Aplicación del Método Constructivista en Primero y Segundo...
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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SANTIAGO (UTESA) Area de Ciencias y Humanidades Carrera de Educación “Aplicación del Método Constructivista en Primero y Segundo de Básica Escuela Virginia Elena Ortea, San Felipe de Puerto Plata Año Lectivo 2000-2001” Monografía para optar por el título Licenciada en Letras Presentado por: Carmen María Jáquez Tejada Olga Victoria Almonte Asesores: Arnaldo Peña (M.A.) Minerva Calderón (M.M) Santiago de los Caballeros República Dominicana Abril, 2001
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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SANTIAGO
(UTESA)
Area de Ciencias y Humanidades
Carrera de Educación
“Aplicación del Método Constructivista en Primero y
Segundo de Básica Escuela Virginia Elena Ortea, San Felipe
de Puerto Plata Año Lectivo 2000-2001”
Monografía para optar por el título
Licenciada en Letras
Presentado por:
Carmen María Jáquez Tejada
Olga Victoria Almonte
Asesores:
Arnaldo Peña (M.A.)
Minerva Calderón (M.M)
Santiago de los Caballeros
República Dominicana
Abril, 2001
Resumen
Introducción
CAPITULO I Escuela Virginia Elena Ortea
1.1 Breve Reseña Histórica de la ciudad de San Felipe
de Puerto Plata
1.2 Origen de la Escuela Virginia Elena Ortea
1.3 Ubicación de la Escuela Virginia Elena Ortea
1.4 Evolución de la Escuela Virginia Elena Ortea
CAPITULO II Teorías y Métodos que fundamentan la
Construcción del Conocimiento en los niños de Primero y
Segundo Grado.
2.1 Concepto de Constructivismo
2.2 Teoría Psicogenética en el Proceso de Alfabetización
2.3 Teorías de la Linguística Moderna
2.4 Teorías Psicogenética del Desarrollo del Lenguaje Escrito
2.5 Métodos basados en Unidades no significativos
2.5.1 El Método Global
2.5.2 El Método Alfabético
2.5.3 El Método Silábico
2.6 Métodos basados en Unidades Significativas
2.6.1 Método de Experiencia del Lenguaje
2.6.2 Método de Palabras Normales o de Palabra
Generadora
2.6.3 Método de Frases y Oraciones
CAPITULO III Proceso de Aprendizaje de la Lengua
Escrita y Estrategias Didácticas para su enseñanza
3.1 Concepto de Escritura
3.2 Concepto de Lectura
3.3 Representaciones Iniciales
3.3.1 Nivel Presilábico
3.3.2 Nivel Silábico
3.3.3 Nivel Silábico -Alfabético
3.3.4 Nivel Alfabético
3.4 El Maestro Constructivista
3.5 Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura en primer y segundo grado
3.5.1 Estrategias para la lectura
3.5.2 Estrategias para la escritura
CAPITULO IV Análisis Comparativo del Método
Constructivista en los años 2000-2001 en la Escuela
Pública Virginia Elena Ortea
4.1 Descripción y ubicación de la Escuela investigada
4.2 Análisis e Interpretación de los Datos Recopilados
4.3 Análisis Comparativo de los maestros de la tanda
vespertina y la tanda matutina
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografía
RESUMEN
La Aplicación del Método Constructivista en la escuela Virgina
Elena Ortea sigue siendo una opción que ha traído nuevos cambios
innovadores para lograr un buen aprendizaje significativo en los
educandos.
Se observa la importancia del Método Constructivista porque el
educando es considerado como un ente activo del aprendizaje y relaciona
sus estudios con sus necesidades e interés. Establece propósitos, trabaja a
un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje y el maestro
frente a sus alumnos adquiere la flexibilidad, la receptividad y a la apertura
a todas las ideas, las cuales considera igualmente valiosos y dignos de
respeto a quienes la imiten.
El objetivo general de esta investigación fue analizar a través de
estudio bibliográfico, y mediante el contacto directo aplicando un
cuestionario a educandos y educadores sobre el Método Constructivista en
el área de Lengua Española en la escuela Virgina Elena Ortea.
Este trabajo corresponde, pues, al diseño bibliográfico y de cambio.
Los resultados obtenidos son los siguientes:
- Los maestros se niegan a los cambios innovadores.
- El método constructivista requiere de actividades, recursos, estrategias,
y el maestro no cuenta con esos recursos, necesarios para su aplicación.
- Los alumnos identifican niveles de escritura y se toma en cuenta su
experiencia en el contexto social, para propiciar que se trabaje en equipo
y se comuniquen para construir sus propios conocimientos.
En los puntos más relevantes del desarrollo, se observa el modo en
que los maestros realizan el proceso de adquisición de la lengua oral y
escrita de los alumnos, con la finalidad de lograr estrategias básicas para la
comprensión en situaciones habituales de comunicación, para que los
alumnos apliquen este aprendizaje en la vida cotidiana.
En conclusión, el Método Constructivista es un facilitador que puede
ayudar a frenar o dificultar el proceso; pero el verdadero aprendizaje es una
construcción de cada alumno, que logra modificar su estructura mental.
INTRODUCCION
La presente investigación fue realizada en la ciudad de San Felipe de
Puerto Plata, en la escuela Virginia Elena Ortea donde se imparten el
primero y segundo grado, en el período 2000 – 2001. Es un estudio
comparativo, bibliográfico y de campo.
Enfoca la importancia del Método Constructivista en la escuela
Virgina Elena Ortea, en los primeros grados del nivel básico en la ciudad
de San Felipe de Puerto Plata, dejando abierta una ruta para futuras
investigaciones, más abarcadoras, sobre el tema tratado, el cual es de vital
importancia en el quehacer educativo dominicano.
La justificación de este trabajo surge debido a la necesidad que se
presenta en los alumnos del primero y segundo grado, de la educación
básica, en los aspectos de la lectura y la escritura, ya que van con lagunas
del primero al segundo grado, porque no se está aplicando el Método
Constructivista de Piaget, como debe ser.
En la investigación se analiza, a través de estudio bibliográfico y de
campo, cómo aplica el maestro el Método Constructivista en primero y
segundo grado de básica. Además de determinar las teorías y los métodos
significativos y no significativos; analizar el proceso de aprendizaje de la
lengua oral y escrita en la escuela Virginia Elena Ortea.
La delimitación de esta investigación es la aplicación del Método
Constructivista en la escuela Virginia Elena Ortea, en la ciudad San Felipe
de Puerto Plata, año lectivo 2000 – 2001.
Para el estudio de campo se utilizaron cuestionarios administrados a
profesores y estudiantes. Además se utilizó la observación y la entrevista.
Las limitaciones en esta investigación fueron de tiempo.
En el capítulo I, se enfoca una breve reseña histórica de la ciudad de
San Felipe de Puerto Plata; la escuela, su origen, ubicación y evolución.
En el capítulo II, se plantea un análisis conceptual del problema, con
el cual se identificaron los aportes teóricos y los métodos más usados en el
Nuevo Enfoque Constructivista.
En el capítulo III, trata sobre el proceso de enseñanza de la lectura y
la escritura, y las estrategias didácticas para la enseñanza.
En el capítulo IV, se presentan los resultados de la investigación de
campo.
CAPITULO I. ESCUELA VIRGINIA ELENA ORTEA
1.1 Breve Reseña Histórica de la Ciudad de San Felipe de Puerto Plata
La ciudad de Puerto Plata es la de mayor desarrollo turístico del país,
fundada en 1504 por orden de Frey Nicolás de Ovando. Sin embargo, un
siglo más tarde es destruida y abandonada, por orden real, para evitar el
contrabando.
Refundada en 1742 con familias canarias, la ciudad, en el siglo
pasado, se convirtió en una de las principales del país, por donde se
exportaban los más diversos productos agrícolas de la región del Cibao.
La tiranía de Trujillo marcó un retroceso en el progreso material de
la ciudad, hasta que bajo los gobiernos del Doctor Joaquín Balaguer (1966-
1978) se impulsa el desarrollo turístico de la zona.
En sus más de 125 kilómetros de costas, se hayan playas vírgenes, de
finas y blancas arenas, protegidas por arrecifes de corales, caletas naturales,
enmarcadas por cocoteros, lagunas costeras de aguas limpias y frescas que
esperan por usted. A Puerto Plata también se le llama Costa de Ambar; por
los ricos depósitos de esta resina fósil que hay en la provincia.
La ciudad de Puerto Plata, en cuyo casco histórico predominan las
construcciones en madera, de estilo victoriano y republicano, consta de los
siguientes lugares de interés histórico cultural y recreacional, como lo son:
❑ La Loma Isabel de Torres, Parque Nacional, a la cual se accede a
través de un teleférico que tarda unos cinco minutos desde la base
hasta la estatua del Cristo Redentor. El viaje le permite contemplar
un exuberante y espectacular paisaje.
❑ La Fortaleza de San Felipe de Puerto Plata, del Siglo XVI, único
testimonio que queda de la antigua Villa. En su interior existe un
pequeño museo y la celda donde estuvo preso el padre de la patria,
Juan Pablo Duarte.
❑ Alrededor del Parque Central de la población, que ostenta una
hermosa glorieta, se ubican importantes edificaciones de puro estilo
victoriano y republicano, tales como la Sociedad Fe en el Porvenir,
el Club de Comercio, la Iglesia de San Felipe, de puro estilo art-deco
y otros.
❑ El edificio que aloja la Logia Restauración de estilo neoclásico, así
como el hotel Museo Jimessón, como el malecón de la ciudad, son
otros puntos de interés a tener muy en cuenta.
1.2 Origen de la Escuela Virginia Elena Ortea
A esa escuela se le llamó por primera vez “Los Siete Cantados”.
Estaba ubicada en la calle 30 de marzo en la ciudad de San Felipe de
Puerto Plata.
Más tarde, en el año 1935, recibió el nombre de Radhamés, en honor
al hijo del Generalísimo Rafael Leonidas Trujillo, que estaba situada en la
calle Antera Mota esquina Separación, donde hoy está situada la Dirección
Regional de Educación, Pasaportes, Rentas Internas, frente a la Casa
Nelson.
En principio esta escuela tenía pocos alumnos y los profesores no
recibían salarios por sus labores, se mantenía con el esfuerzo
mancomunado de su directora, señorita Olivia Capellá y los profesores que
con amor se entregaban a la escuela.
Al transcurrir de los años la matrícula aumentó por la confianza que
la escuela despertaba en la ciudad y, además porque el Dictador Rafael
Leonidas Trujillo, empezó a crear escuelas en las principales provincias del
país.
1.3 Ubicación de la Escuela Virginia Elena Ortea
En el año 1963, el Doctor Joaquín Balaguer, con sentido altruista y
para favorecer a los niños de los barrios marginados de la parte baja de la
ciudad, ordena construir una escuela de 30 aulas, a la cual pone el nombre
de la ilustre poetisa puertoplateña, Virginia Elena Ortea, donde son
llevados los alumnos y profesores de la escuela Radhamés.
Esta escuela se encuentra situada en al avenida Pedro Clisante
esquina avenida Manolo Tavarez Justo de Puerto Plata.
1.4 Evolución de la Escuela Virginia Elena Ortea
Los directores que esta escuela ha tenido son: Olivia Capellá, que en
honor a ella una escuela de Puerto Plata recibe su nombre, ubicada en la
calle Pedro Clisante. Más tarde el director Diego Meléndez, luego
Bienvenido Céspedes; en la actualidad funge como directora la profesora
Anselma Pichardo de Peralta.
Esta escuela tiene una población de 2,706 alumnos en dos tandas
(matutina y vespertina), con 50 maestros distribuidos en las dos tandas.
En su desarrollo a través de los años, la escuela ha tenido profesores
especializados y muy dedicados como: Melegia Victoria, Eulalia
Rodríguez, Luz López, Carmen Sánchez, Mirian Núñez, Digna Martínez de
Marmolejos, Olga de Burgos, Luis Pérez Linares, Fausto Abreu, Carmen
Mena y muchos más.
CAPITULO II TEORÍAS Y MÉTODOS QUE FUNDAMENTAN LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS NIÑOS DE
PRIMERO Y SEGUNDO GRADO.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del
aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido planteado como una cuestión
de métodos. La preocupación se ha orientado hacia la búsqueda del “más
eficaz”, suscitándose así una polémica en torno a los métodos sintéticos,
que parten de elementos menores o la palabra o no significativas, y los
métodos analíticos, que parten de las palabras o unidades mayores,
significativas. Y cabe preguntar ¿el método más eficaz para qué?, ¿para
leer más rápido o para quién? ¿para el maestro o maestra?, ¿para los
técnicos?, ¿para complacer a los padres?
A pesar de los distintos métodos existentes y probados en las aulas,
no son pocos los niños y niñas que tienen dificultades y problemas al
aprender a leer y escribir. Este “fracaso” que tiene sus orígenes, tal vez en
las situaciones sociales y familiares de esos niños y niñas; también tendría
causa en los métodos de enseñanza, en el exceso de alumnado por clase, en
las condiciones materiales, en el empleo de personal mal preparado, entre
otras razones, pero particularmente, agregó una razón fundamental:
desconocemos cómo aprenden los niños y las niñas.
A veces el importante proceso de alfabetización se da y avanza por
vías insospechadas para las educadores y educadores que no se detienen a
observar las acciones e interacciones que realizan los niños y niñas en su
proceso de desarrollo, ni a conocer sus intereses.
Esto indica que porque se conozca y respete el proceso de
apropiación de la lengua escrita, no habría dificultades, pero por el
contrario, dichas dificultades no aparecieron por obstáculos que
diariamente ponemos, sino por los conflictos propios del pensamiento en el
proceso de aprendizaje y por las características de cada niño y niña en
particular.
2.1 Concepto de Constructivismo
Lo que plantea el Constructivismo Pedagógico es que el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de
complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel
que contribuye al desarrollo de la persona, por lo que el desarrollo no se
puede confundir con la mera acumulación de conocimientos de datos y
experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo
en formación es el proceso esencial y global, en función del cual se puede
explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los
pedagogos clásicos. La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir
precisamente aclaró que lo importante no era informar al individuo, no
instruirlo, sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresa María Montessori a
comienzos del Siglo XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto
pequeño” al que le faltara información o aprendizajes, sino una persona en
desarrollo cualitativamente diferente en efecto y pensamiento, y como tal,
debería tratarse. Los pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey,
Decroly y Claparede, enfatizaron el “principio de la actividad”, en el
sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es
desde la propia actividad vital del niño como éste se desarrolla, partiendo
de sus intereses y necesidades es como el niño se convierte en protagonista
y eje de todo el proceso educativo precisamente por su carácter
constructivo. Por su carácter constructivo el primer gran movimiento
pedagógico mundial se llamó también “Escuela Activa”.
Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones
psicogenéticas, define con mayor precisión las etapas sucesivas a través de
las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus
operaciones logicaformales. Según él, el desarrollo se produce no
simplemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso
más complejo, que abarca y articula cuatro factores principales:
Maduración, experiencia, transmisión y equilibración.
El Proceso Cognitivo del Aprendizaje
La teoría genética-cognitiva aborda el estudio de manera
extremadamente peculiar, trata de responder cuestiones epistemológicas
tales como: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo alcanzamos el conocimiento
válido? ¿Qué aporta al sujeto el acto de conocer?. Piaget, biólogo de
formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar estas cuestiones
epitemológicas.
Para Piaget el conocimiento es un proceso, y como tal debe ser
estudiado en su devenir de manera histórica, es decir, cómo cambia y
evoluciona el conocimiento de un estado menor a un estado mayor más
avanzado. Se trata de identificar una secuencia evolutiva.
Por lo tanto, el desarrollo cognitivo se da por etapas o estudios
sucesivos que aparecen en el mismo orden y son estudios constante, aunque
las edades en que aparezcan varíen.
Este proceso es fundamentalmente interactivo y constructivo. Es
interactivo porque todo conocimiento implica siempre una parte provista
por el objeto (con sus propiedades físicas, sociales y culturales) y una parte
por el sujeto (con su manera particular de entender lo que se lo rodea,
según la organización de sus esquemas de asimilación), por consiguiente,
todo conocimiento se origina en la acción entre el sujeto y el objeto. El
término acción no se refiere únicamente a la acción material o manifiesta,
sino que puede referirse a acciones internalizadas de pensamiento.
Hay interacción cuando el sujeto, al ponerse en contacto con el
objeto para conocerlo, realiza una transformación del objeto (que puede ser
física o conceptual), provocando una transformación del sujeto (que puede
ser una ampliación de la aplicación de sus esquemas cognitivos).
En el proceso de conocimiento, las modificaciones en los esquemas
cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio de una
maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo.
Es decir, el objeto existe, contrariamente a las tesis idealista extrema,
pero sólo puede ser conocida a través de aproximaciones sucesivas que
dependen de los esquemas mentales del sujeto (en oposición a una postura
realista extrema) que cambian a lo largo del desarrollo. Si el conocimiento
es fruto de interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una
construcción. Es cierto que el niño o la niña se encuentra con objeto en su
entorno físico y con nociones transmitidas por su entorno social, pero,
según Piaget, no los adopta tal cual son, sino que lo transforma y lo asimila
a sus estructuras mentales.
Los estudios de Piaget y sus colaboradores acerca del conocimiento
y desarrollo de la inteligencia, tratan de responder estas preguntas
esenciales para la psicología genética. ¿Cómo se pasa de tal estado de
conocimiento? ¿Qué es lo que en el estudio anterior hizo posible que luego
apareciera aquello que observamos en el estado posterior? ¿Cuáles son
precisamente los procesos interactivos que sigue el ser humano? ¿Cómo se
crean y luego se modifican los esquemas mentales? Las investigaciones
Piagenistas intentan aplicar las funciones mentales por su modo de
formación o de desarrollo. Esto quiere decir, que pone énfasis en la forma
del aprendizaje más que en su contenido; en el proceso que le preside más
que en el resultado del mismo. Se entiende que el conocimiento mental de
un sujeto es posible gracias a su acción, que se convierte en un proceso
construcción interna, es decir, de formación, dentro de su mente, de una
estructura en contínua expansión, que corresponde al mundo exterior.
Por lo que se otorga importancia a la actividad estructurante del
sujeto que aprende y a la lógica que rige sus adquisiciones.
2.2 Teoría Psicogenética en el Proceso de Alfabetización
A través de la teoría de Piaget conocemos un sujeto que trata
activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver
interrogantes que éste le plantea.
Esta teoría supone que el sujeto cognoscente, que aprende a través de
sus propias acciones sobre los objetos del mundo y que construye sus
propias categorías del pensamiento, para organizarlo, esté presente también
en el aprendizaje de la lengua escrita.
La teoría de Piaget permite introducir a la escritura en tanto objeto
del conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto congnoscente.
Es decir, en el caso de la lengua escrita, el niño o la niña también
constituye sus propios conocimientos.
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky utilizan el
marco conceptual de la teoría psicogenética de Piaget (aunque Piaget nunca
escribió sobre la lengua escrita) para interpretar el proceso constructivo de
la escritura en el niño y la niña. Sus primeros estudios fueron realizados
entre 1974 y 1976 mediante dos investigaciones.
La primera consistió en un estudio de un año con una muestra de 30
niños de clase “baja”. Obtuvieron indicios acerca que el aprendizaje del
niño puede ir por vías insospechadas para el docente y que cuando el niño
llega a la escuela posee ya toda una serie de concepciones sobre la
escritura, cuya génesis hay que buscar en edades más tempranas.
La segunda investigación consistió en un estudio transversal con
grupos de niños (as) de 4, 5 y 6 años, que comprendían 108 sujetos y seis
escuelas de clase baja y de clase media.
Se crearon situaciones experimentales y utilizaron el método de
indagación, inspirado en el método clínico, para explorar los
conocimientos del niño y la niña respeto a las actividades de lectura y
escritura. Esto permitió que el niño y la niña pusieran en evidencia la
escritura tal como él la ve, la lectura tal como él la entiende y los
problemas tal como él se los plantea.
Estas investigaciones han continuado y se han expandido en varios
países: Israel, España, Argentina, México, Brasil, Venezuela, Estados
Unidos, Francia, Italia, y en todas partes han arrojado resultados muy
similares. Una vez más se llega a la conclusión de que el sujeto es el
constructor de su propio conocimiento; que el niño y la niña aprenden en
función de sus propios esquemas asimiladores y que lo aprendido no
depende de los estímulos únicamente, sino de la forma cómo son
interpretados mediante esos esquemas. Es decir, que hay procesos que no
dependen de los métodos, como señala Ferreiro: “El método puede ayudar
o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje”.
La obtención de conocimiento, por consiguiente, viene a ser el
resultado de la propia actividad del sujeto.
Se ha constatado que para apropiarse de ese objeto cultural, que es la
lengua escrita, el niño y la niña pasan por un proceso donde construyen
distintos modos de representación relativamente estables, que se suceden
en orden.
La escritura le plantea al sujeto los mismos problemas cognitivos
descritos en otros dominios, sin restarse seguridad y especificidad al
sistema de escritura. Por ejemplo, para comprender la representación
escrita, el sujeto enfrenta problemas de clasificación de los símbolos, la
diferenciación, coordinación, de integración de partes al todo, de relación,
que involucran procesos de reconstrucción.
Los sistemas que los niños y niñas construyen durante su desarrollo,
actúan como esquemas asimilatorios, a través de los cuales la información
es interpretada, permitiéndoles dar sentido a sus experiencias con la
escritura y sus usuarios. Estos esquemas no sufren modificaciones, en la
medida en que puedan cumplir la función de dar sentido a lo observable.
Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema,
los niños y las niñas tienen que entrar en un conflicto que los lleva a un
difícil proceso de cambio conceptual. Tratan primero de hacer
reacomodaciones para conservar lo más posible el esquema anterior, pero
en ciertos momentos cruciales tienen que reorganizar sus sistemas y
redefinir sus esquemas, manteniendo sólo algunos de los elementos
precedentes, pero formando un nuevo sistema.
Este cambio de esquema obedece a la necesidad de incorporar
información nueva, y a la necesidad de encontrar coherencia interna.
Debido a este proceso constructivo, la lengua escrita se va
desarrollando siguiendo unos patrones evolutivos estables, que se suceden
en orden, según los modos de representación de la escritura que haga el
niño y la niña.
2.3 Teorías de la Lingüística Moderna
La Lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje, específicamente
su evolución, sus leyes y reglas. Anteriormente, la Lingüística se ocupó
por el lenguaje oral, casi exclusivamente. Recién, en las décadas del 60 y
70, algunas corrientes innovadoras comenzaron a ocuparse del leguaje
escrito.
La lectura y la escritura se identifican como hechos lingüísticos, ya
que ambos son procesos de interacción, de comunicación, de hechos
activos y productivos que dependen de procesos conceptuales.
Los estudios psicolinguísticos son los que más bien han aportado al
conocimiento los procesos de adquisición del lenguaje. Se ha comprobado
que el ser humano tiene la facultad natural de adquirir el sistema de la
lengua.
Esa facultad del ser humano tiene una base neurofisiológica que
permite la construcción de las hipótesis que constituirán el sistema de la
lengua. Es decir, que cada niño o niña, al tener acceso al habla cotidiana de
las personas con quienes convive, de manera inconsciente, analiza esas
producciones lingüísticas y formula sus propias hipótesis sobre el sistema
que permite producirlas. Por consiguiente, el sistema de la lengua no se
enseña; en condiciones normales, sólo se requiere que interactúe
lingüísticamente con el niño o la niña para que lo adquieran.
2.4 Teoría Sociogenética del Desarrollo del Lenguaje Escrito
Leu Vijgotsky, un eminente psicólogo soviético, desarrolló la teoría
sociogenética en la década de los años 1920, en términos generales, apoya
la construcción del conocimiento, aunque enfatiza aspectos que la teoría
psicogenética relega a segundo plano. Para la psicología genética, el
desarrollo cognitivo consiste en la construcción de una serie ordenada de
estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales o
comportamentales de las personas con su medio. El orden de construcción
de estas estructuras tiene un carácter universal y responde al principio de
equilibración. A veces olvida que la educación es una práctica social, que
incluye saberes culturales, históricos.
La interpretación cognitiva pone el acento sobre los procesos -
individuales y endógenos de construcción del conocimiento, mediante una
interacción constante entre el objeto y el sujeto. La teoría sicogenética
amplía esta perspectiva, considerando la construcción del conocimiento en
una naturaleza o contexto socio-cultural e histórico.
Vigotsky planteó la importancia de los procesos sociohistóricos en el
desarrollo del conocimiento, especialmente el lenguaje.
La misma Emilia Ferreiro toma en cuenta los planteamientos de
Vigotsky cuando señala que “la inversión de la escritura fue un proceso
histórico de construcción de un sistema de representación, y no un proceso
de codificación”. Ferreiro (1979 pp.32) Conforme lo citado, la inversión
de la escritura fue un proceso. El hombre se comunicaba por gestos,
dibujos, símbolos y pintura que representaba su realidad, luego ha ido
evolucionando hasta llegar a formar grafía, sílabas, palabras, oraciones y
textos y poder construir sus propios conocimientos.
A la teoría de Vigotsky también se le ha llamado “socio-histórica
cultural”, pues considera que la alfabetización inicial depende de una
estrategia política, en determinadas condiciones históricas, de la pedagogía
y de la psicología dentro del marco cultural de una realidad social concreta.
Sus preocupaciones fundamentales eran:
❑ Necesidad de investigar cuándo y cómo el niño o la niña le atribuye
una función simbólica al complejo sistema de signos de la escritura.
❑ Cuál era la necesidad y qué es lo que conduce a los pequeños a
escribir.
Considera que el acceso del lenguaje escrito no se realiza de un
modo mecánico y externo, sino que más bien es la culminación de un largo
proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la
conducta del niño y la niña.
Vigotsky investigó la prehistoria del lenguaje escrito y la evolución
del simbolismo, concebida de la siguiente manera:
❑ El simbolismo de primer orden, que se refiere al sistema de signos
que representa directamente el significado de las cosas o de sus
relaciones.
❑ El simbolismo de segundo orden, representa indirectamente las cosas
o sus relaciones, con la mediación de un vínculo intermedio.
2.5 Métodos basados en Unidades no Significativas
Los métodos basados en unidades no significativas son los que
parten de elementos que por si mismos no tienen sentido o significado, es
decir, emplean unidades menores de las palabras, como las letras, sílabas,
fonemas. Son inductivos.
Estos métodos fueron los primeros en aparecer cuando se intentó
sistematizar la enseñanza de la lectura y la escritura.
2.5.1 El Método Global
El presupuesto de este método es el de reconocer que el primer
contacto del niño o la niña con la forma escrita, es con las palabras a través
de la vista.
Este planteamiento como metodología tiene sus orígenes en el siglo
XVI en “El Orbi Sensualium Pictus” de Comenio que presenta la palabra
asociada a la representación gráfica de lo que significa.
Este método se fundamentó en los estudios de psicología que
llegaron a la conclusión de que la inteligencia del pequeño es sincrética y
su percepción es de carácter global. Considera que el niño por su
experiencia de vida, ya reconoce y construye frases con palabras, antes de
que les enseñen las unidades mínimas (fonemas) o aprenda a diferenciarlos
como sonidos.
2.5.2 El Método Alfabético
Es el método más antiguo, cuyo origen se remonta a Grecia y a
Roma y perdura hasta el Renacimiento. Así Dionisio de Halicarnaso señala
su práctica: “se parte de la composición de la palabra, luego su forma, su
valor, sus sílabas, las modificaciones de estas sílabas y luego ya está la
palabra”. Mejía, M. (pp.197). Tomando en cuenta lo citado, este
aprendizaje se hacía por repetición y de memoria. La primer aparte
consistía en aprender todas las letras de la lengua tal cual se pronuncian en
el alfabeto (a, be, ce, de); en la siguiente etapa habrá que combinar las
consonantes con las vocales para formar sílaba simple. El tedio del
aprendizaje de letras y sílabas, y mucho más tarde de las palabras, así como
la incomprensión de la lengua (latín) transformó la lectoescritura en una
tortura.
Se puede entender la dificultad del pequeño, que después de haber
aprendido las letras por su nombre, al asociarla con una vocal, presenta
problemas en la lectura, en lugar de decir “ba” leía “bea”.
El aspecto clave de este método, es establecer la correspondencia a
partir de los elementos mínimos (de lo escrito, son las letras), se
comenzaba por el nombre de vocales y consonantes para luego formar la
sílaba por unión de letras. Ejemplo “eme”, “e” = me. El programa se
limitaba a la enseñanza de símbolos haciendo que el niño y la niña se
fijaran en los detalles y los memorizaron. Debido a lo abstracto que
resultaba este proceso para el niño y la niña se necesitó recurrir el deletreo
y silabarios, dando paso a variaciones en el método.
2.5.3 El Método Silábico
Surge en darle respuesta al problema que se plantea cuando se va a
dar un sonido a las consonantes solas. Se aprecia la dificultad la “j”, “b”,
en su forma pura. La consonante combinada con la vocal se puede
pronunciar con mayor exactitud.
Este método plantea que la unidad clave, desde la que se debe partir,
es la sílaba, que luego se combina en palabras y frases. El mecanismo que
utiliza es la elaboración de cartillas para la ejercitación mecánica. El
ejercicio está orientado, fundamentalmente, a que se reconozca la sílaba
para pronunciarla (ma, me, mi, mo, mu, mamá mimo).
Posteriormente, para el aprendizaje se procuraron algunos recursos,
como el uso de imágenes y de algunos juegos, por ejemplo: relación de
imagen con la letra que comienza su nombre, dados con letras.
2.6 Métodos basados en Unidades Significativas
Acusados los antiguos métodos como mecanicistas, surgen los
métodos analíticos, que parten de la palabra o unidades mayores como
elementos que poseen significados en sí mismo. Su procedimiento es
deductivo.
2.6.1 Método de Experiencia del Lenguaje
Este método surge en oposición a los métodos hasta ahora existentes.
Se fundamenta en que la escritura es lenguaje que se escribe y, por lo tanto,
lo importante es proporcionar oportunidades que favorezcan el desarrollo
del lenguaje y posibiliten la interacción con la lengua escrita. Aunque
rescata la vida en la escritura, al igual que Freinet y los intereses de los
niños y las niñas, los principios pedagógicos son distintos; mientras el
método natural considera la percepción visual como la base de la lectura, el
de las experiencias del lenguaje considera que los aspectos principales son
la competencia lingüística y las capacidades cognitivas del niño y la niña.
Las experiencias del lenguaje no son un método en si, en el sentido
que no constituyen una serie de pasos concretos y ordenados para lograr un
objetivo específico, se trata más bien de actividades, experiencias, recursos
que se utilizan constantemente para poner a los niños y las niñas en
contacto con el material escrito, para ayudarlos a desarrollar el proceso de
conceptualización acerca de las características, el valor y la función de la
lectoescritura. Como se apreciará, esta acción didáctica se apoya en las
investigaciones recientes y las teorías constructivistas.
Teniendo este marco como referencia, se considera que el niño y la
niña poseen conocimientos y conceptualizaciones sobre la lengua escrita al
ingresar a la escuela, por lo que la función de ésta consiste en proponer
experiencias educativas que por un lado les permitan descubrir los
múltiples propósitos de la lengua escrita; el propósito placentero, de
información, de comunicación, de la memoria; y por otro lado, actividades
que les permitan relacionar el lenguaje hablado con el lenguaje escrito y la
consciencia lingüística, en sus características léxico-semánticas, fonéticas y
morfosintácticas.
Para lograr estas intenciones pedagógicas se realizan experiencias de
la vida cotidiana de la escuela: el registro, la planificación de actividades
diarias como los carteles, los nombres de los niños y niñas, las cuentas,
poesías y leer libros, dictar a alguien para que escriba o lea aquello que se
considere más importante de un mensaje, para establecer la relación entre
hablar, escribir y leer los dibujos con sus escritos, la biblioteca y muchas
otras situaciones y juegos que ayudan a que el niño o la niña descubra y
ponga de manifiesto la función comunicativa de la escritura.
2.6.2 Método de Palabras Normales o de la Palabra Generadora
Surge de la sistematización del método global y de la búsqueda de
una variante que lo hiciera más sencillo y que permitiera un dominio más
rápido de la lectura.
El maestro selecciona una palabra, que generalmente ilustra, como
base, para iniciar su enseñanza; previamente a la palabra se aconseja haber
enseñado las cinco vocales. Luego lo más usual es que se aconseja para la
primera lección una palabra formada por vocales y una consonante
(mamá).
En una fase más avanzada el método permite escoger palabras que
incluyan dos y hasta tres consonantes distintas (mata, paloma). En este
nivel el proceso de análisis y de síntesis es más rico en vocabulario, aunque
más complicado.
De esta manera se asegura una enseñanza graduada y sistemática de
la lectoescritura. Este es el método que en la actualidad ha adoptado la
Secretaría de Estado de Educación para la enseñanza de la lectoescritura en
las escuelas públicas dominicanas.
2.6.3 Método de Frases u Oraciones
Es una etapa más avanzada del método de palabras normales, se basa
en la oración y recomienda material de lectura en contexto, y no en forma
aislada.
Se puede partir de un cuento o de oraciones creadas por la
experiencia de actividades. Se reconoce la oración o las oraciones; luego
se reconocen las palabras que componen la oración para analizarlas, se
discriminan las sílabas de las palabras y, por último, los fonemas. Después
se hace la síntesis, construyendo nuevas oraciones.
Por ejemplo, luego de un recorrido a la escuela, los niños y las niñas
realizan tres dibujos: uno escolar que va a la escuela, la escuela y la clase,
se escriben las frases siguientes:
- Juan va a la escuela.
- Marta está en la clase
Los niños y las niñas tratan de reconocer las dos frases y de
colocarlas debajo del dibujo correspondiente. Cada niño o niña, recorta
tiras en la que escribe estas frases y esta actividad se repite al día siguiente.
Estas frases contienen palabras diferentes e iguales, que comienzan a
analizar, asociando las semejanzas y las diferencias. Este análisis se
profundiza y da paso a la síntesis.
Este método empieza a dar preponderancia al sentido ideológico, por
lo que en su base se parece mucho al método global original.
CAPITULO III. PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESCRITA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA SU ENSEÑANZA
El hecho de que gran parte de la población escolarizada presente
problemas para redactar y leer, lleva a suponer que la escuela no ha
logrado, en los estudiantes, estrategias para comunicarse mediante la
escritura.
Esta problemática nos confronta con la necesidad de revisar
críticamente el modo en que los maestros desarrollan el proceso de
adquisición de la lengua escrita, en la escuela Virginia Elena Ortea, con el
fin de aportar estrategias más apropiadas para que los alumnos puedan
comprender y producir textos con diferentes propósitos comunicativos.
Resulta difícil imaginar una sociedad sin escritura; un mundo sin
libros, periódicos, cartas, entre otros. La escritura es indispensable en la
civilización, por lo tanto, es trascendental tener acceso a ella.
Cuando se analizan las características del sistema de escritura y del
lenguaje escrito, se puede cuestionar la validez de los métodos que parten
de la idea para escribir: Únicamente es necesario conocer las letras y
asignarles el sonido correspondiente. Esta información sólo puede ser
comprendida por los niños que ingresaron a la escuela con un conocimiento
avanzado del sistema de escritura; otros, en cambio, memorizan las letras o
las sílabas y llegan a escribir sólo en situaciones escolares de dictado (de
los elementos memorizados) o de copia. El aprendizaje del código, sin los
demás elementos que caracterizan al lenguaje escrito, no posibilita el uso
funcional de la escritura.
La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de
la escuela; ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este
aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los
niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las
situaciones habituales de comunicación escrita. Es necesario, por tanto,
propiciar la curiosidad, la necesidad y el interés para hacerlo, de tal forma
que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles
para desenvolverse en la vida cotidiana.
3.1 Concepto de Escritura
Tradicionalmente, se ha definido la escritura como una habilidad
motriz, compleja, que depende especialmente de la coordinación motora
fina.
La escritura es encarada como una técnica de reproducción del trazo
gráfico, como una copia pasiva de un modelo. Sólo se considera el aspecto
perceptivo motriz, ya que la escritura no es más que un código de
transcripción gráfica de las unidades sonaras del habla.
Al concebir la escritura como una técnica mecánica, se enfatizan los
ejercicios de discriminación visual y de copia, o trazado de líneas, figuras y
letras, a fin de que éstas sean reproducidas con la mayor exactitud posible
para tratar errores en la codificación.
“Escribir es dibujar una serie de signos convencionales, las letras,
que deben conservar en la producción gráfica sus características propias de
tamaño, su forma, orden, proporción”. (Bosch, 1983, P.303).
Según el autor citado, escribir es conocer una serie de reglas
gramaticales, que debe prevalecer en su escritura, en cuando al lugar que
ocupa y el tamaño que le corresponde a esta grafía.
Al escribir se debe conocer la grafía, su origen, su sonido, el lugar
que ocupa, su característica. No es permitido dibujar una letra o cambiarla,
esta debe permanecer igual, ocupar el lugar que le corresponde.
Escribir es producir textos de acuerdo a distintas intenciones
comunicativas, es la expresión de ideas, sentimientos y experiencias de
acuerdo a sus necesidades.
3.2 Concepto de Lectura
Durante mucho tiempo se ha considerado que la lectura es
decodificar símbolos gráficos en palabras, un simple mecanismo de puesta
en correspondencia entre lo oral y lo escrito.
“La lectura es un proceso global e indivisible; el sentido del mensaje
escrito no está en el texto, sino en la mente del autor y del lector, el lector
construye el sentido a través de la interacción con el texto; la experiencia
previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido
del texto”. (Dobois, 1998, pp 12)
Según lo citado por el autor, la lectura abarca el sentido del mensaje
escrito, ya que la lectura está en la mente del lector; a partir de los saberes
previos, el autor construye sus propios conocimientos y se convierte en
sujeto crítico, reflexivo, del texto leído.
Es respetada la individualidad de cada gráfica (dibujo), tienen
hipótesis sobre lo que puede decir un escrito, ya sea porque se fijan en
aspectos cuantitativos (“Ahí dice, sapo, porque tiene muchas letras”) o
toman en cuenta aspectos cualitativos (“Dicen avión porque comienza con
la de Ana”). Además los niños y niñas construyen saberes sobre el
lenguaje escrito, pueden participar, por ejemplo, que lo que se escribe en
los cuentos es diferente a lo que se escribe en las noticias del periódico.
Las situaciones de lectura, en la alfabetización, requieren posibilitar
la coordinación entre estos saberes de los niños, las informaciones que el
texto provee y la intervención del docente, planteando los problemas y
preguntas que posibiliten esta interacción.
A continuación se muestran diferentes formas de escribir que
manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas
dependen de lo que los niños saben de la escritura.
3.3 Representaciones Iniciales
Cuando se les pide escribir, algunos niños dibujan; otros acompañan
sus dibujos con un trazo – escritura:
En estos casos los niños, se apoyan en dibujos para atribuir
significación a lo escrito. Para ellos las grafías, sin dibujos, son letras sin
significado alguno.
Posteriormente, el niño llega a comprender que la escritura no
necesita ir acompañada por dibujos para representar significados. Esto
ocurre aún cuando no se haya establecido la relación entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla.
3.3.1 Nivel Presilábico
En este nivel ya diferencian dibujo de escritura, pero no relacionan el
lenguaje escrita. Utilizan trazos o algunas letras para expresar significados.
En este nivel los niños escribirán así:
O O O L V O 1 c 2 e p crots
Ven a trabajar pies carro
1- Texto de Omar (Reg.15) 2- Texto de Hansel (Reg. 08)
3.3.2 Nivel Silábico
Ya establecen la relación entre la escritura y los sonidos del habla.
Piensan que una letra equivale al sonido de una sílaba. En este nivel los
niños escriben así:
ie pie N i D Navidad
ua uña M S N Manzana
oas espalda
Escritura de Clever (Reg. 08) Escritura de Damaris (Reg.
08)
3.3.3 Nivel Silábico Alfabético
En esta etapa de transición representan una sílaba con letra y
escriben las otras con la cantidad de grafías correspondientes. Ejemplo:
M o i l a Mochila
C a m e e s d o n t Carmen es bonita
C a b i z a Cabeza
Escrito de Diana (Reg. 03)
3.3.4 Nivel Alfabético
Los niños y niñas ya escriben de manera convencional, pues han
encontrado la correspondencia sonido – grafía. Sin embargo, todavía
tienen que afrontar las dificultades de la ortografía y la segmentación de
palabras.
U ñ a e l c a l n a b a n
l o so m b r e s e vi t e n d e m u j e r e s
l a g e n t e t a n f e l i z
v a n a l m a l e c o n
Al reconocer este proceso podemos comprender mejor por qué los
niños hacen lo que hacen. Por ejemplo, en lugar de decir “ el niño se come
las letras” entenderemos que el niño está construyendo su escritura desde la
hipótesis silábica – alfabético. De esta postura se desprende una pedagogía
centrada en el niño y respetuosa de la diversidad. En ese sentido, hay que
tener mucho cuidado con no clasificar a los niños y niñas, utilizando los
niveles de conceptualización. Tampoco se trata de agruparlos según el
nivel en que se encuentren, al contrario, los grupos deben ser heterogéneos
para promover el aprendizaje cooperativo, el intercambio colectivo y la
ayuda mutua.
Al entender este proceso nos damos cuenta de que la mayoría de las
llamadas dificultades de aprendizaje no son tales, son parte del mismo
proceso y pueden ser resueltas por el maestro a través de la comprensión
del pensamiento del niño y del uso de estrategias adecuadas. Todos, en
algún momento, hemos tenido dificultad para aprender algo, lo que sucede
es que una vez que lo hemos internalizado, se nos olvida el arduo proceso
que hemos recorrido. Aún en los casos donde se necesite la ayuda de un
especialista u otro profesional, que apoye en el tratamiento del problema,
esto no desobliga al maestro de su responsabilidad. El maestro cumple un
rol profesional frente a los niños con problemas de aprendizaje, y no puede
buscar liberarse de la situación, sólo porque ésta le demande más
exigencias.
3.4 El Maestro Constructivista
La actitud frente al alumno (a) es lo que caracteriza al maestro
constructivista. En él adquiere relieve la flexibilidad y la apertura a todas
las ideas, las cuales considera valiosas y de respeto a quienes las emiten.
El maestro constructivista propicia la autonomía y el espíritu crítico
de sus alumnos. No teme a ningún tipo de pregunta y estimula a sus
alumnos a tomar riesgos.
El aprendizaje auténtico aplica los principios de constructivismo
pasando por un proceso que: 1º Parte de sus necesidades y capacidades; 2º
Asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer su fortaleza; 3º
reflexiona sobre su experiencia.
Cuando hay aprendizaje auténtico, el proceso de aprendizaje del
estudiante es:
1- Significativo: Establece propósitos.
2- Activo: Diseña o produce algo.
3- Reflexivo: Ejercita sus destrezas de pensamiento.
4- Colaborativo: Desarrolla competencia social.
5- Empoderador: Desarrolla competencia o habilidades.
El conocimiento se construye. El aprendizaje es un proceso de
creación, de significado (personal), a partir de la nueva información y del
conocimiento previo.
3.5 Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura en
primer y segundo grado
Este documento ha sido elaborado con la intención de promover en
los maestros una reflexión sobre la enseñanza de la Lengua Escrita y
propiciar un espacio para la planificación de situaciones didácticas para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, desde una perspectiva
constructivista en los primeros grados de la educación básica, en la escuela
Virginia Elena Ortea.
El propósito de esta escuela, no es simplemente que los niños y niñas
aprendan a leer y a escribir, sino formar lectores y escritores a través de la
misma, y que valoren la escritura como forma de comunicación social, de
expresión y como medio de organización de ideas.
Consideramos que se aprende a leer leyendo y se aprende a escribir
escribiendo. A partir de estas definiciones y propósitos, encontramos la
necesidad de establecer criterios para orientar las propuestas didácticas y
situaciones de enseñanza que se deben plantear en primero y segundo
grado, para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para planificar y organizar las situaciones didácticas, debemos tener
en cuenta los siguientes criterios:
❑ Leer y escribir variedad de texto.
❑ Leer y escribir con distintos propósitos.
❑ Leer y escribir para diversos destinatarios.
❑ Leer y escribir desplegando distintas acciones frente a los textos.
3.5.1 Estrategias para la lectura
❑ Escuchar leer o leer por sí mismo.
Para leer, el lector despliega distintas estrategias, de acuerdo al
propósito y al tipo de texto al que se enfrenta. También los niños y niñas,
que no leen de manera convencional (como hacemos los ya alfabetizados),
despliegan estrategias frente a lo escrito, para poder comprenderlo, y “leen”
haciendo interactuar lo que saben con las informaciones que le proveen los
textos. Para hacer conscientes a los niños y niñas de las estrategias que
utilizan, es necesario permitirles que interpreten diversos tipos de textos y
propiciar que el maestro o maestra lea permanentemente, ya que éste se
constituye en un modelo lector para el niño (a).
Los niños y niñas, que supuestamente no saben leer ni escribir,
construyen saberes sobre el sistema de escritura; desde muy temprano,
distinguen el sistema de escritura de otros sistemas de representación
gráfica (dibujo(, tienen hipótesis sobre lo que puede decir un escrito, ya sea
porque se fijan en aspectos cuantitativos, o se toman en cuenta aspectos
cualitativos.
Las situaciones de lectura en la alfabetización requieren posibilitar la
coordinación entre estos saberes de los niños, las informaciones que el
texto provee y la intervención del docente, planteado los problemas y
preguntas que posibiliten esta interacción.
❑ Antes de la Lectura:
Estrategias que permiten la apropiación de los objetos de la lectura y
actualiza los conocimientos previos relevantes.
• Motivando para la Lectura:
La motivación para la lectura consiste en que los niños y niñas le
encuentren sentido a lo que están haciendo, sepan qué deben hacer, se
sientan capaces de hacerlo y se encuentren interesante lo que se les propone
que hagan.
• Establecer predicciones sobre el texto:
Es muy importante que los niños y niñas se arriesguen a hacer
predicciones y se sientan protagonistas del proceso de lectura. Si los textos
no resultan familiares, pueden proceder con mayor facilidad? Tal vez
puedan anticipar que el centro comienza como “había una vez...” por
haberlo escuchado anteriormente, pueden comparar si el inicio es igual o
parecido al de otros libros.
• Promover las preguntas acerca del texto
Cuando los alumnos y alumnas se plantean preguntas sobre el texto,
hacen uso de sus conocimientos previos y se hacen conscientes de lo que
saben acerca del tema. Las preguntas apuntan a lograr una mayor
comprensión del texto y este es el objetivo fundamental de toda lectura.
❑ Durante la lectura:
Estrategias que permiten establecer inferencias de distinto tipo,
revisar la propia comprensión y tomar decisiones.
Luego de explorar y familiarizarse con los textos, se continua el
proceso de la lectura en una actividad compartida entre los niños y niñas y
la maestra o maestro.
• Hacer predicciones sobre lo que se está leyendo.
• Comprobar la comprensión.
• Leer el texto con contexto verbal.
❑ Después de la Lectura:
Estrategias dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a
entenderlo.
Aunque no se pueden establecer límites claros acerca de lo que va
antes y lo que va después; estas estrategias permiten profundizar en lo que
se podría hacer cuando se incluye la lectura.
• La idea principal.
• Formular y responder pregunta.
Estas estrategias, brevemente expuestas, son fundamentales para
promover la comprensión en la lectura.
3.5.2 Estrategias para la escritura
❑ Producción de textos por parte de los niños y las niñas (escribir por
si mismo)
Desde los primeros días, los niños y niñas deben enfrentarse al
desafío de aprender el sistema de escritura, todas las letras juntas, las que
se necesiten, produciendo lo que puedan, distinguir los tipos de textos para
diversos destinatarios.
Partiendo de este método, la consigna es “escriban como puedan,
como crean”. La maestra alienta, respeta y da cabida a las producciones
infantiles de acuerdo a los distintos niveles de conceptualización
(presilábica, silábica, alfabética). Si éstas deben ser leídas por otros, la
docente, las “traduce”, pues los niños saben lo que no escriben, “como los
grandes”.
La maestra debe valorar el esfuerzo que hace cada niño o niña al
escribir, al mismo tiempo que provocan la reflexión sobre su escritura.
Algunas de las acciones que podría realizar son las siguientes:
• Pedirle al niño o niña que lea lo que escribió y pedirle una
justificación sobre lo que hizo, por qué lo escribió así.
• Involucrar en el proceso a otros compañeros del aula para
confrontar ideas: ¿Qué te parece lo que escribió? En grupos
podrían reconstruir su escritura en un intercambio dinámico y
participativo.
CAPITULO IV. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL MÉTODO
CONSTRUCTIVISTA EN LOS AÑOS 2000-2001 EN LA ESCUELA
PÚBLICA VIRGINIA ELENA ORTEA
4.1 Descripción y Ubicación de la Escuela Virginia Elena Ortea
La escuela educativa Virgina Elena Ortea fue construida en 1963,
por orden del Doctor Joaquín Balaguer. Ubicada en la avenida Pedro
Clisante esquina Manolo Tavarez Justo, de fácil acceso para los estudiantes
de los barrios marginados y de las zonas rurales; posee 30 aulas, una
cancha deportiva y una biblioteca.
4.2 Análisis e Interpretación de los Datos Recopilados
Su cuerpo pedagógico lo forma una Directora, una Orientadora, 50
maestros (as), una Bibliotecaria, una secretaria Docente y 2 auxiliares, más
el personal de apoyo (conserje, portero, guardianes).
En esta escuela funcionan dos tandas; una matutina y otra vespertina.
En lo concerniente a esta investigación, realizada en las dos tandas
vespertina y matutina, el centro posee 16 secciones, en primero y segundo
grado, con 15 maestros, para un universo estudiantil en el año 2000-2001
de 576 alumnos (as) de los cuales hay 326 hembras y 250 varones.
La preparación docente del centro, la Directora cursa el último ciclo
de licenciatura; 9 maestras poseen el Profesorado Técnico y 6 estudian la
licenciatura. Como puede verse, los maestros se están preparando para
impartir una buena docencia a los educandos.
La directora está de acuerdo con el método constructivista porque
ayuda en gran manera a los niños a crear sus propios conocimientos.
La edad promedio de los alumnos de primero y segundo grado oscila
entre 6, 7 8, 9 y 10 años, es decir, el centro está sobre la edad promedio de
6 a 8 años.
Los padres y la escuela juegan un rol protagónico en la motivación y
la orientación de los alumnos y las alumnas.
Si estudiamos los años en servicios de los profesores, veremos:
Cuadro #1
Años en Servicio de los Profesores
Años Frecuencia %
1 a 5 3 20
6 a 10 2 13.3
11 a 15 4 26.7
16 a 20 3 20
21 a 25 3 20
Total 15 100
El 22 % tiene muy poca experiencia en las aulas y el 60% está
motivado ante los nuevos cambios; en el 26.7% hay algo de resistencia al
proceso de modernización de la educación, pero si puede lograr mejoría
con los jóvenes profesores en servicio.
Distribución de la frecuencia de los porcentajes.
Pregunta No. 3 Cuestionario aplicado a maestros
Cuadro #2
Distribución de los Profesores
Tandas Frecuencia %
Matutina 6 40
Vespertina 9 60
Total 15 100
El cuadro nos muestra que el 40% de los profesores de primero y
segundo grado sólo trabaja una tanda, y el 60% dos tandas, es decir, la
mayoría de los maestros (as) laboran exclusivamente en este centro.
A la pregunta No. 4 del instrumento, las estrategias utilizadas por los
maestros (as) casi en su totalidad son usadas. La planificación de los
maestros (as) del centro es mensual, semanal y diaria, según respuesta de
éstos al cuestionario.
Las relaciones entre los profesores y los alumnos (as) es buena.
Distribución de frecuencia a la pregunta No.6 del Instrumento
Cuadro #3
Participación de los padres en las actividades de la escuela
El 73.3% se comunica con los padres de los alumnos y el 26.7% no
se comunica con los padres. El porcentaje es bueno, pero debe mejorar.
60% respondió que algunos niños, al intentar escribir, se expresaban
con dibujos y el 50% respondieron que los niños diferencian el dibujo de la
escritura.
Opinión Frecuencia %
Si 11 73.3
No 4 26.7
Total 15 100
¿Cuántos niños escriben de acuerdo a los niveles de escritura?
respondieron que el 25% escribe con representaciones iniciales y un 7.6%
escribe de manera silábica, es decir, que establecen relación entre la
escritura y los sonidos del habla.
El 23.5% representa una sílaba con una letra y escribe las otras con
la cantidad de grafías correspondientes. El 13% ya escribe de manera
convencional, pues ha encontrado la correspondencia sonido – grafía.
Distribución de frecuencias y porcentajes a la pregunta No. 10 aplicada a
maestros:
Cuadro #4
Nivel de Escritura de los Estudiantes
El cuadro nos muestra que un 53.3% de los niños escriben palabras
con intención de comunicarse, y que un 46.7% no ha logrado todavía
reconocer las sílabas, pero están en proceso de hacerlo.
Opción Frecuencia %
Si 8 53.3
No 7 46.7
Total 15 100
El 2.5% de los niños piensan que una letra equivale al sonido de una
sílaba.
¿Leen palabras que le resultan familiares en diferentes contextos? El
26.6% respondieron que si, que los niños leían palabras con su significado
real, y el 72.4% respondieron que algunos niños (as) se expresaban de una
manera diferente, porque leen láminas, letreros y libros no con su
significado real sino con ideas que ella formulan.
El 30% de los niños leen de manera clara, el 30% de los niños
reconoce sílaba y el 40% de los niños reconoce algunas sílabas.
¿Comprenden el argumento del texto e identifican los personajes en
un texto narrativo? Respondieron que si, pero de una forma oral, es que los
niños reconocen cuál es el personaje central del texto.
¿Usted está de acuerdo con el método constructivista? De los 15
maestros, se obtuvo como resultado que si, porque el método
constructivista ha surgido de una forma positiva a la escuela, ya que el
maestro es el facilitador o guía en el proceso de enseñanza aprendizaje en
al escuela nueva y los niños pueden crear sus propios conocimientos, ser un
sujeto activo, democrático, participativo y pueden desarrollar sus
capacidades intelectuales.
¿El profesor en el curso lee una historia o hace un cuento y luego
pregunta a los niños? El 60% de los niños respondieron posteriormente que
si, que el maestro explica y usa el método para que los niños desarrollen su
capacidad de expresión y el 40% respondió que no.
¿Construyen en el aula con ayuda, diferente tipos de instrumentos
para la clase, con palabras con masilla bloque? El 75% de los alumnos
encuestados respondió que usan diferentes instrumentos para el desarrollo
de las labores en el aula. El 25% respondió que no se usan esos
instrumentos.
¿Cuándo los maestros (as) explica el trabajo de día, emplea
diferentes actividades para lograr aprendizaje significativo? El 80%
respondió que la maestra utiliza diferentes actividades innovadoras con el
fin de lograr aprendizaje significativo y el 30% respondió que no.
La edad de los educandos en ambas tandas, difiere. En la tanda
matutina oscilan entre 6, 7 y 8, sin embargo en la tanda vespertina
sobrepasan de 9, 10 y más.
4.3 Análisis Comparativos de los maestros de la tanda vespertina y la
tanda matutina.
En el trabajo de campo realizado en la escuela educativa Virgina
Elena Ortea, para el período 2000 – 2001.
Al comparar a los maestros de las tandas matutina y vespertina,
tienen similitudes iguales, en cuanto a los recursos didácticos utilizados.
Los maestros de la tanda matutina presentan más años en servicio,
que los de la tanda vespertina, aunque aplican las mismas estrategias con
los educandos, durante sus clases.
Existe una diferencia en cuanto a la aplicación del método
constructivo, debido a que los maestros de la tanda vespertina, si muestran
y propician la autonomía y el espíritu crítico de sus alumnos y los
estimulan a tomar riesgos; mientras que los maestros de la tanda matutina
se muestran un poco resistentes a los nuevos cambios curriculares.
En la tanda matutina se verificó que hay más maestros que en la
tanda vespertina.
Los maestros están en igual proporción de estudios, además,
detectamos que algunos trabajan las dos tandas en el mismo centro.
CONCLUSIONES
Al finalizar esta investigación sobre la Aplicación del Método
Constructivista en la escuela Virginia Elena Ortea, ciudad San Felipe de
Puerto Plata año lectivo 2000 –2001, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
• Que el constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje
es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura
mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad de complejidad y de
integración.
• El método puede ayudar a frenar, facilitar o dificultar, pero no crear
aprendizaje, debido a que la obtención del conocimiento, por
consiguiente, viene a ser el resultado de la actividad propia del sujeto.
• Lo que proponen las teorías constructivista en la escuela, es recuperar la
vida cotidiana del niño tomando en cuenta sus experiencias, sus saberes,
su contexto social, propiciar que los niños trabajen en equipo, se
comuniquen, se expresen, tomen decisiones, jueguen, se recreen,
busquen soluciones, construyan sus propios conocimientos.
• Por último se puede afirmar que la metodología de este enfoque se
caracteriza por favorecer la construcción de la lectura y la escritura
estimulando en los niños la formulación de hipótesis, la confrontación
de punto de vista de sus compañeros y su maestro y la solución del
problema.
RECOMENDACIONES
• Incentivar a los maestros de primero y segundo grado a participar en los
Cursos Talleres sobre el nuevo enfoque constructivista.
• Concientizar a la Directora del centro para que facilite al maestro los
materiales didáctico que el maestro necesita para aplicar el enfoque
constructivista.
• Humanizar más a los maestros para crear una comunicación de
confianza con sus alumnos.
• Propiciar más estrategias didácticas para lograr aprendizaje significativo
en la lectura y la escritura.
• Darle seguimiento a los nuevos maestros, con el fin de orientarlos y
ayudarlos en la aplicación efectiva del método.
APENDICE
Universidad Tecnológica de Santiago
UTESA
Aplicación del Método Constructivista en la Escuela Virgina Elena Ortea
Instrumento de recolección de datos para Directores del Centro
Cuestionario para Entrevista
1) Datos de la Directora
Nombre de la Directora ____________________________
Sexo _______________
Años en Servicio ________________
Grado académico alcanzado _________________________
Cantidad de años como Directora _____________________
2) Datos de la escuela
Nombre del centro _________________________________
Ubicación ________________________________________
Número de aula _________________
Cantidad de secciones en primero y segundo grado ________
Cantidad de maestros que laboran en 1ro. Y 2do. grado _____
Cantidad de alumnos en primero y segundo grado __________
3) Señale la edad promedio de sus alumnos (as) de primero y segundo
grado
De 6 a 8 _________
De 8 a 10 ________
De 10 o más años ______
4) ¿Revisa usted la planificación de los maestros?
Si _____
No ____
5) ¿Funciona en su centro la sociedad de padres y amigos?
Si ______
No _____
6) ¿Qué cantidad de maestros en primero y segundo grado poseen título
pedagógico? __________
7) ¿Está usted de acuerdo con el método constructivista?
Si _____
No _____
Explique ____________________________________
Universidad Tecnológica de Santiago
UTESA
Aplicación del Método Constructivista de primero y segundo grado
Instrumento de recolección de datos para Maestros
Nombre del Centro: _________________________________________
1) Señale su último grado académico alcanzado.
Maestría ______
Posgrado ______
Licenciado en Educación ______
Maestro normal ________
Estudiante de Educación ______
Bachiller ______
Otros _______________________
2) Años en servicio
De 1 a 5 años _______
De 6 a 10 años ______
De 11 a 15 años _____
De 16 a 20 años _____
De 21 a 25 años _____
3) ¿Cuántas tandas trabaja usted?
1 ____
2 ____
3 ____
4) ¿Cuáles de las estrategias siguientes utiliza usted en el desarrollo de su
clase?
Trabajos grupales en aula _______
Trabajos individuales ______
Exposiciones de alumnos _______
5) Su planeación de clase es
a) Diaria ____
b) Semanal ____
c) Semestral ____
d) Anual _____
6) ¿Participan los padres en las actividades de la escuela?
Si ____
No ____
7) ¿Interactúa usted con sus alumnos (as) en clase?
Si ___
No ___
8) Los niños al intentar escribir se expresan con dibujo
Si ___
No ____
9) ¿Cuántos niños escriben de acuerdo a los niveles?
Representaciones iniciales _______
Nivel presilábico ______
Nivel silábico _________
Nivel alfabético ______
10) ¿Utilizan letras con intención de comunicarse?
Si ______
No _____
11) ¿Usan una letra para representar cada sílaba?
Si _____
No _____
12) Diferencia entre dibujo y escritura. En un texto donde aparecen letras
e ilustraciones, distinguen unas de otras.
Si _____
No _____
13) ¿Leen palabras que les resultan familiares en diferentes contextos, en
etiquetas, letreros, libros, láminas?
Si _____
No ____
14) ¿Leen de manera fluida, comprendido lo leído?
Si ____
No ____
15) ¿Comprenden el argumento principal del texto e identifican los
personajes en textos narrativos?
Si _____
No ____
16) ¿Está usted de acuerdo con el Método Constructivista?
Si _____
No ____
Explique __________________________________________
Universidad Tecnológica de Santiago
UTESA
Aplicación del Método Constructivista en la Escuela Virgina Elena Ortea
Instrumento de recolección de datos para Estudiantes
Nombre del Centro: _________________________________________
1) ¿El profesor en el aula, lee una historia o hace un cuento y luego
pregunta a los niños?
Si ____
No ____
2) ¿Construye en el aula, con ayuda de diferentes tipos de instrumentos,
para la clase, palabras con masilla, bloques?
Si ____
No ____
3) Cuando el profesor explica el trabajo del día ¿emplea diferentes formas
para que puedan entender, como son láminas, libros, masillas, papel?
Si ____
No ____
BIBLIOGRAFIA
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didácticas. Dirección de Educación Primaria. Buenos Aires/ p-p 54.
Ferreiro, E. Y Tebersky, A. (1999). Los sistemas de escrituras en el
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