a una (Díaz; 1999, 65)

Si la formación docente fuecha del magisterio, si cada unnocimiento y su responsabtendríamos la posibilidad de ama y diseñar estrategias signdas de la propia práctica edublemente nos encontramos contrarias, es precisamente cuanto a la responsabilidad ycente lo que limita la transformamén también de otros agravala educación escolarizada.

Por ello el artículo 21 de Educación menciona:

El educador es sujeto de motor, coordinador y agentso educativo, deberá asumdad y el compromiso socidesarrollo y formación intePara el desempeño eficiencativa tendrá libertad pargramas de estudio vigenterecursos didácticos y méAsimismo las autoridades cionarán los medios básicrealizar eficazmente su lanual Sección XXII., 1995, 7

La práctica docente tradicimenta en la sumisión y limitaniña para desarrollarse plenasu libertad de expresión, de miento, de decisión; los cualediscursos docentes de enseñcracia, libertad, justicia e iguacomo valores humanos necesvivencia grupal e inserción sonas.

Uno de los ejemplos más fral ejercicio del autoritarismo doescolar y al distanciamiento qtre maestra, madre y padres ddo que en El Cedral participasu totalidad para todas las aescuela requiera (faenas, reucontrario a los padres que bricia.


una situación particular

te fuese el arma de lu-da uno parte de su co-onsabilidad educativa, de adecuar el progra-s significativas emana-a educativa. Lamenta-mos ante situaciones ente la deficiencia en idad y compromiso do-nsformación educativa, gravantes implícitos en

1 de la Ley Estatal de

to de cambio social, pro- agente directo del proce- asumir su responsabili- social para contribuir al n integral del educando.

eficiente de su labor edu-d para adecuar los pro-igentes y seleccionar los y métodos pedagógicos. ades educativas propor-

básicos que le permitan su labor educativa (Ma-

995, 7)

tradicionalista se funda- limitación del niño y la plenamente, al coartar , de acción, de pensa- cuales contradicen los nseñanza en la demo-

e igualdad reconocidos necesarios para la con-ión social de las perso-

más frecuentes se debe mo docente en el grupo nto que se propicia en-

dres de familia. Aclaran-rticipan mujeres casi en las actividades que la s, reuniones, etcétera) e brillan por su ausen-


En estos momentos, más que nuvital importancia recobrar el sentidoser de la escuela pública para ubiescenario esencial del desarrollo edmunitario, es necesario defenderla, sactivarla con los esfuerzos de quienmos la comunidad histórica del magpensable sería la vida sin escuela ysin vida. Corresponde a la educadortablecer los vínculos de interrelacicomunidad para que la primera sirgunda y puedan aprovecharse las rturales y culturales que poseen de fona y racional.

Es menester saber que la educservir para la vida, lo que implica ellos contenidos por aprender y enseñala educación realmente dignifique existencia del ser humano.

Reflexión última

En la escuela primaria “Emiliano ha tenido dificultades en los ámbitopersonales, pedagógicos y sociales dEn este periodo escolar se torna unmás complicada en las dimensionesdas debido a las múltiples presionque brotaron en torno al movimienmagisterial del 2006, aunadas a lastes. La mayor influencia que se preslación al proceso educativo tiene queaspectos de la práctica docente, lación y el proceso de enseñanza y que involucra a todos los actores edu

Prácticamente la docencia tienesos en el hacer educativo, compmentales de desarrollo humano deproceso que demanda mejora permembargo, es triste darnos cuenta qespacio escolar áulico se convierte en un cuartel de cuatro paredes. Ahactividades que lejos de lograr el inaprendizaje de alumnas y alumnosaburrimiento, tedio y fastidio. Las somos muy dadas a continuar conmismo, a informar, a enajenar.

Las sugerencias de práctica domente son llevadas a cabo en la vidambiente escolar se torna un ambie



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ue nunca, es de ntido y razón de

ra ubicarla en el llo educativo co-erla, sostenerla y quienes integra-el magisterio. Im-uela y la escuela cadora social es-rrelación escuela ra sirva a la se-las riquezas na- de forma huma-

educación debe lica el análisis de nseñar, para que fique la razón y

iliano Zapata” se mbitos laborales, iales desde años. rna una situación siones menciona-resiones sociales vimiento social y a las ya existen-e presenta en re-e que ver con los te, la comunica-za y aprendizaje s educativos.

tiene compromi-ompromisos ele-

dentro de un permanente. Sin

enta que nuestro ierte diariamente s. Ahí se repiten

r el interés por el umnos, provocan . Las profesoras r con más de lo

ca docente rara- la vida grupal; el ambiente de abu-

rrimiento y temor. De tal manes e interacciones socialetadas, como es el caso de llo cual influye en el proceenseñanza, no sólo por lasdad y acatamiento sino pocapaces de comprender lafunción social que nos conmo, de la práctica educativa

Las deficiencias en cuanvos es evidente. Lo que comen el proceso educativo sonviduales en cuanto al apreinfantil, se homogeniza todfin de que todas y todos Obviamente, en muchos cpierde reduciendo todo a de actividades.

La práctica docente queser replanteada en base a rrollo de las educandas yexige recobrar la identidadciada (fuera del ser), aproreal del accionar docente mente un sentido de formamunidad.

Ambos, educadoras y mos de aprendizajes y de en diferentes niveles paranecesidades educativas per

La escuela pretende quaprendan, que las profesopan qué y cómo enseñar; pmente en el cómo; carecendidáctica, de estrategias diparticipación de niñas y niñdel trabajo. Se da por hechquien enseña y educa. El den el sujeto que organizadecide los contenidos, lostiempo, espacio, materialesenseñanza, sin considerar El aprendizaje se convierteconocimientos petrificados y

Como docentes vivimos lo todo, de decidir todo, debemos. Visto de esta manno encuentra un sitio ideaescolar. Desde que se inclases como un todo, las pgar, opinar, conjuntar, comp


tal manera que las relacio-ociales son por fuerza limi-o de la comunidad escolar, proceso de aprendizaje y or las relaciones de autori-no porque no hemos sido der la magnitud real de la s concierne y, por lo mis-cativa.

n cuanto a logros educati-ue comúnmente ignoramos vo son las diferencias indi-l aprendizaje y desarrollo

za todas las actividades a odos aprendan lo mismo. hos casos el objetivo se o a una simple ejecución

te que se ejerce requiere se a las esferas de desa-

das y educandos, lo que ntidad profesional distan-, apropiarnos del sentido cente que implica básica- formación humana en co-

as y educandos, requeri-de procesos formativos

para favorecer nuestras as permanentes.

de que las niñas y niños ofesoras y profesores se-ñar; pero fallan frecuente-

arecen de instrumentación ias didácticas, limitando la y niños en la planeación

r hecho que el docente es . El docente se personifica aniza, ordena, estructura, s, los planes de trabajo, riales para llevar a cabo la derar la opinión del grupo. nvierte en receptividad de ados y muertos.

imos con la idea de saber-do, de entregar lo que sa- manera, la comunicación ideal en ningún espacio se inculca las rutinas de las posibilidades de dialo-, compartir, decidir, planear


en colectivo se quedan en el olvido. castigos sigue siendo tarea ardua de men su ejercicio autoritario, sin percatarlos medios represivos inciden en el educativo de manera fatal. Las relacionpersonales de este tipo impiden la armambiente escolar, ya que impera el indmo y la competencia, aunque parecierado marcha bien, la mayoría laboran simte porque es el lugar asignado y por ellcura realizar el trabajo conforme lo pautoridades, para cumplir con la tarea como hacen sus tareas nuestras niñas y

La verdadera comunicación exigecontinuo entre los seres humanos paracer la comprensión, entendimiento y ción entre personas; en este sentido harencia a la expresión de Freire: “el diuna exigencia existencial” (Freire; 2005diálogo es pilar fundamental que condcomunicación y por tanto, a la compintegración y cooperación de un grupo,basado en el respeto de las ideas. Volta“podré no estar de acuerdo contigo, pederé con la vida el derecho a decir tuéste es un ejemplo de respeto a la librsión del pensamiento.

Ante esta situación, es de vital impfomentar bases para el diálogo que prarmonía del colectivo docente, no deaparente sino verdadera, lo que puede una reformulación del programa para elllo educativo que mejore las relacionessonales entre alumnos, alumnas, profprofesoras. De ahí que retome las spalabras:

El ser humano se debe ver como uncapaz de actuar con responsabilidaddo lo mejor de su vida al servicio deeses colectivos, a los que se siente

En ello ocupa un papel primordial lacación entre maestros y alumnos, epañeros, entre la escuela y el hogmaestros, intercambiando opinionesdos (Redondo citado en MMEM; 1997

El contexto social e institucional enlabora tiene necesidades a replantear hacer educativo para atender y favordimensiones del acto comunicativo, empor fortalecer las relaciones humanas.



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lvido. Imponer a de maestras rcatarnos que

en el proceso laciones inter-

la armonía del el individualis-reciera que to-an simplemen-or ello se pro-

e lo piden las tarea inútil, tal iñas y niños.

exige diálogo s para favore-to y coopera-tido hago refe-“el diálogo es 2005, 107). El conduce a la comprensión, rupo, siempre . Voltaire dice:

, pero defen-r tu verdad”,

la libre expre-

tal importancia ue propicie la

no de manera uede viabilizar ara el desarro-iones interper-, profesores y las siguientes

o un ser libre, bilidad, ponien-cio de los inter-nte integrado.

rdial la comuni-os, entre com-

el hogar; entre iones entre to-; 1997, 76)

nal en que se ntear del que- favorecer las o, empezando nas.

En realidad, el desarrollo dcomunicativas es un elementosario a la condición humana eexpresión unívoca dentro de mativa, cualesquiera que ésta

Sin duda alguna, la educactes contradicciones; existe un se pretende como objetivo fuel desarrollo integral del indivición recobra auge en el ambitendemos que aprendan contetición, que aprendan a convivimo, fomentando la expresajustándose a los requerimiendo, se homogeniza la diversidhabría que considerar ¿qué elas maestras fomentemos esaEn ese sentido, el aspecto hcomunicativo es esencial, yafundamental de la educacióhumana. Mejorar la relación hsabilizarnos en la acción docherente de la formación y mola forma y medios para educar

La práctica educativa debe al alumnado, viviendo momenconstrucción mutua con la ayucia con los objetivos educativovisión de las necesidades edde actitudes comprometidas, función de lo que se dice, hace

La formación docente exiginvestigación, lo que aún no sedía, limitándonos al entorno áuza y el aprendizaje deben plvisión amplia del sentido huhecho que todos aprendemos

Hay que encontrar y efectutrabajo docente en la relaciónconsiderando así las circunstacandas y educandos en su przaje. Dicha intención precisa dnocer que “no hay docencia discencia) hombres y mujerecomunión condicionados por citado en Arvea; 2005, IX); aceuna tarea específica que peaprender y aprender a enseñmiembros de un grupo, pensalas necesidades del grupo esc


ollo de las capacidades mento inherente y nece-ana en su totalidad, sin o de una disciplina for- ésta sea.

ducación presenta fuer-te un divorcio de lo que ivo fundamental que es individuo. La contradic-l ambiente escolar; pre- contenidos en la repe-onvivir en el autoritaris-xpresión sin libertad, rimientos del profesora-iversidad; pero también, qué es lo que hace que s esa forma de educar? cto humano, político y

ial, ya que el principio cación es la relación ción humana y respon-n docente es parte in- y motivo de cambio en ducar, educándonos.

debe enseñar a pensar omentos didácticos de la ayuda, en congruen-cativos. El logro de esta es educativas requiere

tidas, de coherencia en , hace y pretende.

e exige criticidad en la no se ha asimilado hoy rno áulico. La enseñan-en plantearse con una o humano, dando por

emos de todos.

fectuar otras formas de lación teoría y práctica, cunstancias de las edu- su proceso de aprendi-cisa de conocer y reco-ncia sin discencia (do-

mujeres se educan en por el mundo” (Freire,

aceptarlo como tal es ue permite enseñar a enseñar entre todos los pensando y priorizando o escolar.



27

En relación a este planteamiento, el papel de la maestra y maestro, como se nota, es un papel esencialmente antiautoritario y democrático; su esfuerzo debe intentar sustraer a la niña y niño del dogmatismo y de los autoritarismos discipli-narios e intelectualistas, a conformar en las alumnas y alumnos la conciencia de su fuerza y ha convertirles en actores de su propio porvenir en el seno de la acción comunitaria:

Que este nuevo papel requiere una formación especial de los nuevos maestros y una reedu-cación de los que han estado largo tiempo es-clavizados por la escolástica, no necesita ar-gumentación (Palacios citado en MMEM; 1997, 65).

La formación docente es una necesidad y como tal es preciso aceptar dicha realidad, re-conocerla y actuar en consecuencia para reedu-carnos, una reeducación basada en la opción de asumirnos como seres que aprendemos siem-pre y por ello nos formamos y transformamos.

La condición de un poder externo que nos su-jeta y nos convierte en un elemento o recurso cosificado, por lo que ya no nos consideramos sujetos sino objetos, los cuales, por ser objetos pueden moldearse, todo ello garantiza mantener el orden inmovilista de las personas, en este caso de la clase popular.

Algunos docentes se percatan de esa reali-dad pero al reconocerlo le es indiferente; otros más no lo reconocemos ni aceptamos como tal. Lejos de darle un sentido diferente a lo que sa-bemos; es decir, que la educación ya no es fun-cional para la liberación del individuo, nosotras mismas como docentes damos continuidad a los prototipos o modelos de instrucción de hace mucho tiempo, a pesar que los resultados obte-nidos son deficientes y la educación se encuen-tra en su más pobre deterioro.

Seguimos culpando a niñas y niños, a ma-dres y padres de familia; pero ¿las docentes? No basta saber que somos parte del triángulo educativo, sino debemos asumir el compromiso que ello implica. De ahí que hablemos de co-rresponsabilidad en educación.

Falta proactivarnos ante las autoridades y encarar nuestro papel de educadores y educa-doras del pueblo a través de la formación do-cente, emanada de la realidad de nuestra práctica, de las necesidades de la comunidad y

alumnado, sólo así no seguiremos reproducien-do el drama del autoritarismo y por tanto de la enajenación tan lamentable que vivimos, ya que el poder expresado en autoritarismo sólo se de-dica a realizar paquetes de contenidos de ense-ñanza y el profesor sirve para instrumentarlos, entregando resultados óptimos a la autoridad que servimos.

Esta forma de apostar por los paquetes y no en la formación científica, pedagógica, política del educador y de la educadora revela cómo el autoritario teme a la libertad, a la inquietud, el sueño y opta por el inmovilismo (Freire, citado en Castells, 1997,87)

Jamás el sistema educativo representado por el capitalismo apostará por el criticismo de los educadores y educadoras del pueblo, frenando de alguna manera también su continua forma-ción. Para las grandes élites es preferible que las personas vivan con ideas falsas del entorno social, de ahí que propague un sinfín de mitos sostenidos por los Aparatos Ideológicos y Re-presivos del Estado.

El inmovilismo sólo genera pasividad por lo que el poder autoritario del Estado conviene a sus intereses. En este sentido, la opción viable que nos toca desarrollar es en base al recono-cimiento de los intereses de los que hemos sido y estamos siendo objeto, caminando por otras direcciones creadas en las condiciones del con-texto y no como agentes pasivos que ejecutan paquetes elaborados por otras personas que desconocen las necesidades del medio rural e indígena.

Saberse y reconocerse comprometido con el trabajo involucra sumarse a la comunidad para la trasformación de la práctica. La noción acertada de compromiso con uno mismo se ex-presa de la siguiente manera:

Solamente un ser capaz de salir de su contex-to, de distanciarse de él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en un tiempo que es su-yo, un ser histórico, solamente un ser así es capaz, por todo esto, de comprometerse (Frei-re; 2005: 20)


En la escuela primaria falta quemos ese papel de compromiso en nuefesión. La identidad profesional debe uno mismo, no por influencia o de mazada, porque entonces lejos de ser comsocial y personal, sería una obligación im

Es notorio que en los salones de realizan actividades didácticas o planestendientes a una exposición de contecual vienen impresos en los libros detodo el acto del aprendizaje se reducerizar lo escrito. Actividades como las das imposibilitan el favorable desarrodespertar a la discusión y análisis de temas y contenidos, pues se acepta lo qya han pensado, acatándose a ese missamiento ¿dónde queda entonces el apsignificativo?

Cuando se coarta la libre expresión yde decisiones de alumnos y alumnas obles a seguir normas y roles establecpuestos por la docente para mantener edisciplina en el aula, sólo demuestra el el poder que ejerce la docente dentro de

Las estrategias utilizadas para abocontenidos de aprendizaje no han sido tes porque no propician adecuadameciones didácticas significativas; al respdemos citar algunos elementos que nosideran al planear actividades con dicción, como es la condición del grupo, lsidades individuales, los estilos de apde niñas y niños, las formas de enseñatre otros aspectos.

En el salón de clases hablan, emuestran, pero ¿aprenden? Difícilmencencia se cuestiona el impacto real qupara el alumnado las actividades que están convencidas del buen desempeñdo por el hecho de poseer el título de era. El centro de atención se reduce a lara y no a la niña y el niño. El paidocentquedó en el discurso eterno de la retóric

Como profesoras y profesores debemsiderar las condiciones de cada niña y ntiendo de ahí para establecer e impestrategias didácticas que favorezcan ciones interpersonales entre los miemgrupo escolar y donde el objetivo se centro o núcleo de apoyo que generaacciones con miras a propiciar ambie



28

ta que asuma-nuestra pro-

ebe nacer de e manera for-

er compromiso ción impuesta.

s de clase se lanes de clase contenidos tal os de texto y duce a memo-

menciona-esarrollo y el is de diversos

lo que otros se mismo pen- el aprendizaje

sión y la toma nas obligándo-tablecidos, im-ener el orden y

el control y tro del grupo.

a abordar los sido pertinen-damente rela-l respecto po-ue no se con-n dicha inten-upo, las nece-

aprendizaje nseñanza, en-

lan, exponen, ilmente la do-eal que tienen que realizan, mpeño asumi-o de educado-e a la profeso-ocentrismo se

retórica estéril.

debemos con-iña y niño, par-e implementar zcan las rela-miembros del se considere

nera pequeñas ambientes de

discusión, de diálogo, de análje y enseñanza comunitaria enmás vacíos temáticos, sino rehace para abordarlos con cintencionados y definidos.

Es cierto que la formación dceso interminable que cuestionafán de transformar e innovar de formación docente es muydimensiones que la componencia social del sujeto.

El Cedral es una comunidacon una gran riqueza culturalengua materna que aún consehabitantes, el mazateco. La matantes del lugar lo dominan yniños así lo manifiestan. Composee riquezas naturales quparticularmente la gente. Los can al campo; la producción asu principal fuente de sustenmujeres se dedican a la faenayan en las faenas del campo.

Si consideramos los elemeen relación a la escuela con señanza aprendizaje, podemchamente ambas situaciones;lo que la comunidad requiere tiva es una exigencia si prepara la vida.

El pueblo, la gente, necesitpertinente de la escuela en mandas principales; la mayorde familia, como también los ppiden que sus hijas e hijos apcribir, hacer operaciones, lo cen los primeros tres o cuatro el resto es aprender los contenrios y demandantes. Muchos envían a sus hijas e hijos a esperanza de que se alfabeticque no pudieron aprender en dificultades económicas; ahodescendientes en los estudiomejores en la vida, comúnmendecir la frase: “para ser alguieste sentido, nos lamentamoslas deficiencias pedagógicas qgrupos escolares, entristece laescuela está dejando de ser


análisis, de aprendiza-ria en el diálogo; ya no

ino replantear lo que se con compromisos bien

ción docente es un pro-estiona la acción con el ovar la práctica. Hablar

s muy complejo por las ponen y por la inciden-

unidad rural e indígena cultural producto de la conservan y hablan sus La mayoría de los habi-inan y algunas niñas y Como comunidad rural s que la caracterizan, Los hombres se dedi-

ción agrícola constituye ustento económico; las faena doméstica y apo-

.

lementos mencionados con el proceso de en-

odemos vincular estre-iones; tomar en cuenta uiere en materia educa-si pretendemos educar

ecesita la funcionalidad a en cuanto a sus de-mayoría de las madres los padres, a menudo,

jos aprendan a leer, es-, lo cual debe lograrse

uatro años de Primaria; contenidos más necesa-chos de las habitantes

jos a la escuela con la fabeticen, que logren lo er en su infancia por las ; ahora apoyan a sus

dios para que sean nmente se les escucha lguien en la vida”. En

amos al percatarnos de icas que existen en los ece la manera en que la ser el escenario ideal


de aprendizaje y enseñanza para la desarrollo humano.

Los seres humanos somos emisociales y como tal requerimos de cy cooperación para enfrentar las difeblemáticas que se presentan en la vdo en cuenta a todos los actores efin de mejorar la educación en la cotravés del esfuerzo y la responsabilidtida.

La relación educativa y humana etra, maestro, alumna, alumno, madde familia es una exigencia fundapropicia logros adecuados en el dealumnado, por lo que ésta es una pensable que ya no es posible postegrarnos, sumarnos, relacionarnos cdel pueblo permitirá vincular los lazoza que favorecen la base de la educproceso de enseñanza aprendizajesurge entonces casi de inmediatopara propiciar el esfuerzo compartidestablecer esos primeros lazos de cocorresponsabilidad basada en la coverdadera?



29

ra la formación y

s eminentemente s de colaboración as diferentes pro-n la vida, toman-res educativos a la comunidad a

sabilidad compar-

ana entre maes-madres y padres fundamental que el desarrollo del una tarea indis-postergarla. Inte-

nos con la gente s lazos de fortale- educación en el dizaje. La duda iato ¿Qué hacer partido? ¿Cómo

de convivencia y la comunicación

Consulta Bibliográfica Altusser Louis. 2006. ApaEstado. Materiales de EstudInvestigación. Editorial La MArvea Damián, Marcel. 2cendencia. La mano. OaxacCastells, Manuel, Et. Al. pectivas críticas en educador. España. Díaz Barriga, Ángel. 1999lo. Paidós Educador. MéxicoElorza Morales, MiguelPedagogía crítica. Colegio Oaxaca, México. Freire, Paulo. 2005. PedSiglo XXI editores. México.Mmem. 1998. Pedagogíapropuestas y testimonios. MPansza González Margaperfiles educativos N.° 57lio–Diciembre. México.


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30

Esperanza y autonomía en la Pedagogía del oprimido

Joel Solórzano Borja

Alumno del grupo 501 de la Licenciatura de Español de la ENSFO

Para Paulo Freire, la educación es comprendida como un proceso de desenajena-ción y liberación, una Pedagogía del oprimido porque los hombres comienzan a reflexionar sobre su condición de explotados y, conscientes de esa situación opresora, emprenden la lucha por su liberación con el objetivo eliminar las contradicciones existentes entre opreso-res y oprimidos, cuya relación es de "poder" y reproduce las diferentes clases sociales.

Freire nos dice que superar la situación opresora “implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente que posibilite la búsque-da del ser más.” Y agrega: “(…) solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.”

Esta educación comprometida con la transformación de una realidad social opreso-ra en una sociedad democrática se constituye para Freire en una Pedagogía de la espe-ranza. Se trata de una educación que visualiza el sueño posible de una sociedad de-mocrática, fundamentada en una práctica, esto es, en luchas y acciones educativas con-cretas.

Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontológica", o sea, existencial e histórica, pero que presupone la práctica; es decir, las acciones concretas del ser humano en el mundo. Por esta razón Freire afirma: "no entiendo la existencia humana y la necesa-ria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño".

Vemos entonces que es en la dimensión existencial humana donde Freire ancla el concepto de esperanza y sueño; es decir, como una necesidad existencial y de lucha con-creta del ser humano por su humanización.

Al respecto dice:

Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir.

[... ] El sueño de la humanización, cuya concreción es siempre proceso, siempre de-venir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden económico, políti-co, social, ideológico, etc... que nos están condenando a la deshumanización.



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Esta búsqueda del ser humano por la humanización co-mo proceso de liberación, por medio de la educación, teniendo como raíz la conciencia de su inclusión en la historia, se consti-tuye también para Freire en una Pedagogía de la autonomía, cuya tarea educativa es posibilitarle al ser humano “asumirse como ser social e histórico, como ser pen-sante, comunicante, transforma-dor, creador, realizador de sue-ños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse tu-mo sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto”.

En este sentido, en la práctica docente, existe la nece-sidad del reconocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo acabado, que a través de este reconocimiento es como visualiza el proceso de opresión y de deshuma-nización que sufre; pero también, es necesario el reconocimiento de la autonomía del suje-to, de la importancia vital de la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social; de la autonomía, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tiene un significado ético, histórico y político.

El otro es una presencia histórica, real, concreta y sensible. Por ello, “reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "sí misma". Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe.”

La autonomía, como acto de libertad implica también decisiones. Por ello, es “en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad [...] Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que somos seres condicionados, pero no determinados. Recono-cer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítan-me reiterar, es problemático y no inexorable.”

De esta forma, Freire nos coloca frente a la posibilidad humana de construcción de su ser, de su hacer y de su historia en una realidad social concreta, llevada a cabo por sujetos concretos, cuya realidad no está determinada sino condicionada por factores económicos, ideológicos, culturales y políticos. Se concibe la esperanza en la historia co-mo una acción humana ética de alteridad, en la cual el otro está presente en la propia construcción del yo, así como una acción pensante y cultural humana que tiene en la con-ciencia y en la problematización de las contradicciones y de los condicionamientos socia-les el proceso dialéctico del hacer histórico del pueblo.



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Invariantes Pedagógicas

Cèlestine Freinet 1

El niño posee la misma naturaleza que el adulto.

2 Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los otros.

3 El comportamiento escolar de un niño

depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.

4 El niño y el adulto no gustan de imposiciones autoritarias.

5 El niño y el adulto no gustan de una disciplina rígida, si esto implica

obedecer pasivamente una orden externa.

6 Nadie gusta de hacer algún trabajo por coerción,

especialmente cuando no es agradable. Toda actitud impuesta es paralizante.

7 Todos gustan de elegir su trabajo,

aun cuando su elección no sea la más ventajosa.

8

Nadie gusta de trabajar sin objetivo, actuar como una máquina,

sujetándose a las rutinas donde no participa.

9 Es fundamental la motivación para el trabajo.

10 Es preciso abolir la escolástica.

10. a Todos quieren hacer las cosas bien.

El fracaso inhibe, destruye el ánimo y el entusiasmo.



33

10. b No es el juego lo que es natural en el niño sino el trabajo.

11 No son la observación, la explicación y la demostración

―procesos esenciales de la escuela― las únicas vías normales

para la adquisición del conocimiento, sino el tanteo experimental,

que es una conducta natural y universal.

12 La memoria, tan alabada por la escuela, no es válida, ni preciosa,

a no ser cuando está integrada al tanteo experimental,

donde se encuentra verdaderamente al servicio de la vida.

13 Los aprendizajes no son obtenidos por el estudio de reglas y leyes,

como algunas veces se cree, sino por la experiencia.

Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro en frente a los bueyes.

14 La inteligencia no es una facultad específica que funciona

como un circuito cerrado, independiente de los demás elementos vitales del individuo,

como enseña la escolástica.

15 La escuela cultiva sólo una forma abstracta de inteligencia

que actúa fuera de la realidad y queda guardada en la memoria

por medio de palabras e ideas.

16 Los niños no gustan de recibir lecciones autoritarias.

17 Los niños no se cansan de un trabajo funcional,

o sea, atienden los rumbos de su vida.

18 El niño y el adulto no gustan de ser controlados y recibir sanciones.

Eso representa una ofensa a la dignidad humana,

sobre todo si es ejercida públicamente.

19 Las calificaciones constituyen siempre un error.



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20 Hable lo menos posible.

21 El niño no gusta de sujetarse a un trabajo de rebaño.

Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa.

22

La orden y la disciplina son necesarias en el aula.

23 Los castigos son siempre un error;

son humillantes, no conducen al fin deseado

y no pasan de ser un paliativo.

24 La nueva vida de la escuela supone la cooperación escolar,

esto es, la gestión de la vida por el trabajo escolar

y por quienes lo practican, incluido el educador.

25 La sobrecarga de clases siempre constituye un error pedagógico.

26 La concepción actual de las grandes escuelas conduce a los profesores y alumnos

al anonimato, que siempre es un error y genera obstáculos.

27 La demacración del mañana se prepara con la democracia en la escuela.

Un régimen autoritario en la escuela no será capaz

de formar ciudadanos demócratas.

28 Una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela

es el respeto al niño y, a su vez, el niño debe respetar a sus profesores;

sólo así es posible educar dentro de la dignidad.

29 La oposición de la reacción pedagógica,

elemento de la reacción social y política, es una oposición

con la cual tenemos que contar, sin que sea posible evitarla o modificarla.

30 También existe una invariante que justifica todos los tanteos

y autentifica nuestra acción: «la esperanza optimista en la vida.»



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El diálogo [tres fragmentos]

Paulo Freire

Presentamos tres fragmentos que sobre el diálogo escribió Paulo Freire en tres distintos momentos de su vida. El primer fragmento, elaborado en marzo de 1968, apareció publicado en Contribución al Proceso de Concientización del Hombre en América Latina. Material de uso interno del ISAL. Montevideo. El segundo texto corresponde a un fragmento de Alfabetización de adultos y concientización, publicado en Santiago de Chile, en 1965, y recuperado pos-teriormente por el propio autor, casi de manera íntegra, en La educación co-mo práctica de la libertad. El tercer texto corresponde a un fragmento de Pedagogía do oprimido. En el segundo y tercer caso, la traducción es de Marcel Arvea Damián.

I

Al iniciar este estudio sobre la investigación y la metodología de la investiga-

ción del “tema generador”, sin el cual no nos parece posible la organización del programa educativo, se nos plantea una exigencia primordial: discutir el diálogo, manifestación concreta de la dialogicidad, esencia de la educación.

Cuando intentamos un adentramiento en el diálogo, como un fenómeno humano, se nos revela algo que podríamos decir que ya es él mismo: la palabra. Pero, al encontrar la palabra, en el análisis fenomenológico del diálogo, como algo más que un medio para que él se realice, se nos impone buscar también elemen-tos constitutivos de la palabra.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones de tal forma so-lidarias, en interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable de acción reflexión.

Pero como acción y reflexión constituyen la praxis, la palabra es praxis. De ahí que, decir la palabra auténtica es transformar el mundo. La palabra inauténtica, que es el resultado de la dicotomía que sufre en sus elementos constitutivos, no puede transformar la realidad. Así que, es vaciada la palabra de su dimensión de acción, sacrifica automáticamente también la reflexión y la palabra se transforma en palabrería, verbalismo, bla-bla-bla. Por todo esto, alienada y alienante, es una palabra hueva, de la cual no puedo uno esperar la denuncia del mundo, puesto que no hay denuncia sin transformación, ni transformación sin acción.

Si, por el contrario, se enfatiza o se exclusiviza la acción, con perjuicio de la re-flexión, la palabra se convierte en activismo. Esto es la acción sin la vigilancia de



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la reflexión. Al minimizar la reflexión, el activismo niega la praxis también e impo-sibilita el diálogo.

De ahí que cualquiera de estas dicotomías, como cualquier dicotomía, resulta de un pensar inauténtico.

Tanto unos como otros, verbalistas y “silenciosos verbalistas”, al negar la pala-bra, niegan al hombre concreto, en su vocación de transformar el mundo.

El diálogo se opone a ambas formas de negar el mundo, en la medida en que también a él lo niegan. Verbalismo y “silencio” niegan el diálogo, que es la expre-sión de la forma de ser de la existencia fundamental.

En el diálogo se concretiza la aparente duplicidad de esta forma de ser que, en verdad, es única palabra, acción y reflexión.

De ahí que la reducción de la palabra a la palabrearía, del verbo al verbalismo, con el agotamiento de su fuerza transformadora, no pueda dar origen al diálogo. Cualquier intento en este sentido sería, como lo es, mera mistificación, enmasca-ramiento de la realidad. Fuga de la verdadera “pronunciación” del mundo.

Por otro lado, como ya afirmamos, el silencio no funda el diálogo. Este se im-pone como el camino por el cual los hombres ganan significación en cuanto hom-bres. Por ello, se torna una exigencia existencial. Y es él el encuentro que solidari-za la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, transformado en recipiente. Ni tampoco puede ser un simple cambio de ideas que sean consumidas por sus permutantes. No es tampoco dis-cusión guerrera, polémica, entre sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo, ni con la búsqueda de la verdad, sino que solamente están interesados en la imposición de su verdad. Porque es el diálogo el encuentro de hombres que pronuncian el mundo, no puede haber una dominación de la pronunciación de unos a los otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser un mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para la conquista de otro.

La conquista implícita en el diálogo es la del mundo, por sus sujetos dialógi-cos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo para el mundo para su huma-nización y la de los hombres. El diálogo es intersubjetividad, por ello mismo, es “situado y fechado”.

No hay diálogo, sin embargo, si no hay un profundo amor al mundo y al hom-bre. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación recrea-ción, si no hay amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. El amor es, esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace indis-pensable que aquél sea reconocido por éste también como objeto de su amor. El hecho de ser ambos objeto de amor, uno del otro, los hace sujetos del acto de amor. De ahí que el verdadero amor no se pueda dar en una relación de objetiva-ción unilateral. De ahí que, en la dominación, no haya amor, sino patología del amor.

Sadismo en que domina; masoquismo en el dominado, si acepta la domina-ción.

Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este



37

hombre concreto esté aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor está en comprometerse con su causa: la causa de su humanización. Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialógico. Si el amor, es la razón de su valent-ía, no puede ser “beatería”, no puede ser igualmente pretexto para la manipula-ción. Siendo él un acto de libertad, genera, necesariamente, otros actos de liber-tad. Si no es así, no es amor.

Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y venci-do, no puedo dialogar.

El amor verdadero no está en la manutención del “status quo”, en el cual se encuentran los hombres deshumanizados, “cosificados”, sino en la transforma-ción de las estructuras de la cual resulta que los hombres puedan ser más.

No hay, por otro lado, diálogo, si no hay humildad. La “pronunciación” del mundo, con la cual el hombre la recrea permanentemente, no puede ser un acto arrogante.

El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y ac-tuar se rompe si sus polos ―o uno de ellos― pierden la humildad

¿Cómo puedo dialogar, por ejemplo, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?

¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un mundo diferente, virtuo-so por herencia, al frente de los otros, meros “ellos”, a quienes no veo como “yo”?

¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un “ghetto” de hombres pu-ros y de hombres sabios, propietarios de la virtud y del saber, para quienes todos los que están fuera son unos enfermos del alma o de la inteligencia, son “esa gen-te” o son “nativos inferiores”?

¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la “pronunciación” del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas populares en la historia es señal de su deterioro, a la que debo evitar?

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución del otro, que jamás reco-nozco, y hasta me siento ofendido con ella?

¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y, con sólo pensar en ella sufro? Si, a priori, admito y afirmo que los campesinos y los obreros, son absolutos

ignorantes, incapaces ¿cómo puedo dialogar con ellos? La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que no tienen

humildad o que la han perdido no pueden acercarse a los hombres sencillos. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo.

No hay diálogo, tampoco, si no hay una intensa fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos, sino destinación de los hombres.

La fe en el hombre es a priori del diálogo. El hombre dialógico tiene fe en el hombre antes de encontrarse frente a él.

Esta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico sabe, porque es crítico, que el poder de hacer, de crear, de transformar es un poder de los hom-bres y sabe que los hombres en situaciones concretas en las cuales quedan alie-nados, tienen ese poder disminuido.

Esta posibilidad, sin embargo, no mata, en el hombre dialógico, su fe en el hombre. Por el contrario, se le presenta como un desafío al cual debe responder.



38

Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa. En la mejor de las hipótesis se transforma en manipulación disfrazada de paternalismo.

Ahora bien, al basarse en el amor, en la humildad, en la fe en el hombre, en los hombres, el diálogo es una relación horizontal, en la cual la confianza de un polo en el otro es consecuencia lógica. Sería una contradicción si así no fuera. Como también sería contradicción si existiera confianza o interconfianza en la re-lación antidialógica.

Si en el diálogo, la fe en el hombre es un a priori, esta tiende a creer en la me-dida en que, existiendo el diálogo, se instaura la confianza entre sus polos. Lo que era antes una fe genérica, pasa ahora a ser una fe encarnada. Y cuanto más se desarrolla esa confianza, los sujetos dialógicos más se van sintiendo compañeros en la pronunciación del mundo.

Si esta confianza falla es porque fallaron las condiciones discutidas. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en el hombre no puede

generar confianza. La confianza resulta del testimonio que un sujeto da al otro de sus reales y concretas intenciones. No puede existir confianza si la palabra carac-terizada, no coincide con los hechos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.

El educador que habla del diálogo y niega la palabra a su educando, no puede esperar su confianza.

No hay diálogo, tampoco, sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la in-conclusión del hombre, de la cual se mueve en permanente búsqueda de ser más.

La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización que “cosifica”, no puede ser la razón de la pérdida de la esperanza sino, por el contrario, motivo para más esperanza, esperanza que no conduce a la búsqueda incesante de la humanidad negada en la injusticia. La esperanza no está, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y es-pera. Me muevo en la esperanza mientras activa y decididamente busco y, si bus-co con esperanza, puedo entonces esperar.

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no hay diálogo. Su encuentro es vacío y estéril, burocrático y fastidioso.

¿Dialogar por qué, para qué, si nada espero? Si para él todo seguirá como está, el mundo, el hombre siguiendo un mismo ritmo; si nada cambiará y hasta es me-jor que no cambie ¿para qué dialogar? La esperanza en que la vocación del hom-bre es la transformación del mundo con su palabra-acción mueve al diálogo, que desaparece si esta esperanza perece.

Fuera de esta esperanza en un hombre responsable, cuyo llamamiento es ser justo, caemos en la manipulación y ya no hay diálogo.

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no hay en los sujetos un pensar críti-co. Pensar que, no aceptando la dicotomía mundo-hombre, reconocer entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. No se dico-tomiza a sí mismo de la acción. Implica un empaparse constante de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histórico como si fuera un peso, como si fuera la cristalización de las experiencias del pa-



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sado, de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien “compor-tado”.

Para el pensamiento ingenuo, lo importante es la acomodación a este hoy nor-malizado. Para el pensar crítico, lo fundamental es la transformación permanente de la realidad, con miras a la humanización del hombre. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta ya no será eliminar los riesgos de la temporalidad, con la adhesión al espacio garantizado (agarrándose al espacio garantizado), sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a mí, dice todavía Furter, en el espacio que impusiera una presencia maciza a la cual solamente pudiera adap-tarse, sino se me revela como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de acción.”

Para el pensar ingenuo, la meta está en que el hombre quede adherido a este espacio garantizado. La adherencia al espacio garantizado lo lleva a ajustarse a él, de lo cual resulta la negación de la temporalidad, que es la negación de sí mismo.

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz también de gene-rarlo.

Sin él, no hay comunicación y sin ésta no hay educación. La educación es diá-logo...

II ¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A con B. Nace de una ma-

triz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humanidad, de es-peranza, de fe, de confianza. Por eso, solamente el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan entre sí, con amor, con esperanza, con fe en el prójimo, se hacen críticos en la procuración de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación. “El diálogo es, por lo tanto, un camino indispensable”, dice Jaspers, “no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino en todos los sentidos de nuestra existencia.

Únicamente por la virtud de la fe, con todo, el diálogo tiene estímulo y signifi-cación: por la fe en el hombre y en sus posibilidades, por la fe en la persona que puede llegar a la unión con todos; por la fe en que solamente logro ser yo mismo cuando los demás logran ser ellos mismos.”

A― ― ―B―B―Comunicación. Relación de “empatía” en la procuración de algo: Amoroso Humilde Crítico Esperanzado Fidedigno Creador Es por el diálogo que nos oponemos al antidiálogo tan practicado en nuestra

formación histórico–cultural. Tan presente es como antagónico al clima de transi-



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ción. El antidiálogo, que implica una relación de A sobre B, es lo opuesto al diálo-go. Es desamoroso. No es humilde. No es esperanzador sino arrogante y autosufi-ciente. Quiebra aquella relación de “empatía” entre los polos que caracteriza al diálogo. Por todo eso el antidiálogo no comunica. Hace comunicados.

Necesitamos una pedagogía de la comunicación con la cual podamos vencer el desamor del antidiálogo. Lamentablemente, por una serie de razones, esta postu-ra ―la del antidiálogo― viene siendo la más común en la América Latina. Educa-ción que mata el poder creador no sólo del educando sino también del educador, pues el educador se transforma en alguien que impone o, en el mejor de los casos, un donador de “formulas” y “comunicados” recibidos pasivamente por sus alum-nos.

Nada crea aquel que impone ni aquellos que reciben; ambos se atrofian, y la educación deja de ser educación.

III

(….) no hay diálogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres.

No es posible pronunciar el mundo, que es un acto de creación y recreación, si no hay un amor que lo infunda.

Siendo fundamento del diálogo, el amor es también diálogo. De ahí que sea esencialmente tarea de sujetos y no puede existir en una relación de dominación. En ésta, lo que hay es una patología del amor: sadismo en quien domina y maso-quismo en quienes son dominados. No. El amor es un acto de coraje, nunca de miedo: el amor es compromiso de los hombres. Porque donde quiera que existan oprimidos, el acto de amor está en comprometerse con su causa; la causa de su liberación. Pero este compromiso, por ser amoroso, es dialógico.

Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo inge-nuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto de manipulación sino generador de otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.

Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella estaba prohibido.

Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es po-sible el diálogo.

Por otro lado, no hay diálogo sin humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.

El diálogo, como encuentro de los hombres para una tarea común de saber hacer, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierden la humildad.

¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?

¿Cómo puedo dialogar, si me concibo como un hombre diferente, virtuoso por herencia, ante los otros, que considero cosas y en quienes no reconozco otros yo-es?

¿Cómo es posible dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y el saber, para quien todos los que están fuera son “esa gente”, o son “nativos inferiores”?



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¿Cómo puedo dialogar, si pienso que el pronunciamiento del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es señal de un deterioro que debo evitar?

¿Cómo puedo dialogar, si me niego a la contribución de otros, que jamás reco-nozco, y hasta me siento ofendido por su contribución?

¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si, sólo de pensar en ella, sufro y desfallezco?

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que no tienen humildad o la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciamiento del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, es que le falta además mucho caminar para llegar al lugar donde ellos se encuentran. En este lugar de encuentro, no hay ig-norantes absolutos, ni sabios absolutos: sólo existen hombres que, en comunión, buscan saber más.

No hay tampoco diálogo si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres.

No existe diálogo, si no hay una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privi-legio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres.

La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por esto, existe antes mis-mo de que él se instale. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de en-contrarse frente a frente con ellos. Ésta, con todo, no es una fe ingenua. El hom-bre dialógico, que es crítico, sabe que, si puede hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, y sabe también que pueden, en una situación concreta, alienados, tener este poder perjudicado. Esta posibilidad, por lo tanto, en lugar de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, aparece a él, por el contrario, como un desafío al cual tiene que responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, mismo que es negado en situaciones concretas, tiende a renacer. Puede renacer. Puede construirse. No gratuitamente, sino en la lucha por su liberación. Con la instalación del trabajo no más esclavo, más libre, que da la alegría de vivir.

Sin esta fe en los hombres el diálogo es una farsa. Se transforma en la mejor de las hipótesis, en manipulación dulcemente paternalista.

Al fundarse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el diálogo se hace como una relación horizontal, en que la confianza de un polo a otro es con-secuencia obvia. Sería una contradicción si, amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provoca este clima de confianza entre sus sujetos. Por eso no existe esta confianza en la antidialogicidad de la concepción “bancaria” de la educación.

Si la fe en los hombres es un dato a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo los sujetos dialógicos cada vez más compañeros en la pronunciación del mundo. Si habla esta confianza es que hablaron las condi-ciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una fe debi-litada en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testi-monio que un sujeto da a otros de sus reales y concretas intenciones. No puede existir, si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y



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hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser un estímulo a la con-fianza.

Hablar por ejemplo de democracia y silenciar al pueblo, es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.

No existe, tampoco, diálogo sin esperanza. La esperanza está en la propia esencia de la imperfección humana, llevándoles a una eterna búsqueda. Una búsqueda así, como ya vimos, no se hace en el aislamiento sino en la comunica-ción, entre los hombres, lo que sería imposible de practicar en una situación de agresión.

La desesperanza es una especie de silencio, de huida del mundo, de fuga. En cuanto a la deshumanización, que resulta del “orden” injusto, no debería ser una razón para perder la esperanza; todo lo contrario, es una razón para desearla aún más, y procurar sin descanso restaurar la humanidad tiranizada por la injusticia.

No es, por lo tanto, la esperanza un cruzar de brazos y esperar. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, no puede hacerse en la desesperanza. Si los sujetos del dialogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. O su contrario, es vacío y estéril, es burocrático y fastidioso.

Finalmente, no existe diálogo verdadero si no hay en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico. Pensar que, no aceptando la dicotomía mun-do―hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.

Este es un pensar que concibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. No se dicotomiza a sí mismo en la ac-ción. “Se baña” permanentemente de la temporalidad cuyos riscos no teme.

Se opone al pensar ingenuo que ve el “tiempo histórico como un peso, como una estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado, de lo que resul-ta que debe ser el presente algo normalizado y bien comportado.

Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este hoy normaliza-do; para el crítico, la transformación permanente de la realidad para la permanen-te humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será más eliminar los riscos de la temporalidad, aferrándose al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se revela a mí (dice Fur-ter), en el espacio, imponiéndome una presencia maciza a la que sólo me puedo adaptar, sino como un campo, un dominio, que va tomando forma en la medida de mi acción.”

Para el pensar ingenuo, la meta es aferrarse a este espacio garantizado, ajustándose a él y, negando la temporalidad, negarse a sí mismo.

Solamente el diálogo que implica un pensar crítico, es capaz también, de gene-rarlo.

Sin diálogo no hay comunicación, y sin ésta no hay verdadera educación. La que, operando la superación de la contradicción educador―educandos, se instau-ra como situación gnoseológica, donde los sujetos inciden con su acto cognoscen-te sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.



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Diálogo sobre investigación educativa

Círculo de Investigación 501 de la ENSFO

Introducción

Ante la necesidad de reflexionar sobre diferentes posibilidades para el perfeccio-namiento de nuestra formación y práctica docente, se convocó al Círculo de investigación 501 de la Licenciatura de Español de la ENSFO a dialogar sobre la necesidad de incluir la investigación en los procesos y programas académicos de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca.

El grupo de aprendizaje deliberó y descubrió en el diálogo que el desempeño pro-fesional docente debe considerar necesariamente la investigación educativa; sin investiga-ción en la formación docente la práctica educativa se convierte en una función instrumen-tal, empírica, improvisada y espontánea.

Igualmente, el Círculo de Investigación concluyó que el desarrollo humano y social de la población y del país, nuestra independencia económica y tecnológica, no es ni será posible sin el fomento a la investigación científica.

Se ofrecen a continuación algunas de las aportaciones más relevantes expresadas durante el diálogo del Círculo de Investigación 501.

Como docentes, al observar nuestros grupos de aprendizaje, nos percatamos de las necesidades que presentan en el acto educativo, de los intereses que tienen y de las inquietudes que comparten. Todo esto surge de la observación de una realidad concreta que tiene que ser admirada y acogida como tal. La investigación entonces por necesidad tiene que surgir de una realidad concreta. Para no perdernos en este proceso tiene que seguirse una metodología donde esté presente la tesis a sustentar, las hipótesis que debemos probar y comprobar ¡Claro! Todo ello supone un diálogo entre quienes tienen que ver con nues-tro objeto de investigación. Investiguemos porque la investigación es imaginar, innovar, crear y recrear actitudes y pensamientos que tienen como objetivo mejorar la educación de nuestros alumnos.

Aurora Hernández López. La investigación debe formar parte esencial de la educación en nuestro país; sólo a partir de la investigación y la ciencia podremos emancipar a nuestros pueblos y desarrollar plenamente las facultades de los individuos mediante la reflexión, el análisis y la crítica.

Ildefonso Gómez Colín. Para desarrollar una investigación debemos siempre tener presente la duda que queremos responder; comprobar las hipótesis planteadas; indagar, aplicar y evaluar para comprobar la curiosidad que generó la duda. La investigación no sólo transforma la realidad sino también a las personas.

Roselia Terán Gopar.



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La investigación educativa exige admirar de manera crítica la realidad de los fenómenos que nos lleve a cuestionar y asombrarnos de la relación educativa que existe entre maestros y alumnos. La investigación es necesaria a la educación porque permite la reflexión de las problemáticas que atañen a nuestra misión educativa. Nunca podremos mejorar nuestra práctica educativa sin investigación y viceversa; es decir: educación e investigación son dialécticas. La investigación es de suma importancia cuando es compartida; es decir, cuando involucra directamente al educador, a sus alumnos y alumnas, padres de familia y el equipo de colegas, para que la transformación sea palpable y evidente conforme a la participación consciente de cada uno de ellos. Por eso mismo, la investigación está encaminada a ser mejores profesionistas, mejores hermanos y por supuesto: mejores seres humanos.

Abigail Marín Alevez.

Investigar requiere concientización para transformarnos a nosotros mismos como educadores y después para transfor-mar nuestra práctica docente. También requiere disposición al estudio, diálogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por último una metodología para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos.

Evelia Pérez Amaya. Para transformar la realidad de la cual somos parte es necesario detener un momento nuestro actuar y otorgarnos la oportunidad de admirar y asombrarse ante todo lo que ella es capaz de proveernos. Sin embargo, también es necesario preguntarse, cuestionarse y reflexionar ante lo que admiramos para poder transformar aquello que nos preocupa o fas-cina. Considero que al ser observadores activos de la realidad nos enfocamos específicamente en algo que propicia el mayor interés y atención para crear en nosotros un destello de curiosidad que provoque cuestionamientos sobre lo que nos preocupa: desmenuzarlo, indagarlo y comprenderlo. Sin duda, la investigación es la mejor herramienta para alcanzar este propósito. La investigación es la posibilidad real de emancipación humana, aclarando previamente que la investigación puede aplicarse en todos los ámbitos de la vida, principalmente en el que nos compete: la educación.

Julia Isabel Jiménez Pascual. La investigación educativa en las escuelas es una labor muy importante que nos permite transformar de manera cons-ciente nuestra realidad educativa. Sólo a través de la investigación podremos comprender cuáles son nuestras necesi-dades primordiales y reales, para encontrar y compartir modelos y metodologías que nos permitan desarrollar integral-mente al alumno.

Alfonso Muñoz Ríos. La investigación implica un compromiso real que nos permite la transformación de los individuos; es un medio que nos debe ayudar para recuperar la capacidad de asombro y admiración que tenemos como personas. La investigación nos prepara como individuos para ejercer nuestros derechos y para hacer uso efectivo y responsable de nuestra libertad; por ello, la investigación es la acción comprometida de transformación personal y social mediante la acción, la observación, el cuestionamiento y un método eficaz que nos permita conocer la realidad para ser cada día mejores personas.

Floriana Cruz Cruz.



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¡Es muy simple! El diálogo y la reflexión en la investigación siempre van de la mano por el hecho de compartir un argumento común capaz de crear y desarrollar la educación científica y crítica que todos queremos.

Nestor Daniel García Hernández. Desde siempre la investigación ha sido un proceso que nos permite ampliar nuestros conocimientos y moldear nuestra educación. Ha sido a través de la investigación que hemos podido argumentar diversos fenómenos y cuestionarnos otros. No hay duda que sin investigación no hay educación.

Josefina Castro Velasco. Investigar requiere concientización para transformarnos a nosotros mismos como educadores y después para transfor-mar nuestra práctica docente. También requiere disposición al estudio, diálogo para compartir nuestros aprendizajes y experiencias compartidas; requiere por último una metodología para poder alcanzar y nunca perder nuestros objetivos.

Evelia Pérez Amaya. En la docencia. La investigación educativa es totalmente imprescindible para lograr una enseñanza de calidad y de este modo lograr despertar en nuestros alumnos la capacidad de asombro y la curiosidad de experimentar un aprendizaje significativo.

Ana Edith Tomás Ramírez. Los problemas que atraviesa la educación en México se deben a que no hay investigación educativa que nos permita cuestionar las metodologías educativas con las que trabajamos y discernir lo bueno de lo malo, para posteriormente crear y desarrollar otras que permitan transformar la educación. No debemos conformarnos con decir “está mal” y que-darnos ahí, sino hacer algo por cambiar las cosas. Pienso que lo primero que debemos hacer es iniciar por analizar nuestra propia práctica educativa e implementar nuevas estrategias que nos permitan lograr el aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Sólo emancipándonos de los viejos métodos con los que fuimos educados podremos realmente cambiar la educación.

Lorena Ramírez Ojeda. Como cualquier actividad humana, la práctica docente tiene carencias, errores y aciertos; afortunadamente, siempre es susceptible de mejorar y ello sólo es posible gracias a la investigación educativa. Podemos comenzar la investigación observando autocríticamente nuestra propia práctica tal como la hemos venido haciendo, para hacer de ella un análisis detallado de cada aspecto. De dicha observación surgirá la crítica y autocrítica, pues es inevitable asombrarnos de nuestros aciertos y equivocaciones. De inmediato nos asaltan dudas y cuestionamientos ¿Por qué lo hice de esta manera? ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué lograré con esta mejoría? Entonces, la investigación educativa nos ayudará a conocer métodos, metodologías y proce-dimientos para crear nuevas formas de trabajo. De este modo, poco a poco iremos transformando nuestra propia prácti-ca docente sin dejar nunca de comprometernos. La investigación educativa es siempre necesaria a la práctica docente.

Patricia Carrasco Ramos.



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Hablando sobre el tema de investigación, relacionando la ciencia con el método, en cualquier discurso científico, lamen-tablemente nos han hecho pensar que la investigación sólo es para comprobar hipótesis planteadas individualmente y respondidas también de manera individual. ¡Olvidemos esos paradigmas! ¡La investigación es asombro, duda y cuestionamiento de los seres humanos ante el mundo! La investigación es diálogo, aporte del sentir y del pensar humano a través de la duda y del cuestionamiento, encontrando tesis que puedan unirnos como pueblo. La investigación arranca con la curiosidad de un niño, genera opciones para crear, experimentar, compartir y compren-der nuestro entorno y en consecuencia interpretarlo para transformarlo.

Merit Flores Reyes. El propósito de la investigación educativa es indagar las causas y deficiencias del proceso de enseñanza y aprendizaje para desarrollar posibles soluciones. Se trata de experimentar una metodología que involucre directamente a los alumnos, maestros y padres de familia. Se trata de diseñar estrategias docentes que puedan ofrecer solución a nuestros problemas. Se trata de compartir conoci-mientos con los compañeros que viven la misma situación problemática, contribuyendo y aportando ideas para transfor-mar nuestra noble tarea educativa.

Edgar Cervantes Pérez. Con la investigación educativa, particularmente con la metodología, se pretende involucrar a las alumnas y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de estrategias didácticas que nos permitan cambiar nuestra visión limi-tada y transformarla en acciones que puedan concluir en una mejor educación.

María del Rosario López Cuevas. En la investigación educativa es importante considerar las necesidades del alumnado para poder despertar su curiosi-dad; de tal forma que se aplique una educación emancipadora; es decir, una educación libre de toda represión y autori-tarismo. Sólo así se forman personas creativas, capaces de aportar algo que contribuya a mejorar nuestra presencia en este mundo tan complejo y difícil de comprender.

Mildred Carolina Carrillo Manzano. La investigación educativa significa sistematizar la práctica cotidiana en el aula y la escuela; es la base que cimenta el proceso para convertir la educación en labor científica, pues el registro e interpretación de datos posibilitan el acopio de información para cuestionar y mejorar nuestro desempeño profesional.

Guadalupe Gutiérrez Jiménez. La investigación educativa sólo ofrece beneficios. La investigación activa la curiosidad a mayor grado, desarrolla la creatividad, proporciona conocimiento y la satisfacción al descubrir lo que se supuso era verdad o bien la sorpresa de lo contrario. La investigación nos hace reflexionar sobre nuestra práctica educativa para generar el firme propósito de transformar lo que puedo y debo transformar, lo que me involucre y responsabilice, con el fin de mejorar.

Norma Martínez.



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Todo ser humano siente curiosidad por conocer los sucesos del mundo. Nos maravillamos de las cosas que suceden a nuestro alrededor. Por ello, debemos animar en nuestros alumnos la curiosidad y el cuestionamiento, desarrollando en ellos el espíritu de investigación. Necesitamos una educación en la investigación.

Yeriley del Carmen Rueda León. La curiosidad y la duda son dos elementos importantes que nos llevan a buscar una metodología que nos ayude a com-prender la realidad con una actitud científica. Todo ello debe darse durante el proceso de investigación que necesita observar, reflexionar y experimentar el objeto de estudio e interés, de tal manera que podamos explicarnos y compren-der la situación que le condiciona.

Cinthya Cruz Fajardo. La investigación educativa consiste básicamente en observar, analizar, conjeturar y experimentar; pero también supone desarrollar, compartir y criticar determinado fenómeno de la realidad escolar y educativa. La investigación educativa nos permite instrumentar acciones y estrategias para la solución de los diferentes problemas que afectan hoy día a nuestro Sistema Educativo Nacional, pues a través de la ciencia podremos llegar a realizar una buena propuesta de cambio, aportando reflexiones objetivas y dinámicas, desarrolladas a partir de datos estadísticos recabados en la práctica y la observación de la realidad educativa que hayamos elegido como objeto de estudio. La investigación también implica trabajo, tiempo y dedicación. Sin embargo, al final el fruto que obtendremos será aquel que disfrutemos y arrojará resultados en beneficio de todos (alumnos, profesores, padres de familia).

Juan José Arango Gómez. Los docentes como sujetos de la educación tenemos la tarea inaplazable de transformar, crear, aportar y desarrollar la sensibilidad de los alumnos desde su primer acercamiento a la escuela, que es el Preescolar. Cumplir con este propósito educativo es un factor clave en el desarrollo intelectual y personal de nuestros alumnos pero también de nuestros pue-blos. La investigación educativa es relevante porque nos permite asumir responsablemente esta tarea y desarrollar una percepción certera de la realidad y de nuestro actuar como docentes; podemos hacer reflexión, análisis, crítica y auto-crítica para mejorar nuestra metodología de enseñanza y mejorar nuestra labor educativa. En conclusión: la educación debe ser humanizada.

Mariela Mendoza Arellanes. ¡En conclusión! Estoy convencida que con la investigación puedo aportar un poco de mi conocimiento y amor para crear un mundo mejor de autocrítica y reflexión.

Juana Perfecto Castañeda.




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Bestiario

Mariela Men

Alumna del grupo 501 de la licenciatura de Es

Guajolote enamorado


endoza Arellanes

Español de la ENSFO.


Gorrión morel

loro huasteco



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oreliano la paloma tiene una duda

el tecolote


duda


Camaleón con manzana



50

Iguana mocha

El armadillo



El alacrán negro



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Víbora de cascabel

Como pez en el agua del mar



Sa

Extraño

tu voz c

al reco

ella co

Cuando esc

impre

de m

llena es

Tu voz

que mi se

y a tu he

Notas d

dibuj

se eleva



52

Sabor a mí…

Catalina A

Asesora de la Licenciatura de Es

Soneto (A tu voz)

ño más tu voz que tu presencia,

oz cristal sonoro que me habita

recordarla el corazón se agita

a conjuga de tu ser la esencia.

escucho tu voz no existe ausencia

pregnada de amor es infinita

de musicalidad es exquisita

está de dulzura y de cadencia.

voz es de oro la preciosa mina

i ser de ternura inmensa labras

hermosa presencia determina.

s de azul, sonidos de agua fina,

ibujos coloridos tus palabras

levan de tu voz de golondrina.


a Aquino Concha

Español de la ENSFO




53

Fugacidad

Catalin

Te encontré en

hombre luz… h

de ca

Tu tangible figu

tropez

¿Qué aconteció dentro

Dime ¿qué fue e

Yo, errante golondrina

reviv

No sabría definir si

vo

Pero como ave, al fin te

sin

ni el m

y cual ave también, sin

palabr


lina Aquino Concha

é en el crepúsculo,

… hombre pájaro

e cantos extraños.

figura y tu mirada

pezó con la mía…

hombre ave.

tro de tu plumaje?

ue en tu ser amor?

No lo imagino.

ina en busca tuya,

viví con nostalgia

tiempos idos.

ir si fue un minuto

mas la felicidad

volvió conmigo.

n te me escapaste

sin escuchar de ti

el más ligero trino

sin que me oyeras

te canté amor

labras sin sentido.


Conocí a la Maga hace mparecido a lo que en la Biblia seolor de las limonarias, de las gala piel, la sensación de sudor sovuelto a saber de ella. Mimí era también los helados, raspabuchdelicioso comerlos antes de las hecho para ir del rancho otra vebles.

Conocimos a la Maga uncuerpo; ese día decidimos no caNos paramos a la orilla de la carban por ese camino. Nuestra pelevantaba. De repente por la curmujer que más tarde supimos qu

La Maga paró su carro y cLe contestamos con algo de mieinvitó a subir y durante nuestro

Ese fue el inicio de muchSiempre seria, con sus gafas oscen tono formal: -suban niñas par

La Maga era mujer de podesbordaba. Su ternura no era lenciosa, pero con transportarno

Mimí y yo establecimos udías a la semana, era esperar a lco de la carretera. La Maga teníay llevarnos a la ciudad.

Poco hablamos con la Macuenta que se llamaba Margaritanos agobiaba aparecía la Magacubríamos debajo del pochote lazapatos. Cuando los tiempos erapacientemente nos escuchaba.

Pero la desgracia llega cocambió y la mía también. Tuvimnada de miseria, sopor y espanternura tímida. Supe por gente d

Manflora o no, yo conservcon sus silencios llenó parte de mi compañera de aventura y de s

Amo a la Maga en el tiemp



54

La maga Catalina A

muchos años, yo tenía entonces once. Vivía se dice era el paraíso terrenal. Aún tengo en gardenias y de los azahares que emanaba de sobre mi cuerpo de niña. Recuerdo tambiénra mi mejor amiga. Compartíamos juegos, tarches les nombraba la señora flaca que los pas tres de la tarde, después de la caminata vez a la escuela. Mimí y yo éramos compañ

una tarde que Doña Flojera y Don Calor n caminar del rancho a la ciudad para ir a ncarretera a pedir el aventón a los pocos carro pequeña estatura nos tornaba casi invisiblcurva del camino surgió un Jeep manejado p que le decían la “Maga”. y casi sin vernos, nos preguntó hacía dónde nmiedo que se nos hacía tarde para llegar a lro pequeño viaje no volvió a pronunciar palabuchos viajes que hicimos con ella del ranchscuras, nos abría la puerta de su carro y nospara que no se les haga tarde para entrar a s pocas palabras en contradicción con la grara la que comúnmente se acostumbra. Era unos a la ciudad nos dimos cuenta de su capas una complicidad con ella. Compromiso di a la Maga antes de las tres de la tarde en unnía el compromiso de parar, abrir la portezu

Maga. En esas palabras mínimas que cruzamrita. Que podíamos contar con ella y así fue: cga milagrosamente con su carro; cuando d la Maga llegaba y sólo con verla se nos secab eran buenos compartíamos con ella nuestra

como ave negra escupiendo veneno. La vidaimos que movernos del paraíso terrenal a la anto. No volví a ver a la mujer de las gafas e desagradable que la Maga era manflora, leservo su imagen y su ternura intacta en mi corde los vacíos de mi infancia, lo mismo que Me sueños posibles e imposibles. mpo y la distancia.


Aquino Concha

ivía en un rancho en la memoria el del poblado y en ién a Mimí, no he tareas, secretos y s preparaba. Era ta que habíamos añeras insepara-

r nos entró en el nuestras clases. rros que transita-ibles y nadie nos o por ella, por esa

e nos dirigíamos. a la escuela. Nos labra. cho a la ciudad.

nos decía también a sus clases. gran ternura que a una ternura si-pacidad de amor. diario, por cinco un lugar específi-zuela de su carro

zamos nos dimos e: cuando el calor o diluviaba y nos caba la ropa y los tra alegría y ella,

ida de mi familia la ciudad impreg-as oscuras y a la lesbiana pues. corazón. La maga e Mimí mi amiga,



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Bacaanda - Poemas

Lamberto Jiménez Felipe

Coordinador de la Licenciatura de Español de la ENSFO Coordinador de Comunicación Social de los Círculos de Investigación

(tobi)

GUENDA RATI NISA

Ruyube léele

ra riale nisa bisaáne diuxi lií

lade nisaguié riniexcanda runi lií

De guiraa siado ni rirá gueela

ruyube léle nisa bisaáne diuxi lií

ti ganda gusuilu guenda ratií nisa

cayutii ladxiduaá

SED

Busco ansioso

el venero de tu cuerpo en mi lluvia de sueños que también tuyos son

En cada día que despierta la noche

busco ansioso el venero de tu cuerpo para apagar la sed

de este agrietado corazón

(chupaa)

ZACAÁ

Zacaá casi ca bacusaguii

rusaanni huashini doo

zacaá sacape racha spidxame

ti ganda guya pa bia nga sicarulu

Zacaá casi xaguibaa ne nisadoo

richagacaa situpe

zacaá sacape nandxó nga gaca

guenda xtinu paá guidxaga´ca

ASÍ

Así como las luciérnagas

son las únicas espectadoras de la negra noche

así me convierto al contemplar tu natural belleza

Así como el cielo y el mar

se juntan en la inmensidad Así nuestras almas deseo se junten

y separarnos jamás



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(chonna)

RABE PÍA

Rabe gasha ladxidó

huashini dií

ne gudieeni lií

casi ñaca ni ladxiduaá

Rabe gasha guenda rusaanni

guela beu

cuaque nii lúlu

zacá guyu

pa bia nga nadxielií

DECISIÓN

He decidido arrancarle el corazón a la noche y entregártelo como ofrenda de mi amor

He decidido arrancarle

el brillo a la luna ponerlo en tus ojos

para que veas cuánto te quiero

(tapa)

DXAPA HUINNI

Gudide gueéla

cuyubé lií

ra riale guenda nabani

Ndani leé runni

xquendarushidxiluu

raa gúdidu, bishalendagalu

dxi gusahe ñelu, dxi seelu

Ra nacahui doó

ni rusi guidxa naa

ni rucaui bessa lua

guenda xcuidi

MUJERCITA

Me he pasado la noche

buscándote en el hueco de la vida

En el sonido que hace

el eco de tu risa

En la puerta abierta que dejaste en tu partida

en el seno de la noche que me vuelve loco, ciego, niño


POEMA ESCRITO EN ZIPOLITE

Mientras se duermen los peel mar canta la canción de lgime la arena bajo el muslola luna se asoma perversa y le gusta mirar, el aleteo de

INSECTOS

Tu baile de luciérnaga, de libélula, en las noches preñadas con tu olor de heliotropos, es un riachuelo de tus enre



57

Poemas Ben

Catedrático de la Licenciatura

peces e la cuna,

slo desnudo...

de tus brazos de gaviota nocturna.

Cuando llegue la hla hora de los c

la hora de lala hora de losla hora de car

la hora

Cargaré odriremos sender

Verel par

La sierpe que entre piedahuehuetes retorcidos de f

Desearás comer el con el e

soñarás cardar lana de ovejas que pacebailar al ritmo del tam

teñidas las mejillas con grises, negraspara agradar a los dioses que vive

redaderas.


Benedicto Niño Díaz ura de Español de la ENSFO

INVOLUCIONES

a hora del silencio, os colores terrosos, e la rosa del viento, los cuatro pétalos, caracoles marinos, ra de los néctares,

iré contigo.

odres de aguamiel, dero cuesta arriba. Veremos con deseo araíso inconcluso, iedras se extiende, e frío y de silencio.

el pan de cada día l esfuerzo nuestro, acen entre breñas,

tambor de la tierra, ras y rojizas tierras viven en tu cuerpo.


y en invi

ACTEAL

Fuimos a la montaña a buscaa buscar otra tierra y olvidarnque llevamos oportuna a los h Venimos a tu casa señor del jubuscando la vereda como hormhuyendo de los hijos de tinieb Nunca ofendimos el corazón dni derramamos sangre en el suni empuñamos el hierro entre Babearon su metralla los hijosabrieron las entrañas a la ovejla mataron con el cordero ade Desnudos sobre la espalda delevantamos las manos en tu anuestro llanto es aullido entre Alaridos apagan las luciérnagaMaría llora por sus hijos, no va a ser consolada porque



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COMO PINT

Cuando pinse pintan

enero me dejó un beso de helado d

Marzo unaEl carnaval ondulantes caderas sobre a

El verano vendrá con mis duraznoEn otoño los fru

invierno desciendo a fecundar los huesos d

car una ceiba rnos de la muerte

s huesos.

l junto y lejos, ormigas ieblas.

n de la tierra, l surco, tre las manos.

ijos del contrario veja, dentro.

de la tierra u auxilio, tre la selva.

agas

ue ya no existen.


PINTAN LOS MESES

pintan los meses tan tus sonrisas, o de frambuesa.

Febrero rosas. una suave brisa. re arena caliente. znos en almíbar.

frutos agridulces s de los muertos.



59

Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa

Escuela Secundaria Técnica N° 1 Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

Círculo de Investigación 501 de la ENSFO Círculo de Investigación 602 de la ENSFO

Coordinadores de las Jornadas Académicas y Culturales de Vinculación Educativa

Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

Licenciatura de Español

Grupos 602 y 501

Jornadas de observación y prácticas docentes

realizadas en la Escuela Secundaria Técnica N° 1

Coordinan:

Dr. Marcel Arvea Damián Mtro. Lamberto Jiménez Felipe.

Mtra. Rosa María Mendoza Jiménez.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca: 11, 12 y 13 de enero y 3, 4 y 5 de marzo de 2010.

Preámbulo

El trabajo que hemos coordinado, según lo convenido con la Escuela Secundaria Técnica N°1 (EST-1), convirtieron a esta institución educativa en objeto de investiga-ción e intervención de los Círculos de Investi-gación 501 y 602 de la ENSFO.

Por tal razón, fue necesario no sólo mirar sino admirar la realidad educativa para aprehenderla como objeto de conocimiento y transformación. No sólo observarla sino de-searla para poseerla y quererla para trans-formarla. En consecuencia, el diseño y aplica-ción de los instrumentos de investigación programados por los Círculos de Investiga-ción pretendió varias cosas a la vez. La pri-mera actividad fue acopiar datos que de otra

manera hubiese sido imposible recabarlos; por eso se aplicaron instrumentos… para te-ner mejor delimitados los grupos de estudio y para no indagar “en abstracto” sino investi-gar en concreto.

Los instrumentos necesarios para el co-nocimiento del objeto de investigación fueron orientados considerando el espacio de estudio (EST-1). De ellos, se delimitó el espacio (in-mueble-servicios) y el (los) grupo(s) de estu-dio (cada quien su caso); para ello se diseña-ron también instrumentos (entrevistas, cues-tionarios, guías de observación, etc.) y se recabó la información necesaria para el mejor conocimiento y delimitación de la escuela (Proyecto escolar, visión, misión, objetivos de la EST-1).

El análisis del objeto de investigación demandó el conocimiento de los aspectos arriba citados; por ello, en un segundo mo-mento, se aplicaron otros instrumentos nece-sarios que de manera individual y colectiva se diseñaron y evaluaron por cada Círculo de Investigación.

En cuanto a la observación de la práctica docente, deseamos hacer la siguiente re-flexión para reorientar nuestra mirada y po-der aprehender la esencia del fenómeno. Di-cho con palabras de Freire, no se trata de “mirar” sino “admirar” la realidad y el mundo; en este caso particular, admirar la práctica docente.

Se trata de admirarnos del acto educati-vo mismo, en la relación cara cara, entre se-


res humanos en situación de aprConsideramos seriamente que el obesta observación de la práctica doceorientarse conforme a la relación edno a las variables del objeto de invepropiamente, aunque ciertamente lyen.

Es decir: lo que debemos admmordialmente es la relación educativlas funciones, responsabilidades, actquienes participan en el acto educaniveles de comunicación, el lenguajecorporal, los ritos y rituales escolaresestudiantil, la violencia oculta y consuria.

Percibir y sentir el ambiente dezaje, las butacas, los pizarrones, elambiente de factoría de las aulas, deres, de los sanitarios… Admiremos das alegres del alumnado, sus rostrientes y limpios a pesar de todo enamiento ideológico del cual son vícti

Por ejemplo, abrir bien los ojos samiento y admirar el ambiente delexpectativa… ¿Cuando llega el maestle recibe el grupo? ¿Qué es lo primemo que dice el maestro en una sesrefiere a sus alumnas y alumnos porbre propio, por su apellido…, les tute

No mirar sino admirar para per



60

aprendizaje. l objetivo de docente debe n educativa y investigación te las inclu-

admirar pri-ativa misma, actitudes de ducativo, los uaje verbal y lares, la jerga onsuetudina-

de aprendi-s, el lúgubre , de los talle-os las mira-

rostros son-o el adoctri- víctimas. jos y el pen- del aula: su aestro, cómo rimero y últi- sesión? ¿Se por su nom-tutea…? percibir con

profundidad la esencia del fenvo. Son las relaciones educatatención de la observación y te.

Es cierto que también anneación didáctica, el cumplimijetivo de aprendizaje, la evaluariales y recursos, las estrategiabargo, finalmente, todo se creduce a la relación educativado la educación una relación mos analizar en la realidad humana es dicha educación.

De allí mismo; es decir, dadmirado, surgieron las actiestrategias de intervenciónsegún la problematización dede estudio, los cuales se conobjetos de investigación.

Por ejemplo, si al realizarde la práctica admiro que las bestán destruidas y maltratadalismo estudiantil, podría supomucha frustración destructiva alumnado, de tal suerte quepara resolver este problema cada alumna o alumno pintarun tema libre, una imagen orepresentara y expresara su idual y singular, de tal mane

generaría el sentido para desarrollar la idria a cualquier grupor ejemplo…

Admirar es mirarcamente, percibir cosa misma; no de (como dice Kant), smisma” (como dice H

No debe importael juicio de verdad tenemos del fenómeporque de cualquierelativos y enturbiande la esencia. Lo imduce de pronto a peque produce en la copresión de un fenóconciencia —y sólo


l fenómeno educati-ucativas el foco de n y práctica docen-

analizamos la pla-plimiento de un ob-valuación, los mate-tegias, etc. Sin em-se concentra y se tiva. Es decir, sien-ión humana, debe-ad misma qué tan

ir, del análisis de lo actividades de las nción pedagógica, de los fenómenos oncentran en los

lizar la observación las butacas del aula tadas por el vanda-suponerse que hay tiva reprimida en el que una actividad ma podría ser que intara en su butaca n o dibujo que les su identidad indivi-nera el alumnado

tido de pertenencia la identidad necesa-grupo humano….,

irar fenomenológi-la esencia de la

de la “cosa en sí” ), sino de la “cosa ice Husserl). ortarnos de pronto ad o falsedad que meno en cuestión

lquier manera son rbian la percepción o importante se re-percibir la esencia

la conciencia la ex-fenómeno; pues la ólo ella—, tiene la


facultad para abrirse a la esencimeno.

Dicho en palabras del Princcon el corazón se puede ver bien,es invisible a los ojos.”

Si esto es así, entonces admirvisible… Introducción

Un mundo le es dado al hombres soportar o despreciar esteenriquecerlo construyendo otro

Diversas son las formas de

humanos por conocer los hechosmenos de la naturaleza, así comson diversas las formas y anheloel cómo y el por qué de dichosfenómenos. Tales eventos, algunahan respondido de manera ordinacasos, se han realizado de manery sistemática al utilizar diferentes investigación.

Parte de este modelo sistemáutilizado el ser humano para converso que le rodea, emana de ulogía de investigación; la cual corganizar un plan de acción de mllada para transformar una realidadla producción aplicada del conocim

La investigación puede consitonces como el conjunto de princcedimientos que de manera organnan un proceso para adquirir y construir conocimiento que nos permita transformar una realidad problematizada. Considerando los propios fines y propósitos que toda investigación persigue, ésta debe tener una estrecha y directa relación con el objeto de investgación.

Para alumnas y alumnos de la ENSFO, la observación de la práctica docente se convierte en una oportunidad muy importante para su formación profesional, éste es el espacio para encontrar respuestas prácticas a las pre-



61

encia del fenó-

Principito: “sólo bien, lo esencial

dmiremos lo in-

hombre; su gloria no r este mundo, sino o otros universos.

Mario Bunge

as de los seres echos y los fenó-sí como también nhelos por saber dichos hechos y algunas veces se

dinaria, en otros manera razonada entes modelos de

istemático que ha a conocer el uni- de una metodo-cual consiste en de manera deta-ealidad a partir de onocimiento. considerarse en- principios y pro- organizada origi-irir y nos lidad

rando s que

sta ecta

vesti-

s de de la te en rtante ional, ntrar

e-

guntas que durante su formse han generado. Para elloofrecen educación en niveprevio acuerdo y autorizacdades respectivas, permitealumnos normalistas pueobservaciones y prácticasescolares.

Este fue el caso de lacias a la disposición de sustivos, particularmente delProfr. Juan José Cruz Cervtor Académico Mtro. Jorgeel proyecto de intervencióposible de reallizar. Graciaron las puertas de la ESTpos 602 y 501 de la Licencde la ENSFO, realizaranobservación y práctica orientado a fortalecer la práeducativa de las alumnaENSFO. Justificación

Mientras los animalesen el mundo, el hombry sobre la base de su pero perfectible, del mta enseñorarse de él pfortable.

La inaplazable tarea d

una demanda fortuita desíntoma de una mala educa


u formación académica a ello, las escuelas que

n nivel de secundarias, orización de las autori-ermiten que alumnas y puedan realizar sus cticas en sus centros

la EST-1, pues gra-sus docentes y direc-del Director General

Cervantes y del Direc-Jorge Robles Ramírez, ención pedagógica fue racias a ellos se abrie-

-1 para que los gru-Licenciatura de Español aran sus jornadas de

docente, todo ello la práctica profesional y mnas y alumnos de la

imales inferiores sólo están hombre trata de entenderlo; de su inteligencia imperfecta del mundo, el hombre inten-e él para hacerlo más con-

Mario Bunge

rea de investigar no es de la docencia, es

educación que requiere


abrir y conocer nuevos caminos que coadyuven al proceso incon-mensurable de educar a la huma-nidad.

Es característica preciada del ser humano la capacidad de asombro; ésta, desarrollada de manera adecuada, se convierte en una facultad cuyos rasgos son la curiosidad, la búsqueda, la indaga-ción, etc. Armonizados todas ellasnos invitan a crear y recrear cono-cimientos.

Podemos anticipar que la ciencia no es consenso. En el afán de coincidir opiniones afirmamos que la finalidad de la ciencia es revelar la realidad que nos agobia para humanizarla; dicha conciencia de la realidad emana de un procesoficador para entender y explicar el mrealidad, para transformarla y human

El conocimiento que se hace a tla ciencia adquiere un carácter fáctciende los hechos, el tiempo y el espello la ciencia es clara y precisa, escable, verificable, sistemática, generdicativa.

La ciencia entonces es análisiacción reflexión; praxis para descubtervenir sobre los fenómenos de la vma...

Es precisamente bajo estos teóricos que nace la Metodología dGenerador como una brújula que oriecesos investigativos emanados de leducativa cuyo propósito es validarteamiento de nuestro problema y la fehaciente del mismo.

Estas Jornadas de Observación ca docente, que se convirtieron en Educativas de Vinculación AcadCultural, tratan de descubrir, analizanir, de manera clara, precisa y cohemulticasualidad e intercausalidad quce y condiciona una problemática edu

El primer paso a seguir fue problla realidad para descubrir el tema y lbles o condicionantes que afectan ude estudio en un contexto sociocultmitado.



62

inos n-a-

del de

de e en n la

a-ellas

o-

la afán mos es obia ncia oceso desmiti-r el mundo, la umanizarla. ce a través de r fáctico, tras-el espacio; por sa, es comuni-general y pre-

nálisis crítico, escubrir e in-e la vida mis-

tos supuestos gía del Tema

ue orienta pro- de la realidad alidar el plan-

a y la solución

ación y Prácti- Jornadas

Académica y analizar y defi- coherente, la ad que produ-ca educativa. problematizar

ma y las varia-ctan un grupo iocultural deli-

Se explicó también la necdad y pertinencia de la investde una demanda real y de sumentación en la realidad edunando la exigencia social, acacativa que hace legítima y nezación del estudio e investigac

Esta es la razón de ser dde Observación y Práctica Dnalmente serán sistematizadatos recepcionales para obtenLicenciado en Educación Sespecialidad en Español. Enfoques de la investigación Propósitos de las jornadasción y práctica docente Que alumnas y alumnos de la mediante el análisis de la obserdocente desarrollada con los grulos contenidos de aprendizaje dede la licenciatura en Español. Que alumnas y alumnos valorenmativos de docentes (conocimiaptitudes, habilidades, capacidafacultades, etc.), logradas hasta ebase en ello establezcan, para ellicenciatura, un proyecto personaperfeccionamiento profesional proceso de investigación.


la necesidad, viabili-investigación a partir de su posible imple- educativa; determi-

al, académica y edu- y necesaria la reali-stigación. ser de las Jornadas ica Docentes que fi-tizadas en documen-obtener el título de

ión Secundaria con

ación

nadas de observa-

e la ENSFO articulen, observación y práctica s grupos de la EST-1, aje de las asignaturas

aloren los campos for-ocimientos, actitudes, pacidades, destrezas, asta el momento y con ara el último año de la rsonal de formación y

emanado de un


Que alumnas y alumnos reflexionen fundamentales relacionados con la tfesores y profesoras de secundaria actual y, a partir de ello, consoliden nuevas actitudes docentes que les canzar los propósitos educativos coalumnas y alumnos que atienden. Que elaboren el documento apoyándose en las conclusiones danálisis de las observaciones docentes y en el trabajo con alumnade los grupos en las asignaespecialidad. Que se vinculen ambas institucionepara socializar la información geneobservaciones y prácticas docentes donde se llevaron al cabo dichas jorfinalidad de retroalimentar la informael proceso de las mismas.

La observación y práctica doceotras perspectivas y dimensione • Política educativa.

• Análisis sociocultural.

• Reportes de investigación.



63

ionen sobre temas n la tarea de pro-daria en el México liden y desarrollen e les permitan al-vos con todas las

to recepcional nes derivadas del nes y prácticas lumnas y alumnos

aturas de la

ciones educativas generada de las entes en la EST-1 as jornadas, con la formación durante

docente desde siones

• Reflexión didáctica.

• Relación entre el texto y e

• Análisis de la práctica aque condiciona el acto ed

Diseño de instrumentos para la observación de la Líneas temáticas Línea temática 1. Desarrollo dLínea temática 2. Análisis deseñanza. Línea temática 3. Gestión educativos.

Orientaciones didácticas de observación y práctica • Vincular la teoría con la

diseño, aplicación y evagrama de intervención pe

• Los temas se abordaránnecesidades e intereses dizaje.


xto y el contexto

tica a luz de la realidad cto educativo.

ntos de investigación de la práctica docente

rrollo de adolescentes isis de experiencia de en-

stión escolar y procesos

ticas para las jornadas ácticas docentes

on la práctica a partir del y evaluación de un pro-ión pedagógica.

rdarán de acuerdo a las reses del grupo de apren-


• Enlazar permanentemente los robtenidos con las necesidades formalumnado.

• Trabajar con temas compartidos a rantizar el equilibrio entre las necgrupales e individuales.

• El trabajo en equipo favorece la socde la información.

• Los productos del trabajo que se gelas actividades de análisis y reflexrializan la riqueza de los diálogos sen el grupo de aprendizaje.

• Los productos del trabajo deben con el proyecto personal y la elabodocumento recepcional.

• El diálogo es la metodología funpara entender comunitariamente la

• Las habilidades intelectuales deborientadas a situaciones de estudiodas con el suficiente rigor teórico yco.

Programa de la observación de la p 1a. actividad. Observación de la docente en todos los grupos de la esObjetivos. Contrastar el Proyecto educativEST 1 con la práctica docente. • Analizar las diversas prácticas e

que desarrollan los maestros en loque atienden.



64

los resultados s formativas del

os a fin de ga-s necesidades

la socialización

se generen en reflexión mate-gos sostenidos

ben vincularse elaboración del

ía fundamental nte la realidad.

s deben estar studio planifica-rico y académi-

de la práctica

la práctica la escuela.

cativo de la

cas educativas en los grupos

• Cómo distribuyen los maeasignado en la materia que i

• Cómo es la interacción quedistintos actores del proceso

• Cómo son las característicdonde se desarrolla el proce

• Cómo organiza el maestro ede aprendizaje durante el pro

Recursos. • Cuadernos de diario, lápices

• Guías de observación.

• Cámara fotográfica.

• Grabadoras.

• Cámaras de video.

Tiempos. • Las jornadas de observación

en un horario de clases quecontemplado como normativ

• El grupo 602 realizará sus oturno matutino.

• El grupo 501 realizará sus oturno vespertino.

Fue necesario considerar pinstrumentos de investigaciónescuela brindar facilidades pade información; de hecho, semente el Proyecto Escolar, escolar, el proyecto institucio


maestros el tiempo que imparten.

n que se da entre los oceso educativo.

terísticas contextuales proceso educativo.

stro el aula y el grupo el proceso educativo.

pices, plumones, etc.

vación durarán 3 días, s que la escuela tiene mativo.

sus observaciones en

sus observaciones en

rar previamente los gación, solicitar a la es para la obtención

se obtuvo formal-colar, el reglamento stitucional (objetivos,


visión, misión de la EST-1), anhistóricos, proyectos de formaciócalidad educativa, modernizaciónca, integración educativa, etc. 2a. actividad. Jornadas de prácttes en todos los grupos de la escuReunión de alumnado y coordinaobservación de la práctica docentcada jornada. Las Jornadas de Vinculación entre la EST-1 y la ENSFO incluy

• 32 talleres para la Comunidad

• 88 actividades pedagógicas

• 4 talleres para docentes.

• 1 Conferencia magistral.

• Presentación de la obra de telogo de las vaginas” (adaptade la maestra Catalina Aquino

• Presentación de libro «TextoLes» del Taller Creación Liter

• Danza: «La Flor de piña». Gr

• Música: Rondalla MagisteriaVanessa Santiago Cruz, de laTécnica N° 32 de San Pedro Teposcolula, Oaxaca.

Objetivos. Observar y problematizar la realidva de la EST-1 para intervenir en de las propuestas pedagógicas emlos procesos de investigación y ode la práctica educativa.



65

), antecedentes rmación docente, zación tecnológi-

prácticas docen- escuela.

ordinadores de la ocente al final de

ción Educativa incluyeron:

unidad Educativa.

icas.

de teatro: “Monó-daptación a cargo

Aquino Concha)

Textos aNORMA-n Literaria 401.

Grupo 602.

isterial y alumna , de la Secundaria edro y San Pablo,

realidad educati-nir en ella a partir cas emanadas de ón y observación

Recursos.

• Propuesta dedagógica.

• Planeación.

• Cuadernos demones, etc.

• Cámara fotogr

• Grabadoras.

• Cámaras de vi

• Los propios pción de cada talle

Tiempos.

• Las jornararán 3 días, en uque la escuela

como normativo.

• Las prácticas se desarrodad de talleres.

• Un taller durará una jornacoordinado por una maesticante de la ENSFO; porlas temáticas a trabajar yticantes, será necesario tros en algunos grupos.

• El grupo 602 realizará turno matutino.

• El grupo 501 realizará turno vespertino.

Personas que participan. 1.- Participarán en estas jocas un total aproximado alumnos, lo mismo que tres

Concentrado de actividad N/P Actividad fecha 1

Taller en grupo.

3 de marzo de 2010

2

Taller abierto.

4 de marzo de 2010

3

Convite y clausura.

5 de marzo de 2010

1.- Taller en grupo. En esmaestra y maestro pondrá puesta de intervención ped


ta de intervención pe-

os de diario, lápices, plu-

fotográfica.

de video.

ios para la implementa-a taller.

jornadas de práctica du-, en un horario de clases uela tiene contemplado

esarrollarán en la modali-

a jornada escolar y estará maestra o maestro prac-; por las necesidades de

ajar y al número de prac-sario ubicar a dos maes-

zará sus prácticas en el

zará sus prácticas en el

ipan.

stas jornadas de prácti-ado de 45 alumnas y

tres coordinadores.

vidades.

Lugar y hora arzo Aula del grupo

De 7:00 a 13:00

arzo Patio de la escuela De 7:00 a 13:00

arzo Patio de la escuela De 8:00 a 12:00

En esta actividad, cada ndrá en práctica la pro-n pedagógica en el gru-


po observado durante las jornadas dvación docente en la modalidad de ta 2.- Taller libre. En estas actividadmaestra y maestro pondrá en prámismo taller y dejará abierta la posibque otras alumnas y alumnos de dispo y año puedan inscribirse en ellos. 3.- Convite y clausura. En esta alas maestras y maestros practicantesnadores y directivos ofrecerán, en amiento a la comunidad escolar de ldiversas actividades educativas, acay culturales.



66

das de obser- de taller.

ividades, cada n práctica el

posibilidad de de distinto gru-ellos.

esta actividad, cantes, coordi-, en agradeci-r de la EST 1 s, académicas

Círculo de Investigac

Antonio Cabrera María Cruz Enrique Peguero Emma AntoniaGamas García Margarita InocenteGonzález Ramírez Alejandra Hernández Ramírez Patricia Jiménez Hernández María del CaJiménez Ramírez Filiberto Julián Sánchez Waldemar Mendoza García Víctor Olivera Trujillo José Reyes Quintas Reyes Juana Romero Abad Alma Delia Sánchez García Yeni Santiago Guzmán Joel Santiago Olivera Esau Toledo Ríos Jenny Vázquez García Alejandra FabiolZárate Cervantes Vilma Cristina

Círculo de investigac

Arango Gómez Juan José Canseco Díaz Norma Carrasco Ramos Patricia Castro Velasco Josefina Cervantes Pérez Edgar Cruz Cruz Floriana Cruz Fajardo Cinthya Flores Reyes Merit García Hernández Néstor DanielGómez Colín Ildefonso Gutiérrez Jiménez Guadalupe Hernández González Alejandro Hernández López Aurora Jiménez Pascual Julia Isabel López Aburto Javier CandelarioLópez Cuevas María del RosarioManzano Carrillo Mildred CarolinaMarín Alavez Abigail Martínez Cecilia Martínez Torrez Norma Oliva Mendoza Arellanes Mariela del CMuñoz Ríos Alfonso Pérez Amaya Evelia Perfecto Castañeda Juana Ramírez Ojeda Lorena MargaritaRueda León Yeriley del CarmenSolórzano Borja Joel Terán Gopar Roselia Tomas Ramírez Ana Edith

Coordinan

Dr. Marcel Arvea Damián. Mtro. Lamberto Jiménez Felipe.Mtra. Rosa María Mendoza Jimén


tigación 602

tonia ocente

el Carmen

abiola stina

tigación 501

aniel

sario arolina

del Carmen

garita men

lipe. Jiménez.



67

Programa de trabajo JORNADAS ACADÉMICAS Y CULTURALES DE

VINCULACIÓN EDUCATIVA ENTRE LA ESCUELA SECUENDARIA TÉCNICA N° 1 Y LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA

PROGRAMA DE TRABAJO Evento fecha hora lugar Participantes. Destino. Propósito del evento. Recursos para el desarrollo del evento.

Bienvenida e inauguración a las Jornadas Académicas y normalistas en la Secunda-ria Técnica 1.

Miércoles 3 de marzo de 2010.

Confor-me al horario escolar.

Patio escolar. Comunidad educativa de la EST 1, Maestras y maestros normalistas. Coordinadores de la actividad.

Comunidad Educativa de la EST 1.

Dar la bienvenida y presentar las actividades y las personas que participan en las Jornadas Académi-cas de la EST 1.

Equipo equiparable para una ceremonia cívica.

Talleres específicos. Turno matutino.

Miércoles 3 de marzo de 2010.

9-13 hrs. Aulas. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas del grupo 501.

Alumnas y alumnos. Intervenir en los grupos de aprendizaje con estrategias pedagógicas para la innovación de la práctica docente y educativa.

Recursos didácticos propios de cada taller.


Jueves 4 de marzo de 2010.

9-13 hrs. Aulas. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501.



Taller para docentes El pensamiento comunitario

Mtro. Lamberto Jiménez Felipe

Jueves 4 de marzo de 2010.

9-11 hrs. Biblioteca Docentes de la ST 1. Coordinador del taller.

Docentes de la EST 1. Intervenir pedagógicamente en el colectivo docente para fortalecer su formación profesional.


Viernes 5 de marzo de 2010.

9-11 hrs. Aulas. Alumnas y alumnos. Maestras y maestros normalistas. Grupo 501.



Talleres para docentes. Educación y Logoterapia

Dr. Marcel Arvea Damián


9-11 hrs.. Biblioteca Docentes de la ST 1. Coordinador del taller.

Docentes de la EST 1. Intervenir pedagógicamente en el colectivo docente para fortalecer su formación profesional.


Exposición de los talleres. Exposición de libros y materiales. Exposición del libro “Textos Anormales”, del Taller de Creación Literaria de la ENSFO. (firma de autógrafos)


9-14 hrs. Patio Escolar Alumnado que participó en el taller y practicantes talleristas.

Comunidad Educativa de la EST 1.

Exponer a la comunidad educativa de la EST 1, la producción de la Jornada Académica y cultural de vinculación educativa entre la EST 1 y la ENSFO.

Mesas suficientes, caballetes, de ser posible mamparas. Cinta adhesiva. Cinta canela. Tijeras. Tachuelas.

Conferencia magistral. La educación en valores ante el desafío de la crisis mundial.

Dr. Luis Gerardo Ugalde Ojeda


11:30-13:00 hrs.

Patio escolar. Conferencista. Comunidad educativa. Maestras y maestros normalistas. Docentes de la académica de la ST1. Madres y padres de familia de la ST1.

Comunidad educativa de la EST 1.

Reflexionar y analizar la realidad social y mundial a partir de los valores éticos necesarios al desarrollo integral y pleno de la persona.

Recursos técnicos propios de la actividad y equiparables a los necesarios para una ceremonia cívica. Sillas suficientes. Micrófonos extras.

Evento cultural. Bailable: Flor de piña. “Monólogos de las vaginas.”


13-14 hrs.

Patio escolar. Taller de danza del grupo 602 de la ENSFO. Taller de teatro del grupo 501 de la ENSFO. Coordinadora del evento. Comunidad educativa de la Escuela Secundaria Técnica 1. Madres y padres de familia.

Comunidad educativa de la EST 1.

Expresar con alegría y música nuestras culturas y tradiciones. Expresar crítica y artísticamente el sentir femenino ante las distintas manifestaciones del machismo.

Propios del montaje del grupo de danza. Propios del montaje de la obra de teatro.



68

Talleres específicos para alumnado y talleres para docentes. Actividades culturales y académicas

Grupo de aprendizaje

Fecha Hora-rio

Espacio de la actividad Practicante normalista 501 Dinámica de aprendizaje

2° A Miércoles 3 de marzo. 9-13 hrs.

Algún espacio del campus escolar. Lorena Ramírez Ojeda y Cinthya Cruz Fajardo. De pintor, poeta y loco, todos tenemos un poco

2° A Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula libre de los grupos vespertinos. Cinthya Cruz Fajardo y Lorena Ramírez Fajardo Lecturas de la realidad Encontrando un sentido

De color a obscuridad y viceversa

2° A Viernes 5 de marzo 9-11 hrs.

Aula libre de grupos vespertinos. Lorena Ramírez Ojeda. Y Cinthya Cruz Fajardo. Lecturas de la realidad Un cuento, tu vida Un texto convertido en paisaje

1° F Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Merit Flores Reyes, Aurora Hernández López y Alejandro Hernández González

Estrategia musical Sentimientos musicales.

El espejo de un amigo

Desarmando poesía

El corazón música.

1° F Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Alejandro Hernández González, Aurora Hernández López, y Merit Flores Reyes

La comunicación a través de la palabra escrita. Palabras bonitas.

Puros cuentos.

¿Quién soy?

Si hoy fuera mi último día.

1° F Viernes 5 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Aurora Hernández López, Alejandro Hernández González y Merit Flores Reyes

Los reflejos de la imaginación Alucinaciones

La magia de la libertad

Reflejos de mi vida.

¿Y ahora qué?

1° A Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Arango Gómez Juan José, Edgar Cervantes Reyes y Yeriley del Carmen Rueda León,

En resumidas cuentas. Mis ideas

Las ideas básicas del texto

Coherencia clave

Corrección del texto

1° A Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Edgar Cervantes Reyes, Arango Gómez Juan José y Yeriley del Carmen Rueda León,

Descifrando nuestras ideas Mis ideas

Las ideas básicas del texto

Coherencia clave

Corrección del texto

1 ° A Viernes 5 de marzo 9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Yeriley del Carmen Rueda León y Edgar Cervantes Reyes

Leer, jugar y entender Descifro mi destino

La imaginación

El tesoro del pirata

Mi rapidez

1° C Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Jullia Isabel Jiménez Pascual, Roselia Terán Gopar y Patricia Carrasco Ramos

Detectives de estrellas. Los detectives

Creo, recreo y descubro



69

Quiero ser una estrella

1° C Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Roselia Terán Gopar, Jullia Isabel Jiménez Pascual. y Patricia Carrasco Ramos

La magia de la lectura Colorín colorado este cuento a comenzado

La cajita de sorpresas

Intercambio de regalos.

Mural de cuentos.

1° C Viernes 5 de marzo 9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Patricia Carrasco Ramos, .Jullia Isabel Jiménez Pascual y Roselia Terán Gopar

Transformando mi mundo Descubriendo el secreto de Morita

Una visita al zoo-ilógico

Cita a ciegas

Busco un amigo sincero

1° E Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Evelia Pérez Amaya y Norma Oliva Martínez Torrez. Pinto y despinto con la imaginación Lo que se ve no se juzga

No lo pienses mucho

¿Pinto o despinto? ¿Para qué?

1° E Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Norma Oliva Martínez Torrez y Evelia Pérez Amaya. Soy como me gusta que seas tú Seis sombreros para pensar

Alísate la oreja

Importa mucho saber quién soy

1° E Jueves 4 de marzo 9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Norma Oliva Martínez Torrez y Evelia Pérez Amaya Rostros y perfiles Dime qué pienso y te diré quién eres …

Y ahora ¿para dónde voy?

1° M Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Mariela del Carmen Mendoza Arellanes, María del Rosario López Cuevas y Ana Edith Tomás Ramírez.

Crea y recrea ¿De qué color es el amor? Juguemos a descifrar con mímica ¡Hay qué bonito es volar! Hagamos un mural de collage.

1° M Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. María del Rosario López Cuevas, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y Ana Edith Tomás Ramírez.

Mundos y más mundos posibles Juguemos a construir Pintando cuadros Trabajar entre todos ¡A modelar con papel!

1° M Jueves 4 de marzo 9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Ana Edith Tomás Ramírez, Mariela del Carmen Mendoza Arellanes y María del Rosario López Cuevas.

¿Cuántos cuentos cuentas? Música y sentimientos Contemos mentiras ¿Qué dirías sí….? ¡Échale un ojo!

2° B Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Abigail Marín Alavez, Juana Perfecto Castañeda y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

Pintando mi vida Mi mundo interior

Como si fuera la primera vez

Cajita mágica

Atrapados en la escuela

2 ° B Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Juana Perfecto Castañeda, Abigail Marín Alavez y Mildred Carolina Manzano Carrillo.

Volando hacia la escritura ¡No pares! ¡Sigue, sigue!

¡Silencio por favor, genios creando!

Tírale a tu suerte

El espejo

2 ° B Viernes 5 de marzo 9-11 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Mildred Carolina Manzano Carrillo, Abigail Marín Alavez y Juana Perfecto Castañeda.

Las palabras, como mariposas mágicas, vuelan creando textos Los árboles viven de pie

El texto que recicla mentes

Yo vivo en un mundo aún no descubierto

Escribo, luego existo



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Grupo a determinar

Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar Filiberto Jiménez Ramírez José Reyes Olivera y Alma Delia Rodríguez Abad.

Prende, comprende y aprende Te conozco a través del corazón

El muro

Los gustos de tus vecinos

Grupo a determinar

Jueves 4 de marzo 9-13 hrs.

Aula y grupo a determinar José Reyes Olivera Trujillo, Filiberto Jiménez Ramírez y Alma Delia Rodríguez Abad.

De historias y recuerdos Buscando, mi encuentro con el otro

Yo sé quién sabe lo que usted no sabe

Historia de una foto

Grupo a determinar

Viernes 5 de marzo 9-11 hrs.

Aula y grupo a determinar Alma Delia Rodríguez Abad, José Reyes Overa y Filiberto Jiménez Ramírez.

Soy quien quiero ser. Entre más me conozco más me quiero

Sé que soy una persona única

Mi biografía

Mi caricatura Grupo a

determinar Miércoles 3 de marzo 9-13

hrs. Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Alejandra González Ramírez Joel Santiago Guzmán y Emma

Antonia Rodríguez Peguero. Tú comprendes, yo comprendo, nosotros comprendemos La asamblea escolar

Déjame que te cuente

Cuéntame, cuéntame

Amiguito, dime tú

El debate

Grupo a determinar


Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Joel Santiago Guzmán Alejandra González Ramírez y Emma Antonia Rodríguez Peguero.

Mapas conceptuales: una estrategia para la producción de textos Organizándonos El árbol de la vida Esto aquí, esto allá Todo cabe en los cuadritos sabiéndolo acomodar evaluándonos

Grupo a determinar


Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Emma Antonia Rodríguez Peguero Alejandra González Ramírez y Joel Santiago Guzmán.

El valor de la imaginación El valor de las palabras saladas Mi sentidos me revelan el mundo Actuando voy interpretando

Grupo a determinar

Miércoles 3 de marzo 9-13 hrs.

Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Patricia Hernández Ramírez, María Cruz Antonio Cabrera y Margarita Inocente Gamas García.

El camino del ritmo para escribir ¿Quién le pone voz a mi sentir? ¿Bailamos? Yo también compongo canciones

Grupo a determinar


Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. María Cruz Antonio Cabrera, Patricia Hernández Ramírez y Margarita Inocente Gamas García.

Demos vida a las palabras. Ruleta de presentación Vamos a leer con el alma Las manos de la imaginación La belleza de las palabras

Grupo a determinar


Aula que corresponde al grupo de aprendizaje. Margarita Inocente Gamas García Patricia Hernández Ramírez y María Cruz Antonio Cabrera.

Innovar es transformar Gazapitos A tipotear El relajantín

Colectivo docente


Biblioteca Lamberto Jiménez Felipe El pensamiento comunitario

Colectivo docente

Jueves 4 de marzo 10-12-13 hrs.

Biblioteca Marcel Arvea Damián Educación y Logoterapia

Colectivo docente

Vienes 5 de marzo 8-10 hrs.

Biblioteca Lamberto Jiménez Felipe El pensamiento comunitario

Colectivo docente


Biblioteca Marcel Arvea Damián Educación y Logoterapia


PalabGe

Todo principio tiene un final y

Un día, la Escuela Normal Snuestras expectativas de formacióuna nueva alma mater. Nuestra Es

Y es el adjetivo de “Superior”

Normal…, Superior…, porqudo de Oaxaca. Todas muy importmal), es la Superior.

Este calificativo de “Superiomos sino reconocer con mucha rello social y cultural de nuestros pu

Considero que debemos agrdulce y lo amargo. Debemos amaestros comprometidos muy rNormal. Agradecer también el apsimulación académica, la encarniz

Aprendimos que la educacióimpiden su crecimiento académicnuestra Escuela Normal aprendimmete con nuestra alma mater. Par

Todo se agrava por la auseneso se debe la atmósfera enrarecacadémicos, los cuales, terminan falta de liderazgo. Todo un juego dmás radicales y tradicionalistas académica, sin vocación humana.

Porque quiero recordar que lXXII, y por tal motivo, es necesarMucho debe indignarnos, por eje2006 haya salido de la ENSFO.



71

Palabras de despedida eneración 2003-2009 de la ENSFO

Eva

Alumna egresada de la Licenciatu

final y todo final es a su vez un nuevo principio.

rmal Superior Federal de Oaxaca, la ENSFO, amación académica. Un día, comenzamos a tenerstra Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca

perior” lo que quiero reflexionar en esta celebraci

porque debe sobresalir sobre las otras escuelasimportantes, sin duda, pero de entre todas la nu

perior” nos compromete mucho como normalischa responsabilidad que somos los más involucraros pueblos.

s agradecer a la ENSFO todo lo aprendido. Lo os agradecer y nunca olvidar el esfuerzo houy responsablemente con el desarrollo acad

el aprendizaje de la experiencia amarga, el triscarnizada lucha de grupos radicales.

ucación de los profesores se encuentra maniatadémico. Por eso agradecemos mucho los con

rendimos, agradecemos también la triste realida. Para sentir orgullo, para presumir y dignificar n

ausencia de un liderazgo capaz de animar lo menrarecida y envenenada que hace fracasar los cinan subordinándose al burocratismo y la simula

uego de fuerzas opuestas para la alternancia de listas que controlan desde hace tiempo la No

ana.

que la ENSFO es una conquista de la lucha histcesario revitalizarla desde nuestra propia autocr

ejemplo, que el traidor del movimiento popula


Eva Ramos Ambrosio

ura de Español de la ENSFO

ipio.

, abrió sus puertas a tener una nueva madre, axaca.

bración tan relevante.

uelas normales del esta- la nuestra (nuestra Nor-

rmalistas, pues no pode-lucrados en el desarro-

o. Lo bueno y lo malo, lo rzo honesto de muchos académico de nuestra el triste burocratismo, la

aniatada por grupos que s conocimientos que en ealidad que nos compro-ficar nuestro origen.

lo mejor de la ENSFO. A r los contados esfuerzos simulación que origina la ia de los grupos políticos la Normal. Sin iniciativa

a histórica de la Sección autocrítica y experiencia. popular y magisterial del


La ENSFO nos enseñó siemprcularmente aquello que nunca dhacer en nuestros centros de trabnuestras aulas, con nuestros niños.rocracia desmedida, los tradicionobsoletos, los acuerdos facciosos pos, todo ello nos obliga a reconmucho nos falta por hacer.

Ahora, como egresados, nos ponde defender y resolver en las aque aprendimos en la Normal Supelo bueno y lo malo, pues también depodemos sacar lo bueno.

Pensamos que es buena para FO la autocrítica necesaria y aprovocasión para hacer celebración denuestra despedida. Corroborando dmodo que todo principio tiene un finafinal tiene a su vez un nuevo princgresamos y egresamos; ayer entrhoy salimos. Entramos ahora a una educativa muy desigual e injusta, undad educativa carente de motivacióntividad, de conocimientos y sensibiliprofesores comprometidos con susnos. Por ello, lo urgente y necesariotualizarnos permanentemente en eacontecer de nuestras escuelas, cotros alumnos, con sus familias.

Convoco a toda mi generaciónnocer que la mejor manera de honENSFO es con nuestro mayor esfulas escuelas, con nuestro mejor tralas aulas, en absoluta responsabilidel desarrollo de nuestros niños.

¡Porque somos los maestros sres! ¡Porque somos egresados de lala Normal Superior Federal de Oaxa

¡Muchas gracias!



72

iempre, parti-ca debemos e trabajo, en niños. La bu-dicionalismos osos de gru-conocer que

, nos corres- las aulas lo

uperior, de én de lo malo

para la ENS-aprovecho la n de ella en ndo de este n final y todo

principio. In-r entramos y una realidad

sta, una reali-ación y crea-nsibilidad, de n sus alum-esario es acen el diario s, con nues-

ación a reco-e honrar a la r esfuerzo en jor trabajo en sabilidad con

stros superio- de la Escue-Oaxaca!

PIENSA

Alumna del grupo 501 de la Licenc

HACE MUCHOS, PERO MUCHtodo sobre la tierra era paz ylos animales corrían libres porse prohibía ni negaba nada, aser selectivo, un ser discriminbre», el cual dijo que habríamorirían y sólo se salvarían despecie, hembra y macho.

Así empezó todo, fueron mejores ejemplares para metegrande. La lluvia llegó y todo fera un monstro lleno de rabia veneno sobre seres débiles, itegidos; en cambio, los selectpadecer este dolor tan desgarnos sacudió por completo.

Ahora, en nuestros días, veese ser perverso sigue entredaño aquí en nuestra tierra, ypreciados, aislados, señaladossus grupos sociales, o ser lossegún su propio criterio, por nta que nosotros somos capacesgrandes y mejores.

Hoy te invito maestro a qulectivo, un ser discriminador pramos con los mismos ojos ¿habría en nuestro mundo? ¿Ccambiar su rumbo y mejorar?

Como maestro piensa ¿quhumano o ser selectivo?


NSA

Norma Canseco Díaz

nciatura de Español de la ENSFO

CHOS AÑOS, cuando y tranquilidad. Cuando por los campos y nadie apareció de pronto un minador llamado «hom-ría un diluvio y todos dos animales de cada

on seleccionando a los terlos en un barco muy o fue desastre, el cielo ia descargando todo su , indefensos y despro-ectivos no tuvieron que garrador e inmenso que

vemos con tristeza que tre nosotros, haciendo , ya que pasamos des-os por no pertenecer a los mejores ejemplares no querer darse cuen-es de cosas mucho más

que no seas un ser se-r pues si todos nos vié-s ¿Cuántos cambios no ¿Cuántas cosas podrían ? qué es lo mejor, ser

Anormalidades Educativas.Círculos de Investigación 501 y 602. ENSFO. Marcel Arvea.

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