PODER, EDUCACION yCONCIENCIA

Sociologa de la Transmisincultural

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El Roure Editorial, S.A.Coleccin Apertura

Ttulo:PODER, EDUCACIN Y CONCIENCIA. Sociologa de la Transmisin Cultural.

Autor: Basil Bernstein Edita:

El Roure Editorial, S.A.Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat08950 - Barcelona

Primera edicin: Diciembre 1990Traduccin: Martn Bruggendieck, Cristin Cox, Rosita Puga, Ra[el Hernndez yMarta Marn.D.L.: B-35374-90ISBN: 84-86870-17-8Fotocomposicin: T.G.S., S.A. Esplugues de L10bregatImpresin: I.G.O.L., S.A. Esplugues de L10bregatDiseo Portada: Ral o. Pane

Basil Bernstein naci en Londres el 1 de noviembre de 1924. Sueducacin primaria y secundaria la hizo en el sistema pblico de un realondinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda GuerraMundial (que pas en un escuadrn guardacosta de la Real Fuerza Area)trabaj en un Centro Comunitario judo que llevaba a cabo actividadeseducativas y de formacin religiosa. El Centro se orientaba de acuerdo alJudasmo Reformado mientras que la comunidad a la que serva eraOrtodoxa.

"El Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social ycreencias religiosas en el interior de un gru po aparentemente distintoy culturalmente homogneo. Me fascin tanto como me perturb elproceso de transmisin de los valores y estndares de conducta delCeDtro.!

Su identidad juda y la experiencia consiguiente de ser simultneamen-te "miembro y "externo, como comenta P. Atkinson en la mejor introduc-cin a la obra de Bernstein, ,da lugar a una aguzada percepcin de loslmites simblicos y las IT,embranas que crean el universo del 'nosotros',las relaciones de inclusin y exclusin."

En 1947 ingres en la London School of Economics, de la Universidadde Londres, a estudiar sociologa. Durkheim es la influencia decisiva. Mstarde se agregaran Marx y G.H. Mead.

"Lea Durkheim y, aunque no lo entend, ah suceda todo. No meimportaba que fuera un funcionalista desvergonzado con un con-cepto sobre-socializado del hombre, que negaba la estructura insti-tucional y el sustrato de intereses en conflicto, que su modelo dehombre tuviera solo dos trminos, creencias y sentimientos. De un

I B. Bernstein. Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edicin revisada. RK.I'.. Londres.1974. p.3.

" P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciu-lugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.

modo curioso no me importaba demasiado el xito de sus anlisis.Era sobre el vnculo social y la estmcturacim de la experiencia.5

Luego de graduarse como socilogo, hizo un post -grado en educaciny ense durante siete aos en un colegio secundario para jvenes quetrabajaban. Sus primeros artculos sobre tipos de habla se basaron enanlisis del lenguaje de sus alumnos. En 1961 ingres en el Departamentode Fontica del University College de la Universidad de Londres parahacer investigacin con la Dra. F. Goldman-Eisler. El trabajo terico yexperimental de sta sobre los fenmenos de la vacilacin y el planea-miento verbal influyeron decisivamente en el curso de su conceptualiza-cin sobre los cdigos sociolingsticos. En 1963 es designado profesortitular de Sociologa de la Educacin en el Instituto de Educacin de laUniversidad de Londres, donde establece la Sociological Research Unity;equipo de socilogos, lingstas y psiclogos que bajo su direccin iniciaun esfuerzo de investigacin mayor sobre las relaciones entre estructurasocial, contextos de interaccin y formas de comunicacin. Sus trabajosganan gran difusin en Gran Bretana y Estados Unidos a comienzos delos 60, y tambin las interpretaciones errneas.

..Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosaacusacin contra el sistema de clases. Al final, en especial la nuevaizquierda, vio el trabajo como otro estereotipo de clase media sobrela clase trabajadora. A nivel ideolgico representaba un intento porreducir el valor de formas "naturales" de comunicacin, y apuntabaa la quiebra de estas para imponer mejor valores y significados declase media en la escuela (. ..). La derecha, por su parte, sinti queyo haba dado una cierta justificacin a la curiosa idea de que la "altacultura" no era para la clase trabajadora ... Tanto la izquierda comola derecha estaban convencidas de que el modelo bsico era el deldficit.4

A mediados de los 60 escribe los primeros trabajos que examinan lasbases organizacionales, rituales y de conocimiento de la escuela. Trabaja

3 Ibid. an!. ..Por qu usar la perspectiva de Durkheim' Porque todavia no encuentroterico social alguno que sea fuente de comprensin tal (al menos para m) sobre lo queel trmino social involucra". Class, Codes ami Control. Vol. 3. R.K.P., ed. revisada.Londres. 1977. p. 17.

4 Dficit se refiere aqu a supuestas carencias que tendra la clase trabajadora al nivelde las competencias lingsticas. La teora de los cdigos socio~lingsticos no suponedficit psicolgicos o lingsticos sino diferencias en principios de seleccin e integra~cin de significados, contexto y realizaciones (textos). Estos principios, a su vez remitena relaciones sociales y tipos de prcticas y noa capacidades intelectuales. Esta distincincrucial, ha sido ignorada por gran parte de la crtica a la teora. que la considera comootra teora del dficit cognitivo o lingstico de determinados grupos pobres. (Vercaptulo IIO.

en conjunto con la antroploga Mary Douglas sobre la idea -central enlos esfuerzos tericos de ambos- de la fuerza variable de los lmites y surelacin con la estmcturacin y realizacin de la experiencia. Bajo nom-bres que varan (abierto/cerrado; estratificado/diferenciado; cdigo co-lectorlcdigo integrador), dos rdenes escolares son recurrentementeexaminados. Uno de lmites rgidos en que la definicin de los roles, losgmpos, las relaciones entre las ramas de estudio y la secuencia de sutransmisin, y las relaciones con el exterior, es explcita y rgida. Y otrode carcter ..abierto, donde los lmites y relaciones referidos son implci-tos y flexibles. Gn orden es predicado de acuerdo con la regla ..lascategoras deben ser mantenidas puras (se trate de grupos, objetos,espacios, discursos); el orden ideal tpico contrario es predicado deacuerdo al principio ..las categoras deben ser mezcladas." Las preguntassubyacentes no son sobre contenidos sino sobre relaciones.

Gradualmente el foco de su sociologa se ampla desde la escuela a lossistemas educacionales, del lenguaje a la cultura, de las instituciones deproduccin y reproduccin cultural a los campos en que se definen loslmites de tales instituciones. Larelacin con P. Bourdieu y su equipo, conlos cuales trabaja durante una estancia en el Centro de Sociologa Europeade la Ecole Pralique des Hautes Etudes, es impottante.

..En las discusiones con el grupo en el Centro, se hizo claro quenuestro trabajo era complementario. Mientras ellos estaban preocu-pados con la estructura de la reproduccin y sus variadas realiza-ciones, a m me preocupaba esencialmente el proceso de transmi-sin.6

En el interior de tal preocupacin esencial la reflexin de Bernstein seha centrado en estos ltimos anos en las relaciones de poder-conocimien-to de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedag-gico de reproduccin. Cortando a travs de tpicos y niveles de anlisisdiferentes, las preguntas en la base de su sociologa siguen siendo las quesurgieron del dilogo de su propia experiencia con la teorizacin deDurkheim: Cmo interviene el ..afuera en el ..adentro y ste en laconfiguracin de aqul? Cul es la naturaleza de lo social?

" ..Pureza y :\!Iezcia"de categoras proceden del trahajo de la antroploga VI. Douglas.Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los lmites en cualquiertipo de orden. Todos los mrgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquelsentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia . M. Douglas, PlIri/)' anelDanger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.

Poder. educacin y conciencia rene un conjunto de conferenciasdictadas por Basil Bernstein en Santiago de Chile a fines de los aos 1985y 1986. El texto contiene lo esencial de su teorizacin as como losdiversos tpicos por los que ha pasado su bsqueda.

Bernstein escribe como el estructuralista que es, con la mirada puestaen reglas y estructuras formales ms que en contenidos especficos,preocupado por la generalidad de sus conceptos ms que por descrip-ciones evocadoras. En este sentido los materiales de este libro son nicos;el autor aqu est hablando y pone a trabajar cada concepto conilustraciones concretas y contextualizaciones histricas sobre las estruc-turas y procesos que intenta penetrar.

El texto se abre con una Introduccin en la que se reunieron loscomentarios de Bernstein sobre los peligros de la importacin de teoras.

El captulo 1, Teoras sociolgicas del contexto pedaggico, contieneun anlisis del estado actual de la discusin terica en sociologa sobrelas relaciones entre educacin y sociedad. 13ernstein se refiere aqu a lasteoras de la reproduccin cultural, resistencia o transformacin. A travsde un modelo que formaliza las relaciones que una teora de la produc-cin y reproduccin cultural debiera tratar, y las condiciones que debierasatisfacer, especifica los aportes y carencias de los distintos abordajes yubica asimismo los lmites de su propia contribucin.

Los captulos segundo, Poder, control y prinCipios de comunicacin,y tercero, Cdigos, renen dos conferencias dedicadas a exponer losconceptos a travs de los cuales Bernstcin busca responder al problemacentral de la reproduccin cultural, esto es, la traduccin de relacionesde poder en relaciones de comunicacin. Los conceptos dc cdigo,sociolingstico y de conocimiento, clasificacin y enmarcamiento, sonaqu definidos e ilustrados.

El captulo 4,Modalidadespedaggicas visibles e invisibles, correspon-de a un artculo indito basado en una de las conferencias del ao 85sobre tipos de relaciones pedaggicas, operantes tanto en la escuelacomo en la familia, y ms en general, en cualquier contexto en quc seden relaciones dc transmisin/adquisicin cultural. El trabajo expende yactualiza el artculo Classand Pedagogies: Visible and Invisible, (ClassCodes and Control, Vo1.3,R.K.P., Londres, 1977) integrando desarrollospoltico-educativos de los 80.

En el captulo 5, El dispositivo pedap,gico, Bernstein propone uncambio radical de perspectiva respecto al anlisis sociolgico dc laeducacin. Hasta ahora, sostiene, la sociologa dc la Educacin se ha

centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedaggico, que-dando la forma de ste fuera del campo de anlisis. Es hora de fijarse enlas reglas que constituyen tal dispositivo; la vozde los sistemas educa-tivos, independiente de sus mensajes. Tal voz estara definida por unconjunto de reglas impactantemente invariables a travs del tiempo y lageografa: reglas de distribucin. recontextualizacin y evaluacin delsaber procesado por la educacin. .

En el captulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de unintercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de1985, entre Bernstein y la audiencia que trabaj con l en el CIDE. Laspreguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposicionesanteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relacin alproblema del cambio.

Por ltimo, el captulo 7, Educacin y Democracia: Algunos comenta-rios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centrode Estudios de la Realidad Contempornea -CERC- sobre democraciapoltica y democracia social.7Elautor define aqu tres derechos que debenser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al creci-miento (social, intelectual, personal), a la inclusin, ya la participacin.Examina luego la educacin desde la perspectiva de estos derechos y loscostos que supondra el hacerlos efectivos.*

El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferen-cias. Sobre este material el autor re-escribi los captulos 1y 7. Asimismo,como se dijo, reemplaz el texto de la conferencia sobre los tipos depedagoga, por un artculo que expandi en forma considerable la expo-sicin original. El estilo de este captulo -el cuarto- se distancia,inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro captulos restantes laconversin del texto hablado en el material que aqu se ofrece fueresponsabilidad del editor.

7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipacin. Ediciones Melqua-des. Santiago. 1988.

* Este captulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edicin.

Creo que no hay nada que sea tan cultural e histricamente condicio-nado como la teora social. Por su misma naturaleza a la teora le resultamuy difcil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las conse-cuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teoras estnbasadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad.Cualquiera que est involucrado en el juego de teorizar, necesariamentedebe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitacionesde la teora. Los supuestos sociales de la teora. Pienso que en ese casopodra resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamentecuenta de la situacin en que me encuentro. Si a pesar de todo, esteintercambio tiene alguna utilidad, lo encontrara entusiasmante; y si notiene utilidad alguna, no me sentir desilusionado, pues conozco losproblemas que conlleva la exportacin de teoras.

Es todo un juego comprender la exportacin, la recontextualizacinde las teoras, as como las consecuencias de esa recontextualizacin,sean o no radicales las teoras del caso. Pues una teora, por el hecho deser radical, no necesariamente viajar.. ms efcctivamente; de hecho,incluso puede resultar ms peligrosa en ciertos sentidos, porque es bienrecibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teoras quesabemos estn basadas en supuestos polticos que no compartimos; peroen ocasiones son las teoras extremas las que resultan ms seductoras.Tengo la sucrte de poder decides que mi teora ha sido tachada deno-radical...Hoy por hoyes muy difcil, saber exactamente, dnde estuno en el juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador

I Extractos de la primera y ltima sesiones del ciclo de conferencias realizado en elCIDE, Santiago de Chile, ellH y el 26 de noviemhre de 198';, respectivamente.

maana, de modo que es un tanto problemtico saber cul es exactamen-te la posicin que uno ocupa. c...).

Recuerdo que en nuestra primera sesin dije que la paradoja de esteseminario era cmo evitar que mi discusin con ustedes se convirtiera enotra importacin. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto esalgo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que lasteoras sociolgicas son culturalmente muy especficas y hay riesgosgrandes cuando se las recontextualiza en forma mecnica. Las teorasestn ah no para usarlas como representativas del discurso legtimo quehay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sinopara interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimi-dad en s. Su legitimidad es una funcin de lo que es su prctica. Yustedescontrolan esa prctica. (. ..).

Uno se pregunta si acaso esos trminos tericos no son meros temsde diccionario, una suerte de "fichasen el juego del poder. Quiero decir,mi visin es que las teoras deben ser interrogadas. Algunas podrn servalederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo quedebemos ser crticos en serio y pienso que es importante desarrollar losmedios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisin. Nonecesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..).

En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teora le haceaparecer a uno como casi inmoral en el poltico frente a sus colegas. Demodo que la seleccin de la teora no es slo una funcin del valorintrnseco de la teora, sino de la posicin y del papel que juega esa teoraen el campo intelectual en que uno est situado. Ese es el punto. Ahorabien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacina cmo construyen ustedes su propio campo terico.

1TEORAS SOCIOLGICAS DEL CONTEXTO PEDAGGICOl

Loque me gustara hacer es intentar mostrarles cmo ha sido constru-da la problemtica que vaya discutir. Ello implicar observar los diferen-tes modos en que las teoras de la reproduccin cultural se han ocupadodel papel jugado por la educacin. Vaya presentar algunas crticas,aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dirdiciendo, ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente. No estoy enabsoluto ocupado de la crtica como un acto de abandono de una idea.Me preocupa la crtica con el fin de destacar lo que todava necesita sertratado. Estas crticas de ninguna manera significan que dichas teoraspueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Estaes, por lo dems, la forma tpica en que son desplegadas las teoras.("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados y, al final, elnico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamenteel ms apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona).

Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qu pretendo hacer, porqueno es obvio de immediato. Una de las cosas que me impact hace algntiempo, fue que si miraba el modo en que la educacin es situada dentrode las teoras de reproduccin cultural (y aqu no estamos pensando enreproduccif cultural en el sentido general porque hablamos especfica-mente de la reproduccin cultural de las relaciones de clase) uno nopuede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduc-cin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relacionesde clase producen un sesgo en la cultura, actan selectiva mente sobrecaractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. Enefecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo.En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que enrealidad situaba la educacin de un modo similar, de modo que no quierodar la impresin que yo personalmente no estaba involucrado en el

mismo asunto en que estaban involucrados otros tericos e investigado-res. Pensaba, al igual que otros que trabajan este rea, que habamosmostrado realmente de qu trata el juego de la educacin. La hemosdesmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. IIemos hechoexplcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en elsistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de con-ciencia!

y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qu ocurre siuno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a s mismo: Qu ESesta cosa llamada educacin? La educacin se convierte en un transmisorde relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedag-gica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo quela comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en elhogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de lasrelaciones de gnero; es el transmisor de las relaciones religiosas; de lasrelaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor demodelos de dominacin externos a ella. Ciertamente no niego que sea elcaso, que esto sea verdadero.

Pero si es esto lo que es transmitido cul es el medio que hace posibletal transmisin? Es como si este medio fuera de algn modo blando,neutral como el aire.

Piensen en una onda transmisora; all se puede distinguir entre eltransmisor y lo transmitido. Lo que es transmitido depende de las pro-piedades bsicas de la onda. Si piensan en la alta-fidelidad (suponiendoque posean un equipo hi-fi), cuando enciendan el receptor, lo queescucharn es una funcin del sistema que transmite la seal; el sistemaque transmite la seal ya ha regulado esa seal. Ahora, piensen en lacomunicacin pedaggica. Sabemos lo que transmite, pero cul es eltransmisor? Sabemos lo que transmite, pero cul es la estructura quepermite, que hace posible lo que es transmitido? Esto es muy similar a ladistincin entre lenguaje y habla. Es como si cuando estudiamos lacomunicacin pedaggica slo estudi:lramos sus caractersticas de su-perficie, estudiramos slo su mensaje y no la estructura que haceposible el mensaje. As fue como yo comenc a reflexionar. Al mismotiempo y paralelamente con otros, como supe por mis lecturas (y misviajes), me sucedi que aquello de lo que debemos dar cuenta enrelacin a los sistemas educacionales, las prcticas educacionales, no escun diferentes son de una sociedad a otra, sino cun tremendamentesimilares son; la caracterstica ms sobresaliente de los principios yprcticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, inde-pendientemente de la ideologa dominante. De modo que la pregunta

es aqu realmente acerca de qu es lo que genera esta estabilidad. Y estefue otro de los interrogantes que comenc a plantearme. fue entoncescuando comenc a formulanne tales preguntas. Cmo es posible realizaruna distincin entre e! dispositivo de transmisin y lo que es transmitido,cuando a partir de lo que uno lee queda bastante claro que esta distin-cin, o parece innecesaria, o simplemente no ha sido hecha? Hay fuertesindicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre la educacin ylos procesos pedaggicos.

Luego comenc a mirar de un modo distinto las teoras de reproduc-cin cultural. Loque tengo que decir en relacin a ellas puede aplicrselesa todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar entoda la lista de esas teoras, sino que voy a hablar en trminos generales.Si ustedes tienen en mente al terico ms crucial de todos (y queciertamente ha sido aquel que ms me ha intluenciado), Bourdieu,pueden tomarlo como un caso paradigmtico, y pienso que as tendrnalgo concreto como referencia.

]'\0 voy a formular crticas de las que yo llamo de "corte tcnico". J'\Ovoy a decir, aqu est la primera, aqu la segunda y aqu la tercera.Tampoco voy a entrar en las crticas habituales, que no ilustran el puntoal que me refiero, es decir, no voy a decir "bueno, estas teoras dereproduccin cultural son moralmente repugnantes porque son tan de-terministas". ]\0 me interesa esa crtica. Tampoco me interesan las crticasde! tipo "no incluyen el estado en sus an:tlisis" o "su concepto de clase esinadecuado, o las que sealan que esas teoras no pueden tratar lasvariaciones entre los grupos que analizan, que tratan principalmenteagregados, y que menos an pueden tratar las variaciones en el seno delos grupos. A m me interesa ms que una teora de la reproducccincultural sea capaz, dentro de la misma teora, de traducir lo micro en lomacro y lo macro en lo micro con los mismos conceptos.

Las teoras deben encarar el problema de la traduccin de niveles ene! mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta donde s, son escasaslas teoras que son capaces de lograr esto. Adems. las teoras debieranser realmente capaces de tratar la reproduccin, la transmisin y laadquisicin de cultura. Ahora bien, esta es una peticin muy grande. Noconozco ninguna teora capaz de tratar la produccin, la transmisin y laadquisicin (sin mencionar todava e! problema del cambio). En efecto,muy pocas de esas teoras poseen una teora de la adquisicin adecuada.Me interesa ms bien otro tipo de crtica. Las teoras de reproduccincultural deben contener dentro de s unas reglas muy estrictas, quecapaciten a los tericos o a los investigadores para afirmar "Esto es lomismo, "Esto es variacin", "Esto es cambio".

Con certeza, cualquier teora de reproduccin cultural debe poseermarcadores fuertes a fin de distinguir "lo mismo, o "lo similar, de"variaciny "cambio.Muy pocas teoras poseen marcadores de ese tipo.En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio. El cambioacontece cuando hemos logrado la transformacin de la base social de laproduccin. As, cuando hayamos cambiado la base social del modo deproduccin, tendremos cambio en la modalidad de reproduccin cultu-ral. En cierto modo no est claro qu debe considerarse cambio en la basesocial del modo de produccin, en relacin con los nuevos mecanismosde toma de decisiones y su base social. La visin que quiero exponerleses distinta. Desde la perspectiva que yo asumir, es posible producircambios en la base social del modo de produccin, sin cambiar losprincipios de lamodalidad de la educacin. No hay una relacin necesariaentre cambiar la base social de las relaciones del campo econmico ycambiar la base social de los principios de reproduccin del campocultural.

Estoy an ms interesado en los siguientes dos puntos. Bsicamente,las teoras de reproduccin cultural son teoras de la comunicacindistorsionada; teoras de lo que podra ser llamado una doble distorsinde la comunicacin. Las teoras argumentan, primero, que la comunica-cin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y,segundo, que hay una distorsin de la cultura y la conciencia del gruposubordinado. Bsicamente, las teoras de la reproduccin cultural sonteoras de una doble distorsin. Pero si se tiene una teora de la distorsin,debe tenerse una teora de la comunicacin no-distorsionada. O, todavams fundamentalmente, debe haber una teora de la comunicacin apartir de la cual pueda derivarse lo distorsionado y lo as llamado no-dis-torsionado. De modo que se tiene una irona ... Las teoras de la reproduc-cin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin, sin una teorade la comunicacin. Lo que yo quiero mostrarles es que la estructuraintema del dispositivo de transmisin es esa teora de la comunicacinpedaggica.

Resumiendo lo dicho hasta aqu, las teoras de la reproduccin culturalse ocupan de los mensajes, de las pautas de dominacin. Aqu nos

,-' referimos concretamente a lo que acontece en la escuela: el habla, losvalores, los rituales, los cdigos de conducta, todos estn sesgados enfavor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante,de modo que tales cdigos de comunicacin estn distorsionados enfavor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempoacontece otra distorsin ms: la cultura, la prctica y la conciencia delgrupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionados.

Son recontextualizados como teniendo menos valor. Vemos, as, queexiste una doble distorsin. Tambin he afirmado que las teoras de lareproduccin cultural son esencialmente teoras de la comunicacin quecarecen de una teora explcita de la comunicacin. Recuerden, estascrticas no pretenden dejar de lado tales teoras, porque ellas todlVatienen valor en el marco de su propia problemtica. Lo sealado nonecesariamente menoscaba tales teoras, slo destaca que se ven linlita-das por sus supuestos. Lo que yo intento hacer es mostrar los supuestoslimitantes de estas teoras, porque los supuestos son los que definen dequ pueden hablar las teoras.

Finalmente, hay todava otra irona ms. Y pienso que esto s esrealmente una crtica. Estas teoras de reproduccin cultural no slr notienen una teora de la comunicacin, sino que los conceptos que em-plean S011 incapaces de generar descripciones especficas de las agenciasa las que se refieren. Esto es, tales teoras no generan principios espec-ficos de descripcin de estas agencias. Permtanme ilustrar esto, porquepuede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teora que allte-ponga los agentes a la agencia, que muestre el modo en que los gruposmismos resisten y se oponen activamente a la comunicacin pedaggica,ms que ser ubicados por ella en una determinada posicin. Aqu habla-mos de Willis.2Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptosque emplea Willis, no se logra una adecuada descripcin de las relacio-nes, caractersticas y prcticas especficas que constituyen la escuela Nohay modo en que se pueda analizar una escuela, o cualquier otra agenciade reproduccin cultural. Una teora de resistencia cultural a la reproduc-cin debiera tratar con algo ms que escuelas en el plano ideal, es decir,debiera incluir los hospitales, la relacin entre el mdico y el pacimte,entre el trabajador social y su cliente, entre el arquitecto y su mercado.

Toda teora de reproduccin cultural debe ser capaz de generar losprincipios de descripcin de sus propios objetos. Consideren Bourdieu yPasseron.3 Losnicos conceptos que tenemos para el anlisis de la fonna,prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptoscomo autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggi-ca, comunicacin pedaggica, trabajo pedaggico, habitus. Sobre la basede tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descrip-cin emprica de cualquier agencia de reproduccin cultural. As quetenemos este fenmeno de que las teoras de reproduccin cultura: nopueden generar los principios de descripcin de las agencias que les

2 P. Willis. Learning to Lahour: How working class kids get working class ubs,Farnborough. Saxon House. 1977 (N. del E.).

3 P. Bourdieu,].C. Passeron, La Reproduccin. Laia, Barcelona. 1977. (N. del E.

ocupan .y es clara la respuesta a la pregunta de por qu no puedenhacerla. Ellas no estn realmente interesadas en tal descripcin. Estninteresadas slo en comprender cmo las relaciones de poder externasson transmitidas por el sistema; no estn interesadas en la descripcindel dispositivo de transmisin, sino que llnicamente en un diagnsticode su patologa. Sus conceptos especifican qu ha de describirse, llamanen favor de una descripcin, pero son incapaces de entregar principiospara esa descripcin. En cierto sentido, los conceptos son diagnsticos;remiten a la fuente de origen de una patologa social.

Lo que har con auxilio de este diagrama (ver Diagrama 1) es sealarlas relaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teora dereproduccin cultural y, en verdad, cualquier teora de la comunicacinpedaggica, o cualquier teora que intente vincular la comunicacinpedaggica con la conciencia y el conocimiento pedaggico. En eldiagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales, que voy aanalizar y que, espero, mostrarn con mayor claridad aquello de lo quehe estado hablando, introducindonos en mi problemtica.

Bsicamente, todas las teoras de reproduccin cultural necesariamen-te tienen un concepto de autonoma relativa (excepto las primeras for-mulaciones de Bowles y Gintis.4 El concepto de autonoma relativa tenaque ver con relaciones entre el campo econmico y el campo cultural(educacin), entre el estado y la educacin, o ambas.

El concepto de autonoma relativa originalmente procede de Durk-heim,5 pero es empleado esencialmente por tericos de la reproduccinpara denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacio-nal, que concede a sus agentes cierta autonoma en relacin a suscontextos, contenidos y procesos. Esos contextos, contenidos, procesos,agentes y sus procedimientos, poseen un rea de su propia discrecin;no son enteramente determinados por regulaciones externas.

De modo que el texto pedaggico se halla en cierto sentido libre de~eterminacin externa y en un sentido importante -desde esta perspec-tIva- es un producto intrnseco del proceso educacional mismo. Notengo tiempo para entrar en esto, pero sealo que no suscribo talconcepto y creo que en muchos sentidos es empricamente falso. En unsentido fundamental la comunicacin pedaggica, tanto del transmisorcomo. d~l receptor, no puede ser programada; constituye un lenguajeespeClalIzado y, por lo tanto, no es posible que esa comunicacin seaefectivamente controlada y uniformada. Ms an, la base de la jerarqua

E.)4 S. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalisl America, R.KI'., Lonclon. 1976. (N. clel

del discurso pedaggico (escuela), e; acadmico (universidad), no puedeser derivada de jerarquas de clase o de la cultura dominante, excepto enrelacin a un simple divisin en mental/manual. En este sentido existeun potencial espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu yPasseron, la autonoma relativa genera un espacio mediante el cual laautonoma (la relativa independencia del sistema educacional respecto aregulaciones externas) otorga al sistema educacional una apariencia deneutralidad, que constituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de lanaturaleza arbitraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal auto-noma relativa enseguida oculta el sesgo clasista de la educacin, y deeste modo, las afinidades de la pedagoga con el poder aparecen sinreconocer. Ya sea que consideremos a Bourdieu y Passeron, o cualquieraotra teora de la reproduccin cultural, la relativa autonoma en el nivelmicro se traduce en un texto sesgado, cuya adquisicin es una funcinde la posicin de clase del adquirente. (De paso podemos sealar que enla teora que hemos estado discutiendo vemos que si la autonoma relativano se sostiene, entonces tampoco se sostendrn las relaciones derivadasde ella).

Retornando al diagrama, comenzamos por arriba, con autonomarelativa,debido a su regulacin sesgada y sesgante del texto pedaggicoprivilegiante. En el extremo izquierdo de la lnea horizontal del diagramapodemos observar la macro-relacin, autonoma de la produccin y/odel estado. Altextodel diagrama, lo hemos llamad privilegiantey conello significamos cualquier texto que confiera directa o indirectamenteprivilegio de clase, de gnero o de raza. Es importante tener claro queaqu empleamos textotanto en su sentido literal como en un sentidoms amplio. Puede referirse al curriculum dominante, a la prctica peda-ggica dominante, aunque tambin a cualquier representacin pedag-gica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta.

Es importante ampliar el concepto de texto privilegiante para incluircaractersticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de lanueva clase media existe una regla que constituye la relacin entre losobjetos y su espacio. De acuerdo a esta regla debiera haber una relacininversa entre el nmero de objetos y las dimensiones del espacio que loscontiene, y esto construye un espacio privilegiante particular. Esto notiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. Ms bien sedebe al hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertesreglas de seleccin que, delicada y exquisitamente, ejemplifican la sensi-bilidad y la distincin de sus propietarios. Ms todava, debido a que haypocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de diferentesrelaciones entre si, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones

Macro: Micro: Mino: Macro

Produccin Clase

1 laula Sistemaraza

educEstado gnero

Resistencia 1---1 Ramo pedaR 1---1Reproduccin I~ + /

FamiliaGrupo de pares

Comunidad

(*) DI

DR

C

E

Discurso Regulativo

Clasificacin

Enmarcamiento

(i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones externas declasificacin y enmarcamiento del texto que se trate.

refiere el carcter fuerte (+) o dbil (-) de los lmites en cuestin o los valoresde la clasificacin y enmarcamiento.

Clasificacin y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocingeneral de orden como sistema de lmites de diferente rigidez y permanencia, sea enel nivel de las estructuras o categoras ms estables de fenmenos (clasificacin) o enel de las prcticas (enmarcamiento).

constituye una nueva prueba de gusto nico. Finalmente, dado que hayslo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A finesdel siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetosllenaban el espacio completamente. As el concepto de texto privilegian-te incluye tambin las reglas mediante las cuales es creado el contextomaterial.

Si ahora miramos la lnea horizontal del diagrama, veremos, a laizquierda, relacin con;a la derecha, relacin dentro de.Relacin conda cuenta de cmo el sujeto pedaggico es posicionado en relacin altexto privilegiante. Ahora bien, si observamos educacin (escuela), elposicionamiento del nio en cuanto pupilo, el control crucial sobre talposicionamiento con relacin al texto privilegiante, es esencialmente unasunto de clase, raza y gnero. La clase, la raza y el gnero posicionan,entonces, al sujeto con respecto al texto privilegiante; pero, noten, esosatributos poco les dirn en relacin a cmo ha sido constituido el textoprivilegian te mismo; poco acerca cle las reglas de constitucin de esetexto privilegiante, excepto en trminos de relaciones de inclusin/ex-clusir-. Algunos han sido posicionados favorablemente debido a suhabitus6 y otros han sido posicionados desfavorablemente debido a suhabitus diferente. Hablamos aqu bsicamente sobre el posicionamientode sujetos en relacin al texto privilegiante y ello es una funcin de suclase, raza y gnero. Ahora, ello nos conduce de vuelta (ver la parteinferior del diagrama) a la prctica pedaggica local.Debajo de prcticapedaggica, en el diagrama, tenemos la familia, lo que acontece en lacalle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones decomunidad). Eso es lo que quiero decir con prctica pedaggica local, yes esa prctica pedaggica local dentro de la familia, el grupo de pares ola comunidad, lo que inicialmente posiciona al nio o a sus padres enrelacin al texto privilegiante. Algunos son posicionados de modo talque pueden apropiarse el texto privilegiante; probablemente hayanrecibido en sus hogares una versin de la prctica pedaggica oficial.Por lo tanto podemos considerar a nivel de la familia la presencia o laausencia de una prctica pedaggica oficial.

Ahora quiero echar un vistazo al otro extremo de la lnea horizontal,relaciones dentro de". Relaciones dentro deremite a las reglas mediantelas cuales este texto privilegiante ha sido internamente construido.

6 El Concepto de hahhitlls central en la sociologia de 1'. Bourdieu, ha sido definidocomo un sistema de disposiciones durahle, traspasahle, estructuras estructuradas dis-puestas a funcionar como estructuras estructurantes, esto es, como principios de gene-racin y estructuracin de prcticas y representaciones ....Ver P. Bourdieu, Ollt/ille o/atheorv o!'Im.lctice.lJ Call1hric~r;e Un il'ersitv f'ress, 1977. p. 72. C\'. del E. l.

"Relaciones dentro de nos habla de las relaciones dentro del "textoprivilegiante. Eso es, las reglas mediante las cuales ha sido constituidoese texto, aquello que hace al texto tal como es, que le confiere suscaractersticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmi-sin y contextualizacin.

Me gustara dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "rela-ciones dentro de, pues son estas relaciones las que son inadecuadamen-te especificadas en las teoras de la reproduccin cultural, o de resisten-cia, o de transformacin. Con "inadecuadamente especificadas quierodecir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan gene-rarse descripciones de caractersticas distintivas del texto privilegiante,de su modo de construccin, modo de representacim, modo de presen-tacin y de su adquisicin. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en sulibro, La Distinctin ii se interesa esencialmente por las "relaciones conel texto privilegiante y no tanto por las "relaciones dentro de.En efecto,es la preocupacin prioritaria con la primera de stas, ("relacin con) loque priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcindel "texto privilegiante, una de cuyas condiciones es la percepcin delas "relaciones dentro de. Este asunto puede ilustrarse con un examende La Distinctin, estudio crucial del complejo y sutil proceso medianteel cual la base social de la distribucin del gusto (musical, pictrico,literario, cinematogrfico, teatral, de modales y culinario) es revelada yenseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu est menos interesadoen las caractersticas distintivas del gusto que es privilegiado y ms enmostrar su legitimacin, y los principios y procesos de su distribucin.Permtanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando unovisitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o susequivalentes de la clase alta, en los aos sesenta, con bastante pro-babilidad podra encontrarse con, o bien originales (en el caso de losricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmentemviles) del expresionismo abstracto, bsicamente del tipo paradigmaneoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar deser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas ver menosexpresionismo abstracto y ms realismo metafsico. Lo que ha ocurridoes que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No lafigura como sola ser, pues las prcticas raras veces retornan a lo quefueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de losestudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en forma

7 P. Bourdicu,j.C. Passeron. La Reproduccin. Oro cit. (N. delE.!.8 P. I~ourdeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. Pars. 1979.

TraducClon castellana: la Distincin. Ed. Taurus.

abstracta o que esas obras no se vendan, pero s que ha habido un cambiorelativo aunque importante de nfasis. Ahora bien, esto lo considerosignificativo. Hay una diferencia en el aprender a mirar, una diferenciaen el lenguaje, en la mirada, en el contexto social de su construccin,circulacin y consumo.

Bourdieu est poco interesado en este proceso, en el desarrollo delcdigo dominante que genera el expresionismo abstracto o en el desa-rrollo del cdigo dominante del nuevo realismo, o en el cambio delposicionamiento de estas dos modalidades del campo de las artes visua-les. En el diagrama, esos procesos estn incluidos bajo "relaciones dentrode. En general, los tericos de la reproduccin cultural estn menospreocupados de las relaciones dentro de el texto privilegiante y mspreocupados de los principios que confieren legitimidad y la distribucinde las sutiles formas de representacin dentro de cualquier jerarquabasada en gustmltextosprivilegiados. Estas teoras estn ms interesadasen las demarcaciones ideolgicas de superficie del texto (clase, raza,gnero) y menos interesadas en analizar cmo ha sido compuesto eltexto, cules son las reglas de su construccin, circulacin, contextuali-zacin, adquisicin y cambio.

Ahora vamos a sacar nuestro ejemplo de la educacin misma. Lasrelaciones dentro de harn referencia en el micro nivel de la escuela altexto privilegiante, (dependiendo de lo que aqu estuviramos tomandocomo su representacin) en el contexto del proceso de su transmisin/ad-quisicin/evaluacin en el aula. En el micra nivel de agencia, podramosestar refirindonos (una vez ms dependiendo de lo que aqu estuvira-mos tomando como su representacin) a las reglas que sitan al textodentro de los discursos pedaggicos de la escuela dentro de un curso,dentro de un curriculum, conjuntamente con la prctica organizacional,es decir, las reglas que regulan las relaciones entre agentes y contextos.En un nivel relativamente ms macro estaramos refirindonos a las reglasque regulan la construccin de aquellos discursos de los cuales se derivel texto privilegiante inicial; a las posiciones dentro de los campos derecontextualizacin pedaggica relevantes; y al control directo o indirec-to por el estado.

Para decirlo en pocas palabras, las teoras de la reproduccin cultural,resistencia o transformacin, ofrecen anlisis relativamente penetrantesde la relacin con, es decir, de las consecuencias de raza, gnero y clase

9 M. Arrle, Ideology ancl Curntful11. R.K.I'. London, 1979: c. Lundgrcn, Modelanalysis ojPedagogical Proce.\~,es.Alrnquist &. Wikselllnternational. Estoco!rno. 1977. (N.del EJ.

en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos enreraCon al texto privilegiante, pero son relativamente dbiles en cuantoa los anlisis de las relaciones dentro de. (Tal vez con algunas excepcio-nes, como p. ej., M. Apple, y U. Lundgren).9 Ahora bien, si una teora esdbil en cuanto a analizar relaciones dentro de, no se pueden derivar deesta teora reglas fuertes de la descripcin de las agencias/procesos queles incumben, ni puede esa teora dar cuenta de las reglas, internas detales procesos, ni tampoco podrn esas teoras generar una teora expl-cita de la comunicacin pedaggica. Siguiendo esta lnea, si hemos deentender la transmisin (1a lnea horizontal en el diagrama), entoncesdebemos ser capaces de entender las relaciones de relacin con yrelacin dentro de, tanto a nivel macro como a nivel micra, y ellotambin se aplica a la adquisicin (1a lnea vertical del diagrama). Enefecto, en relacin a la adquisicin, si somos incapaces de especificar lasreglas que regulan la construccin, representacin y contextualizacindel textoprivilegiante, esto es, que especifican las "relaciones dentro de".entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente lo que hasido adquirido. Y si no sabemos esto, cmo podemos conocer la relacinentre el texto privilegiante y la conciencia del sujeto pedaggico? y sino sabemos esto, entonces en qu sentido podemos hablar de reproduc-cin, resistencia y transformacin?

Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en quela prctica pedaggica loca" domina a la prctica pedaggica oficia"porque, o la ltima est ausente en cuanto prctica, o esta excluida, o estpresente slo bajo una forma dbil y, por otra, familias en que la prcticapedaggica oficialdomina sobre la prctica pedaggica local. Conside-ramos que all donde la "prctica pedaggica local domina a nivel de lafamilia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una fun-cin de la posicin de clase/gnero/raza de la familia y en este caso eladquirente probablemente estar desigualmente posicionado en relacina la adquisicin del "texto privilegiante, o estar posicionado en oposi-cin al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencialde generar un sujeto pedaggico "resistente". Por otn parte, all donde laprctica pedaggica oficialdomina a la "prctica pedaggica local, losniios quedarn posicionados como sujetos pedaggicos "reproductores.Insistimos en que esto es una simpl1licacin. Sera inadecuado pensar questas son las dos nicas posiciones.

He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones yprcticas necesarias para el anlisis de la reproduccin cultural, resisten-cia y transformacin, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posibleconsiderar el nfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teorasdiferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como lasdiscontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso alldonde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel dela prctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolin-gstica)lO o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos)11 o a nivel decurriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagoga emancipatoria(Giroux y Freire),u no hay un anlisis fundamental de la lgica interna(en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmi-sin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido.

Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me pareceque al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisicin)

En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, lasrelaciones micro y las relaciones entre macro ymicro. Las relaciones microde las relaciones con (clase, gnero, raza) estn dadas a la izquierda,dentro de la horizontal del diagrama y el contexto micro de las relacionesdentro de est dado a la derecha, dentro del diagrama (escuela/clase).Las relaciones macro de las "relaciones con estn sealadas con laposicin izquierda exterior de la horizontal (estado/produccin), mien-tras que las relaciones macro de las "relaciones dentro deestn indicadasa la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). As resultaentonces posible situar cualquier teora con respecto a las relacionesmacro/micro en trminos de cules son y no son sus focos.

Finalmente, si deseamos examinar la influencia de la familia/comuni-dad sobre su aporte a la transformacin de sus niios en cuanto sujetospedaggicos, debemos mirar la base de nuestro diagrama. Aqu hemossimplificado las cosas y slo hemos mostrado dos orientaciones del sujetopedaggico en cuanto es regulado por la familia/grupo de pares/comu-nidad. Distinguimos entre familias en relacin al grado en que la "prcticapedaggica local est inserta en una "prctica pedaggica oficial. Estaltima alude a la prctica que facilita la adquisicin del (1os) texto(s)privilegiante(s) de la escuela.

111 S. De!amont, Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs,Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ.

I M. Ilammcrsley, P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub-!ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling,Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ.

12 lV\' Apple,

y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunqueel trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin deClassification and Framing o/ Educational Knowledge,14 explor yarticul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta seriede charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de latesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo S) nosllevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principioordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

2PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicosde la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otroscriterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entrecriterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y loscriterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar lateora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora quetrate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.

J.Se trata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente: cual-

quier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar envarios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Di-ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe serentonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantenerunidos estos diversos niveles. Yms an: deben permitir la traduccin deun nivel a otro.

De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a laspuertas del C.LD.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguidaformular una teora general de la sociedad, de Chile.

Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leerlo n1acro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.LD.E. y diga, Ah,s,yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que esesto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben sercapaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccinde un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

y horizontal (de la transmisin), esencialmente en el nivel micro, aunqueel trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicacin deClassification and Framing ol Educational Knowledge.,14 explor yarticul cada vez ms las relaciones macro. En cierto sentido, esta seriede charlas se atendrn al mismo camino trazado por el desarrollo de latesis. La charla final, que dictar en el Consejo Britnico, (Captulo 5) nosllevar ms all del diagrama, tal vez de retorno al comienzo, al principioordenador y las formas de realizacin de la comunicacin pedaggica.

2PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl

Lo que intentar hacer hoyes cubrir algunos de los conceptos bsicosde la teora. Vaya empezar por establecer los criterios con los cuales,pienso, debiera juzgarse la tesis. Esto no quiere decir que no existan otroscriterios por medio de los cuales pueda juzgarse la tesis. Distinguir entrecriterios internos -los criterios que se espera logre la teora- y loscriterios externos, vlidos para aquellas personas que desean sacar lateora del campo. No es necesario decir aqu que no todos se cumplen.Pero estos son los estndares que debiera alcanzar cualquier teora quetrate de la cultura ya sea su produccin o su reproduccin.

Se trata de criterios fundamentales y el/primero es el siguiente: cual-quier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar envarios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Di-ferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe serentonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantenerunidos estos diversos niveles. Yms an: deben permitir la traduccin deun nivel a otro.

De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a laspuertas del C.I.D.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguidaformular una teora general de la sociedad, de Chile.

Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leerlo macro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.I.D.E. y diga, Ah,s,yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que esesto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben sercapaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccinde un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.

)..'Segundo: estos conceptos deben ser capaces de distinguir en~re lo quecuenta como una variacin y lo que cuenta como un cambIO en lasagencias de reproduccin. Por ejemplo, debemos saber si una agenciafue igual que antes, si hubo una variacin en sus prcticas o si hubo uncambio. y los conceptos tambin debieran hacer esto, pues si no lo hacen,en realidad sern inconsistentes.

Ahora bien, pienso que el tercer criterio tal vez sea el crucial. La teoradebe ser capaz de suministrar una descripcin explcita de los objetos desu anlisis. Es decir, la teora no debe simplemente especificar su objetoa nivel terico, sino que debe proveemos para el reconocimiento emp-rico de este objeto y de su descripcin. Por ejemplo: en muchas teorasde la cultura, especialmente en las neo-marxistas, el concepto crucial esel concepto de ideologa. La ideologa debe ser muy bien especificada enel nivel analtico de la teora. Siustedes quieren, la ideologa es construidacomo un objeto terico. Ladificultad surge al desplazamos de ese objetoterico hacia un fenmeno emprico. Cmo reconocemos aquello quees ideologa en un nivel emprico? Segundo, cmo lo describimos? Demodo que en mis trminos, si se tiene una teora de la transmisin y dela adquisicin, lo primero que se debe ser capaz de hacer es describirmuy clara y sistemticamente el proceso de transmisin y adquisicin, yasea en la familia, la escuela o el trabajo. Entregar medios para su identifi-cacin en la prctica a este nivel. Hay muy pocas teoras que tienen loque yo llamo reglas de descripcin fuertes. Y debido a esto, los investi-gadores se hallan a s mismos en dificultades. Llegan a interesarse muchopor una teora en particular. Esta se ve muy bien sobre el papel, entusias-ma mucho. Luego se trata de llevada a la prctica, se trata de describiralgo. Y en ese momento uno pierde toda confianza en la teora. La teoraes para los intelectuales, no para nosotros en el terreno. Cuando se esten el terreno, debe realizarse una descripcin, hay que nombrar lo quese ve o se encuentra plausible. Hay que tener una teora de la descripcin.

Las posibilidades son que se tome esto o lo otro, o lo de ms all, y seproceda a medido, y si no a medido, a usado. Sinmotivos. Ladescripcinno est tericamente arraigada. De modo que tenemos un problema: sirechazamos la teora, existe la posibilidad de que las descripciones quehagamos sean arbitrarias. y pienso que este es uno de los motivos porlos cuales existe un divorcio entre la teora y la prctica. Porque aquellosque se hallan en el terreno de la prctica -y aqu me incluira yotambin- encuentran poco tiles muchas de las teoras existentes. In-tiles. A partir de lo que se plantea como tericamente relevante nopodemos obtener lo que realmente est ocurriendo frente a nosotros. Demodo que este criterio es muy, muy importante.

Mientras ms est uno involucrado en la aplicacin, en la prctica, enel cambio, tanto ms serio se torna el problema de la descripcin. Puestodo lo que se hace descansa sobre descripciones. Lo que se ve, se vio enel grupo. Hay que decrseloa alguien, comunicarse concretamente. ypara eso se requiere de algn proceso de descripcin racional. No bastacon decir: bueno, si tienes mi ideologa, vers lo que yo veo". En ciertosentido esto es tambin verdad. Esta cuestin de tener reglas de descrip-cin fuettes realmente es muy importante. De modo que esto tambinsignifica que la teora no slo debe especificar los contextos que le soncruciales, sino que debe especificar los procedimientos para esta descrip-cin e interpretacin. Imaginen que el grupo al que pertenezco ha reali-zado un estudio sobre un hospital y que realizamos una descripcin ex-plcita. Todava tendramos el problema de qu es lo que significa. Y loque significa es cuestin de interpretacin de la descripcin que se tiene.Ello significa que tambin se deben tener reglas lo bastante claras que lepermitan a uno desplazarse desde la descripcin a la interpretacin. Losprincipios actan selectivamente sobre lo que se convierte en datos.

Desde el punto de vista de esta tesis en particular, lo que se requierees lo siguiente: hacer explcito el proceso mediante el cual una distribu-cin de poder y principios de control dados, son traducidos en principiosde comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases, de modoque posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su reproduccin.Elpodery el control se traducen en principios de comunicacin. De modoque en la medida que hablamos unos con otros y que actuamos en elmundo, estamos realizando las relaciones de poder y las relaciones decontrol.

Prximo paso: estos principios de comunicacin estn desigualmentedistribuidos entre las clases sociales. De modo que tenemos principiosdominantes y principios dominados de comunicacin. Yesos principiosde comunicacin ubican a los grupos como clases y a la vez ubican cadagrupo en oposicin al resto. Los principios de comunicacin realizan doscosas: lo posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra relacin conotras clases.

Ello significa que la cuestin emprica crucial es mostrar cmo severifica la traduccin del poder y del control en principios de comunica-cin, que se convierten en los portadores y transmisores del poder y delcontrol. Ahora bien, cmo se traducen el poder y el control en principiosde comunicacin? Estos principios de comunicacin se convierten en losportadores y transmisores del poder y del control, que originalmente losconstituyeron, y esa es la pregunta emprica Pequea pregunta, enverdad!

Vaya comenzar por mirar este interrogante intentando mostrar cmoel poder y el control se traducen a s mismos en principios de comunica-cin de un modo general. Vaya comenzar por algo que es muy obvio. Sitoman una familia (podemos pensar en las familias como en un conjuntode relaciones categricas; ciertamente no es el modo ms interesante,pero ...) debiera ser posible crear un principio que lo capacite a uno paragenerar todas las categoras. Una vez que digan, all hay un conjunto,entonces all debe haber un principio que organiza ese conjunto. Tome-mos esta familia -una de las categoras-o Hay muchas de ellas, perovamos a tomar tal vez la ms crucial. Una categora cfllcial ser unacategora de gnero: habr hombres ymujeres, nitl.osy nias. Y recuerdensi hay slo un gnero en la familia, todava estarn ambos. Sise tiene unacategora que pertenece al conjunto, pero est ausente, todava estar all.De modo que tendrn categoras de gnero, diferentes categoras defunciones (padres e hijos), tendrn categoras de edad (los nios de cincodeben ser as, los nios de diez as ..J, y tendrn categoras de progresinllamadas edad".Tendrn una categora de relacin de edad. (Cmo serelacionan los nios con los padres? Esode todas maneras variar con laedad!). Hay otra relacin categrica todava, y sa es la relacin dentrode la categora de los nios. Y finalmente, todava hay otra categoradentro de la categora de los padres. Bien, ahora tenemos un conjunto decategoras. Una vez que tenemos ese conjunto de categoras, podemosdecir que tal conjunto puede ser comprendido como una divisin socialdel trabajo (de edad, de funcin, ete.). Si preguntamos qu tipo dedivisin social del trabajo tenemos, podremos afirmar que ello dependede las relaciones entre las categoras.

Segundo, si preguntamos qu reproduce esta divisin social del traba-jo, qu mantiene unidas todas estas relaciones sociales en el seno de lafamilia, qu es lo que mantiene a las personas en su categora, la preguntanos enva a las relaciones de poder. De modo que ese conjunto decategoras dentro de la familia es mantenido unido por las relaciones depoder. Si esas categoras -madre, padre, nio, nia, edad- son muyespecializadas, quiere decir que la funcin madre es muy diferente a lafuncin padre. El proceso de transmisin es 'muy diferente del procesode adquisicin. Sies muy especializado, entonces los nios de cinco aosllegarn a saber que de ellos se esperan prcticas especiales. De modoq~e si e.l continuo temporal -que es el continuo de edad- es muydtferenClado, cada edad es muy especializada. Mientras ms especializa-da sea la categora, tanto mayor ser su diferencia de otra y con tantamayor probabilidad tendr su propia voz. (Empleo voz en el sentidometafrico)' Consideremos una nia: si ella est establecida en unacategora especializada, desarrollar su propia voz. (Ustedes saben, cuan-

do hablamos estamos bastante a merced de nuestra laringe. De modo queel sonido que podemos hacer no es completamente resultado de nuestralaringe, pero se ve fuertemente determinado por ella). Sugiero que estascategoras especializadas desarrollan lo que podramos llamar una larin-ge cultural", que limita lo que ellas pueden decir. Por supuesto no esbiolgico, y tampoco es todo lo profundo que estoy sugiriendo. Pero esun modo de mirar las cosas.

De modo que si yo, por ejemplo, crec en el seno de ese tipo de familia,en que esas categoras estaban muy especializadas, anhelaba ms quenada llegar a cumplir siete aos. Siete aos eran un hito muy especial,porque yo saba que mi voz iba a cambiar. Porque entonces yo iba a tenerotras posibilidades. No es que fuera a decir ms cosas; pero habra uncambio cualitativo en lo que hara. As se establecera un nexo entre lacategora y la voz.

En realidad, todava estamos hablando de poder. Bien, qu es lo quetenemos aqu? El conjunto de categoras que he descrito parece celebrarel hecho de estar separadas. (Los nios estn aparte de las nias, el padrede la madre, ete.). Estas categoras exaltan la separacin entre las cosas,el carcter de estar aparte de ellas. Bien, lo prximo es intentar concep-tualizar esto. Voy a emplear el trmino clasificacin para referirme no alo que es clasificado, sino a las relaciones entre categoras. Es algopuramente estructural. Si tenemos la categora A y la categora B, y lacategora A est especializada de modo diferente que la B, A Y B sernmuy diferentes. Dira que esa relacin es una relacin de fuerte clasifica-cin. Sigamos todava ms adelante. Si esto son nios y esto otro niasqu mantiene exactamente las diferentes especializaciones de esas cate-goras? Qu cosa lo hace? Si A es bastante diferente de B, tendr quehaber un espacio entre A y B, para que A y B se conviertan en cosasdiferentes. Sugerira que ese espacio es constituido por la aislacin. Sihayuna fuerte aislacin, esa categora tiene un espacio para especializarsemarcadamente. Una clasificacin fuerte produce un marcado aislamiento.Qu hay en relacin al poder? Digamos que esta categora A dice: Yanoquiero ser A. B es una categora mucho mejor. Quiero una voz B". Enrealidad eso no es correcto. Quiero el mensaje de Bn.Recuerden, A yatiene la voz de B. El nio tiene ya la voz de la nia y la nia aquella delnio. No se puede ser nia sin ser, en algn sentido, nio. Sin embargo,A desea cambiar. Si A desea cambiar, entonces debe romperse el aisla-miento existente en medio. Apenas el aislamiento se ha debilitado, quedaexpuesto el poder que ha establecido el aislamiento. Por tal motivopodemos afirmar que las relaciones de poder, la distribucin del poder,construyen el principio de la divisin social del trabajo. Piensen en la

familia: si el conjunto de categoras est fuertemente clasificado, se es elprincipio en la divisin social del trabajo. Yse es el principio del conjuntode categoras. De modo que las relaciones de poder construyen elprincipio de la divisin social del trabajo, la naturaleza de la jerarqua yla clasificacin. De modo que ahora nos desplazamos desde el poderhacia un principio de clasificacin.

Pero en ciertas familias las categoras no estn tan especializadas, sonms confusas. La aislacin es mucho ms dbil. Ahora podemos decir,aqu tenemos una familia en que encontramos una clasificacin dbil, ysi tenemos una clasificacin dbil, las relaciones de poder son muchomenos explcitas. Si la clasificacin es fuerte, las relaciones son muyexplcitas. Donde se tiene clasificacin dbil, donde las categoras sonms confusas, menos especializadas, no quiere decir que no hay poder,slo que est implcito.

La elocuencia del poder est en el silencio que genera.

El poder separa. Diferentes distribuciones de poder separan de mododiferente. Demos un paso ms antes de entrar en ms ejemplos. Laclasificacin hace dos cosas: a nivel de superficie, establece orden, ytambin establece quin es el dueo del orden. En la medida que seacepta el principio de clasificacin, se aceptan las relaciones de poderque se hallan detrs. Cada vez que uno escucha su voz, habla el poderque mantiene el conjunto de relaciones categricas.

En el nivel superficial, la clasificacin mantiene el principio del ordeny establece a su dueo. Objetivamente y subjetivamente. La aislacin anivel del sujeto, la aislacin en nuestra cabeza, suprime las aislaciones,divisiones y dilemas que son inherentes al principio de clasificacinmismo. Y aunque damos por sentada la aislacin, las contradicciones dela clasificacin no estn jams vivas, conscientes en nosotros. De modoque el orden es generado en dos niveles: objetivamente, la clasificacincrea orden. Subjetivamente, la aislacin -producida por el cdigo-suprime las contradicciones y los dilemas en la clasificacin. Yesogarantiza su reproduccin.

Pero la historia no finaliza aqu. Puesto que si terminara aqu, no habracambio. En la medida que se acepta el principio de clasificacin, no slose acepta el orden oficial, sino que se tienen vivas dentro de uno lascontradicciones de ese orden en diferentes niveles de la propia concien-cia. Por ejemplo, tomemos el caso del gnero. Yo nac en 1924. Con unavoz muy especializada. Lasaislaciones no erradican el hecho que yo tengaen mi voz tambin la voz femenina. Ustedes bien pueden descubrir quehay prcticas y sentimientos que no pertenecen a su voz. De modo que

qu es lo que hacen? Los suprimen. Lo mismo con las mujeres. Lascontradicciones, divisiones y dilemas estn vivas en otro nivel. Al jugarsu papel de hombre o de mujer tales contradicciones van a manifestarse,puesto que se hallan en el sistema de clasificacin. Estn obligadas amanifestarse. De modo que al mismo tiempo que se es socializado dentrodel orden, tambin se es socializado en el desorden. Esto no es una teoradel cambio social. Por supuesto que no! Puesto que el cambio social esuna funcin de los cambios en las relaciones entre los grupos sociales.Simplemente estoy afirmando que a nivel de cualquier individuo, lascontradicciones, divisiones y dilemas de la clasificacin estn vivos enese individuo. De modo que todos somos potenciales o actuales agentesde cambio. No hay otro camino.

Hasta aqu ha habido una traduccin del poder en principios comuni-cativos. Y esto a un nivel estructural. Echemos otro vistazo a esto. Porqueeste modelo debe calzar con cualquier familia, escuela, trabajo. Y porahora slo estamos en la familia. Echemos un vistazo a la escuela.Despus de haber/o hecho, seremos capaces de tener un lenguaje paratratar los cdigos en el nivel micro.

Lo primero en relacin a la escuela es la clasificacin dentro y.litera.Dentro de la escuela tenemos categoras de discurso, (castellano, fsica,qumica, etc.). Fuertemente clasificadas, fuerte aislacin entre un discursoy otro. Categoras de transmisores tambin fuertemente clasificados (esdecir, especializados). Fuertes categoras de adquirentes, porque en lamedida que los nios crecen, son explcitamente clasificados por edades.Ahora bien, en esa escuela habr un director. Quin se relaciona con eldirector? Probablemente los jefes de departamentos. De modo que esosjefes de departamentos tendrn una clasificacin dbil. Ustedes puedenver lo que subyace a la educacin europea: o es la iglesia o es el templogriego con sus columnas. (ver diagrama 2)

As, en un nivel profundo, la adquisicin del cdigo pedaggico essocializacin en la doxa de la educacin europea (griega y cristiana). Alnivel de superficie es sobre Geografa, Francs, Matemticas, ete.'

En tal situacin de la clasificacin fuerte, la comunicacin entre losprofesores no ser en relacin al trabajo. Por qu no puede ser en

~oxa' o sistemas de c1asificaci(m cuva arbitrariedad no es reconocida. Existentecuando se da coincidencia casi perfecta enre el orden objetivo y e! subjetivo (como enlas sociedades antiguas) y donde e! mundo material ye! social aparecen como auto-evi-dentes. (Ortodoxia y heterodoxia, en cambio, implican conciencia y reconocimiento dela posibilidad de sistemas de creencias diferentes o antagnicos). Cfr. P. Bourdie,u,Owline o/a thmry ojPraclice. Cambridge Cniversity Press, Cambridge, 1977. (N. de! EJ

DIAGRAMA 2.

I';structuraorganizacional tras el cdigo educacional Europeotradicional (*)

Jefes de

Departamento

Relaciones

de alianza

y de trabajo entre

profesores

r I+-~ - - - -1- t - - - - t 1-- - -r I(*) Nota: Lneas continuas representan lmites fuertes; flechas continuas indicandireccin de relaciones fuertes.

L~neas. ,discontinuas representan lmites dbiles; flechas discontinuas representandlrecclOn de relaciones dbiles.

El modelo y su anlisis figuran en el artculo B. Bernstein, Clasification and Framingof Educational Knowledge, en Class, Codes and Control, vol. III. RKP. Londres, 1977,p. 105. (N. del E.)

relacin al trabajo? Porque todos ellos tienen voces especializadas. Nopueden por lo tanto compartir sus intereses discursivos. No estn vincu-lados a travs del trabajo. Slo pueden vincularse a travs de los proble-mas de control. Hablan acerca del control, no de las relaciones de poder.En la clasificacin fuerte, el profesor est atado a su discurso. Por dosrazones: 1) Su voz le es reflejada a l o a ella a travs de su pertenenciaal departamento. 2) No puede hablar a los otros acerca de su discurso.De modo que su identidad es formada, confinada y atada por estacategora discursiva y, por lo tanto, con el discurso de su departamento.

Si debilitamos la clasificacin e integramos los discursos, entoncessignifica que todos los profesores se juntarn y estarn unidos a travs deltrabajo. Siestuviramos unidos por el trabajo, entonces en esta institucinhabra una relacin de contra-poder. Sin embargo, si comenzamos ajuntar los discursos habr polucin, todo ser un enredo. El profesorcarecer de identidad, tendr que desarrollar una identidad completa-mente nueva y tambin una nueva prctica. La identidad aqu es nueva,producida por el cambio en la clasificacin.

De modo que eso es clasificacin. Pero todava no hemos establecidoel cdigo. Slo hemos establecido cmo las relaciones de poder consti-tuyen los principios de la divisin social del trabajo, cmo el principio deesta divisin social del trabajo se torna activo en nuestras cabezas comoel principio clasificatorio. Y ese principio de clasificacin genera orden.Sin embargo, a otro nivel, esas contradicciones en la clasificacin, que noson explicitadas, son sentidas y ocasionalmente vividas. Y por ende, enla medida que uno adquiere la clasificacin, se adquieren tanto el princi-pio del orden como el de la subversin.

Podemos, l:1revemente, agregar algo sobre las condiciones para lareproduccin de cdigos pedaggicos que varan en la fuerza de suclasificacin y enmarcamiento. Donde los cdigos tienen valores + c + Eiesu reproduccin depende menos de atributos individuales en la medidaque generan, y son mantenidos, por relaciones y categoras estructuralesexplcitas. Sin embargo, en el caso de cdigos pedaggicos cuyos valoresson -C-Eicsu reproduccin depende mucho ms de la interaccin entreindividuos y del compartir una ideologa comn. En tal caso son msinestables.2

2 Veremos que "EL, se refiere al valor interno del enmarcamiento, esto es, la ubicacindel control dentro de la relacin social y contexto pedaggico, mientras que "Ee" se refiereal valor de enmarcamiento que controla la comunicacin entre el contexto pedaggicolocal y un contexto externo a l, por ejemplo, relaciones escuela-familia, escuela-comu-nidad, escuela-trabajo.

Hasta aqu la tesis se ha presentado slo a nivel descriptivo. Hay msen esto que el trazar lneas en un pizarrn. De modo que habr preguntas.Estoy seguro que querrn preguntar cmo calza esto en la macroestruc-tura. Como se me dijo durante la discusin, en las sociedades que sonms brutales en su forma de socializacin, las relaciones de poder sonms obvias. Y, por supuesto, ello es verdad. Pero pienso que en la medidaque vayamos avanzando en el seminario, la teora se tornar ms matizaday sensitiva.

Hay un punto que todava quisiera enfatizar. Ese punto sera que si elprincipio de clasificacin establece la voz de uno cuntas voces tendruno que escuchar en orden a alcanzar la propia clasificacin? Imaginen,aqu estn los discursos. Transfiramos esto a la universidad. Tengo ungrupo de estudiantes y ellos saben que desean ser socilogos. Susdiscursos estn fuertemente clasificados. De modo que sigo enseandosociologa, que es muy difcil de ensear, en medida no menor porquelos estudiantes nunca saben si la escriben o la hablan. Ahora bien, el modoque ellos tienen para saber qu es sociologa es empleando trminoscomo Gramsc.De modo que tienen un conocimiento lexicolgico dela materia, ms que uno sintctico. As, me ocupo ensendoles sociolo-ga. No les enseo psicologa y tampoco filosofa; no les enseo historia,no les enseo educacin comparada; sea lo que eso sea ... Pero ellosobtendrn el principio clasificatorio con slo escucharme. Por qu?Porque qu es sociologa? Depende de su relacin con la psicologa, desu relacin con la historia, de su relacin con la educacin comparada.De modo que aquello que es mi voz es una funcin de su relacin conotras voces. As, slo se necesita de una voz para tener todo esto. Slouna. Es muy similar a aprender las reglas gramaticales. Se requiere slode una muestra muy pero muy pequea del lenguaje para inferir sus reglasfundamentales. A la edad de cinco o seis aos, un nio ya ha adquiridolas reglas de competencia fundamentales para operar con el sistemalingstico. Del mismo modo, ustedes requieren una muestra muy peque-a de todo esto para tenerlo todo. Ustedes tienen en su voz las voces delos otros discursos, pero no tienen su mensaje, que es el siguiente puntoque quiero tocar. La voz pero no el mensaje. Con esto quiero decir quemis alumnos no pueden hablar filosofa, no pueden hablar historia, perola sociologa que tienen es esencialmente una funcin de las relacionesde categoras; les guste o no, tienen a las otras voces en su propia voz.

Hasta aqu hemos tratado con el poder. Veamos ahora el control. Elproblema era cmo la distribucin del poder y los principios de controlse traducan en principios de comunicacin. Para m, el poder constituyelos principios de clasificacin. De modo que si se va a cambiar la

clasificacin, uno est inmediatamente enfrentando la necesidad de cam-biar las relaciones de poder. Para m, el control no se ocupa de laclasificacin. El control regula la comunicacin. Y de modo tal, que en lamedida que se adquieren los principios de comunicacin, uno es socia-lizado dentro de los principios de clasificacin. Vemos entonces quecontrol = comunicacin y que poder = clasificacin.

Y queda claro que la clasificacin siempre ser dominante. Volvamossobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de relaciones categricas.Tomemos la categora padres.Hemos establecido relaciones categri-cas. Pero no hemos establecido la prctica de la categora. Slo hemosdicho, estacategora est especializada de un modo diferente. Pero nohemos dicho nada acerca de su prctica, nada en relacin a la realizacinde la categora. Todo lo que hemos hecho es hacer especificaciones enrelacin al agente. Pero nada hemos dicho de la prctica del agente. Laprctica del agente sern las reglas de comunicacin por medio de lascuales nuestra categora se relaciona con otra. Mientras ms especializadasea la categora, tanto ms especializadas sern sus reglas de comunica-cin. Pero esas reglas de comunicacin son limitadas y podran ser vistascomo un mensaje de la categora. Toda categora posee un mensajelegtimo y ese mensaje legtimo es definido por la clasificacin.

Por ejemplo: Recuerdo cuando enseada en la escuela, era una escuelade nios muy difciles, de unos 16 aos, nios muy crecidos y muy duros.En esa escuela, la mayora de los profesores no asistan. O estabancansados y exhaustos o tenan algn tipo de problema con los estudian-tes. Quiero decir, golpes, ustedes entienden, peleas. (Uno slo tieneproblemas con los alumnos de escuelas pblicas de clase media. Aqueran peleas abiertas}3 Y yo deba dictar una serie de materias. Debahablar de fsica, de ciencias. Y tuve que hablar acerca de Galileo. As queestaba explicando que a fin de entender el telescopio, uno deba entenderla situacin del mercado. Si un mercader tena un telescopio, poda verun barco entrar al puerto. Y si poda ver el barco, poda saber qu venaen ese barco y participar con ventajas en el mercado. Por lo tanto, eltelescopio era muy importante. Cuando despus volvi el profesor defsica, parece que retom la materia donde yo la haba dejado. Ypregunt:Sabenalgo acerca del telescopio?. Uno de los muchachos contest: S,yo s del telescopio. Es para los comerciantes. Y el maestro respondi:Noquiero nada de esa mierda sociolgica en esta clase. Noten lo quehaba ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje legtimo. Y al

3 "Public Schools en Inglaterra corresponde al sistema educacional privado de clasemedia alta y clase alta.

sobrepasar las reglas restrictivas, yo haba cambiado mi categora einterferido con otro.

Debe haber algo que controla los principios de comunicacin, que losregula, a fin de que uno no se exceda de su lmite. y si uno averi,gua quregula el principio, uno podra descubrir el mensaje de la categona. Hastaaqu sabemos que tenemos categoras que estn especializadas, catego-ras de realizaciones que llamamos prcticas. Esas prcticas estn regula-das por principios de comunicacin. El principio de comunicacin es unmedio por el cual alguien adquiere la categora y su relacin. De modoque en la tesis, la comunicacin siempre se refiere a ,una prctica ~e~a-ggica local. Como se supone que esto es una categona de la transm1S10ncultural, la relacin crucial que me ocupa ser siempre la relacin entreun transmisor y un adquirente, y las relaciones entre transmisores. Y larelacin entre adquirentes, las agencias donde ello se verifica y losmacrocontroles sobre esas agencias.

De modo que el control que me interesa es el control que regula lacomunicacin en las relaciones pedaggicas. Y recuerden, para m, lasrelaciones pedaggicas no son simplemente madres e hijos. Ahora pode-mos comenzar a ver que el control del que hablo remite a la relacin enque se produce la clasificacin. En la escuela, por ejemplo, so~ losprofesores y las aulas. Esa es la comunicacin. Es muy local; Sl nosreferimos al control, siempre nos referimos a las relaciones pedaggicaslocales. De modo que el control es muy local y el poder muy general.Ahora bien, ya tenemos ellocus del control; las relaciones pedaggicas,transmisores y adquirentes, y vaya sugerir que el control, obviamenteopera a travs de las relaciones sociales.

El principio de las relaciones sociales regular el principio de lacomunicacin. En la medida que cambian esas relaciones sociales, cam-biarn los principios de comunicacin. Esas relaciones sociales, aqusern relaciones sociales entre transmisores y adquirentes. En la medidaque cambia la forma de esa relacin, cambiar el principio de comunica-cin: lo que puede decirse -lo que no puede decirse- cmo puede decirse.

Empleo de concepto de enmarcamientopara referirme al principio decomunicacin que es regulado por la relacin social. En otras palabras,en realidad no se ven las relaciones sociales, porque nunca puede verseel principio. Uno tiene la realizacin de los principios de relacin social,pero no se pueden ver esas relaciones sociales. Qu ser, entonces, loque torna existencia les las relaciones sociales? Desde este punto de vista,las relaciones sociales son sustantivadas, llevadas a la existencia, por losprincipios de comunicacin que establecen en nuestras cabezas. De

modo que los principios de comunicacin son las relaciones sociales. Sontraducciones de los principios de relacin social. As que las relacionessociales se convierten, si se quiere, en una actividad codificadora. Seconvierten en un principio de seleccin y de combinacin. Cul es aquel principio que regula mi particular combinacin, seleccin e integra-cin? Vaya enfatizar que este es dado por el enmarcamiento. Del mismomodo como una clasificacin puede ser fuerte o dbil, el enmarcamientopuede ser fuerte o dbil.

Vamos a intentar definir enmarcamiento en forma ms rigurosa. Elenmarcamiento regula quin controla el principio de comunicacin. Ypor principio de comunicacin entiendo seleccin de lo que se ha decomunicar, eleccin del significado, seleccin de las secuencias (progre-sin), del ritmo -la tasa de adquisicin esperada de los significados- yde los criterios. De modo que para m, un principio de comunicacincontrola la seleccin (10 que puede decirse), su progresin, su secuencia,su ritmo y, crucialmente, los criterios. Donde el enmarcamiento es fuerte,el transmisor controla los principios de comunicacin. Donde es dbil, escomo si al adquirente se le otorgara un espacio en que parecera que lo ella tiene algn control sobre los principios. Muchas veces el enmarca-miento dbil enmascara el poder, crea la ilusin de que el espacio decomunicacin que regula es absolutamente negociable, pero en mistrminos, eso no puede ser nunca el caso, porque los transmisores sonuna categora especializada diferente.

De modo que si pensamos en nuestra relacin aqu, en esta sala,ustedes estn experimentando casi todo el tiempo un enmarcamientomuy fuerte. Ustedes todava no controlan la seleccin, no controlan loscriterios. En esta situacin, ustedes no se comunican. Ustedes son ... unespacio para la comunicacin.

El control crucial es el ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adqui-sicin esperada, eso es lo que constituye el control crucial de toda lacomunicacin. Tambin constituye su base econmica, pues, mientrasms fuerte el ritmo, tanto ms barata la transmisin. Por ejemplo, siustedes estn en la escuela y el ritmo es muy intenso, el costo ser muybajo, puesto que si el ritmo estuviera ms dbilmente enmarcado tomarams tiempo.

Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento vara en fuerza,genera diferentes reglas para operar la comunicacin. Loque intento decires lo siguiente: las reglas de enmarcamiento, lo que yo llamo los valoresdel enmarcamiento, tienen ligados a ellos reglas para operar el principiode comunicacin que establece el enmarcamiento.

De modo que aqu, en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seria-mente restringidos, puesto que hasta ahora carecen de las reglas paraoperar el principio de comunicacin que establece el enmarcamiento.En un sentido, lo que aqu hacemos podra ser considerado como unejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situacin deaprendizaje de segunda lengua. En tal situacin pueden ocurrir muchascosas. Pero el enmarcamiento que he establecido determinar en partesu ... lenguaje.

As podemos comenzar a ver que el enmarcamiento dbil y el enmar-camiento fuerte regulan el principio de comunicacin, regulan la estruc-tura bsica de la comunicacin, su lgica interna. Y tambin define reglasde comunicacin especializadas, que deben ser aprendidas antes que unopueda operar el enmarcamiento. Algunos nios llegan a la escuela ycarecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmar-camiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicacin esrequerido de uno.

Si uno se somete a psicoanlisis, pasan meses y meses antes que noadquiera las reglas para entregar aloa la ana lista lo que l/ella desea. yno se tiene ayuda para adquirir las reglas de comunicacin. Porque nohay una transmisin explcita de ellas. Pero si uno es hbil, las hallar ...Si se dice un tipo de cosa, nada ocurre. Pero si se dice otro, repentina-mente l/ella comienza a hablar. En realidad se obtiene una idea de lasreglas implcitas que son requeridas para lograr una respuesta del analista.Esto es parte del procedimiento de enmarcamiento. Ese enmarcamientoes en parte increblemente dbil. No hay nada de lo que no se puedahablar.

El enmarcamiento establece esos complejos principios de comunica-cin, que son mucho ms complejos de adquirir de lo que la gentepiensa.

Ahora tenemos un medio para traducir el poder y el control. En lamedida que cambia la distribucin del poder, cambia el principio declasificacin de la divisin social del trabajo. Aquellos principios decontrol por medio de los cuales las relaciones de poder son reproduci-das a travs de la transmisin y de la adquisicin. Ello lo logran lasreglas de enmarcamiento. Una vez que se ha adquirido eso, se puedengenerar las relaciones que son requeridas sin pensar en ellas. Se con-vierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera.Noten aqu, que una distribucin del poder puede ser reproducida tantopor un enmarcamiento dbil como por un enmarcamiento fuerte. Enotras palabras, la misma distribucin del poder puede ser reproducida

a travs de diferentes modalidades de control. No hay Una r 1 " 1 1. e aClon =entre una distribucin del poder y su modalIdad de Contr 1 H _

h . c o. ay muchos modos en que se nos puede acer mOlenSlVOS.Ser fusilado no esel nico.

Podemos distinguir entre lo que llamo los valores internos de losvalores externos del enmarcamiento. El-:alor ~xte~no del enmarcamientose refiere a lo que puede ser llevado haCIael mtenor desde el exterior enla comunicacin.

Ahora bien, aqu, varias veces, he contado historias: sobre la escuelasobre sexo, sobre trabajo. Todo ~sto lo he trado desde fuera, par~incorporado. De modo que para mI, el valor e~~erno del enmarcamien-to es dbil, es decir, estoy realizando la ~onexlon entre fuera y dentro,de acuerdo a un principio de enmarcamlent? externo dbil. Estoy con-trolando la relacin entre lo que sU~,edeaqUl y lo q~e SUcede en algunaotra parte. Imaginemos una situaClon: se me. per~Tllte traer algo desdefuera, pero un estudiante desea narrar una hlstona. Dice: Usted sabeesa teora no operar. Recuerdo que cuando era nino .. ,. El est tra~tanda de traer dentro algo desde fuera. El profesor entonces dice: Noqueremos ninguna de esas historias personales ~qU dentro .... De mo-do que podemos ver que el enmarcamiento no solo COntrola el interiorsino que controla la relacin entre dentro y fuera. As, en escuelas co~un fuerte enmarcamiento de la rela~in ~ntre la eSCUela y el exterior,el nio puede verse privado de su IdentIdad apenas entra en una es-cuela, cuyas reglas de enmarcamiento ~on muy fuertes. Ello significaque cuando ell)io llega a la escuela, vlrt~al~:nte debe aprender doscosas: 1) No usar los principios de comUnlcaClon a traVs de los cualesl/ella vive fuera de la escuela; stos deben. ser dejados junto a lapuerta de la escuela. 2) El nio de clase tr~ba!a?ora debe aprender aproducir una clasificacin fuerte entre los pnnClplos cOrnunicativos conque l/ella vive fuera de la escuela y los principios de comunicacinprivilegiantes usados por la escuela. y ello se realiZa por medio delenmarcamiento.

Exactamente del mismo modo podramos hacer qUe la clasificacintuviera un valor interno y otro externo. Por ejemplo, el valor externo dela clasificacin que define este contexto en el que estan10s es su relacincon otros contextos. Aqu hay un~ clasificacin m~y fuene. Las reglas deentrada pueden haber sido decididas por el tamano de las salas. Pero lasreglas de entrada son muy estrictas. De modo que ste es un contextomuy fuertemente cla