Bases Teóricas para Comprensión Lectora

Bases Teóricas para la Comprensión Lectora Prof. Marcos R. Cruz Huertas

LA LECTURA: UN PRODUCTO Y PROCESO COGNITIVO INTERACTUANTE

1. LA LECTURA. CONCEPTUALIZACIÓN.

La lectura comúnmente suele concebirse como una actividad que consiste en pasar la vista por un escrito, otorgando significación a los caracteres observados... Esta concepción resulta sin embargo muy limitada... Pues más que una simple decodificación de signos, la lectura es una actividad constructiva, un “proceso caracterizado por el desarrollo de capacidades y destrezas que involucran percibir informaciones, organizar, inferir e interpretar los contenidos allí expuestos seleccionándolos, valorándolos y aplicándolos en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo” 1 .

La lectura como actividad constructiva, obliga a razonar las dimensiones del significante-significado, como algo indisoluble y solidario. Por eso la lectura ha de ser siempre, y desde los primeros momentos lectura comprensiva, de lo contrario no es lectura” 2.

2. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS 3.

La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos... El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza recursos cognitivos como esquemas, habilidades y estrategias), explorando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una interpretación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede ir incluso más allá del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognoscitivos, afectivos, volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.

La interpretación de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva (apegada a lo que comunica un texto, dadas las intenciones del autor), pero al mismo tiempo es productiva-constructivista (en tanto que se puede ir más allá de lo que dice explícitamente en el texto, gracias a lo que el lector construye o reconstruye activamente). Así la forma específica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas que ocurren entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos...), y el contexto (las demandas específicas, la situación social...) en que ocurra. Esto último hace que se considere al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva.

Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, o tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen que para simplemente divertirse. Tampoco es lo mismo un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social específica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su contexto socio cultural.

Debe reconocerse que el contexto desempeña un papel importante en la naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector frente a situaciones de comprensión de la información escrita.

Por último, también consideramos que la comprensión de lectura es una actividad estratégica por que el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas y adaptativas, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede o no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuáles deben también ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano.

1 SÁNCHEZ LIHON, Danilo; “La Aventura de Leer”. Pág. 38.2 SÁNCHES LIHON, Danilo; Ob. Cit. Pág. 17.3 Adaptado de “Estrategias para el Aprendizaje Significativo”, por F. Díaz y G. Hernández; Págs. 142-143.

1


Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos académicos, referidas tanto al lector como al texto, están incluidas en el Cuadro Nº 01.

CUADRO Nº 01

CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR Y EL TEXTO EN EL PROCESO DE LECTURA

LECTOR TEXTO

Conocimientos previos conceptuales (esquemas) relacionados con el tema y con los eventos del texto.

Factores motivacionales (propósitos, expectativas, interéses)

Estrategias de lectura.

Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

Contenido temático.

Estructura textual.

Nivel de dificultad.

Extensión.

Formato.

Ayudas.

3. PROCESAMIENTO COGNITIVO INTERACTIVO Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA 4.

Gran parte de la complejidad de la comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macro procesamiento cognitivo.

Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificación de proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos microprocesos en forma automática y sólo se percata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstáculos o problemas de distinto tipo que hacen difícil la lectura .

Algunos de los microprocesos son:

Identificación de grafías (letras) e integración silábica. Reconocimiento y análisis de palabras. Análisis y codificación de reglas gramaticales y sintácticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones.

Las actividades de macroprocesamiento o macroproceso son aquellas que tienen que ver directamente con la construcción de la macroestructura (representación proposicional y semántica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situación derivado del texto (modelo mental análogo a las situaciones descritas en el texto 5. Los macroprocesos a diferencia de los microprocesos, son de ejecución relativamente conciente (aunque el grado de conciencia también dependerá de factores tales como la complejidad del texto, ó el propósito del lector).

Los macroprocesos más relevantes son:

Integración de proposiciones (establecimiento de la coherencia textual…).

Integración y construcción coherente del significado global del texto (macroproposiciones ó macroestructura del texto).

Construcción de un modelo mental o de la situación.

Gracias a la extensa investigación realizada en este campo6, hoy en día se reconoce que estos procesos (de los más simples a los más complejos) no operan de manera serial o unidireccional sino que interaccionan en sentido bidireccional entre el lector y el texto (de “abajo hacia arriba” y de “arriba hacia abajo”).

El procesamiento interactivo implica que hay una dependencia y ocurrencia simultánea de los procesos de orden inferior y superior, tal como puede apreciarse en el siguiente diagrama:

4 Adaptado de “Comprender para Aprender”, por E. VIDAL y R. GILABERT; Págs. 34-35.5 Véase a T.P. Mc.NAMARA, D.L. MILLER Y J.D. BRANSFORD, en “Modelos Mentales y Lectura Comprensiva”; Pág. 65.6 Referencialmente podemos apreciar los estudiados desarrollados por M. De VEGA, Mariano GUTIÉRREZ CALVO y Alonso

QUECUTY en “Lectura y Comprensión: Una Perspectiva Cognitiva”.

2


DIAGRAMA Nº 01

PROCESAMIENTO INTERACTIVO DE LA LECTURA COMPRENSIVA

Interacción bidireccional

Micropocesos Macroprocesos

Denominada Procesamiento en paralelo

“Abajo - arriba” y “arriba - abajo”

Elosúa y García 7 han distinguido desde un punto de vista funcional, cuatro niveles de procesamiento de la lectura. Estos niveles componen un proceso continuo que se inicia con los niveles de lectura asociados al microprocesamiento, continua en los niveles de comprensión más profunda, donde intervienen los macroprocesos, y termina en niveles superiores de metacomprensión donde los procesos de comprensión llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber:

1.º Nivel de Decodificación. El cual tiene que ver con los dos tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento de palabras y a la asignación de significados léxico.

2.º Nivel de Comprensión Literal. Corresponde con lo que se ha llamado “comprensión de lo explícito” del texto. Este nivel de comprensión refleja simplemente aspectos reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá” del mismo.

3.º Nivel de Comprensión Inferencial. Tiene que ver directamente con la aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboración semántica profunda (implicados esquemas y estrategias cognitivas). De este modo, se consigue una representación global y abstracta que va “más allá” de lo dicho en la información escrita (inferencias, construcciones...).

4.º Nivel de Metacomprensión. Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión.

En opinión de Jaime Burón8, la metacomprensión implica todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y procesos de comprensión, es decir, incluye aspectos tales como:

1.º Saber distinguir la actividad de comprensión de otras operaciones o actividades mentales;

2.º Saber qué es comprensión y cuándo es que se comprende;

3.º Saber qué es necesario saber para llegar a comprender un texto o para solucionar fallas en la comprensión cuando éstas ocurran, y

4.º Saber evaluar el grado de comprensión terminal logrado.

Buscando una aplicación pedagógica de ésta propuesta, Danilo Sánchez Lihon, el Cuadro Nº 02, nos sugiere un proceso graduado de menor a mayor complejidad, con la existencia de siete niveles de comprensión lectora, cada uno de los cuales implica la adquisición de capacidades específicas en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal.

CUADRO Nº 02:CAPACIDADES Y DESTREZAS POR NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA9 .

7 ELOSÚA, M. R. y E. GARCÍA, “Estrategias para Aprender a Pensar”. Págs. 45-49. 8 BURÓN, Jaime; “Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición”;9 Adaptado de “La Aventura de Leer”, por Danilo SÁNCHEZ LIHON, Págs. 39-41

3


NIVELES DESCRIPCIÓN CAPACIDADES Y DESTREZAS

1ºLITERALIDAD

Recoge formas y contenidos explícitos del texto.

1. Captación del significado de palabras, oraciones, y cláusulas.2. Identificación de detalles.

2º

RETENCIÓN

Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.

3. Reproducción de situaciones.4. Recuerdo de pasajes y detalles.5. Fijación de los aspectos fundamentales del texto.6. Reunión de datos específicos.7. Captación de la idea principal del texto.8. Sensibilidad ante los contenidos del texto.

3º

ORGANIZACIÓN

Ordena elementos y vinculaciones que se señalan en el texto.

9. Captación y establecimiento de relaciones.10. Resumen y generalización.11. Descubrimiento de la obra y efecto de los sucesos.12. Establecimiento de consideraciones.13. Identificación de pasajes principales y secundarios.14. Reordenamiento de una secuencia.

4º

INFERENCIA

Descubre aspectos implícitos en el texto.

15. Complementación de hipótesis de los detalles que no aparecen en el texto.16. Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.17. Formulación de hipótesis sobre los personajes.18. Deducción de la enseñanza.19. Proposición de titulares distintos para un texto.

5º

INTERPRETACIÓN

Reordena en un nuevo enfoque los contenidos de un texto.

20. Extracción del mensaje conceptual de un texto.21. Deducción de conclusiones.22. Predicción de resultados y consecuencias.23. Formulación de una opinión.24. Diferenciación de los juicios de existencia de los juicios de valor.25. Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia

6º

VALORACIÓN

Formula juicios basándose en la experiencia.

26. Captación de los sentidos implícitos.27. Juicio de la verosimilitud o valor del texto.28. Separación de los hechos de las opiniones.29. Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.30. Juicio de la actuación de los personajes.31. Enjuiciamiento estéril.

7º

CREACIÓN

Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

32. Asociación de ideas del texto con ideas personales.33. Reafirmación o cambio de conducta.34. Formulación de ideas y rescate de vivencias.35. Planteamientos nuevos en función de elementos diferentes.36. Aplicación de principios y situaciones parecidas a nuevas.37. Resolución de problemas.

La ventaja de ésta propuesta radica en proveer (a través de las capacidades y destrezas descritas) una batería de indicadores que caracterizan cada uno de los niveles y sugieren de manera simultánea ítems para elaborar un test o lista de cotejos para apreciar progresos de logro en los diferentes niveles de comprensión lectora.

4


PROGRAMA EXPERIMENTAL PARA EL DESARROLLO GRADUALDE CAPACIDADES Y DESTREZAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

1. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA.

1.1 FUNDAMENTACIÓN.Durante el desarrollo de nuestras prácticas profesionales, hemos sido partícipes de las múltiples limitaciones afrontadas por el trabajo en aula como consecuencia de la falta de competencia en los educandos para efectuar procesos de lectura comprensiva... El origen del problema lamentablemente se encuentra en el desconocimiento docente de estrategias para el aprendizaje significativo de la lectura... Ésta realidad lamentablemente común a muchos de nuestros centros educativos, exige el diseño de propuestas que permitan superarla.Muchos son los caminos que pueden adoptarse, sin embargo tal cual observamos en nuestras bases referenciales, son necesarias alternativas libres de complejidad y de garantizada compatibilidad con el trabajo diario, un requerimiento básico para cualquier propuesta...El estudio de nuestras Bases Referenciales y Teórico Conceptuales, nos lleva ha proponer una sistematización de experiencias, que pensamos por su nivel práctico, fácilmente podría implementarse en el trabajo diario de cualquier aula.

Nuestra “Programa para el Desarrollo Gradual de Capacidades y Destrezas”, creemos logro agregar el ingrediente de la acción metacognitiva del estudiante, lo que favorece la internalización del criterio autónomo para el uso oportuno de Estrategias que permitirán al educando alcanzar una auténtica y personalizada lectura comprensiva, siendo que su estructuración incluye el oportuno consejo de nuestros asesores, creemos, presenta un diseño operatorio bastante versátil, que ahora ponemos a su consideración...

1.2 PROGRAMACIÓN.

1.2.1 CRITERIOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR DEL PROGRAMA.

El Diseño Curricular de nuestra propuesta considera una secuencia de tres operaciones básicas:

- La Generación de Experiencias Previas.- El Análisis del Texto.- La Síntesis del Texto.

1.2.1.1 LA GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIAS.

La Generación de Experiencias Previas implica la preparación del alumno para que inicie su aprendizaje en lo que se refiere a la comprensión lectora de modo que se incentiva y se motiva el aprendizaje del niño.

En esta etapa se busca ejercitar la capacidad de la inferencia en el niño como una habilidad cognitiva.

1.2.1.2 EL ANÁLISIS DEL TEXTO.

El análisis como operación fundamental apoya el proceso de comprensión lectora. Sirve para fraccionar el todo (texto) en sus partes, relacionar dichas partes, y organizar los componentes del texto.

El análisis se instrumentaliza a través del desarrollo de la lectura con el propósito de ejercitar tres Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas:

1º Literalidad, recoge formas y contenidos explícitos del texto.

2º Retención, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.

3º Organización, ordena los elementos y las vinculaciones que se señalan en el texto.

El análisis a través de éstas tres capacidades pretende conseguir la adquisición de “Competencias Específicas” (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensión lectora.

5


CUADRO Nº 03CAPACIDADES Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ANÁLISIS DEL TEXTO

CAPACIDADES OSUB-OPERACIONES COGNITIVAS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

LITERALIDAD- Captación del significado de palabras, oraciones, y cláusulas.- Identifica detalles.

LA RETENCIÓN

- Reproducción de situaciones.- Recuerdo de pasajes y detalles.- Fijación de los aspectos fundamentales del texto.- Recopilación de datos específicos.- Captación de la idea principal del texto.- Sensibilidad ante el pasaje

LA ORGANIZACIÓN

- La captación y el establecimiento de las relaciones.- Resumen y generalización.- Descubrimiento de la obra y efectos de los sucesos.- Establecimiento de consideraciones.- Identificación de pasajes principales y secundarios.- Reordenamiento de una secuencia

1.2.1.3 LA SÍNTESIS DEL TEXTO.

La Síntesis del Texto, es la otra operación básica del proceso de comprensión lectora. Síntesis es combinar los elementos o partes (indicios) hasta construir una estructura que antes no estaba presente explícitamente, reúne y relaciona las experiencias previas con el material nuevo integrándolo y lleva consigo tener que estudiar un todo para comprenderlo.

Con la Síntesis se instrumentalizan a través del desarrollo de la lectura cuatro Capacidades Sub-Operaciones Cognitivas:

1.º Inferencia, descubre aspectos implícitos en el texto.

2.º Interpretación, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

3.º Valoración, formula juicios basándose en la experiencia y valores.

4.º Creación, reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

La Síntesis a través de éstas cuatro capacidades pretende conseguir la adquisición de “Competencias Específicas” (destrezas) que contribuyan al logro de la comprensión lectora.

CUADRO Nº 04CAPACIDADES Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA SÍNTESIS DEL TEXTO

CAPACIDADES OSUB-OPERACIONES COGNITIVAS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

INFERENCIA

- La complementación de detalles que no aparecen en el texto.- Establece juicios de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.- Formulación de hipótesis de los personajes.- Deducción de la enseñanza.- Proposición de titulares distintos de un texto.

INTERPRETACIÓN

- Extracción del mensaje en concepto del texto.- Sacar conclusiones.- Predicción de resultados y consecuencias.- Formulación de una opinión.- Diferenciación de los juicios de existencia o de valor.- Reorganización del texto escrito en una síntesis propia.

6


VALORACIÓN

- Captación de los sentidos implícitos.- Juicio de la verosimilitud o valor del texto.- Separación de los hechos de las opiniones.- Juicio acerca de la realización buena o mala acerca del texto.- Juicio de la actuación de los personajes.- Enjuiciamiento estéril.

CREACIÓN

- Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

- Asociación de ideas del texto con ideas personales.- Reafirmación o cambio de conducta.- Formulación de ideas y rescate de vivencias.- Planteamientos nuevos en función de elementos diferentes.- Aplicación de principios y situaciones parecidas o nuevas.- Resolución de problemas.

1.2.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL PROGRAMA.

1.2.2.1 ESTRATEGIAS PARA LA GENERACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIAS.

Se organizan secuencias para actividades de programación para dos semanas:

PRIMERA SEMANA

Lunes: (90 mints.) “Importancia de la Comunicación Escrita”

Los educandos dirigidos por el profesor a través de dinámicas grupales dialogan y exponen ideas sobre la importancia de la comunicación escrita.

La dinámica se llama: “Intercambiemos Notas”; y consiste en lo siguiente: Los niños escribirán una nota y la intercambian con sus compañeros, enterándose y comentando sobre sus múltiples inquietudes.

Al finalizar esta dinámica el profesor formulará preguntas para que los niños las respondan y de ese modo descubran o tengan una idea de la importancia de la comunicación escrita.

El profesor coge una nota de alguno de los niños y pregunta:

¿Quién escribió esta nota a José?Respuesta: Yo, profesora.

¿Por qué escribiste esta nota a José?Respuesta: Porque le quería contar….

El profesor elige dos textos:

1º El recorte de una revista mostrando una receta de cocina, y

2º Una etiqueta de un tarro de Cebada Torrada “ECO” y,

presentándolos para que los niños los observen, luego les pregunta:

¿Estos recortes que nos quieren comunicar:

Respuestas: - Enseña cómo se prepara el rocoto relleno.- Muestra qué hay un “café hecho de cebada”.

El profesor alternativamente, puede utilizar cualquier texto que considere necesario según el interés de los niños (afiches, cuentos cortos, recortes de periódicos, recetas de cocina).

Por último el profesor concluye con lo siguiente: Todo lo que esta escrito o graficado, siempre nos va a comunicar algo.

7


Martes: (90 minutos). “Identificación de Indicios”

- En textos variados (recortes de periódicos, revistas cuentos) los educandos dirigidos por el profesor identifican la existencia de indicios básicos: Personajes, acciones y contextos. A continuación el profesor presenta el texto:

El SAPO Y LA LUCIÉRNAGA.

Un sapo muy barrigón que cantaba en un pantano vio una hermosa luciérnaga que brillaba con luz fosforescente de color blanco verdoso. Pensó que ningún otro animal tenía derecho a lucir su hermosura, ya que el jamás tendría esa cualidad.

Molesto por su impotencia saltó hasta ella y la cubrió con su enorme barriga. La inocente le preguntó:

- ¿Por qué me tapas?

Y el sapo lleno de envidia, preguntó a su vez

- ¿Por qué brillas?

- El profesor presenta a continuación la siguiente Tabla de Registro de Indicios:

Personajes - Sujetos

Lugar - Contexto Acciones - Verbos

- Se puede observar que es una tabla dividida en tres casilleros uno es para los personajes, el segundo es para los lugares, y el tercero es para las acciones. El profesor ayudará a los niños para que llenen los casilleros en blanco haciendo las siguientes preguntas:

¿Qué personajes hay en el texto que acabamos de leer?Respuesta: Hay un sapo y una luciérnaga

¿Dónde estaba el sapo? y ¿Dónde estaba la luciérnaga?Respuesta: El estaba en un pantano y la luciérnaga también

¿Qué hacía el sapo? y ¿Qué hacía la luciérnaga?Respuesta: El sapo…. y La luciérnaga…

Personajes - Sujetos Lugar - Contexto Acciones - Verbos

SapoLuciérnaga

PantanoCantaba, veía, pensó, saltó

- Habiendo llenado la Tabla de Registro de Indicios, el alumno aprenderá a identificar indicios sin necesidad que el profesor los vuelva a ayudar. Este ejercicio se debe trabajar con dos textos más (pueden ser recortes de periódicos, cuentos, afiches …).

En este punto se considera importante la Estrategia de la Interrogación, ya que esta se convertirá en un instrumento de ayuda para activar los esquemas cognitivos del alumno haciendo de la lectura lo que realmente es: “un proceso cognitivo activo e interactuante”.

8


Miércoles: (90 minutos). “La Composición de Texto”

El profesor ejemplifica la interacción que pueden asumir los indicios básicos en la composición de un texto.

- En esta actividad se utiliza la tabla que trabajamos anteriormente, cómo se observa los indicios ya se encuentran señalados en ella. El profesor propone a los alumnos agregar otros indicios a la tabla.

Personajes - Sujetos Lugares - Contexto Acciones - Verbos

- Sapo- Luciérnaga

- Pantano - Cantaba, veía, pensó, saltó... conversar bailar, reír, caminar, gritar...

- El profesor pregunta a los niños:

¿De dónde hemos sacado los indicios que se encuentran en la tabla?Respuesta: Algunos indicios los hemos sacado del texto que ayer leímos y los otros indicios los hemos

inventado ahora.

- Se ejemplifica como construir textos: Indicamos que para construir textos se utilizan los Indicios de la Tabla de Registro.

LA LUCIÉRNAGA BAILARINA Y EL SAPO

Una luciérnaga cantaba y bailaba muy feliz en un pantano de pronto un sapo que caminaba por ahí vio a la luciérnaga, y saltó hacia ella. La luciérnaga al ver al sapo se asusto mucho y gritó: auxilio, auxilio el sapo me quiere comer. El sapo riendo le dijo:- No grites hermosa luciérnaga sólo me acerco para escuchar tu canto y verte bailar.

Jueves y Viernes: “Creación de Textos Simples”

Los educandos se ejercitan en el uso de indicios para la creación de textos simples.

- Se presenta la Tabla de Registro, para que los niños propongan los indicios con los cuáles desean trabajar y puedan crear un texto.

Personajes - Sujetos Lugares - Contexto Acciones - Verbos

Simón, ladrón ,niño, perro. Parque Pasear, dejar,

Un niño llamado Simón salió de su casa muy contento a pasear con su perrito el niño le dijo a su perrito: -Vamos a jugar al parque “Pepitos”. Cuando llegaron al parque Simón vio un heladero y fue a comprarse un helado olvidándose de “Pepitos”; cuando regresó no encontró a Pepitos, entonces preguntó a la gente si había visto un perrito de color negro; alguien que lo escuchó le dijo: - Un señor se lo llevó, yo pensé que era de él .

El niño se dio cuenta que no debió dejar a su perrito y lloro mucho por su error, de pronto escucho un ladrido, el niño levantó la cabeza y dijo: - Pepitos has vuelto, que alegre que estoy. Entonces Pepitos saltó hacia los brazos de Simón y lamió su cara.

SEGUNDA SEMANA

Lunes: “Dinámica de los Números Chinos”.

- A través de una dinámica de animación el educador introduce al educando en el conocimiento y uso de los signos. Para ello utiliza la dinámica de animación llamada “Números Chinos”:

9


- El educador dice que es un profesor de chino que les va enseñar los números del 0 al 5. En la pizarra o en un papel grande, hace unas rayas semejando la escritura china. Luego pregunta a los educandos qué número creen que es.

- La clave es la siguiente: cuando pregunta a los educandos qué número es, señala el número con la mano y con los dedos lo indica, (con disimulo como si fuera simplemente un gesto al señalar). El coordinador adopta la actitud de estar tomando examen a los educandos. Ejemplo:

Si se señala con 5 dedos, la respuesta es el 5, etc.

Si no se señala ...

El profesor debe estar recordando que se debe descubrir la clave y que se debe poner atención

- El profesor busca averiguar si los niños conocen otros signos (para ello se utiliza preguntas). Al margen de que los niños conozcan o no conozcan algunos signos y su significado se les deja como tarea investigar lo siguiente: Traer una relación de 5 signos como mínimo describiendo el significado de cada uno.

Ejemplos: = Mujer = Hombre.

Martes: “Conocimiento de los Signos Convencionales”

Se trabaja con los niños utilizando los signos convencionales que ellos conocen.

Miércoles, Jueves, y Viernes: “Uso de los Signos Convencionales”

El profesor sugiere el uso de signos para la identificación de indicios y se trabaja con ellos en textos creados por los alumnos.

10


- Se hace recordar a los alumnos que los signos siempre van a tener un significado.

- Se presenta la tabla, y se pide a los niños que la observen. (Después de observar la tabla, los niños se darán cuenta que debajo de cada indicio aparece un signo).

Personajes Lugares Acciones

- El profesor explica que los signos que aparecen, van a reemplazar lo que esta escrito en la tabla. Ejemplo:

El círculo () reemplaza personajes (sujetos).

El asterisco () reemplaza lugares (contextos).

El triángulo () reemplaza acciones (verbos).

- Los niños para trabajar con la tabla, reciben las siguientes recomendaciones:

En los casilleros de la tabla sólo se dibujará los signos, ya que éstos reemplazan a los términos personajes, lugar, y acciones.

Los niños proponen los indicios que desean trabajar y con esas mismas pistas crearán un texto.

Goku, Vegueta Majin Boo

Desierto

Defender Luchar Comunicar

Goku lucha contra Majin Boo para evitar que este destruya la tierra, Goku se dio cuenta que Majin Boo poseía una gran fuerza y pensó que no sería fácil derrotarlo entonces lo llevo con engaños al desierto para alejarlo de la ciudad y allí continuar la pelea hasta que uno de los dos sea derrotado. Goku se comunica mentalmente con Vegueta y le dice que venga en su ayuda. Vegueta entiende lo que Cagaroto le comunica y va a su encuentro, inmediatamente. Vegueta y Cagaroto luchan contra Majin Boo pero este es mas fuerte que los dos; Majin Boo hiere gravemente a Vegueta pero este le dice a Goku telepáticamente:

-No gastes energías y pide a toda la gente de la tierra que te envíe toda su energía .

Goku se comunica mentalmente con la gente de la tierra y les dice:

-Hola soy Goku, por favor evienme toda su energía para derrotar a Majin Boo, toda la gente escuchó a Goku y le envío toda su energía de esa forma Goku se volvió mas poderoso que Majin Boo y lo derroto y así todos los habitantes de la tierra vivieron felices y muy agradecidos a Goku.

- Creado el texto, el grupo sugiere un título: “Goku el Defensor de la Tierra”.

- El profesor hace notar que el título sintetiza el contenido del texto.

1.2.2.2 ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DEL TEXTO.

Pretenden el adiestramiento de los estudiantes en actividades que permiten desarrollar habilidades, destrezas, y actitudes para el análisis, síntesis y evaluación de los textos. Se organizan sobre secuencias para actividades de programación para una semana:

PRIMERA SEMANA

Lunes: Presentación y Selección de Lecturas.

Permite trabajar con aprendizajes previos e intereses. Consta de tres pasos:

1.º El profesor presenta varios textos para ser trabajados en la semana. Ejemplo: El Diablo que Vendía Males por todo el Mundo.

11


El Gato con Botas. Los Lobos y los Corderos.

2.º A través de la dinámica: “Lluvia de ideas” los niños infieren el posible contenido de cada uno de los textos, hipotetizando las posibles relaciones entre los indicios. En grupos redactan “papelotes” que sintetizan sus hipótesis.

3.º Los educandos motivados por su centro de interés seleccionan el orden de los textos ha ser leídos durante la semana.

El orden de los textos se decide por votación y es el siguiente:

- Martes y Miércoles : El Diablo que Vendía Males por todo el Mundo.- Jueves : El Gato con Botas.- Viernes : Los Lobos y los Corderos.

Martes y Miércoles: Actividades para el Análisis de Textos (120 minutos).

Las Actividades para el Análisis de Textos se efectúan a través de la “Lectura Aprensiva”, por que es un proceso de estructuración cognitiva. Esta actividad debe ser ejemplificada por el educador de tal forma que el educando pueda trabajarla posteriormente sin dificultad. Básicamente se efectúa por medio de tres pasos:

1.º El Educador Presenta el Texto.

Elegido para el día (“El Diablo Que Vendía Males Por El Mundo”) y realiza la primera lectura. Realiza la primera lectura

2.º El Grupo Contrasta el Contenido del Texto.

Los niños contrastan el contenido del texto con la hipótesis propuesta el día anterior (La actividad constituye una coevaluación del trabajo del día anterior).

3.º El Grupo utiliza Signos Convencionales para el Reconocimiento de Indicios.

A indicación del profesor dibujan una ele invertida Γ y sobre ella se dibujan los signos que indican la presencia de los indicios básicos (personajes, lugar, acciones) encerrando simultáneamente los indicios encontrados en el texto.

Ejemplo:

Cómo Repartió el Diablo Todos los Males del Mundo

Un día el diablo quiso vender los males. El diablo a los males los había hecho polvo de colores, los empaqueto, los puso en un costal y los fue vendiendo por toda la tierra. Ofrecía males como: la enfermedad, el odio, la tristeza, la ambición y otros.

Jueves y Viernes: Actividades Para el Análisis de Textos (120 minutos).

1.2.2.3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA SÍNTESIS DEL TEXTO.

1.2.2.3.1 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PÁRRAFOS.

Al lado de la barra, que se dibujó en cada párrafo el niño empieza a reconstruir el contenido con sus propias palabras. En la reconstrucción se utilizaran los indicios (personajes, lugar, tiempo, acciones…) descubiertos por los alumnos, así ellos podrán restituir y situar nuevamente las pistas con sus propias palabras; precisando cuales van primero y cuáles al final. En algunos casos será necesario que los alumnos respondan algunas preguntas para que puedan precisar mejor los indicios, las preguntas que haga el profesor deben estar relacionadas con el

12


contenido del párrafo. Se utiliza la pregunta para que la comprensión del alumno frente al contenido del párrafo sea más explícita, de esta forma se induce al alumno a poner más atención mientras lee.

Ejemplo:


El diablo convirtió los males en polvo de colores, los empaquetó y los vendió en toda la Tierra. Los males que ofrecía eran la enfermedad, el odio, y otros.

Reordena el contenido del párrafo.


1.2.2.3.2 ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS PÁRRAFOS.

Establecer relaciones consiste en extraer una idea de dos o más párrafos.. Es decir el niño tiene que decidir cuantos párrafos quiere combinar luego dará una leída a los párrafos extrayendo de esa forma una idea la cuál se supone debe expresar de la mejor manera la relación y coherencia que existe entre los párrafos seleccionados.

Ejemplo:


El diablo convirtió los males en polvo de colores, los empaquetó y los vendió en toda la Tierra. Los males que ofrecía eran la enfermedad, el odio, y otros.


El diablo empaqueta todos los males y los vende a la gente para que se hagan daño unos a otros.

Entre los males que tenía el diablo había un polvo blanco que era el mal del desaliento.

Y entre esos males había un polvo blanco que estaba envuelto n el paquete más chiquito, ese mal era el desaliento. La gente compraba toda clase de males, todo lo hacía para hacerse el mal entre los mismos cristianos

Reordena el contenido del párrafo.

Establece relaciones entre párrafos

13


1.2.2.3.3 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN GENERAL DEL TEXTO.

A) Para la Comprensión Oral.

Se logrará la comprensión cuando el niño logre reestructurar todo el contenido del texto en forma oral usando los indicios necesarios para su interpretación.

La comprensión oral se realiza también a través de preguntas en relación: al texto u otros aspectos de la vida real.

Preguntas:

- ¿Cómo será el diablo?- ¿Por qué el diablo quiso vender los males?- ¿A quién vendía el diablo los males?- ¿La gente por qué quería hacerse daño entre sí?- ¿Cómo crees que usaba la gente los polvos de colores?- ¿Después que la gente compraba un mal que hacía?- ¿Qué otros males más vendía el diablo?- ¿Que hacía la gente con los males que compraba?- ¿La gente que hacía con los polvos de colores que compraba?- ¿Por que crees que el diablo a los males los hizo polvo de colores?- ¿Qué era el polvito blanco?- ¿Qué contiene el paquete más chiquito?- Cuando el diablo echaba el polvo blanco por toda la tierra. ¿Qué pensaba?

B) Para la Comprensión Escrita.

El profesor en esta etapa inicia el proceso de comprensión e interpretación propiamente dicho, por lo tanto solicitará a sus alumnos la reorganización y reestructuración del contenido del texto. A través una reestructuración interpretativa que refleja su opinión o entender respecto del texto.

1.2.2.4 ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.

Es necesario aclarar que la evaluación se realizará en todo el proceso del trabajo. Las actividades a desarrollar giran en torno: a la Coevaluación, Autoevaluación, y Heteroevaluación.

1.2.2.4.1 LA COEVALUACIÓN.

Los niños comparan su trabajo con los de sus compañeros teniendo en cuenta: los indicios, y la relación de párrafos esto creará polémica entre ellos (posiblemente pidan la aclaración u opinión del profesor); de esta forma los niños o el profesor puede aclarar algunas dudas que se le presente a alguien.

1.2.2.4.2 AUTOEVALUACIÓN.

Luego de comparar sus trabajos, corrigen en caso necesario sus iniciales apreciaciones.

1.2.2.4.3 HETEROEVALUACIÓN:

Se le pide al niño que narre todo lo que recuerde de la lectura de esa forma logramos que el niño se exprese con facilidad y se pueda comunicar sin ningún problema, en un principio será difícil para el niño pero con la práxis lo hará sin dificultad.

Los niños exponen todo lo que entendieron de la lectura en forma oral. Este momento el profesor lo aprovecha para formular algunas preguntas con la intención de averiguar si el niño a logrado obtener una buena comprensión.

1.3 CRONOGRAMA DE LA PROGRAMACIÓN.

El Cronograma General de Actividades para nuestro Programa podemos apreciarlo en el Cuadro Nº 05.

14


1.4 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL.

DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA PARA EL PROYECTO

1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

En el Proyecto, se implementan las secuencias operativas que el método general de Investigación Científica recomienda, durante la captación, verificación y elaboración de constructos.

En tal sentido básicamente se ha procedido a sistematizar un planteamiento del problema, la construcción de un modelo teórico, la declaración de consecuencias particulares en los hechos estudiados y se probará en relación a ellos hipótesis generales y operacionales.

2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El Proyecto, metodológicamente constituye una Investigación educativa aplicada, sincrónica, cuasi - experimental, microsociológica, de carácter integral y con base a una fuente de datos primarios y secundarios.

Por su Finalidad es una Investigación Educativa Aplicada, en tanto su Objetivo General involucra el conocimiento, comprensión y desarrollo de un aspecto educativo: El Desarrollo de los Niveles de Comprensión Lectora en los estudiantes del Colegio Nacional "Víctor Núñez Valencia”.

Por su Alcance Temporal es Seccional o Sincrónica, en la medida que su análisis está referido a un momento específico, a un tiempo único "T"; el año 2003, en el cual se desarrolla el Proyecto, permitiendo estudiar su estructura y ejecución. Los resultados de ello conforme se podrá observar en las conclusiones, tienen carácter prospectivo pues (en tanto los factores determinantes mantengan su actual naturaleza), tienen referencia diagnóstica a un presente y a un futuro no susceptible de limitar temporalmente.

Por su Profundidad de Estudio, el proyecto constituye una investigación es de tipo Cuasi - Experimental en tanto se encamina a precisar los efectos que la introducción de la Variable Independiente (Programa Experimental) genera sobre la Variable Dependiente (Nivel de Comprensión Lectora). Como indicamos anteriormente, el carácter cuasi - experimental del presente informe radica en nuestro limitado control de las Variables Intervinientes que condicionan la validez externa e interna en los procedimientos experimentales.

Por su amplitud, la investigación reviste carácter micro-sociológico, por involucrar tendencias relativas a elementos muéstrales representativos a una población educativa inferior a 250,000 sujetos de estudio .

En relación a sus Fuentes Informativas, es de naturaleza mixta, en tanto integra diversos tipos de información. El primer tipo de información se basa en el conocimiento de las condiciones contextuales bajo las cuales se desarrolla el Proyecto. El segundo tipo de información, se refiere a lo que se hace necesario, a las condiciones deseables consideradas como mejores (Metas y Objetivos propuestos en el Proyecto). En tanto el tercer tipo de información se refiere a como alcanzar o materializar nuestros objetivos alternativos (Propuesta experimental desarrollada por el Proyecto). Para nuestros tres tipos de información los datos primarios son aquellos que son recogidos por la investigación y por quienes la efectúan. En tanto que los datos complementarios (secundarios, terciarios,...) se operan en base a datos y hechos recogidos por otras personas, para fines, procesos e investigaciones diferentes al nuestro.

Por su Carácter, la investigación es Integral, puesto que a través de la estadística descriptiva cuantificará aquellos aspectos objetivos y susceptibles de mensurar en el fenómeno estudiado; agregando a ello una cualificación orientada a describir el sentido y significado de las acciones sociales denotadas y connotadas por los sujetos de estudio.

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

El Proyecto constituye una investigación Cuasi Experimental y utiliza un Diseño de dos Grupos no Equivalentes (Grupo Control no equivalente ó Grupo Control no Aleatorizado). Este diseño requiere de dos grupos a los cuales se les realiza una medición (Pre-Test) con la Variable Dependiente. Luego, a uno de ellos se le aplica el tratamiento experimental (Inclusión de la Variable Independiente) y el otro sigue con sus actividades y/o tareas rutinarias, finalmente se aplica una nueva evaluación (Post Test) a los dos grupos. Se concluye con las posibles diferencias que se encuentren en el Post Test ya que éstas se atribuyen al efecto provocado por la variable independiente o experimental.

El Diagrama de este diseño es el siguiente:

15


E O1 X O2

C O3 O4

4. CAMPO DE VERIFICACIÓN.

El Campo de verificación se halla referido al Colegio Nacional “Víctor Núñez Valencia”; institución educativa que se encuentra ubicada en la Provincia de Arequipa, Distrito de Sachaca, pueblo tradicional de Huaranguillo.

El Colegio Nacional “Víctor Núñez Valencia” es uno de los centros educativos estatales más importantes de éste distrito. Cuenta con dos horarios de atención educativa: diurno y vespertino en los cuáles se imparte la enseñanza de Educación Primaria y Educación Secundaria, albergando actualmente a educandos.

Geográficamente, el Colegio “Manuel Gonzáles Prada” se encuentra actualmente ubicado en la Avenida Wander´s del Distrito de Alto Selva Alegre, Comprensión Jurisdiccional Educativa Metropolitana de la Unidad de Servicios Educativos Arequipa Norte.

5. SELECTIVIDAD DE LAS UNIDADES DE ESTUDIO.

5.1 UNIDADES DE ESTUDIO.

La población de nuestra investigación está circunscrita a las diversas secciones del nivel primario y secundario del Colegio “Víctor Núñez Valencia”. La población integra en tal sentido a estudiantes distribuidos en secciones. En tal sentido absorbemos el 100% de educandos matriculados. Una panorámica general de la población sujeta a investigación la podemos apreciar en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 03UBICACIÓN DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN

EN LA POBLACIÓN GENERAL DEL NIVEL EDUCATIVO PRIMARIO

NIVEL CICLO GRADO SECCIONESNÚMERO

ESTUDIANTES% RELATIVOS

SECCIÓN GRADO CICLO

PR

IMA

RIO

I1º

A 32 9,03B 30 8,47

2ºA 28 7,90B 30 8,47

II3º

A 26 7,34B 26 7,34

4ºA 27 7,62B 29 8,19

III5º

A 32 9,03B 33 9,32

6ºA 30 8,47B 31 8,75

SE

CU

ND

AR

IO IV1º

AB

2º A

V3º A

4º A

VI 5º A

TOTALESNUMÉRICOS 354

PORCENTUALES 100

FUENTE: NÓMINAS DE MATRÍCULA DEL CENTRO EDUCATIVO

5.2 FORMACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL.

Se ha tomado como unidades de estudio dos grupos, tratando que las características de estos se asemejen lo más posible. Como se indicó en la selectividad, estos corresponden al Tercer Grado de Educación Primaria, y en el desarrollo experimental asumirán los siguientes roles: Sección “A” Grupo Control y Sección “B” Grupo Experimental.

16


5.2.1 Grupo Control, este grupo estuvo conformado por las alumnas del tercer grado de educación primaria sección “ A “con un total de 26 alumnas.

5.2.2 Grupo Experimental, este grupo esta conformado por los alumnos del tercer grado de educación primaria sección “ B “con un total de 26 alumnos, y será en el que validaremos nuestro Programa Experimental.

5.2.3 Características de los Grupos. Corresponden a rasgos de identificación del Grupo Experimental y del Grupo Control los mismos que pueden apreciarse en el siguiente cuadro.

CUADRO Nº 04CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES DE INVESTIGACIÓN

CARACTERÍSTICASGRUPO

EXPERIMENTALGRUPO CONTROL

Nivel.Ciclo.Grado y sección.Edad.Sexo.Número de alumnos.Dominio del idioma

Primario.Segundo.Tercero “B”.9 a 11 años.Varones.26Castellano – Hablantes

Primario.Segundo.Tercero “A”.9 a 11 años.Mujeres.26Castellano – Hablantes

6. DELIMITACIÓN TEMPORAL.

Dado el carácter integral de la información manejada por el Proyecto, cuantitativamente, su alcance es seccional y coyuntural al año 2003. En tanto las tendencias del fenómeno desde el punto de vista cualitativo, tienden a ser invariablemente prospectivas en tanto no se modifiquen los elementos instrumentales que dan cuerpo a la variable independiente.

7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

7.1 TÉCNICA FUNDAMENTAL.

La Técnica Fundamental es la Observación, que permitirá identificar las dificultades y logros en el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental. Presenta las siguientes modalidades:

7.1.1 Observación Estructurada, el investigador estudia y organiza los aspectos en los que fijará su atención y la forma de registrar los datos utilizando una guía.

7.1.2 Observación Participante, este tipo de observación ocurre cuando el investigador tiene relación con los sujetos que son observados es decir actuar Educador–Educando durante el aprendizaje y desarrollo del Programa Experimental.

7.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

7.2.1 FICHAS DE INVESTIGACIÓN.

Son instrumentos que permiten registrar fuentes escritas sobre antecedentes documentales. Han servido directamente para las Bases Teórico Conceptuales y los criterios de interpretación de los datos obtenidos. Les llamaremos instrumento "A".

7.2.2 FICHA DE OBSERVACIÓN PREVIA.

Tiene como propósito registrar las características generales de los sujetos de investigación, para sistematizar la aplicación del Programa Experimental. Constituye el instrumento “B”. Una síntesis de la información por ella proporcionada la encontramos en el Cuadro Nº 09.

7.2.3 PRUEBAS DE APLICACIÓN.

7.2.3.1 ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS DE APLICACIÓN.

Son 13 instrumentos que permitirán observar la evolución del Programa Experimental.

17


Se han elaborado incluyendo reactivos formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensión Lectora. Los indicadores a su vez están divididos por dominios curriculares: cognitivos, procedimentales, y actitudinales.

Merece atención especial el diseño de nuestras pruebas: Prueba N°1 (Pre-Test) y Prueba N° 2 (Post-Test) en la medida que permiten registrar los Niveles de Comprensión Lectora inicial y final.

A continuación presentaremos una breve descripción de cada las Capacidades involucradas en los Niveles de la Comprensión Lectora:

Literalidad, recoge formas y contenidos explícitos del texto.

Retención, capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.

Organización, ordena los elementos y las vinculaciones que se señalan en el texto.

Inferencia, descubre aspectos implícitos en el texto.

Interpretación, reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

Valoración, formula juicios basándose en la experiencia y valores.

Creación, reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

PRE-TEST

El Pre-Test consta de 11 reactivos los cuales están formulados en base a 37 indicadores que corresponden a las Capacidades de la Comprensión Lectora. Los indicadores a su vez están divididos por dominios curriculares: cognoscitivos, procedimentales, y actitudinales.

POST-TEST:

Este examen consiste en 20 reactivos con diversos niveles de estructuración. Los mismos que se formulan teniendo en cuenta 37 indicadores en conformidad con las Capacidades de la Comprensión Lectora.

7.2.3.2 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROCESO EN EL PROYECTO.

A. La necesidad de elaboración de una Lista de Cotejos en la que puedan registrarse durante la aplicación de las pruebas los 37 indicadores de las Capacidades de la Comprensión Lectora.

B. La necesidad de elaboración de una escala que permitan medir los Niveles de Comprensión Lectora nos lleva a precisar:

1. La modalidad de calificación para la escala de calificación (centesimal, vigesimal, de competencia...) y

2. El número de niveles de comprensión que incluirá la Escala.

RESOLVEMOS:

1. Adoptar una Escala de Calificación Vigesimal, la misma que al ser procesada por Estadística Descriptiva Simple nos permita obtener adicionalmente Intervalos de Frecuencia (Y1) durante el análisis de las medidas de tendencia central a ser observadas.

2. Compatibilizar los intervalos de frecuencia (Y1) con los niveles de comprensión lectora. Los mismos que en nuestra investigación serán:

00-02 Nulo 03-05 Muy Deficiente 06-08 Deficiente 09-11 Regular 12-14 Bueno 15-17 Muy Bueno 18-20 Excelente

18


Estos Intervalos y Niveles podrán ser apreciados en los Cuadros y Gráficos de Procesamiento Informativo...a continuación presentamos la Lista de Cotejos utilizada.

19

Bases Teóricas para Comprensión Lectora

Documents

Transcript of Bases Teóricas para Comprensión Lectora