Segunda mitad de las sesiones de habilidades: Enseñando nuevas habilidades

Seguido al recreo, nuevas habilidades son enseñadas en la segunda mitad de cada sesión grupal, incluyendo a las sesiones que comienzan con la orientación descrita arriba. Orientar es uno de los principales medios de un entrenador de habilidades para mostrar nuevas conductas como valederas de ser aprendidas y procedimientos de TCD como posibles para trabajar. Antes de enseñar cada habilidad nueva, los entrenadores deberían proveer las razones de ser generales de porqué esta habilidad en particular o bien, conjunto de habilidades, puede ser útil. El punto importante a hacer aquí, y ha de ser repetido tan frecuentemente como se necesite, es que aprender nuevas habilidades toma práctica, práctica y más práctica. De igual importancia es que los entrenadores deberían enfatizar que la práctica debe ocurrir en situaciones donde las habilidades sean necesarias. El formato de enseñanza de habilidades comienza con una razón fundamental para cada nueva habilidad y viene luego de la estructura de presentación descrita por Linehan (1993v). Así como esto no es revisado en detalle aquí, sí ofrecemos algunos ejercicios útiles y datos para enseñar a adolescentes (véase abajo). Para el final de la sesión, tareas son asignadas para practicar las nuevas habilidades que han sido enseñadas recién. Esta tarea es luego revisada en la primera mitad de la sesión de la semana siguiente. La sesión finaliza típicamente con un ejercicio de relajación o de disminución de la actividad, generalmente una observación.

Relajación de grupo

Al final de cada sesión, luego de asignar los ejercicios de práctica para la semana siguiente, los entrenadores de habilidades se avocan alrededor de tres minutos a una relajación que sirve para observar el proceso (véase Linehan, 1993v, p.21). Los entrenadores de habilidades tocan la campana de la conciencia plena y le piden a los participantes, en un orden aleatorio, que describan sin juzgar una observación acerca de cualquier cosa que sea relevante a la experiencia de grupo de ese día. Además, los participantes son instruidos a no responder a las descripciones de nadie más. El entrenador de habilidades principales va al último, a menudo añadiendo una observación final de importancia acerca de cualquier miembro que no asistió a la sesión de grupo de ese día. A pesar de que es inicialmente desafiante el aplicar sus habilidades en este formato, los adolescentes generalmente disfrutan de la oportunidad de compartir una observación no enjuiciadora acerca de sí mismos, del grupo u otros miembros. Este ejercicio fortalece una vez más sus “músculos” de atención plena al mismo tiempo que ayuda a atraer un cierre tranquilo y reflexivo a cada sesión.

Note que a medida que pasa el tiempo, los entrenadores de habilidades moldean estas respuestas para estar seguros de que son consistentes con la observación y descripción no enjuiciadora, entregando retroalimentación en respuesta a cualquier comentario que no lo sea. Por ejemplo si un cliente dice, “siento que hice un trabajo terrible hoy”, el entrenador de habilidades puede decir, “Shelly, ¿escuchaste como esa observación sonó un poco enjuiciadora?, ¿puedes intentarlo de nuevo observando y describiendo sin el juicio?”. Shelly podría entonces decir, “estuve callada y tuve mucho en mi mente hoy, así que no obtuve tanto del grupo como usualmente hago”, y el entrenador de habilidades puede responder con “OK -- esta vez fue más descriptiva con menos

juicio”. En general entre el modelamiento de los comentarios hechos por los entrenadores de habilidades y la formación de los comentarios de los miembros del grupo, los clientes aprenden rápidamente y hacen observaciones de cierre que demuestran observación y descripción no enjuiciadora.

Datos clínicos para enseñar habilidades de TCD a adolescentes

A pesar que nuestro formato y puntos de enseñanza para el entrenamiento de habilidades de adolescentes reflejan una TCD estándar (véase Linehan, 1993v), hemos descubierto que enseñar de una manera tan animada y experimental involucra a los adolescentes más efectivamente. Sumado a esto mientras mantenemos los contenidos de manera fidedigna, hemos hecho lo mínimo para moderar revisión en la mayoría de los folletos de habilidades -- usando más palabras y lenguaje “amigables para los adolescentes”, usando tipografías más grandes, con fuentes variadas junto con algunos gráficos, poniendo menos texto en cada página. Hemos encontrado que estos folletos revisados suelen enganchar mejor a los adolescentes, mientras parece de menos proporción a adolescentes con bajos niveles de lectura. También hemos acortado el contenido de los entrenadores de habilidades, tanto para encajar en un tratamiento de duración más corta, como para permitir el espacio para nuestro nuevo módulo “caminando el camino de en medio”. Si los clínicos están conduciendo un entrenamiento de habilidades dentro de un margen menor de tiempo, es posible cubrir menos habilidades. Sin embargo uno debe mantener en mente que alterar los folletos de habilidades puede ser riesgoso ya que se aleja levemente del paquete de tratamiento fundamentado empíricamente y podría posiblemente alterar el significado o énfasis de las habilidades. Reducir el número de habilidades cubiertas también es riesgoso, hasta que investigaciones empíricas demuestren cuales habilidades son esenciales y están ligadas al resultado del tratamiento. Si los entrenadores eligen el revisar los folletos de esta manera, es importante para ellos mantener los significados originales y seguir los puntos de enseñanza en el manual de entrenamiento de habilidades (Linehan, 1993v) correspondiente a cada folleto de cuando están enseñando habilidades en grupo. Las figuras 10.2a - 10.2d son muestras de folletos de habilidades de TCD adaptadas para adolescentes en el programa Montefiore. La tabla 10.4, presentada con anterioridad, provee un modelo de un formato de entrenamiento de habilidades acortado. En lo que sigue, proveemos varios ejemplos de ejercicios animados y experimentales que funcionan bien para jóvenes en los cuatro módulos de habilidades de TCD estándar. Luego describimos el nuevo módulo de habilidades que vendría a ser el quinto, “caminando el camino de en medio”.

FIGURA 10.2a. Ejemplo de un folleto de habilidades adaptado para adolescentes.

FIGURA 10.2b. Ejemplo de un folleto de habilidades adaptado para adolescentes.

Conciencia PlenaTres pasos para alcanzar una mente sabia:

Habilidades “Que”

OBSERVA Sólo note la experiencia en el momento presente. Observación sin palabras: observa tus pensamientos y sentimientos ir

y venir como si estuviesen en una correa transportadora. No expulses tus pensamientos y sentimientos, sólo déjalos ocurrir,

incluso cuando sean dolorosos. Observa tanto el interior como el exterior de ti mismo.

DESCRIBE Observación con palabras: etiqueta lo que observas con palabras. Coloca palabras en la experiencia – por ejemplo, “Me siento triste”, o

“Mi corazón está saltando”. Describe sólo lo que observas (sin interpretaciones).

PARTICIPA Trata de no preocuparte acerca del mañana o enfocarte en el ayer.

Arrójate al presente completamente (por ejemplo, bailando, limpiando, haciendo una prueba, sintiéndote triste en el momento).

Experimenta completamente tus sentimientos sin cohibirte. Escucha a tu mente sabia para ayudarte a escoger participar en (a) tu

incomodidad; (b) una actividad alternativa para escapar/evitar la angustia; (c) una experiencia de vida plena.

Recuerda usar tus habilidades “como” mientras participas.

Regulación emocionalTomando el mando de tus emociones: ¿Por qué molestarse?

Tomar el mando de tus emociones es importante porque:

Los adolescentes deprimidos y suicidas a menudo tienen emociones intensas, tales como, frustración, depresión o ansiedad.

Las dificultades para controlar estas emociones a menudo guían a conductas suicidas y a otras autodestructivas.

Las acciones autodestructivas y suicidas son generalmente soluciones conductuales para emociones que son intensamente dolorosas.

FIGURA 10.2c. Ejemplo de un folleto de habilidades adaptado para adolescentes.

FIGURA 10.2d. Ejemplo de un folleto de habilidades adaptado para adolescentes

Tolerancia a la angustiaHabilidades de sobrevivencia en crisis:

Distraerse

Una buena manera de recordar estas habilidades es la frase “la mente sabia ACEPTA.”

Distráete con…

Actividades - Haz algo. Llama, escribe un e-mail, envía un mensaje de texto o visita a un amigo. Mira una de tus películas o programas de televisión favoritos. Practica un deporte. Juega video-juegos. Escribe en un diario de vida. Limpia tu cuarto. Contribuir – Contribuye (haz algo amable) para alguien. Ayuda a un amigo o hermano con su tarea escolar. Sorprende a alguien con una tarjeta, flores o un abrazo. Considera el trabajo voluntario. Envía un mensaje instantáneo que sea considerado.Comparaciones – Haz comparaciones que te ayudarán a sentirte mejor. Compárate con aquellos menos afortunados. Compara cómo te sientes ahora con una ocasión en donde te hayas sentido diferente. Considera a aquellos que se están enfrentado a un momento como el tuto e incluso menos afortunado. Emociones – Crea emociones distintas. Mira un programa de televisión gracioso. Arrienda una película de terror. Escucha música. Lee historietas. Actívate cuando estés triste. Tranquilízate cuando estés muy tenso. Expulsar de ti – Expulsa la situación dolorosa fuera de tu mente temporalmente. Abandona la situación mentalmente moviendo tu atención y pensamientos a otra parte. Construye una muralla imaginaria entre la situación y tú. Bloquea la situación de tu mente. Sitúa el dolor y la situación en una caja, en un estante, en un cajón, y déjalos allí. Pensamientos – Reemplaza tus pensamientos. Lee. Haz crucigramas. Cuenta hasta 10. Nota los colores en un afiche. Repite las palabras de una canción en tu mente. Ve a estado de “mente razonable” y quédate ahí por un rato. Sensaciones – Intensifica otras sensaciones. Mantén hielo en la boca o mastícalo. Escucha música muy alto. Utiliza una banda elástica en la muñeca. Toma una ducha fría o caliente.

Aprieta una pelota o juguete con la mano. Corre velozmente.

Efectividad interpersonalCómo lograr que alguien haga lo que tú quieres.

Una buena manera de recordar estas habilidades es el término “QUERIDO HOMBRE”.

DESCRIBE ATENTO

EXPRESA PARECE CONFIADO

ACIERTA NEGOCIA

REFUERZA

Describe – Describe la situación. Apégate a los hechos.

Expresa – Expresa tus sentimientos usando afirmaciones que contengan la palabra “yo” (“yo siento…,” “Yo querría que…”). No asumas que la otra persona sabe lo que sientes. Mantente alejado de “tú deberías…”.

Acierta – Pide lo que quieres o di “no” claramente. Recuerda, la otra persona no puede leer tu mente.

Refuerza – Recompensa (refuerza) a la persona anticipatoriamente, explicando los efectos positivos de obtener lo que quieres. Además, recompénsalo/la luego.

(Mantente) Atento – Mantén tu atención en lo que quieres, evitando distracciones. Vuelve a tus aciertos una y otra vez. Ignora los ataques; mantente expresando tu punto de vista.

Parece confiado – Haz (y mantén) contacto visual. Usa un tono de voz confiado – no susurres, murmures o te rindas y digas “lo que sea”.

Negocia – Disponte a “dar para obtener”. Pide a la otra persona un aporte. Ofrece soluciones alternativas a los problemas. Aprende cuando estar “de acuerdo en estar desacuerdo” y aléjate.

Habilidades de conciencia plena nucleares

El módulo de habilidades de conciencia plena nucleares es siempre el primer módulo enseñado a miembros nuevos. Empleamos muchos de los mismos ejercicios que usamos con adultos (Linehan, 1993b). Pero también usamos otros que involucran humor y tonterías y son más interactivos. El apéndice A describe un número de ejercicios de conciencia plena que usamos con adolescentes; estos tipos de ejercicios pueden romper el hielo y ayudar a fortalecer el compromiso de los adolescentes con el grupo. El ejercicio llamado “Chasquido, crujido y explosión”, por ejemplo, involucra que todos se paren y formen un círculo, apuntando a los demás con los brazos en posiciones específicas que corresponden en secuencia a las palabras chasquido, crujido y explosión. Enredarse con los movimientos de los brazos es inevitable y deja a casi todos riéndose y energizados. Enfatiza a la participación sin juicios y a enfocarse en una cosa en el movimiento. Los entrenadores de habilidades hacen los puntos de enseñanza mientras todo el resto se siente más enganchado y relajado por el ejercicio. Como una regla, los entrenadores de habilidades deberían conectar cada ejercicio con al menos una habilidad de conciencia plena especifica (observar, describir, etc.). También deberían dejar tiempo para por lo menos compartir las experiencias del grupo después, así el punto de enseñanza puede ser hecho.

Otro programa adolescente (DeRosa y otros, 2006) usa un juego de charadas llamado “Estados de la mente”. Los participantes se ofrecen voluntariamente para actuar uno de los estados mentales (estos son, mente emocional, mente razonable, mente sabia). Pueden usar comunicación tanto verbal como no verbal para retratar el estado mental, y los miembros deben adivinar qué estado están representando. Los líderes pueden actuar estados mentales también si nadie se ofrece al principio. Los miembros del grupo son solicitados luego a responder como reconocieron el estado mental (por gestos faciales, lenguaje corporal, tono de voz y contenido, etc.). Este ejercicio ayuda a los adolescentes a familiarizarse con los estados mentales y con el rol que las expresiones faciales, el lenguaje corporal y otras señales juegan en la comunicación de emociones -- nuevamente, mientras se ríen y divierten. Para los adolescentes este componente activo y lúdico de los ejercicios grupales los ayuda a engancharse, los ayuda a diferenciar el entrenamiento de habilidades de la mayoría de sus experiencias en clases y logra que el asistir al grupo sea más reforzante para ellos. También crea risa compartida entre adolescentes y sus padres, lo que puede ser refrescante luego de los períodos de esfuerzo y tensión que han generalmente precedido a su entrada al tratamiento.

Se nos ha preguntado si es que el usar juegos u otros ejercicios activos de conciencia plena arriesgan el causar fuertes reacciones de vergüenza en adolescentes que pierden en un juego o por otra parte “se ponen en ridículo”. Esta posibilidad puede ser minimizada al hacer la mayoría de los ejercicios de una manera no competitiva, al tener líderes que participen y al ser estrictos acerca de mantener una atmosfera de respeto entre los miembros de los grupos -- lo que significa no molestar, susurrar, dar vuelta los ojos o conductas similares (véase la discusión de las reglas de los grupos más arriba). Sin embargo, de manera ocasional la vergüenza puede ocurrir, y un líder de grupo que la nota puede manejarla al solicitar a todo el grupo que practique el no enjuiciamiento o hablando con el cliente ya sea durante el recreo o después de las actividades de grupo. Si se trata de la terapia individual, el terapeuta principal debe referirse a esto con el adolescente. Si se convierte en un problema para un miembro del grupo, los líderes pueden usar ejercicios menos interactivos por un tiempo. A pesar que hemos encontrado que los beneficios de tales ejercicios

sobrepasan a los riesgos, ya que debido al enganche con el proceso de aprendizaje que crean para la vasta mayoría de los miembros del grupo.

Cuando es posible también intentamos relacionar ejercicios de conciencia plena con los contenidos de otros módulos. Por ejemplo, cuando se enseña tolerancia a la angustia, podemos empezar tocando una pieza de música clásica y pidiendo a los participantes que escuchen atentamente (esto es, que se concentren en un aspecto de la conciencia plena, tal como observar y describir, escuchar sin juicios, concentrarse en solo una cosa en el momento o participar completamente de la experiencia). Más tarde en esa sesión, podemos asociar este ejercicio con la noción de auto-tranquilizarse con la música. O cuando se está enseñando habilidades de efectividad interpersonal, a veces usamos un ejercicio de comunicación de conciencia plena. Separamos a los miembros del grupo en pares y hacemos que un miembro hable acerca de su día por un minuto o un poco más, mientras el otro escucha actuando claramente distraído. Luego paramos esta actividad y los hacemos resumir esta vez con quien escucha atendiendo plenamente (enfatizando la habilidad de conciencia plena de enfocarse en solo una cosa en el momento). Cuando el tiempo lo permite, los compañeros pueden luego cambiar de roles. Luego pedimos a los locutores de las diadas que comenten en cómo se sintió el tener a un escucha atento versus a un escucha desligado. Este ejercicio siempre provoca una respuesta poderosa. No solo ayuda a demostrar cómo se escucha atentamente, sino que también crea empatía por los miembros familiares, ya que los participantes (tanto adolescentes como adultos) se dan cuenta que les dan raramente atención total.

Habilidades de tolerancia a la angustia

Cuando se está enseñando tolerancia a la angustia encontramos útil gastar el tiempo del grupo en aplicaciones de estas habilidades. Con la auto-tranquilización, por ejemplo, hemos tenido líderes de grupo trayendo una variedad de herramientas de auto-tranquilización para varios sentidos. Estas han incluido pinturas hermosas y libros de arte (visión); música agradable y suave (audición); velas aromáticas y popurrí (olfato); almohadas suaves, telas sedosas o de terciopelo y animales de felpa rellenos (tacto); y tés herbales, chocolates y otras delicias (gusto y olfato). Para conducir la práctica del grupo disponemos todos los objetos en una mesa durante el recreo, antes que los miembros de los grupos entren. También intentamos apagar las luces fluorescentes y usar lámparas para hacer de la iluminación algo más suave. Le pedimos a los miembros de los grupos que entren y seleccionen ítems para relajar algunos o todos sus sentidos, y volver a sus asientos con ellos. Los orientamos brevemente a la idea de usar estos objetos para tranquilizarse a través de los varios sentidos. Luego tocamos la música y hacemos que los miembros de los grupos comiencen la auto-tranquilización al mirar plenamente conscientes a las pinturas, tomando su té, apretando sus animales de felpa rellenos, y así se sigue. Hacemos esto por varios minutos y luego le solicitamos a los miembros que escriban la experiencia incluyendo como se sintieron antes y después. Hemos descubierto que los adolescentes aman este ejercicio. A pesar que estén muy suspicaces al principio, tienden a arrojarse a la experiencia por completo y, mientras disfrutan, a tomar el asunto de la auto-tranquilización bastante seriamente. Luego introducimos el folleto de auto-tranquilización y comenzamos a hacer los puntos de enseñanza. Debido a que los miembros de los grupos han experimentado recientemente la auto-tranquilización de primera mano aprenden los conceptos inmediatamente.

Hemos tenido un éxito similar con la práctica grupal de la habilidad de distraer. Traemos varios ítems distractores tales como música movida, videoclips con escenas graciosas o animadoras de

películas o populares shows de televisión, libros de crucigramas, revistas populares, mazos de cartas e incluso equipos de manicure. Hemos ayudado a los miembros de los grupos a acceder a sentimientos angustiantes o tristes al pedirles que recapitulen he imaginen alguna vez reciente en la cual se hayan sentido de esa manera. Luego les pedimos que participen completamente en una de las actividades ofrecidas por 5 o 10 minutos (por ejemplo, mostraremos una escena de una película graciosa o les haremos seleccionar una actividad distractora para participar). Luego de esto, le pedimos a los participantes que comenten en si fueron capaces de sacar sus mentes del contenido angustiante. La experiencia de distraerse activamente en la sesión, en vez de simplemente leer acerca de ello en un folleto, ha probado ser de ayuda en lograr que los adolescentes crean en la habilidad y la usan afuera del grupo. Note que estas prácticas de grupo pueden ser hechas cuando el entrenamiento de las habilidades está siendo conducida con solo un cliente o familia.

Como una alternativa para inducir la tristeza, los miembros pueden tan solo observar sus ánimos actuales así como sus pensamientos, y notar o bien cuando un ejercicio distractor triunfa en distraerlos de estos ánimos y pensamientos. Esto funciona bastante bien en tanto muchos miembros ingresan sintiéndose estresados, tristes, ansiosos o angustiados de cualquier forma. Si los lideres intentan provocar leve angustia en el grupo y un miembro de este se altera mucho esto puede ser manejado de mejor manera al hacer que un líder se reporte con ese miembro y se tome unos minutos para discutir con el fuera del grupo acerca de la reacción, si es que es necesario, hablar con el miembro luego del grupo, o quizás hacer un seguimiento con una llamada telefónica para aconsejar acerca de distintas maneras para sentirse mejor. Reportarse con este miembro la semana siguiente también es aconsejable, y el terapeuta principal puede referirse a lo sucedido en terapia individual si es necesario. Otros miembros del grupo pueden necesitar ser reasegurados también, si se sienten alterados debido a que un ejercicio grupal ha perturbado a un miembro amigo. Es útil recordar que los miembros del grupo se alteran de cuando en cuando dentro del grupo por varias razones -- que van desde reacciones ante las contribuciones de otros miembros del grupo, a comentarios perturbadores hechos por miembros de sus familias, a sus propios pensamientos.

Habilidades de afectividad interpersonal

Para enseñar estas habilidades, siempre empleamos juegos de roles en grupo, puede ser entre dos adolescentes o entre un adolescente y un padre (ya sea del adolescente o de alguien más). Al enseñar una de estas habilidades tal como “querido hombre” a veces presentamos un conflicto hipotético que permitirá a los clientes ver la aplicación de las habilidades. Este conflicto puede importarle a una diada hipotética padre-hijo, dos adolescentes, un entrenador de habilidades y otra parte, e incluso dos entrenadores de habilidades. Mientras que los miembros de los grupos generalmente se enganchan con conflictos que pueden relacionarse con ellos realmente parecen disfrutar el comenzar con un conflicto que involucra a entrenadores de habilidades. Por ejemplo, hemos presentados conflictos hipotéticos entre un entrenador y una parte externa como lo sería un mecánico automotriz (por ejemplo, debido a cuando el auto del entrenador estará listo) o un vecino (por ejemplo, debido al nivel del ruido de la música del vecino), o entre co-líderes del grupo (por ejemplo, sobre quién es responsable por recoger los entremeses antes de la sesión de ese día). Note que los conflictos hipotéticos que involucren a los entrenadores son más probables de mantenerse relativamente benignos y no profundamente personales. Puede pedírseles a los adolescentes luego que aconsejen a los entrenadores en cómo manejar la situación hábilmente, o a los voluntarios a jugar en ambos bandos. Quizás debido a la curiosidad acerca de sus terapeutas,

y quizás debido a la validación que experimentan al ver que los terapeutas son seres falibles, los adolescentes casi siempre se vuelven altamente comprometidos por esos ejercicios y actúan impresionantemente hábiles. Esto les permite ver como las habilidades pueden ser usadas de una manera más neutral antes que las apliquen a alguien más emocionalmente cargados para ellos. Los adolescentes participan verdaderamente en estos ejercicios – a menudo exagerando y siendo duros oponentes en un conflicto en un juego de roles – y pueden ser increíblemente hábiles. Una cosa particularmente de ayuda que hemos descubierto es pedirle a un adolescente que juegue en el rol de un padre y a un padre que juegue en el rol de un adolescente. Esto ayuda con la adquisición de habilidades, mientras también incrementa la toma de perspectiva y empatía.

Habilidades de regulación emocional

Como en los otros módulos, hacemos la enseñanza de habilidades de regulación emocional tan experiencial como sea posible. Por ejemplo, para enseñar el modelo de emociones (el diagrama de las emociones y sus conexiones a conductas, pensamientos, ansias, consecuencias, etc.), generalmente presentamos un evento provocativo hipotético con el cual los miembros del grupo se pueden identificar, tal como ser increpado por un maestro luego de cometer un error en clases. Luego los llevamos a través del ciclo de emociones, escribiendo el diagrama en el pizarrón y pidiéndoles que completen con pensamientos, cambios corporales, impulsos, acciones, rótulos emocionales y así sigue. Consideramos que los miembros del grupo se vuelven ampliamente interesados en este ejercicio, a menudo gritando una variedad de respuestas apropiadas. Cuando el diagrama es completamente llenado, luego discutimos con ellos acerca de la complejidad de las emociones, notando todas las cosas distintas que ocurren cuando las emociones se gatillan. Luego pedimos un voluntario para poder realizar un ejemplo de la vida real, y completamos el diagrama una segunda vez, nuevamente comprometiendo a los miembros del grupo con preguntas acerca de cómo podrían sentirse o reaccionar.

Otro ejemplo es el uso de un ejercicio grupal que llamamos “la ola” (llamada “conciencia plena a la emoción actual” en la TCD estándar). En vez de simplemente revisar el folleto, hemos practicado activamente esta actividad en grupo. A veces hemos utilizado música o cortos de película, ambos designados para provocar reacciones (ánimos, sensaciones corporales, etc.). Encontramos que estos son estímulos muy poderosos para evocar emociones en adolescentes. Luego solicitamos a los miembros que escuchen o miren sin juicios, y que dirijan su atención a su experiencia interna en respuesta al corto. Luego solicitamos observaciones en esto, y que luego lo repitan con una pieza musical o corto de película muy distintos. Los miembros del grupo son fácilmente comprometidos por esta actividad; comparten sus observaciones y descripciones sin juicios de sus emociones ansiosamente mientras van y vienen junto con pensamientos, sensaciones corporales, acciones e impulsos que los acompañen.

Similarmente con la habilidad de regulación emocional “actuar contrariamente a la emoción actual”, hemos comenzado por tener a los co-líderes de los grupos actuando en un intercambio interpersonal irritado que comienza a escalar. Luego le pedimos al grupo que identifique las emociones, impulsos de acciones y conductas. Les pedimos que describan cual sería la acción opositora, y luego recreamos el incidente – o por tener a los miembros de los grupos asesorando a los entrenadores de habilidades en acción opositora, o pidiendo voluntarios entre los miembros del grupo para actuar en un juego de roles la versión de acción opositora.

Caminando el camino del medio

“Caminando el camino del medio” nuestro nuevo módulo de entrenamiento de habilidades desarrollado para adolescentes y familiares está descrito abajo.

CAMINANDO EL CAMINO DEL MEDIO: UN NUEVO MÓDULO DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

Caminando el camino del medio es un nuevo módulo de entrenamiento de habilidades desarrollado especialmente para adolescentes y miembros de familias. Este módulo ayuda a los clientes a balancear habilidades orientadas al cambio con habilidades orientadas a la aceptación. El nombre de este modelo creció fuera de los dilemas dialecticos aparentes entre nuestros adolescentes y sus familias. Creemos que este título captura la esencia de TCD y es ciertamente relevante a los otros cuatro módulos de habilidades. El modulo fue desarrollado para enfocarse en asuntos que regularmente requerían de mayor atención en adolescentes y grupos de habilidades familiares, y en la terapia general: la noción de dialéctica en general, seguida de ejemplos específicos de validación balanceada (esto es, aceptación) con resolución de problemas (esto es, cambio), y balancear patrones de conductas extremas como es discutido en el capítulo 5.

El formato es similar al de los otros módulos, en el sentido que usamos folletos y hojas de tareas