Arquitectura escolar y construccin de valoresCristian Martn Jofre

El presente trabajo se propone hacer un acotado recorrido terico por las caractersticas principales del dispositivo escolar. El surgimiento de la escuela como institucin legitimada ha sido naturalizada a tal punto que practicamente nadie cuestiona su origen y sus condiciones socio-histricas de emergencia, sino que es llevada a considerarla como una institucin atemporal e inamovible, con existencia autnoma desde siempre.Se har hincapi principalmente en el modo de produccin taylorista-fordista, del cual toma su estructura, enlazado a una de las funciones de la escuela a nivel ciudadano y democrtico: La formacin de valores morales y sociales, siendo a su vez ste, uno de sus objetivos intrnsecos. Se realizar una crtica sobre como es posible pensar metas tan deseables para los individuos siendo que estas se realizan sobre una estructura que resulta paradojal y antagnica de lo que pretende promover, adems de ser un anacronismo institucional viviente. Por ltimo se esbozarn los aportes de Sugata Mitra vinculados a la posibilidad de un nuevo tipo de educacin donde la estructura permitira una transmisin ms efectiva de los valores ciudadanos, morales, sociales, etc.

LA ESCUELA: SURGIMIENTO Y CARACTERSTICASLa institucin escolar surge en relacin a las demandas socio-histricas de la industrializacin, surgiendo como espacio donde se pretende, ante los avances de la industrializacin, tener una masa de obreros, que ante su evidente falta de condiciones o caractersticas no deseadas al sistema, necesitan ser instruidos, moralizados, disciplinados y controlados. De esa forma, en una sociedad disciplinaria se da sostenimiento y reproduccin al orden social establecido emergiendo la escuela como un sistema de tratamiento moral, es decir, de transformacin de las costumbres (Varela y Ura, 1991). La escuela toma como legado caractersticas de la industrializacin, entre ellas la produccin en serie, sujetamiento a la cadena de produccin, la divisin de tareas, los tiempos de produccin y el control de calidad. Sus equivalentes son en la escuela, el programa anual que se debe impartir en un tiempo uniforme, la divisin en reas, y el control de calidad mediante la evaluacin (Neri, 2011).En esta naciente estructura se naturalizan cristalizan ciertas peculiaridades, como por ejemplo, la fragmentacin de los saberes, la separacin de lo afectivo de lo cognitivo, lo operatorio de lo verbal, la centracin del saber en el docente el cual a su vez, imparte y legitima o no, saberes que no concuerden con el planteo global escolar junto a su posicionamiento ante otras instituciones (Que sin duda responden al Estado como Macro-Institucin integradora), dando como resultado una asimetra en la distribucin del poder y una arquitectura funcional determinada (Pineau, 2001)

LA ESCUELA Y LA TRANSMISIN DE VALORESEn su condicin de espacio legitimado socialmente y naturalizado en casi la totalidad de sus funciones, la escuela ha asumido entre sus objetivos, la funcin formadora en valores, ya sean estos morales, sociales, ciudadanos, etc. Esto se desprende del lugar que ocupa como institucin interrelacionada al servicio del Estado, y que de manera global responde a los objetivos del mismo. El Estado entonces debiera promover una educacin donde se formen ciudadanos libres, responsables, que puedan ejercer sus derechos y obligaciones en un contexto discutido y decidido democrticamente, mediante un juicio crtico que le permita confrontar con las situaciones y dilemas que se le plantean a los individuos en una sociedad que se transforma rpidamente (Bembenaste, 1999).La moral y los valores se encuentran relacionados ntimamente con la naturaleza humana y social de los individuos, siendo imposible disociarse de ella. Desde los orgenes de la humanidad, el compromiso y adhesin (o no, siendo esto tambin una adhesin) a una determinada norma o costumbre ha sido una constante y permite al sujeto, en trminos psicolgicos, posicionar sus acciones y la de los dems en torno a un criterio establecido. Por esta razn su descripcin y comprensin, puede cabalmente llevarse a cabo por las ciencias humanas, entre ellas la psicologa.Estos valores poseen caractersticas de polaridad, pueden ser jerarquizados, tienen un carcter normativo y sobre todo funcionan como marcos de interpretacin de hechos y situaciones sociales cotidianas (Castro de Bustamante, 2008).Sin embargo, en el cumplimiento de esta funcin de transmisin de valores que asume el dispositivo escolar, se pueden observar ciertas incongruencias o paradojas que se erigen en las anttesis del discurso educativo.La primera de ellas podemos situarla en torno a la forma del dispositivo, cuya forma, lo mencionamos al comienzo, responde a una demanda social naciente de la poca de su origen. No obstante los numerosos cambios significativos que ha atravesado la sociedad, la escuela ha mantenido su forma casi inalterable, como lo habamos anticipado, se constituye en un anacronismo viviente institucional. En otras palabras, los valores y la moral fueron siempre algo propiamente humano, pero siempre construido y legitimado en determinado momento socio-histrico. All es donde podemos hallar uno de los primeros deslizamientos: El objetivo de la escuela de transmitir los valores, de llenar las mentes de las tbulas rasas de modificar la conducta de la masa proletariada ignota, son un efecto de la cosmovisin de la poca. An hoy, est es una de las principales contradicciones: al transmitir contenidos supone un vacio en el otro donde la escuela aparece como portadora del saber absoluto e incuestionable y descuida su dimensin de construccin colectiva, consensuada e historizada.Por otro lado, la escuela ha fragmentado y clasificado las diferencias etarias, ha uniformado contenidos (deseables unilateralmente), ha homologado aprendizaje con escolarizacin, ha disciplinado y ha evaluado el producto terminado, es decir, los a-lumnos. Qu se haya de antagnico en los postulados precedentes? Que las formas particulares de interaccin que promueve la escuela, son en gran parte, contradicciones de los contenidos morales que idealizadamente transmiten.Se imparten las nociones de libertad para todos los seres humanos sin distincin pero no se discute la obligatoriedad del dispositivo ni la coercin ejercida hacia quienes son sus destinatarios pero que no han decidido nada de lo que se les impone.Se impulsa a la responsabilidad de los educandos mientras que por otro lado se desconoce la responsabilidad compartida de todos los actores, es usual observar como ante el fracaso en la escolarizacin la responsabilidad las mas de las veces, recae sobre factores externos a la escuela: la conducta desvirtuada del escolar, los padres, los amigos, el contexto, pero nunca el dispositivo.Se promueve verbalmente el respeto en sus diferentes formas, pero no se materializa a la hora de respetar los conocimientos que el sujeto construy a lo largo de su propio desarrollo, juzgndolo sin respetar sus opiniones y sus deseos, con criterios evaluativos donde no tiene control y atribuyndole un ideal a alcanzar que no le es propio.Se discute sobre la pluralidad y diversidad de cada individuo, al modo de un ser nico e irrepetible, pero al que se avasalla en tal premisa en la forma de contenidos estandarizados, estereotipados y regulados de una forma automtica y pre-fabricada, desconociendo de esta forma la singularidad pregonada y su forma de acercamiento particular (Perrenoud, 1993)Todas estas observaciones ponen de relieve un hecho singular de la escuela: Como es posible pensar en una educacin integral, que considere la dimensin moral de los sujetos, que puedan actuar de manera consensuada, construyendo valores sociales y democrticos de manera crtica en la sociedad, en un dispositivo que arquitectnicamente fue construido en su origen para lo contrario? O que en su particular modo de funcionamiento subyace una lgica antagnica a sus postulados?

EDUCACIN MINIMAMENTE INVASIVASugata Mitra, profesor e investigador en tecnologa educativa, propone un modelo denominado Educacin Mnimamente Invasiva (2011).A travs de experimentos realizados, postula el aprendizaje como una capacidad inherente al ser humano pero que se despliega mejor cuando se realiza en un sistema conectado, que en su meta primordial de supervivencia, se auto-organiza y forma patrones de comportamiento. Este sistema auto-organizado tiende a volverse cognitivo, es decir, es sensible al entorno circundante, incluso de los propios elementos del mismo sistema. Y deviene consciente en la medida que puede apelar a los estados pasados y futuros de los elementos del sistema que lo componen. La educacin mnimamente invasiva (EMI) genera un entorno de descubrimiento y exploracin donde los nios construyen sus conocimientos de manera colaborativa, con los recursos adecuados a disposicin, de acuerdo a sus intereses o necesidades y con una mnima intervencin del adulto, siendo la funcin de ste, intervenir para instalar una nueva semilla de descubrimiento (Mitra, 2011).As, la EMI retoma del paradigma de las ciencias naturales, la supervivencia de la especie como premisa fundamental del aprendizaje humano, y siempre de manera colectiva: ningn ser humano ha sobrevivido de manera aislada y desconectada de los otros. De esta manera se rompe con el paradigma de la era industrialista donde todos deban saber un poco de todo (mediocridad) y donde se haca hincapi en la supervivencia individualista.A partir de lo conceptualizado por Mitra, es posible pensar una educacin en valores desde otra perspectiva.Si la supervivencia del ser humano depende de su auto-organizacin como grupo y de su capacidad de aprendizaje, es posible hipotetizar que en un entorno colaborativo y experimental, en el que su diseo estructural y funcional responde a ello y a la marcas socio-histricas, sus auto-regulaciones constituiran en una necesidad lgica la implementacin de valores cada vez ms superadores y consensuados. En un ambiente en el que no hay coaccin ni una lgica impuesta desde modalidades valorativas exteriores, las modalidades de interaccin que seran llevadas a cabo, posiblemente se reflejaran en las valoraciones morales, sociales y/o cvicas que tal grupo instituya, coartando situaciones paradigmticas o antagnicas que no se sostendran ni desde la prctica, ni desde las abstracciones y construcciones tericas resultantes.No es posible negar que nos encontremos lejos de una situacin ideal como la planteada, sin embargo es necesario pensar condiciones de posibilidad en las cuales la propuesta pueda ser construida de manera paulatina, obteniendo aproximaciones que lleven a nuevas dimensiones de anlisis de la teora postulada.

BIBLIOGRAFA

Bembenaste, N. (1999). El empleo jugado al ajedrez. Revista Leonardo Da Vinci. Universidad de Lomas de Zamora.Castro de Bustamante, J. (2004). Actitudes y desarrollo moral: Funcin formadora de la escuela. Educere, Octubre-Diciembre, 475-482.Mitra, S. (2011). Un agujero en la pared, en prensa. Traduccin propia de la ctedra.Neri, C. (2012) Sujeto, aprendizajes y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Fragmento de tesis doctoral, versin de apoyo de las clases.Perrenoud. P. (1993). La construccin del xito y el fracaso escolar. Madrid: Morata.Pineau, P. (2001). Por qu triunf la escuela? en Pineau, P., Dussel, I. y Caruso M. La escuela moderna como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.Varela J. y Alvarez Ura F. (1991). La maquinaria escolar. En Arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta.