BONES PRÀCTIQUES D’INNOVACIÓ DOCENT

1. Títol

La Gamificació en l’educació superior. Una investigació-acció d’aprenentatge gamificiat adreçat

a estudiants universitaris sobre l’ús de la gamificació en l’educació secundària

2. Universitat / Facultat

Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES). Centre adscrit a la Universitat de Girona1;

Universitat de Suffolk2

3. Equip de treball / Contacte

Joan Segur-Ferrer1, Alexander Tibor Latinjak2, Núria Puigtió1, i Raquel Font-Lladó1

4. Resum

La gamificació és una estratègia d’aprenentatge que s’introdueix a les aules amb la finalitat de

motivar l’alumnat i construir així uns aprenentatges més significatius que afavoreixin

l’assoliment dels continguts. A continuació es presenta el seminari de Gamificació

desenvolupat en el grau en ciències de l’activitat física i de l’esport, en el qual, la gamificació

esdevé metodologia i contingut. A través dels resultats obtinguts en la investigació-acció

vinculada, es conclou que l’experiència gamificada influeix positivament en la motivació dels

estudiants.

5. Desenvolupament

a. Introducció

En plena societat del coneixement, el saber disponible augmenta amb escreix (Innerarity,

2010), i la informació s’introdueix en gairebé tots els àmbits personals i socials. En aquest

sentit, l’àmbit educatiu no n’és una excepció; l’alumnat, com el professorat, té al seu abast

tota la informació a un sol clic (Castro, 2014). Aquesta superabundància informativa ha

modificat radicalment la gestió de l’atenció (Innerarity, 2010), aspecte que, juntament amb la

motivació i les emocions, influeix en l’aprenentatge significatiu i l’assoliment de nous

continguts d’aprenentatge (Linnenbrink, 2006; Ferla, Valcke i Schuyten, 2008; Mega, Ronconi, i

De Beni, 2014).

Per això, i atenent al fet que l’educació tradicional és percebuda sovint com a quelcom

desmotivador i arcaic (Contreras i Eguia, 2016), molts docents han cercat noves estratègies i

nous recursos educatius, com la Gamificació, amb l’objectiu d’augmentar la motivació, el

compromís i la implicació dels estudiants en el seu propi procés d’aprenentatge.

Partint d’aquesta realitat i seguint els principis de Bolonya, que dictaminen que l’educació

superior ha d’educar en competències professionals més enllà dels continguts educatius

(Leontyeva et al. 2016), en els cursos 2016-2017 i 2017-2018 es va posar en marxa un projecte

d’aprenentatge gamificat sobre l’ús de la gamificació en l’àmbit educatiu, que es va

materialitzar en forma de seminari en el marc de l’assignatura de jocs i habilitats motrius

bàsiques impartida en el primer curs del grau en ciències de l’activitat física i de l’esport (CAFE)

a l’Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES), centre adscrit a la Universitat de Girona.

Tanmateix, el seminari en què van participar 4 professors d’àmbits diferents (CAFE, fisioteràpia

i psicologia) i 260 alumnes, va estar vinculat a una investigació-acció amb el següent objectiu:

- Analitzar, des del punt de vista de l’alumnat els elements de l’experiència gamificada

que s’associen a les motivacions per a aprendre.

b. Metodologia

El seminari de Gamificació s’implementà en cada curs en forma de quatre sessions d’una hora i

mitja. La gamificació esdevenia alhora la metodologia d’ensenyament aprenentatge i el

contingut que calia aprendre. Així, mitjançant un aprenentatge basat en problemes (ABP)

ludificat, els docents es transformaren en dissenyadors d’experiències memorables, i les

activitats d’aprenentatge, en reptes d’assoliment.

Els objectius d’aprenentatge del seminari es concreten a continuació:

- Dissenyar una experiència gamificada d’aprenentatge motor.

- Desenvolupar una experiència gamificada d’aprenentatge motor en un context real

però controlat.

- Defensar una proposta innovadora d’aprenentatge motor davant un públic

professional, utilitzant una estructura i una terminologia específiques per a l’àmbit.

- Explorar les possibilitats de l’enregistrament com a recurs per a recollir evidències

d’una experiència motriu.

- Identificar les evidències d’un procés personal d’aprenentatge.

- Treballar en col·laboració a l’hora de resoldre una situació professional complexa.

c. Metodologia didàctica

Els continguts d’aprenentatge i els reptes es van definir i presentar a través d’un marc

contextual fictici (relat de marca) amb la finalitat de contextualitzar les accions que havia de

dur a terme l’alumnat i donar-los sentit, i a la vegada mostrar un recurs educatiu.

També, com s’esdevé en la majoria dels jocs, les activitats d’aprenentatge van ser

fragmentades i presentades consecutivament de menor a major complexitat, de manera que la

resolució de cada tasca (vegeu la figura 1), afavorís l’aprenentatge significatiu dels continguts i

de les habilitats necessàries per a la resolució de les següents.

D’altra banda, per a desenvolupar els reptes, els alumnes havien de treballar amb grups (clans)

de 4 persones, creats a través de la taxonomia de Bartle (1996) de manera que cada un dels

membres fos una tipologia de videojugador diferent (exterminador, triomfador, explorador o

socialitzador). Mitjançant aquesta categorització, es pretenia aconseguir la màxima

heterogeneïtzació de cada clan, perquè segons alguns autors, com Herbert i Marczewski

(2016), les diverses tipologies de jugador s’associen a diferents tipologies de personalitat i, en

conseqüència, a distintes motivacions i maneres d’actuar davant un mateix problema.

Així mateix, els resultats de cada clan respecte a les diverses activitats es van recollir i controlar

a través de dues eines: una d’analògica i una altra de digital. La primera, anomenada Diari del

creador d’experiències gamificades (imatge 1), era un document DIN A3 on cada un dels grups

havia d’apuntar les solucions dels diferents reptes resolts. La segona era la plataforma

gamificada d’aprenentatge NeoLMS (imatge 2), que, a part de tenir la mateixa utilitat que el

document DIN A3, permetia establir rànquings entre els diversos grups, assignar insígnies i

recompenses en funció dels mèrits obtinguts, donar accés a nous continguts i enviar

retroaccions immediates, entre altres funcions.

Finalment, cal esmentar que l’avaluació va ser contínua i feta pels diferents agents implicats en

el projecte: el professor, l’expert en gamificació i els alumnes mateixos, per mitjà d’un sistema

gamificat de coavaluació que consistia a invertir un total de 1.000€ en tres projectes dels totals

presentats pels companys, atenent-se a uns criteris de viabilitat, originalitat i aprenentatge

que generava la proposta de cada grup.

d. Metodologia de recerca

En relació a la investigació-acció vinculada al seminari, van ser considerats subjectes d’estudi

87 alumnes (un 36,25% dels participants), atès que van ser els únics estudiants que varen

respondre el qüestionari utilitzat per a l’obtenció de les dades. En aquest sentit, cal destacar

que tots van ser informats de la recerca i van donar el consentiment de participació.

L’obtenció de les dades es va dur a terme mitjançant un sol model de qüestionari qualitatiu

elaborat per a l’ocasió i sense validació prèvia. Es va fer arribar a l’alumnat a través de

l’aplicació Formularis de Google i contenia tres preguntes obertes sobre els elements

percebuts, com ara elements motivadors i desmotivadors de l’experiència gamificada i els

canvis que s’haurien pogut fer per a millorar-la.

Les respostes obtingudes (imatge 3) es van tractar i analitzar segons les indicacions de Taylog i

Bodan (1986) a través del programa informàtic ATLAS.ti 8 i van ser categoritzades en dues

macrocategories i diverses categories no excloents. Les categories van ser definides d’una

manera deductiva a partir de la teoria de l’autodeterminació de Deci i Ryan (1985), el model

RAMP de Marczewski (2013), el principi de reforçament parcial de Skinner (1957), la teoria de

l’autoeficàcia de Bandura (1977) i la teoria de la inversió personal de Maehr i Braskamp (1986).

e. Avaluació i resultats

L’anàlisi de les 261 respostes obtingudes mitjançant el qüestionari A1 va mostrar 270

referències a elements motivadors. D’aquests, 167 (61.85%; coocurrència de 0,88) van ser

categoritzats com a elements motivadors intrínsecs (mestratge 38,32%, coocurrència de 0,41;

relació 38,32%, coocurrència de 0,41; autonomia 31,14%, coocurrència de 0,44; propòsit

13,77%, coocurrència de 0,14), 43 (15,93%; coocurrència de 0,22) a elements motivadors

extrínsecs (punts 30,23%, coocurrència de 0,43; nota 30,23%, coocurrència de 0.37; recursos

16,28%, coocurrència de 0,18; rànquing 16,28%, coocurrència de 0,18; evitar el càstig 13,95%,

coocurrència de 0,17; reconeixement 6,98%, coocurrència de 0,08; insígnies i accés 2,33%,

coocurrència de 0,03) i 60 (18,9%) a elements emergits d‘una manera inductiva no

categoritzats en les dues macrocategories esmentades (figura 2).

f. Línies futures / Noves oportunitats

L’èxit de la gamificació depèn del context en el qual es desenvolupa, i, per tant, cal analitzar-ne

la utilitat en cada cas (Raban i Rafaeli, 2015). Per això, com diu Alsawaier (2017), cal més

recerca empírica que fonamenti la gamificació a partir dels principis teòrics i la realitat en què

s’aplica.

Tanmateix, d’acord amb l’afirmació de Ripoll (2016) que apunta que l’alumnat ha de ser el

centre de l’experiència gamificada i no a l’inrevés, es creu oportú continuar investigant sobre

les relacions que s’estableixen entre la tipologia de jugadors, la tipologia d’alumnes, les

activitats d’aprenentatge, els elements gamificats i l’aprenentatge significatiu.

6. Conclusió (reflexió)

Els resultats obtinguts en l’estudi reafirmen, com diuen Quintana i García (2017) i Werback

(2012), que la gamificació influeix en la motivació de les persones i, en conseqüència, en el seu

comportament. A més, els resultats també remarquen que la gamificació pot afavorir i reforçar

els elements motivadors intrínsecs dels estudiants, fet destacat, atès que es relacionen

directament amb uns majors integració i aprofundiment de l’aprenentatge (Rigby i Przybylski,

2009).

En resum, malgrat que calen més estudis que connectin les bases teòriques de la gamificació

amb la realitat en què s’aplica, podem concloure que la gamificació és, o pot ser, una bona

estratègia didàctica dins i fora de l’aula universitària ja que es vincula amb elements

motivadors per a l’aprenentatge.

7. Referències bibliogràfiques

ALSAWAIER, R. (2018). «The effect of gamification on motivation and engagement». The

International Journal of Information and Learning Technology, 35 (1), p. 56-

79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009.

BANDURA, A. (1977). «Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change».

Psychological Review, 84 (2), p. 191–215.

BARTLE, R. (1996). «Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs». Journal of MUD

Research, 1 (1), p. 19. Recuperat el 21 de gener del 2018 de

http://mud.co.uk/richard/hcds.htm.

CASTRO, M.; GÓMEZ, A.; MACAZAGA, A. (2014). «Aprendizaje dialógico y grupos interactivos en

educación física». Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.

CONTRERAS, R.; EGUIA, J. L. (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la

Comunicació. Universitat Autònoma de Barcelona.

DECI, E.; RYAN, R. (1985). «The general causality orientations scale: Self-determination in

personality». Journal of Research in Personality, 19, p. 109-134.

FERLA, J.; VALCKE, M.; SCHUYTEN, G. (2008). «Relationships between student cognitions and their

effects on study strategies». Learning and Individual Differences, 18, p. 271–278. DOI:

10.1016/j.lindif.2007.11.003.

HERBERT, S.; MARCZEWSKI, A. (2016). The Gamification Hexad Saves My Classroom. Recuperat, el

21 de gener del 2018 de https://www.gamifiludified.uk/2016/01/20/gamifiludification-hexad-

saves-classroom-guest-blog/.

INNERARITY, D. (2010). Incertesa i creativitat. Educar per a la societat del coneixement. Nuevas

tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.

LEONTYEVA, V.; REBRINAA, F.; LEONTYEVAA, I; GAFIYATULLINAA, A. (2016) «Evaluation of the

Development of Professional Competence in Undergraduates. Methodical Aspects».

International Journal of Environmental and Science Education, 11 (14), p. 6592-6602.

LINNENBRINK, E. A. (2006). «Emotion research in education: Theoretical and methodological

perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition [Special issue]».

Educational Psychology Review, 18, p. 307-314. DOI: 10.1007/s10648-006-9028-x.

MAEHR. M; BRASKAMP, L. (1986). The motivation factor. A theory of person investment.

Lexington: Health & Co.

MARCZEWSKI, A. (2013). The Intrinsci Motivation RAMP. Recuperat el 10 de juny del 2018 de

https://www.gamified.uk/gamification-framework/the-intrinsic-motivation-ramp/.

MEGA, C.; RONCONI, L.; BENI, R. DE (2014). «What Makes a Good Student? How Emotions, Self-

Regulated Learning, and Motivation Contribute to Academic Achievement». Journal of

Educational Psychology, 106, p. 121-131.

QUINTANA, Y.; GARCIA, O. (2017). Serious Games for Health: Mejora tu salud jugando. Barcelona:

Gedisa.

RIPOLL (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la Comunicació.

Universitat Autònoma de Barcelona.

SKINNER, B. F. (1957). «The experimental analysis of behavior». American Scientist, 45 (4), p.

343–371.

WERBACH, K.; HUNTER, D. (2012). For the Win. How Game Thinking Can Revolutionize Your

Business. Filadèlfia: Wharton Digital Press.

8. Imatges de l’experiència

Figura 1. Reptes d’aprenentatge

Figura 2. Resultats obtinguts

Imatge 1. Diari del creador d’experiències ludificades

Imatge 2. Plataforma NeoLMS

Imatge 3. Respostes qüestionari A1

Imatge 4. Estudiants davant el repte 1

Imatge 5. Estudiants davant el repte 2

Imatge 6. Estudiants davant el repte 3

Imatge 7. Preparació continguts, reptes i materials