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APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL:

UN DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL1

Dr. Ana Mª Pérez [email protected] de Sevilla

PALABRAS CLAVE: Competencia lingüística, Educación Infantil, formación del profesorado.

RESUMEN: Este trabajo recoge los resultados del proyecto I+D COMPLICE. Este proyecto ha sido aprobado en la convocatoria 2013 de proyectos de I+D, del Ministerio de Economía y Competitividad. El proyecto se centra en la mejora de la competencia en comunicación lingüística (en adelante, CCL) del alumnado de Educación Infantil (E.I.) y Educación Primaria (E.P.), recurriendo para ello a una estrategia de intervención basada en la formación del profesorado y la utilización de recursos digitales para la enseñanza y la evaluación. Se presentan aquí los resultados de la primera fase. Esta se realiza durante el curso 2014-2015 en E.I. Los objetivos son (a) determinar qué elementos del currículum, de la programación de área y de aula son utiliza-dos para el desarrollo de la CCL; (b) describir qué tareas de enseñanza y aprendizaje son utilizadas para el desarrollo de la CCL en las aulas de E.I. y E.P; y, (c) analizar cómo se desarrolla el proceso de evaluación de la CCL y cuáles son los instrumentos utilizados para dicha finalidad. Las actividades llevadas a cabo para alcanzar estos objetivos son la constitución de grupos de trabajo en los centros, la puesta a punto de técnicas para el análisis de las prácticas escolares, la recogida y análisis de evidencias sobre la enseñanza de la CCL, y la redacción de un informe sobre la enseñanza de la CCL. La metodología se ha materializado mediante un trabajo de campo en dos vertientes: entrevistas con los profesores y análisis de documentos aportados por el centro. Las conclusiones afectan al desarrollo del lenguaje oral en la adquisición de la CCL.

1. introDucción

El objetivo general del proyecto que aquí se presenta es mejorar la competencia en comunicación lingüística (en adelante CCL) del alumnado de Educación Infantil (E.I.) y Educación Primaria (E.P.). Los objetivos específicos del proyecto son (a) identificar los procedimientos y metodolo-gías utilizados para la enseñanza de la competencia lingüística en E.I. y E.P.; (b) diseñar un pro-grama de formación continua sobre la programación y evaluación formativa del aprendizaje de la competencia lingüística; (c) elaborar herramientas digitales para la programación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje de la competencia en comunicación lingüística contando con las familias y la supervisión de los equipos directivos;(d) aplicar y evaluar el programa de formación

1 Este proyecto I+D “Mejora de la COMPetencia en comunicación LIngüístiCa del alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria está financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y auspiciado por las universida-des de Córdoba, Granada y Sevilla. Su periodo de ejecución es de 2014 a 2017. Este proyecto ha sido aprobado en la convocatoria 2013 de proyectos de I+D, del Ministerio de Economía y Competitividad.

La competencia en comunicación lingüística en educación infantil: un diagnóstico de la situación ... 571

para maestros y los recursos digitales diseñados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia lingüística; y (e) analizar la incidencia de la estrategia propuesta sobre la enseñanza y el aprendizaje de la competencia en comunicación lingüística. Estos objetivos se alcanzarán mediante una estrategia de intervención que se llevará a cabo en tres fases. El gráfico siguiente muestra la acción principal en cada fase:

Tabla 1. Fases del proyecto COMPLICE

En este caso, la primera fase se desarrolla en la etapa infantil de los centros integrantes de Red Infantill Escuela Centro de Profesorado-Universidad (RIECU):

Tabla 2. Centros Riecu

Centros Maestras

CEIP Luis de Góngora (Almodóvar del Rio-Córdoba)Mari Cruz León Peralbo

Pilar Bravo Herrera

CEIP Santos Mártires (Córdoba)Otilia Mª Guzmán Moral

Mercedes López Rueda

CEIP Pablo García Baena (Córdoba) Mª del Carmen Lara Poveda

EEI Cruz de Juárez (Córdoba) Nuria Sánchez Utrilla

CEIP Ajoxani (Córdoba) Consolación Encinas Dueñas

Los objetivos de esta primera fase son: a. Precisar qué elementos del currículum, de la programación de área y de aula son utiliza-

dos para el desarrollo de la CCL.b. Detallar qué tareas de aprendizaje son utilizadas en las aulas del segundo ciclo de E.I.

(3-6 años) para el desarrollo de la CCL. c. Registrar cómo se desarrolla el proceso de evaluación de la CCL y cuáles son los instru-

mentos utilizados para dicha finalidad.

Dr. Ana Mª Pérez Cabello572

d. Elaborar un diagnóstico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la CCL en el segundo ciclo de la etapa de E.I. de un centro escolar.

Esta primera fase es fundamental porque a raíz de la información obtenida sobre los pro-cedimientos y metodologías utilizados para la enseñanza y evaluación de la CCL se diseñará la estrategia de intervención basada en la formación del profesorado y la utilización de recursos digitales para la enseñanza y la evaluación.

2. MetoDología

La metodología utilizada para recabar información se sirve de los instrumentos que siguen:a. Documentación del centro y aula: blogs de los centros y programaciones de aula.b. Producciones y actividades de los niños y niñas:

b.1. Actividades de expresión y comprensión oral (asambleas, cuentos orales y digitales).b.2. Actividades específicas de escritura (cartas a las familias, cuentos, rincón de las

letras, géneros de transmisión escrita y portafolios).b.3. Actividades de lectura.

c. Entrevista grupal a las maestras. Las diversas fuentes documentales utilizadas permiten realizar una complementación de

la información y una triangulación de fuentes. De este modo, se comienza por el análisis de la documentación de los centros. Así, se contextualiza el análisis de la CCL en base a las carac-terísticas socioculturales de los colegios seleccionados. Analizar la página web de los centros y los blogs específicos de E.I. permite conocer la metodología de trabajo y analizar la relevancia que tiene la CCL en el contexto de trabajo global de los centros. Dicha información ha sido am-pliada y complementada con las producciones de los pequeños. De este modo, se profundiza en las actividades específicas que se utilizan en las aulas analizadas para trabajar la CCL. Se siguen el criterio de ordenar la multitud de actividades y producciones infantiles según las dimensiones que integran la CCL (expresión y comprensión oral, escritura y lectura). Finalmente, los datos se complementan con las clarificaciones necesarias por parte de los docentes. Se matiza así la información recopilada para realizar la valoración global. De otro lado, se incorp también las sugerencias de mejora que se incluyen al final de este informe.

3. resultaDos

Los resultados se aportan según los instrumentos citados anteriormente y notifican.

3.1. Documentación del centro y del aula

a.1.i. Blogs de la etapa de E.I. de los centros:CEIP Santos Mártires https://edinfantilstosmartires.wordpress.comCEIP Luis de Góngora (Almodóvar del Río) http://unaescuela-uncastillo.blogspot.com.

es/2012/05/colaboracion-con-riecu-red-infantil.htmlCEIP Pablo García Baena http://infantildelpablogarciabaena.blogspot.com.es/ EEI Cruz de Juárez http://eicruzdejuarez.blogspot.com.es/a.1.ii. Blog general del centroCEIP Aljoxani http://bibliotecaaljoxani.blogspot.com.es/En la mayoría de los centros donde se analiza la etapa de E.I. existe un blog específico. En el

que se incluye, básicamente, su trabajo por Proyectos (PT). Incorporan un proceso de documen-tación pedagógica, en el que a través de imágenes y breves textos explicativos, van narrando la


secuencia didáctica de cada PT. La utilización de la CCL en los centros se enfoca de una manera globalizada, y siempre en el contexto de un aprendizaje significativo vinculado al desarrollo de los procesos de investigación puestos en marcha por el alumnado. A la par se desarrollan las preguntas de sus respectivos PT. Nuestro análisis se centra exclusivamente en la CCL, observan-do que en todos los blogs se incluyen muchas actividades en las que aparece el código escrito.

Se percibe que la CCL es uno de los ejes fundamentales del trabajo por PT y es incorporada en toda la etapa de manera transversal. El alumnado de tres años utiliza la lectoescritura para expresar sus sentimientos, conocimientos y visiones de la realidad. Se observa el trabajo de descripción y decodificación de imágenes, así como el desarrollo de, por ejemplo, un Taller de ‘Cuentos Tradicionales’, la escritura de las primeras palabras... También en las clases de 3 años aprenden canciones, poesías, adivinanzas, retahílas y cuentos sobre el colegio.

Figura 1. Taller de cuentos tradicionales.

Por su parte, los niños y niñas de 4 años trabajan varias propuestas específicas de CCL como el Rincón de las Letras. En él indagan las palabras que necesitan para escribir las investigaciones desarrolladas en el aula. Igualmente, utilizan el teatro como una actividad global que integra to-das las dimensiones de la CCL. Inventan su propio guion en el que narran sus experiencias y dan rienda suelta a su imaginación. Es una propuesta oral creativa y colectiva de los niños y niñas. La maestra los recoge por escrito para, posteriormente, utilizarlos como base para el diálogo. En el teatro también se utiliza la escritura para acondicionar los decorados, señalar los guiones e invitar a las familias al acto de representación. Finalmente, la expresión oral ajustada a un formato de interlocución con otros agentes sociales (familias y otros compañeros de etapa y ciclo).

Imagen 2. Teatro.


Para concluir con la etapa de Infantil, el alumnado de 5 años sigue avanzando hacia una integración de las diferentes habilidades que integran la CCL. De este modo, se percibe en los blogs cómo se desarrollan actividades en las que el alumnado incorpora de manera simultánea la comprensión, expresión oral y escrita. Una ejemplificación podría ser el uso del cómic como medio de expresión y recreación de textos. También se observa que el alumnado, que en este momento ya domina el código lectoescritor, utiliza este lenguaje de manera autónoma, creativa y como canal de expresión de sus sentimientos. Uno de los avances fundamentales es la intencio-nalidad compartida y el componente socializador que empieza a apreciarse en las producciones de los pequeños. Ahora el lenguaje oral y escrito sirve como vínculo de disfrute para estrechar lazos con otras personas.

Imagen 3. Cómic.

A continuación se sintetiza la información más sobresaliente:

Tabla 3. Blogs y CCL.

3.2. Programación de aula

Se analizan las programaciones de aula centrándonos en la CCL. El análisis arroja los si-guientes datos:

(1) La CCL aparece recogida en los objetivos de manera bastante amplia, incorporando un número elevado de objetivos. Es visible la inclusión de la dimensión oral y escrita, prio-rizando la funcionalidad del lenguaje como herramienta de comunicación y expresión de emociones y sentimientos, frente al uso del lenguaje centrado en la corrección gramatical y ortográfica, la cual se omite en las programaciones analizadas.

(2) En los contenidos se aprecia, en coherencia con los objetivos establecidos, una prevalen-cia de la función comunicativa y expresiva de la CCL. Del mismo modo, se incorpora el uso del lenguaje socializado mediante la inclusión de normas que regulen el intercambio


comunicativo. Por otra parte, se aprecia que los contenidos incluyen de manera conjunta el lenguaje plástico y escrito.

(3) La metodología de la CCL incorpora, como pilares básicos, el aprendizaje emocional, la atención a la diversidad y la adquisición de una autoestima ajustada mediante la creación de un ambiente de seguridad afectiva y comunicativa. Debe recordarse que así se indica en la Orden que regula el currículum en Infantil de 5 de agosto de 2008.

(4) En cuanto a las actividades que incluye la programación destacan: el dossier del alum-nado, narraciones, asambleas, rincón de la biblioteca, rincón de las letras, recreación y creación de poesías, canciones, retahílas, adivinanzas, refranes, cómics, teatro, activida-des de experto, talleres y un largo etcétera de actividades propuestas por el alumnado y que emergen del propio desarrollo del PT sin una estricta planificación previa. Se trata de actividades que responden a un interés del alumnado por expresar, comunicar, colaborar e indagar en las preguntas que les plantean sus procesos de investigación.

(5) En la programación no se mencionan los criterios de evaluación, apareciendo exclusiva-mente los instrumentos empleados. Se observa la utilización de una amplia diversidad de instrumentos y modos de evaluar. Estos son utilizados de manera transversal en todas las actividades que se incluyen en los PT, al entender que la CCL está presente en todo el proceso educativo. Señalan algunos como: observación directa, mapas conceptuales, dibujos iniciales y finales, dossier del alumnado, narración de momentos significativos, registro de intervenciones orales del alumnado en rincones, talleres, asambleas, activida-des cooperativas, excursiones y salidas, entre otros. Se aprecia una mirada muy global, no determinándose los criterios específicos por ejemplo de registro de vocabulario, co-rrección gramatical y ortográfica, dicción…

3.3. Producciones y actividades de los niños y niñas

Actividades de expresión y comprensión oral (asambleas, expertos, cuentos orales y digitales). La habilidad de escuchar, conversar y hablar es tratada de forma amplia en la metodología de PT. En las asambleas se aprecia que el alumnado produce un discurso amplio, con un vocabulario muy rico que contiene tecnicismos relacionados con el PT que se desarrolla –tentáculos, branquias, ventrículos, crisálida…–. También se constata, por las grabaciones en audio, un nivel de inter-vención amplio. Se percibe entusiasmo y mucha motivación en el alumnado, quienes superponen sus aportaciones con el ánimo de expresar todo lo que saben o desean conocer. Se trata de un ‘torrente’ de expresión que debe ser canalizada y regulada por la maestra de forma permanente. No se dispone de registros que permitan recoger esta dinámica tan intensa de producción oral, son las grabaciones las que dan cuenta de esta dimensión, al igual que el testimonio de las do-centes recogidas en la entrevista grupal.

La actividad de expertos es otra de las seleccionadas por su relevancia para el desarrollo de la habilidad oral de la CCL. Esta actividad, ampliamente usada en los PT, consiste en recabar información específica, junto a las familias, sobre un aspecto concreto del PT. Los niños y niñas se especializan en un tema, y en sus casas, con la ayuda de sus familias han de recabar infor-mación y elaborar algún tipo de material para compartir y explicarles a sus iguales lo que han investigado. En la clase, posteriormente, y mediante un discurso oral organizado, generalmente apoyado en imágenes, murales u otro tipo de materiales, el experto o experta comparte la infor-mación y hallazgos conseguidos. La estructuración y organización del discurso es muy elevada, identificándose varias partes como introducción, desarrollo y conclusiones. Se aprecia, por tanto, el uso del lenguaje oral adaptado a la finalidad establecida y al contexto y auditorio seleccionado.


Imagen 4. Expertos.

Finalmente, los cuentos orales y digitales se trabajan en estas aulas de forma transversal al desarrollo de los PT. Los cuentos orales permiten que los niños y niñas no solo escuchen, conozcan, y en su caso reproduzcan los cuentos elaborados por otras personas. Por el contrario, es su dimensión personal, de producción y creación la que más se trabaja. Se utilizan múltiples actividades para conseguir este fin: cuentos colectivos inventados en los que cada niño o niña va aportando una parte del cuento, cuentos tradicionales a los que se cambian los personajes, el final, la época…, cuentos narrados por secuencias, cuentos expresados en viñetas de cómics, cuentos dramatizados, cuentos motores, cuentos cantados…

Los cuentos digitales permiten, mediante los trabajos escritos del alumnado que sirven como imágenes ilustrativas de su desarrollo, y la grabación de las voces de los pequeños, hacer una especie de montaje audiovisual. Este expresa la producción del grupo aula y permite compartirlo con las familias, colgarlo en la red y rememorarlo en cualquier momento.

Imagen 5. Cuento digital.

3.4. Actividades específicas de escritura (cartas a las familias, cuentos, rincón de las letras, géneros de transmisión escrita y portafolios).

Las cartas a las familias es otra de las actividades presentes en todos los proyectos. El alumna-do de cuatro y cinco años utilizan la escritura de manera significativa, porque necesitan pedir ayuda a las familias para desarrollar las investigaciones en el aula. Los formatos son diversos y creativos, dependiendo del curso y de la elección de los pequeños. Vemos cartas personales, gru-dependiendo del curso y de la elección de los pequeños. Vemos cartas personales, gru- del curso y de la elección de los pequeños. Vemos cartas personales, gru-pales, diseñadas por los discentes, con formatos seleccionados de la red, escritas por la maestra o escritas por los niños y niñas. Son textos que, generalmente, reproducen el mensaje acordado en el aula. Lo más interesante de esta actividad es que el alumnado aprende a utilizar el formato


concreto de las cartas como instrumento de expresión escrita, diferenciándolas del resto de mo-dalidades textuales (descripción, narración, lenguaje periodístico…).

Imagen 6. Carta a las familias.

Los cuentos escritos, al igual que en el caso de los orales, se sustentan en dos modalidades fundamentales:

(6) Conocimiento de los cuentos tradicionales populares, reproduciendo su contenido me-diante la combinación de imágenes y palabras.

(7) Creación de cuentos inventados, en los que los niños y niñas expresan, según el estadio del aprendizaje de la escritura en el que se encuentran –escritura indiferenciada, dife-renciada, silábica, silábico-alfabética o alfabética– sus propias experiencias e historias inventadas. En esta modalidad el alumnado utiliza la secuencia tradicional de –introduc-ción-nudo-desenlace y final– sugerida por Rodari (2013). Se observa que las docentes no se centran en la calidad de la grafía ni en la corrección gramatical, más bien valoran la capacidad para utilizar palabras y frases como vehículo comunicativo.

Imagen 7. Cuento escrito.

El rincón de las letras es un espacio habilitado en el aula en el que el alumnado dispone de diferentes tipos de letra (recortadas en goma eva, plastificadas, de diferentes colores, tamaños, encuadernadas, magnéticas, impresas, por ejemplo). Se le ofrece la oportunidad para que de forma autónoma, a nivel personal o colectivo, construyan palabras o frases de forma creativa y lúdica.


Imagen 8. Rincón de las letras.

En el análisis de las actividades escritas se comprueba el uso de un repertorio amplísimo de géneros de transmisión scrita. Sorprende la diversidad de actividades, todas ellas vinculadas a la vida cotidiana, y al uso con sentido de la escritura. Se diseñan ambientes de aprendizaje en los que el uso de la escritura es necesario en sus distintas modalidades:

(1) Enumerativos, como nombres, listas, rótulos, etiquetas, horarios, índices, catálogos, agendas, folletos, tablas, guías, dorsales, carteles…

(2) Prescriptivos, como recetas, menús, instrucciones, actas, normas… (3) Informativos, como diarios, revistas, cartas, tarjetas… (4) Literarios, como cuentos, poesías, cómics…(5) Expositivos, como biografía, descripciones, libros de consulta, álbumes, colecciones… Para concluir este apartado analizamos el portafolio, por ser otro instrumento de actividad

escrita utilizado en todos los proyectos. Se considera una herramienta que aglutina y deja rastro de todas las evidencias sobre el aprendizaje que ha tenido lugar en el desarrollo del PT. Se com-binan producciones en las que se usan todo tipo de lenguajes, centrando nuestro análisis en la CCL. Llama la atención la inclusión del mapa de conceptos en el que se resume de forma gráfica y escrita los contenidos abordados en todo el PT. Se trata de un instrumento que permite conocer a las familias la evolución, tanto en el desarrollo de la CCL como del resto de competencias, de sus hijos e hijas. Es una manera de visibilizar, compartir y constatar los aprendizajes que se producen en el aula, al tiempo que se da la oportunidad a los pequeños de recrear y disfrutar las experiencias y emociones sentidas.

También se aprecia que, pese a ser el mismo contenido del dossier para todos los niños y niñas, se trata de una herramienta personalizada en la que cada aprendiz se expresa de manera personal dependiendo de su capacidad y madurez. No se observan correcciones docentes, acep-tándose cualquier expresión siempre que se ajuste a la temática estudiada. Se acepta la diversi-dad, coexistiendo expresiones escritas mucho más elaboradas junto a algunas otras más pobres.

Imagen 9. Página del dossier.


3.5. Actividades de lectura (búsqueda de información en textos)

Según los datos analizados, el alumnado en el trabajo por PT, al igual que ocurre con la escritu-ra, utiliza la lectura de forma útil y como herramienta para comprender el mundo que le rodea. Se observa que las docentes diseñan situaciones educativas en las que se necesita leer con dos fines fundamentales: (1) Con fines recreativos, como disfrute; (2) Con fines instrumentales, para acceder a diversas fuentes de información, adquirir y compartir contenidos de interés, resolver interrogantes… Además en estas aulas, la lectura no solo se refiere a la decodificación de fo-nemas, también hace referencia a la lectura icónica. Son las imágenes, pictogramas y símbolos elementos frecuentemente empleados para acceder a la información.

En las entrevistas, las docentes manifiestan que en el aprendizaje de la lectura y de la CCL en general, se produce un traspaso de control progresivo de las docentes a los niños y niñas. El proceso de tutela y acompañamiento del adulto es más intenso al inicio de la etapa, en tres años, necesitando el acompañamiento de pares más expertos (hermanos, padre, madre, maestra…) y paulatinamente van adquiriendo autonomía y necesitando menos la guía de otra persona más experta.

El uso de la lectura se identifica con la decodificación de información en diferentes for-matos y textos como: revistas, cuentos, libros de imágenes, páginas web, blogs, diccionarios, enciclopedias, libros de texto… y en general en cualquier fuente presente en su contexto cultural impreso y digital.

3.6. Entrevista grupal a las maestras

En este apartado reseñamos las aportaciones más relevantes de las docentes, que servirán de base para establecer las fortalezas y debilidades en el análisis de la CCL.

Las maestras entienden que para dar sentido al proceso de aprendizaje lectoescritor es nece-sario tener en cuenta los siguientes elementos:

a) Ideas previas de los niños y las niñas (cómo son las palabras, ideas sobre la utilidad de algunos textos,…)

b) Utilidad social de la lectura y la escritura. c) Respetar los distintos ritmos y procesos.d) Motivación y fomento de la autonomía. Según afirman las maestras, la aproximación

a los distintos textos, a utilizarlos de forma real ayuda a iniciar a futuros escritores y lectores más autónomos, motivados y competentes. Así mismo, las maestras señalan la importancia de una actitud de valoración y reconocimiento de los logros infantiles vin-culados a la competencia lingüística.

e) Actitud y rol del docente. En este sentido, insisten en la necesidad de que el maestro o maestra se muestre como ejemplo escribiendo todo lo que sea posible en presencia de los niños. Para ellas, es importante hacerles partícipes de la lectura y escritura como ele-mento natural de la dinámica de aula. El reconocimiento y valoración de las aportaciones infantiles supone un requisito clave para la evolución del niño y el error se entiende como un elemento o fase necesaria en su proceso de aprendizaje.

f) Trabajo en equipo. g) Variedad de situaciones, soportes y recursos. Resaltan la importancia de acercar a los

pequeños a los diferentes soportes, tipos de letras, funciones de los textos, tecnologías,…no dejando la escuela al margen de la escritura que nos rodea.

h) Papel de las familias. Las maestras entienden que es de vital importancia la colaboración de las familias en los PT, talleres, etc., dedicando tiempo a la lectura de cuentos, resolviendo interrogantes sobre la escritura de las palabras, recibiendo mensajes, elaborando recursos,…


4. conclusiones

En conclusión, se pueden establecer numerosos puntos fuertes y variadas conclusiones. Por un lado, se señalan los primeros. El trabajo por proyectos está muy incorporado, de forma que se incluyen actividades que otorgan un papel central a la CCL. Existe una elevada coherencia interna porque CCL está muy presente en los distintos elementos curriculares (objetivos, conte-nidos, metodología e instrumentos de evaluación. Además, se atiende de manera equilibrada a las diferentes subdimensiones de CCL. La programación es globalizada ya que se concibe la CCL de una manera transversal (Comunicación y Representación, Identidad y Autonomía Personal y Conocimiento del Medio Físico y Social). Se valora la diversidad prodigando la implicación, motivación y emociones de los discentes. La creación de un contexto comunicativo es común. Este aspecto propicia la expresión haciendo de la lectura, la escritura, el habla y la escucha los soportes fundamentales para un aprendizaje sistémico y relacional. Existe un alto componente lúdico que hace del aprendizaje de la lectoescritura una necesidad. Se estima la creatividad y producción personal a nivel oral y escrito. Las TICs se emplena para trabajar la CCL. Destaca la aportación colaborativa de toda la comunidad educativa.

Por otras partes, todas estos aspectos positivos revelan la necesidad de propuestas de mejo-ra. Estas se concretan seguidamente. La evaluación de la CCL no se encuentra suficientemente sistematizada. En este sentido, las docentes manifiestan ciertas dificultades a la hora de definir criterios e indicadores de evaluación acordes con la metodología de PT empleadas en el aula. Una propuesta que mejoraría el conocimiento de las maestras sobre la evolución del alumnado en el dominio y evolución de la CCL sería establecer unos criterios claros de evaluación. La preocupación por la función comunicativa del lenguaje puede minimizar la atención a otros aspectos más formales relacionados con la corrección ortográfica, gramatical y caligráfica, la cual es, a menudo, requerida en etapas posteriores de la escolaridad. Establecer canales comu-nicativos con las docentes de etapas posteriores, para explicar la conveniencia de valorar más la función comunicativa que la corrección gramatical en esta etapa, podría ayudar a establecer criterios de continuidad de la CCL entre etapas. La contribución de las familias es imprescindible para el desarrollo de la metodología de PT, y como consecuencia, para el trabajo de la CCL. La diferente implicación de las familias puede contribuir a crear desigualdades entre el alumnado. Mientras unos cuentan con el bagaje de ricos referentes lingüísticos en el hogar, otros discentes no encuentran ni apoyo, ni materiales ni acompañamiento para el desarrollo de la CCL. En este sentido, las docentes deberán estar atentas para ofrecer en el aula las compensaciones necesarias que garanticen la igualdad de oportunidades. El trabajo de la CCL basado en PT puede no tener continuidad en la etapa siguiente de Educación Primaria. Sería oportuno establecer acciones de formación entre etapas que permita la interacción de las profesionales de la etapa de infantil y primaria. Consensuar recursos, actividades, criterios metodológicos e instrumentos de evaluación podría ser una manera óptima de mejorar la transición entre etapas y de evitar saltos bruscos en la secuencia de aprendizaje de los niños y niñas. Dado el carácter global de la CCL observado, así como la ausencia de criterios concretos de evaluación de la CCL en las programaciones, sería oportuno facilitar instrumentos personalizados de fácil aplicación en el aula que ayude a realizar la evaluación personal de las sub-habilidades de la CCL en las aulas infantiles.

bibliograFía

roDari, Gianni (2013): Gramática de la fantasía. Barcelona: 2013.junta De anDalucía (2008): «Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currí-

culo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía», boja, núm. 169 (agosto 2008).

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