Intervención Psicoeducativa

La intervención psicoeducativa es un conjunto de técnicas y estrategias de

intervención basadas en la neurología y las teorías del aprendizaje, cuyo objetivo

fundamental es facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje en niños y

adolescentes.

Se toman en cuenta las potencialidades cognitivas, afectivas y sociales,

estimulando habilidades intelectuales, hábitos, conceptos en materias

instrumentales: lectura, escritura y cálculo, fortaleciendo el desempeño emocional-

social.

Se basa en el modelo ecológico de intervención, donde la participación en el

tratamiento de la familia y la escuela va en relación directa con el éxito en el logro

de los objetivos planteados. Priva una visión integral del niño, contemplándose

objetivos pedagógicos, socio-afectivos y éticos individualizados, acorde a las

características y necesidades de cada uno.

Tratamiento del Autismo

Varios tratamientos han sido diseñados para el tratar el autismo, unos con

mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. El tratamiento

conocido por Modificación de Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el

que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control

instrucciones y centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que

está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de

tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por

ejemplo, el habla). A continuación se enlistan los más conocidos.

a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar

Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está

basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y

aversivos (premio y castigo).

b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y

símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente

por el sistema escolar para educación especial de varios estados de la unión

americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opción para trabajar

en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.

c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de

comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito

en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método).

d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este

punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la

necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia). En todos

los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar

con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.

e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos

que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las

harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables

solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos

secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar mas

objetivamente.

f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas.

Algunos estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen

insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo

B (B6 y B12).

g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a

decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente

para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve

perfectamente, no es necesario este tipo de terapias.

h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar

auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son

muy discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el

niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.

i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el

ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a

través de este método, pero no ha sido comprobado. En algunos niños ha dado

buenos resultados.

j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc.

Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el

niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que vieron

mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como

nunca en su vida.

Enseñanza Estructurada (Sistema de TEACCH)

El proyecto TEACCH es el programa estatal de Carolina del Norte para el

Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y discapacidades relacionadas

fundado por Eric Schopler.

 

Consiste en un programa completo, con base comunitaria que incluye servicios

directos para los niños y entrenamiento profesional. Un programa TEACCH tiene

como objetivo fundamental maximizar la adaptación del niño a través de:

la mejora de sus habilidades básicas para la vida diaria

la implementación de una estructuración del ambiente

Si analizamos el alcance de estos objetivos, vemos que el TEACCH se centra

en organizar contextos adaptados que permitan a los niños desarrollar habilidades

ya aprendidas más que el aprendizaje de habilidades nuevas dentro de contextos

más "típicos".

TEACCH parte del presupuesto que los niños aprenden mejor de la experiencia

personal que de procedimientos implementados en contextos cotidianos. Esta

diferencia marca el rumbo de todas las decisiones que se toman en torno al

tratamiento del niño.

Si bien la programación para cada niño es individualizada, el TEACCH parte de

una premisa uniforme que es acorde al modelo médico: el niño "tiene" una

enfermedad crónica y lo único que podemos hacer es mejorar sus habilidades

adaptando su ambiente a medida para maximizar su funcionamiento deficiente.

Este extremo nos señala una diferencia fundamental con el ABA ya que juzga de

antemano hasta dónde el niño puede llegar promoviendo la adaptación del

ambiente al niño y no al revés; mientras que el ABA tiene como objetivo un niño

indistinguible del resto con su participación plena en todos los contextos.

El desarrollo de tareas que implican habilidades ya aprendidas, es posible que

ofrezca una posibilidad de trabajo placentero para el niño que está un tiempo

ocupado en una tarea que no le ofrece mayores dificultades.

La estructura para el trabajo puede ser de utilidad a la hora de tener al niño

entretenido en una tarea amena y socialmente aceptable. El problema está en

cómo y de qué manera el niño aprende en estas instancias. Y también cómo se

trabajará el retiro de la ayuda que implica una estructuración tan fuerte del

contexto de trabajo para introducir luego al niño a contextos más "normales".

En concreto, no se sabe cómo y de qué manera los niños aprenden dentro de las

estaciones y demás dispositivos del TEACCH y de qué manera se logrará que el

niño tenga participación social y pueda luego insertarse en contextos menos

restrictivos.

TEACCH da una serie de recursos sobre cómo lograr que el niño organice una

tarea, pero no es una intervención ni un tratamiento eficiente. La organización del

trabajo y la estructura puede ser necesaria en algún momento para un niño

determinado, pero es tan sólo una instancia dentro de una progresión y como tal,

no puede pues constituirse en un tratamiento.

En cierto modo, el programa TEACCH incidiría en una etapa de “afianzamiento”

de las habilidades del niño, sin embargo en el ABA, dicho afianzamiento es una de

las fases en el aprendizaje.

Intervención Conductual

En el manejo del autismo, se han aplicado múltiples técnicas para

mejorar las condiciones del niño con resultados aceptables y entre ellas,

la que a la fecha mejores resultados ha dado, especialmente en niños

pequeños, es la Terapia Conductual o Análisis Aplicado de la Conducta

(ABA: Applied Behavior Annalisys).

La Terapia Conductual puede ser definida como: “la aplicación

sistemática de los principios y técnicas del aprendizaje en la

modificación de la conducta humana”. Es algo parecido a la enseñanza

por medio de repetición con premios y castigos.

A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificación de

conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Análisis

Conductual, etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia

conductual, ya que es el término usado por Skinner, uno de los

principales precursores de esta técnica.

El inicio de la Terapia conductual se sitúa en los experimentos del

filósofo Ruso Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en América los

estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por “causa y efecto” en

1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psicólogo estadounidense

John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los

niños. Fue en la década de los 50’s cuando Federic Skinner realizó

valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre Programas

de Reforzamiento (1950-1954).

En los últimos 35 años, la modificación de conducta ha tenido una

aceptación y crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes

razones:

Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde

hospitales psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la

comunidad en general.

Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los

programas educativos existentes y sistemas tradicionales.

Ha demostrado con el elemento más importante que caracteriza a

la terapia conductual: “Ser objetiva y poder ser observada”, es

decir, que es confiable y tiene validez, ya que puede medirse.

La tendencia en la modificación de conducta está dirigida hacia

controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos

profesionales hacen mal uso de estas técnicas, faltando a los códigos

éticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un

concepto distorsionado de la Terapia conductual.

Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta

pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una

conducta deseable incompatible con la anterior. Cada día es mayor la

tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el

castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al niño la oportunidad

de jugar y ganar premios en lugar del escenario de “trabajar”.

Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo,

como lo es el Teacch, sin embargo, esta técnica provee al niño del

repertorio básico para el aprendizaje: atención, seguimiento de

instrucciones e imitación. Aún cuando considere otros tipos de

tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia Conductual,

especialmente cuando se trate de niños pequeños menores de 10 años

(aunque también es efectivo en otras edades), ya sean autistas o

aspergers.

Condiciones Para la Aplicación

Existen reglas generales para la aplicación de la Terapia

conductual que el terapeuta debe tener presente antes de iniciar la

modificación de conducta:

Es indispensable tener una impresión diagnóstica del paciente: El

niño debe ser visto por un neurólogo y ser valorado por un

psicólogo de manera que se conozcan las necesidades a tratar en

el niño. Si los padres no están conforme con el diagnóstico,

deberán buscar una segunda y hasta una tercera opinión.

Cada niño es un individuo único: Semejante a todos los demás en

muchos aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las

necesidades, avances y logros son también individuales y nunca

deben ser comparados con otros niños.

No existen terapias universales: Cada niño, en su individualidad,

requiere de terapias específicas a sus necesidades y sus avances

serán conforme sus capacidades. Ningún programa, por bien

diseñado que esté, funcionará igual para todos los niños.

Programación acorde a las necesidades individuales: No existe

receta de cocina para aplicar. La programación debe basarse en

las necesidades individuales del niño y para cada uno es diferente.

Ambiente que rodea al niño: Se debe designar un escenario

conductual adecuado de acuerdo a las características y

necesidades del niño, el cual debe de estar libre de ruidos y

distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisión

prendida o con muchas imágenes en las paredes que distraigan al

niño.

Salud del niño: El estado físico del niño debe ser tomado en

cuenta diariamente, ya que esto es una variable que influye

fuertemente en el desempeño del paciente. Un niño enfermo o

cansado siempre bajará sus porcentajes en la terapia.

Trabajo en equipo: El terapeuta deberá involucrar a los padres y

maestros en el tratamiento del niño. De nada sirve tres horas de

trabajo durante la semana si las otras 95 horas se retrocede o se

deja libre al niño. Se debe tener el acercamiento constante y la

comunicación entre todos aquellos que interactúen en el

desarrollo del niño.

Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisición de

nuevas habilidades: La programación establecida debe seguirse

en forma continua tanto en casa por los padres como en la escuela

por los maestros. La terapia conductual debe ser 7 días a la

semana los 365 días del año.

Disciplina: Se debe tener siempre estricto apego en la aplicación

de los programas y procedimientos establecidos para la terapia,

sin variaciones. No se vale “descansar los fines de semana” y

dejar que el niño desate sus conductas, pues eso implica retroceso

en su aprendizaje. El tiempo de estos niños vale oro.

Modificación Conductual

Parte de la observación de cada niño para determinar que hechos

fortalecen y mantienen conductas deseables y cuales a la reducción de

conductas no deseables. Esta observación se denomina "Análisis Funcional"

ya que nos permite averiguar las funciones que cumplen dichas conductas. A

partir de aquí podemos desarrollar programas individualizados de tratamiento

que nos permitan instaurar nuevos repertorios conductuales y modificar o

extinguir conductas consideradas negativas. Las técnicas de modificación de

conducta que se suelen utilizar son:

Encadenamiento hacia atrás: En primer lugar se descompone la

conducta objeto de aprendizaje en pequeños pasos que construirían los

eslabones de la cadena. Luego realizamos todos los pasos de la

secuencia menos el último, que se deja para que la realice el niño.

Seguidamente deshacemos el último paso y el penúltimo dejándolos en

manos del niño para que así vincule el último paso con el penúltimo y

así sucesivamente. Se utiliza preferentemente en habilidades de

autonomía personal.

Modelado: La conducta se divide en pequeños pasos y se va

enseñando cada uno de ellos, haciendo que el niño imite cada paso,

dándole la ayuda física, verbal, gestual... que precise, desvaneciendo la

misma conforme vaya teniendo éxito.

Refuerzo positivo: Consiste en proporcionar al niño una recompensa o

premio previamente elegida, que le guste mucho, inmediatamente

después de que ha ocurrido la conducta deseada.

Conductas incompatibles: Se utiliza fundamentalmente para eliminar

conductas disruptivas. Se elige la conducta incompatible con aquella, se

ignora la conducta problema y se refuerza la conducta incompatible.

Extinción: También se utiliza para eliminar conductas problema.

Consiste en retirar las consecuencias que pueden estar manteniendo la

conducta una vez que esta aparezca.

Tiempo fuera: Consiste en retirar al niño, cuando éste presente la

conducta problema, sacándolo de contexto o retirando la atención y

material durante un tiempo determinado.

Interrupción de rutina: Provocando un cambio en la rutina del niño, es

decir, en lo que es normal para él, se potencia la posibilidad de que nos

pida de un modo u otro el volver a lo habitual.

Modificación Cognitiva Conductual

Investigadores  como  Meichenbaum  (Meichenbaum y Goodman, 1971) y

Kanfer (Kanfer,Karoly y Newman, 1975) han demostrado  que  la 

mediación Verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la

conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños.

En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de  la 

conducta  cognoscitiva  (Meichenbaum,  1977), se ha dado ‚énfasis sobre todo en

inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como auto

instrucciones, o bien  para  poner  de  relieve  la distintividad de los estímulos que

se están presentando.

  

Según  se  ha  demostrado,  las  autoafirmaciones  verbales  mejoran 

el desempeño de  las  tareas  de  laboratorio  de  los  niños 

hiperactivos impulsivos  (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al

uso de tales  afirmaciones en diversas formas de entrenamiento  de  autocontrol

(Thoreson y Mahoney, 1974) p. 42

Gottman y colaboradores (1976), A cada uno  de  los  niños  se  le asignó  un 

estudiante de psicología, el cual fue entrenado para enseñar las tres habilidades

sociales identificadas. El  niño  y  el  entrenador trabajaron  juntos en sesiones de

30 minutos diarios durante una semana; el entrenamiento mostraba progresos en

tres etapas. Durante  la  primera etapa,  el  niño  observaba una película de 10

min. que mostraba a niños que en primer lugar pensaban y luego decidían unirse

a  otros  niños  en una actividad con las consecuencias positivas resultantes.

La  narración  que  acompañaba a estas escenas expresaba las ideas de

los niños  respecto  a  su  deseo  de  participar  en  la   actividad,  

su preocupación  por las consecuencias negativas, la lucha con sigo mismo, la

toma de decisión, el acercamiento, el saludo, la solicitud de permiso para unirse al

grupo. Este es el tipo de adaptación y comentarios personales que Meichenbaum

y Goodman(1971)introdujeron  en  su labor precursora con niños impulsivos... p.

63

Palkes,  Stwart  y  Kahan  (1968) utilizaron este procedimiento con niños... de

8.2 y 9.11,... con G.C. de 10.00... De esta manera, el entrenamiento de las

órdenes  verbales  auto dirigidas parece haber reducido el enfoque impulsivo de

estos niños a la prueba de laberinto, mejorado por ende su desempeño...

Esta  cuestión  fue  explorada  en  un  medio  frecuentemente citado que

llevaron a cabo Meichenbaum y Goodman (1971), quienes  también  utilizaron

la  auto instrucción  verbal  como  un  medio  de  reducir  la  respuesta impulsiva

en los niños hiperactivos con problemas en el aprendizaje. Estos investigadores

no solo enseñaron autoistrucción a los niños, sino que  también tuvieron un

modelo adulto para las estrategias conductuales adecuadas para resolver y

reducir la manera impulsiva de responder y los condujeron a un mayor rendimiento

en la prueba  MFF y en las  sub pruebas seleccionadas  de  la  Escala  de

Inteligencia  de Wechesler para niños  (MFF;1949).

Sin embargo, cuando se evaluó la  conducta  escolar  adecuada  de 

estos niños,  como  un nivel adecuado de actividad, autocontrol y cooperación, se

reveló que los procedimientos  de  entrenamiento  no  habían  logrado tener efecto

alguna.

  

En vista del hecho de que el entrenamiento para resolver tareas de papel y 

lápiz  tiene  escasa  semejanza  con  ser  cooperativo en el salón de clases, no se

sorprende que  Meichenbaum  y  Goodman  (1971)   no  hayan encontrado  una

generalización a través del tiempo, de la situación y de la conducta...pp. 137-138.

El entrenamiento en la autoistrucción era similar  a  otro  ya  descrito

(Meichenbaum y goodman, 1971) y procedió de la siguiente manera:

1)  El  experimentador  modeló  la  tarea  mientras hablaba en voz alta consigo

mismo.

2)  el Ss  llevó  a  cabo  la  tarea  mientras  el  experimentador  daba instrucciones

en voz alta.

3)  luego  el Ss realizaba la tarea hablando en voz alta para s¡ mismo, en tanto

que el experimentador apenas murmuraba.

4)  luego el Ss llevaba a cabo la tarea murmurando  quedamente mientras el

experimentador solo movía los labios sin emitir sonido.

5)  el  Ss llevaba a cabo la tarea y movía los labios sin emitir sonido mientras el

experimentador se auto instruía disimuladamente.

6)  el Ss llevaba a cabo la tarea con auto instrucción disimulada.

 Las verbalizaciones modeladas fueron de cuatro tipos:

a) preguntas respecto a la tarea (p.ejm.: Qué‚ es lo que  el  maestro Quiere que

haga?'').

b) respuestas a preguntas en forma de ensayo cognoscitivo (p.ejm.: Ah si, debo

copiar ese dibujo'').

c)  auto instrucciones  que  sirven  como guía durante la tarea (p.ejm.: ``Muy bien,

primero trazo una línea aquí...).

d) autor reforzamiento (p.ejm: Qué‚ tal, de veras me quedo bien!'').

Cabe  hacer  notar  que,  en   numerosas   tareas,   el  

experimentador conscientemente  se  equivoco  y  luego corrigió este error sin

vacilar. Además, como  inicialmente  los  niños  no  parecieron  motivados 

para trabajar,  el experimentador unió el auto elogio con una recompensa material

(dulces) como una forma de crear un incentivo.

Esta recompensa se desvaneció a medida  que  los  Ss  comprendieron 

que podían terminar las tareas con éxito. Finalmente,  toda  la sesión de

entrenamiento fue explicada a la manera de la narración de un cuento. En cada

situación, se dijo al Ss que el maestro (no  el  experimentador) le  pedía  a ‚l que

terminara la tarea en cuestión. Así, al utilizar la auto instrucción, el Ss responderla

como si estuviese  en  el  salón  de clases  (P. ejem.: ``la maestra B quiere que yo

dibuje esa imagen. Muy bien, ¨Como puedo hacerlo?'').

De manera m s especifica, el protocolo de autoinstrucción consistía en que el

experimentador inicialmente instruía  al  niño:  ``(nombre  del  niño),  mira  lo  que 

yo  hago y escucha lo que digo''.

  

Inmediatamente, al conseguir su atención se ponía un dulce en la  boca del 

niño.  Cuando  terminaba  el primer intento, y si la atención de niño no se había 

apartado  de  la  tarea  experimental,  se  le  daba nuevamente un reforzador

(dulce).

Luego  el experimentador decía al niño, (nombre del niño), esta vez tu lo haces

mientras yo digo las palabras''.

Contingente con un desempeño correcto, el experimentador  entregaba  

un dulce  al  niño  que  iba apareando con un auto elogio a la conclusión de este

segundo intento. Rápidamente se empezaron a descontinuar los  reforzadores  de 

dulce y solamente  se  daban  al  terminar  el  intento. No se daban más de

diez reforzadores a cualquier niño durante una sesión de entrenamiento.

Posteriormente, en el programa de entrenamiento, cuando se le  pedía 

al niño  que verbalizara ‚ él solo, las respuestas aceptables fueron aquéllas que

incluían el desempeño correcto y los cuatros elementos descritos anteriormente

(o   sea,  preguntas  acerca  de  la  tarea,  respuestas, autoinstruciones y

autorreforzamiento).

Si el  niño  no  exhiba  una  respuesta  aceptable,  el  experimentador

nuevamente modelaba la tarea ablando en voz alta para si. Después  de  tales 

demostraciones,  el  niño  volvía  a esa parte de la secuencia donde había 

cometido  el  error.  Si  el  niño  se  negaba  a obedecer,  el  experimentador 

simplemente reiteraba sus instrucciones y nuevamente modelaba la respuesta

adecuada.

  

Cuando el niño terminaba con éxito un intento, se la deban  instrucciones para

el siguiente paso en la secuencia de entrenamiento. Cuando se hubieron

completado los  seis  pasos  en  la secuencia, el experimentador presentó

una  nueva  y  de  nuevo,  modeló  su  desempeño mientras hablaba en voz alta

para sí (el paso uno).

En  las  sesiones  de  entrenamiento de dos horas se utilizó una

amplia variedad de tareas, aumentado el nivel de dificultad con  el  paso 

del tiempo.  Estas  tareas  variaban  desde situaciones simples de habilidad

sensomotoras (ejem.: copiar líneas y figuras)  hasta  situaciones  más complejas 

de resolución de problemas (ejem.: diseño con cubos y tareas de agrupación de

conceptos). En todos los  casos,  se  pidió  a  los  Ss verbalizar  la  naturaleza  de

la tarea y su estrategia de resolución de problemas. Todas las tareas se

modificaron ligeramente a partir  de  las de  la  prueba   Stanford-Binet,  la Escala

de inteligencia de Wechesler para Niños o las Escalas de  habilidades  para  los 

niños  de  McCarthy (Bornstein  y  Quevillon, 1976,pg 181).

Destrezas Sociales en el Autista

A continuación se describirán las dificultades de los niños con autismo

relacionadas con la socialización y la comunicación.

La teoría de la mente es un aspecto concreto del proceso de cognición social

que nos permite conocer lo que la gente de nuestro alrededor piensa o

siente. Frith (1989) mantiene que la ausencia de la teoría de la mente puede

causar tanto la evitación del contacto social como los intentos de relación

inadecuados, ambos son consecuencia de no poder entender a las otras personas

en función de lo que piensan, sienten o quieren. El déficit comunicativo es una

consecuencia inevitable de esta carencia.

La atención conjunta juega un papel importante en el desarrollo social y

comunicativo del niño. Se define como aquellos actos encaminados a dirigir la

atención del otro con intención de compartirla con respecto a personas o hechos.

Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de interacción social tienen

dos objetivos primordiales:

establecer la atención conjunta con las personas de su entorno

participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad

La atención conjunta también está asociada con el desarrollo del vocabulario,

cómo piensan y aprenden los niños autistas. Los niños son incapaces de

comprender los cambios sutiles de las expresiones faciales y tienen dificultades al

intentar comprender las intenciones de los otros. Todo esto nos hace creer que

piensan en imágenes y no en palabras, tienen dificultades en procesar grandes

cantidades de información dada oralmente, tienen dificultades para generalizar de

una situación a otras similares y experimentan inconsistencias en las

percepciones.

Los apoyos visuales y estructurados son una parte muy importante de la

estructura. El aprendizaje estructurado consiste en añadir materiales e

instrucciones claramente organizados. Las rutinas permiten al niño anticipar qué

viene después, proporcionándole consistencia y predictibilidad.

Lenguaje y Comunicación en el Autismo

Lo que más desean las familias con niños autistas es que hablen. Sin embargo,

a veces estos niños no emplean su lenguaje de forma correcta (usan palabrotas,

insultan,...). Para corregir el problema es muy importante la interpretación

adecuada de las razones por las cuales este comportamiento está ocurriendo. En

un primer momento se podría pensar que el niño quiere fastidiarnos pero debemos

recordar que este niño probablemente no entiende cómo su comportamiento

afecta a la forma en que nos sentimos.

Las estrategias de intervención pueden dividirse en dos categorías: primero las

estrategias prácticas que se usan para dirigir directamente un comportamiento

cuando ocurra. Aquí es donde usaremos relojes, horarios, listas,...con el propósito

principal de proporcionar ciertos límites para el comportamiento verbal. Estas

estrategias también pueden usarse para reducir la ocurrencia de un

comportamiento mal apropiado (decir palabrotas). Sin embargo es importante

mezclar las técnicas con estrategias de enseñanzas generales como el porqué no

debe emplear dicho comportamiento, con medios alternativos para explicarse (“sé

que estás enfadada; usa tus frases y dime “déjame en paz”). Y segundo, es

importante seleccionar la calidad de comunicación para el niño en situaciones

naturales. La enseñanza con mucha paciencia deberá ser el fundamento para

extinguir los comportamientos inapropiados.

Problemas de Comunicación

Todos los seres humanos nacemos con la capacidad de comunicarnos, pero los

autistas no la emplean y la pierden

A veces estos niños se desenvuelven en un entorno en el que tienen todo a su

disposición inmediata (a veces los padres son demasiado eficientes y se anticipan

a todas las necesidades y acciones del niño sin permitirle que él inicie ninguna

conversación. Sería conveniente que no fueran tan eficientes; por ejemplo, no le

sirvan el agua en las comidas y esperen a que sea el quien lo pida). Esto les

puede llevar a no desarrollar la comunicación o simplemente a pensar que la

comunicación no merece la pena.

Si un niño/a no inicia la comunicación, es necesario que los padres o terapeutas

organicen un poquito las actividades para forzarle a comunicarse; algunas veces

esto simplemente significa que no va a anticipar sus necesidades (deberá

manipular su medio ambiente para que le estimule a iniciar una comunicación).

Por ejemplo, dele una copa de helado sin cuchara.

Si las iniciaciones del niño no son de carácter comunicativo, lo primero que

tendrá que hacer es interpretar si los sonidos o gruñidos tienen algún significado:

por ejemplo, si el niño toca algún objeto usted deberá interpretarlo como una

pregunta y dará en seguida un nombre al objeto y le dirá para qué sirve.

Si no tiene la menor idea de lo que significa el sonido, por lo menos deberá

aproximarlo a alguna señal y esperar a ver si se puede hacer algo mejor. Solo

debemos responder a aquellos comportamientos positivos que son apropiados; es

decir, si el niño intenta tocar la rejilla del horno, debemos decirle “caliente” y

redirigirlo a otro tipo de actividad.

La respuesta debe ser inmediata porque si no los niños autistas pierden el

interés. Si nos demoramos en reaccionar o no hacemos caso de su iniciación,

perderemos la oportunidad de una buena comunicación. Sin embargo, también

debemos ser realistas, y prácticos, es decir, esperaremos un ratito para observar

el lenguaje corporal del niño y ver lo que nos dice.

Debemos ponernos al mismo nivel que el niño para poder captar todas sus

iniciaciones verbales y no verbales. Por ejemplo, si el niño se tumba en el sofá con

las piernas elevadas, nosotros haremos lo mismo permitiéndole ver nuestra cara y

gestos expresivos. Así motivaremos el “dime y te digo” que se usa en la

conversación y nos aproximamos a la iniciación del niño en la comunicación.

Pero, ¿qué debemos esperar de estos niños?: para saberlo, primero tendremos

que estudiar cómo se comunica el normalmente (a través del lenguaje corporal,

señalando con el dedo, usando fotos,...). una vez sepamos esto, sabremos qué

esperar de él. No podemos permitir que un niño capaz de decir palabras solo se

comunique con gruñidos, ni que uno que solo emplea el lenguaje corporal nos diga

alguna palabra. No debemos forzarlos; como todo en la vida, la práctica trae

mejoría.

La vocalización también es muy importante. Debemos demostrar al chico que

sus vocalizaciones pueden hacer que algo suceda. Para ello emplearemos

diversos juegos como el de mover un peluche hacia la granja haciendo un sonido

determinado a distintas velocidades (tanto del animal como del vocablo) e intentar

que él repita lo mismo con otros animales y sonidos. Si lo hace bien deberemos

alabarle. También le daremos a entender que su vocalización es sumamente

importante y poco a poco le obligaremos a estar vocalizando todo el tiempo.

Familia y Autismo

El autismo es una patología compleja del cerebro, que conlleva problemas

sociales, de conducta y del lenguaje. El autismo no distingue de clase social o

posición económica. Cualquier niño puede verse afectado por el autismo, una

enfermedad que impacta a la familia de muchas formas.

El autismo es un enigma inquietante que afecta tanto al niño como a toda la

familia. El cuidado que requiere un niño autista es muy exigente para la familia del

niño(a). Los padres están expuestos a múltiples desafíos, que tienen un impacto

fuerte en la familia a nivel emocional, económico y cultural. El apoyo profesional

puede ayudar a lidiar con un niño con autismo. Los expertos pueden ayudar a los

padres a manejar las conductas. El cuidado de un niño con autismo puede ser

exhaustivo y frustrante. Desgraciadamente, no todas las familias tienen acceso a

estos servicios profesionales, ya sea por falta de conocimiento o de recursos

económicos.

¿Cómo Impacta el Autismo a la Familia?

1. Salud mental. A los padres, a veces, nos deprime el sentimiento de impotencia

por no saber dónde acudir.

2. Educación especial. Los niños con autismo necesitan de una educación

especialy no siempre existen centros especializados que contemplen

el autismo dentro de las pautas generales del sistema educativo. Este tipo de

educación especial es más adecuada para ayudar a nuestros hijos. 

3. Gastos. Derivados de facturas relacionadas con consultas de médicos,

psiquiatras y logopedas. Los niños con autismo necesitan diversas terapias del

lenguaje, físicas y ocupacionales para mejorar su independencia y para

desarrollar sus patrones sociales.

4.  Medicamentos. Aunque existen medicinas para tratar el autismo, algunos

fármacos se utilizan para ayudar a controlar los síntomas.

5. Relación con los hermanos. Los hermanos de niños con autismo sufren

mucho porque, a veces, sienten que se quedan a un lado.

6. Relación de pareja. Las relaciones de pareja pasan por graves pruebas y el

resultado es un alto índice de divorcios.

Reacciones de los padres ante el autismo

El autismo afecta a toda la familia. Cuando los padres tratan de describir su vida

con un hijo con autismo, usan diferentes términos como: doloroso, molesto, difícil,

normal, complicado, hace madurar, desilusionante y traumático son algunos de los

más habituales. Lo cierto es que cada familia y dentro de ésta, cada miembro de la

familia, se ve afectado por el miembro autista de una manera diferente.

El impacto que produce el autismo, además de variar en las familias, y en los

individuos que las forman, cambia según la etapa en que se encuentre cada uno.

El efecto del autismo es similar al que produce cualquier otra incapacidad

permanente en un miembro de la familia, por lo que existen aspectos que son

comunes a otras discapacidades. Ciertamente, tener un hijo autista puede ser una

de las experiencias más devastadoras para los padres en particular, pero también

para los otros hijos. Somete a la familia a graves tensiones y muchos de los que

han logrado sobreponerse, forman hoy día parte de grupos de apoyo donde

comparten sus experiencias para ayudar a otros a enfrentar la mayor fuente de

preocupación, que es elmiedo a lo desconocido. Con frecuencia, los padres se

sienten mal por la diversidad, la intensidad y la contradicción de

los sentimientos que tienen respecto al hijo autista y a la situación en la que viven.

Con una ayuda eficaz, se pueden canalizar estos sentimientos para asumirlos.

Periodos críticos de transición familiar

Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo. Sin embargo, hay

elementos comunes que vale la pena destacar, y que normalmente se presentan

en las diferentes etapas. Estos son los cuatro períodos críticos de transición por

los que pasan todas las familias:

- Al recibir el diagnóstico

- Durante los años escolares 

- Adolescencia 

- Madurez

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular Para la Educación

UNELLEZ – Municipalizada

Sabaneta Estado Barinas

Profesora:

Neudy Jiménez

Bachiller

Maria Eugenia Mejías

Sabaneta, mayo de 2012

Bachiller

Maria Eugenia Mejías