CARACTERIZACIÓN! DE!LA!BRECHA!DE!TALENTO...

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CARACTERIZACIÓN DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL EN COLOMBIA

2015

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Contenido Índice de Gráficos .............................................................................................................................. 8

Índice de Tablas .............................................................................................................................. 12

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 13

1. Objetivos del Estudio ........................................................................................................... 13

2. Alcance ................................................................................................................................ 13

I. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 16

1. LA BRECHA CUANTITATIVA .................................................................................................. 18

1.1. Caracterización de la oferta ......................................................................................... 18

1.2. Caracterización de la demanda .................................................................................... 19

1.3. Conclusiones: Dimensión de la brecha incremental .................................................... 19

2. LA BRECHA CUALITATIVA ..................................................................................................... 20

2.1. La Oferta con registro de alta calidad .......................................................................... 21

2.2. Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral .................................. 22

2.2.1. Encuesta para el sector académico .......................................................................... 23

2.2.2. Encuesta a profesionales ......................................................................................... 23

2.2.3. Encuesta para empresarios ...................................................................................... 23

2.3. Conclusiones ................................................................................................................ 24

3. MODELO DE CARACTERIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL .... 24

II. LA BRECHA CUANTITATIVA ...................................................................................................... 25

1. CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA ACTUAL (2015) .............................................................. 25

1.1. Programas de posgrado ............................................................................................... 25

1.1.1. Sectores y niveles de formación .............................................................................. 25

1.1.2. Metodologías educativas ......................................................................................... 26

1.1.3. Distribución geográfica de los programas ............................................................... 27

1.1.4. Estudiantes y egresados .......................................................................................... 28

1.2. Programas de pregrado ............................................................................................... 33

1.2.1. Sectores y niveles de formación .............................................................................. 33

3

1.2.2. Metodologías educativas ......................................................................................... 35

1.2.3. Distribución geográfica de los programas ............................................................... 36

1.2.3.1. Distribución por departamentos .......................................................................... 36

a) Oferta agregada ............................................................................................................... 36

b) Oferta discriminada ......................................................................................................... 38

1.2.3.2. Relación con la jerarquía de los centros urbanos ................................................ 39

§ Concentración en áreas urbanas principales ................................................................... 40

1.2.3.3. Distribución geográfica por regiones ................................................................... 41

1.2.3.4. Particularidades geográficas de la oferta por niveles de formación .................... 43

a) Formación universitaria ................................................................................................... 43

b) Oferta tecnológica ........................................................................................................... 43

c) Oferta de formación técnica profesional ......................................................................... 45

1.2.4. Captación de estudiantes ........................................................................................ 46

1.2.4.1. Número de estudiantes y desertores .................................................................. 46

1.2.4.2. Tasas de deserción ............................................................................................... 47

1.2.4.3. Área de Conocimiento y NBC ............................................................................... 48

1.2.4.4. Niveles de formación ........................................................................................... 50

1.2.4.5. Distribución geográfica de los egresados ............................................................ 52

2. TAMAÑO DE LA OFERTA DE TALENTO DIGITAL ................................................................... 54

2.1. El modelo EAFIT-‐INFOSYS ............................................................................................ 54

2.1.1. Síntesis del planteamiento ....................................................................................... 54

2.1.2. Evaluación del modelo ............................................................................................. 55

2.2. Tamaño de la oferta de talento digital ........................................................................ 58

2.2.1. Oferta actual (2015) ................................................................................................. 58

2.2.2. Proyección de la oferta ............................................................................................ 60

§ Consideraciones iniciales ................................................................................................. 60

2.2.3. Proyección de la oferta incremental ........................................................................ 62

2.3. Síntesis de las principales características de la oferta cuantitativa ............................. 63

4

3. TAMAÑO DE LA DEMANDA DE TALENTO DIGITAL ............................................................... 64

3.1. Demanda actual (2015) ................................................................................................ 64

3.2. Evolución del sector TI (2012-‐2014) ............................................................................ 66

3.3. Proyección de la demanda de talento digital .............................................................. 69

3.4. Demanda por deserción empresarial .......................................................................... 70

4. TAMAÑO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL ................................................................... 70

4.1. Escenario conservador ................................................................................................. 70

4.2. Escenario probable ...................................................................................................... 71

4.3. Escenario optimista ..................................................................................................... 72

4.4. Comparación de proyecciones ..................................................................................... 73

5. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUANTITATIVA ........................... 74

5.1. El papel de los tecnólogos en la oferta de talento digital ............................................ 74

5.1.1. Niveles de formación en las empresas .................................................................... 74

5.1.2. Perfiles y campos de acción ..................................................................................... 77

5.1.3. Procesos de calidad e internacionalización ............................................................. 78

5.2. Brecha de talento digital y niveles de posgrado .......................................................... 79

III. LA BRECHA CUALITATIVA ..................................................................................................... 80

1. PROGRAMAS DE POSGRADO ............................................................................................... 80

2. PROGRAMAS DE PREGRADO ............................................................................................... 81

2.1. Procesos de Calidad ..................................................................................................... 81

2.2. Sectores y niveles de formación .................................................................................. 82

2.3. Metodologías educativas ............................................................................................. 84

2.4. Distribución geográfica ................................................................................................ 84

2.5. Egresados ..................................................................................................................... 85

2.6. Factores de calidad de la oferta acreditada ................................................................. 87

2.6.1. Visión del sector académico .................................................................................... 88

2.6.1.1. Líneas de desarrollo tecnológico ......................................................................... 88

2.6.1.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................... 89

5

a) Competencias y habilidades duras .................................................................................. 90

b) Habilidades blandas ......................................................................................................... 91

c) Factores externos ............................................................................................................ 92

2.6.1.3. Perfiles profesionales ........................................................................................... 92

a) Conocimientos ................................................................................................................. 92

b) Habilidades ...................................................................................................................... 93

c) Actitudes .......................................................................................................................... 94

d) Competencias .................................................................................................................. 95

2.6.1.4. Líneas de investigación ........................................................................................ 96

2.6.1.5. Estrategias de inserción laboral de egresados ..................................................... 98

2.6.2. Visión de los empresarios ........................................................................................ 99

2.6.2.1. Líneas de desarrollo tecnológico ....................................................................... 100

2.6.2.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................. 101

a) Oportunidades laborales por cargos .............................................................................. 101

b) Niveles de formación de la demanda de TD .................................................................. 102

c) Competencias y habilidades demandadas a corto plazo ............................................... 102

2.6.2.3. Evaluación de perfiles profesionales ................................................................. 106

a) Conocimientos ............................................................................................................... 106

b) Actitudes ........................................................................................................................ 110

2.6.2.4. Priorización de competencias y habilidades ...................................................... 112

2.6.3. Visión de los profesionales .................................................................................... 114

2.6.3.1. Líneas de desarrollo tecnológico ....................................................................... 115

2.6.3.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................. 116

2.6.3.3. Priorización de conocimientos ........................................................................... 117

2.6.3.4. Priorización de habilidades ................................................................................ 118

2.6.3.5. Priorización de actitudes .................................................................................... 119

2.6.3.6. Priorización de competencias ............................................................................ 120

2.6.3.7. Deficiencias de formación del TD ...................................................................... 122

6

a) Competencias y habilidades duras ................................................................................ 123

b) Habilidades blandas ....................................................................................................... 124

c) Actitudes ........................................................................................................................ 125

d) Otros aspectos ............................................................................................................... 126

3. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUALITATIVA ........................... 126

3.1. Procesos de calidad ................................................................................................... 126

3.2. Niveles de formación ................................................................................................. 127

3.3. Brechas regionales ..................................................................................................... 128

3.4. Brechas asociadas al desempeño de los profesionales ............................................. 130

3.4.1. Competencias y habilidades duras ........................................................................ 131

3.4.2. Habilidades blandas y actitudes ............................................................................. 132

3.5. Brechas asociadas a los contenidos curriculares ....................................................... 134

3.5.1. Priorización de conocimientos y habilidades duras ............................................... 134

3.5.2. Priorización de habilidades blandas ....................................................................... 136

4. ESTRATEGIA DE TALENTO DIGITAL .................................................................................... 137

4.1.1. Procesos de calidad educativa ............................................................................... 138

4.1.1.1. Justificación ........................................................................................................ 138

4.1.1.2. Objetivos estratégicos ....................................................................................... 138

4.1.1.3. Estrategias .......................................................................................................... 138

4.1.2. Flexibilización curricular en programas de Ingeniería de TI y afines ..................... 139

4.1.2.1. Justificación ........................................................................................................ 139


4.1.2.3. Estrategias .......................................................................................................... 140

4.1.3. Articulación regional universidad-‐empresa ........................................................... 140

4.1.3.1. Justificación ........................................................................................................ 140

4.1.3.2. Objetivo estratégico ........................................................................................... 141

4.1.3.3. Estrategias .......................................................................................................... 141

4.1.4. Internacionalización del ecosistema de talento digital .......................................... 141

7

4.1.4.1. Justificación ........................................................................................................ 141


4.1.4.3. Estrategias .......................................................................................................... 142

8

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Esquema propuesto para el Ecosistema de Talento Digital Gráfico 2. Complementariedad estratégica de la brecha cuantitativa y la brecha cualitativa Gráfico 3. Metodología para el cálculo de la Brecha Cuantitativa Gráfico 4. Elementos de la Brecha Cualitativa de Talento Digital Gráfico 5. Distribución de los programas académicos de posgrado según sector y niveles de formación,

2015 Gráfico 6. Distribución de los programas académicos de posgrado según metodología y nivel de

formación, 2015 Gráfico 7. Distribución de los programas de Maestría y Especialización por departamentos, 2015 Gráfico 8. Distribución del número total de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre

2007 y 2013 Gráfico 9. Número anual de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013 Gráfico 10. Número anual de graduados de programas de posgrado entre 2001 y 2013 Gráfico 11. Acumulado anual de estudiantes graduados de programas de posgrado, 2001-‐2013 Gráfico 12. Crecimiento acumulado del número anual de graduados de Posgrados de Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines, 2001-‐2013 Gráfico 13. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Posgrados de

Ingeniería de Sistemas y programas afines, 2001-‐2013 Gráfico 14. Distribución de los programas académicos según nivel de formación, 2015 Gráfico 15. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015

(Número de programas) Gráfico 16. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (%) Gráfico 17. Distribución de programas académicos por nivel de formación y metodología, 2015

(Número de programas) Gráfico 18. Distribución de programas académicos por departamento, 2015 (Número de programas) Gráfico 19. Distribución geográfica de la oferta de educación superior por niveles de formación, 2015 Gráfico 20. Programas académicos localizados en centros urbanos principales, 2015 (%) Gráfico 21. Distribución de programas académicos según jerarquía de los centros urbanos, 2015 Gráfico 22. Distribución regional de la oferta, 2015 (% del número total de programas) Gráfico 23. Distribución de la oferta universitaria por departamentos (% programas) Gráfico 24. Distribución de programas tecnológicos por departamentos, 2015 (%) Gráfico 25. Distribución de programas de formación técnica profesional por departamentos, 2015 (%) Gráfico 26. Número de estudiantes y desertores de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática

y afines, 1999-‐2015 Gráfico 27. Tasas de deserción semestral de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y

afines por período, 1999-‐2015

9

Gráfico 28. Número anual de graduados de Educación Superior por Área de Conocimiento, 2001-‐2013 Gráfico 29. Número anual de graduados del Área de Conocimiento de Ingeniería, Arquitectura,

Urbanismo y afines por Núcleo Básico de Conocimiento, 2001-‐2013 Gráfico 30. Número anual de graduados del NBC de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según

denominación de los programas, 2001-‐2015 Gráfico 31. Número anual de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines registrados por

nivel de formación, 2001-‐2013 Gráfico 32. Crecimiento anual del número acumulado de egresados de educación superior Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines TI según niveles de formación, 2001-‐2015 Gráfico 33. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines según niveles de formación, 2002-‐2013 Gráfico 34. Distribución del número de graduados de educación superior por departamentos, 2013 Gráfico 35. Distribución de los graduados de educación superior por departamentos, 2013 (%) Gráfico 36. Proyección del número anual de estudiantes admitidos según modelo EAFIT-‐INFOSYS,

2012-‐2020 Gráfico 37. Número anual de estudiantes admitidos a los programas de pregrado universitario de

Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-‐2013 Gráfico 38. Estudiantes de quinto año provenientes del grupo original de admitidos, 2002-‐2013 (%) Gráfico 39. Estudiantes graduados de los programas de pregrado de Ingeniería de Sistemas y afines TI

que provienen de grupos distintos al original, 2002-‐2013 (%) Gráfico 40. Número anual acumulado de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI,

2001—2013 Gráfico 41. Distribución de la oferta total a 2013 de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y

afines TI según años de experiencia profesional Gráfico 42. Número anual de graduados (oferta histórica incremental) de pregrado universitario de

Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-‐2013 Gráfico 43. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-‐2025

(Graduados de Ingeniería de Sistemas y afines TI) Gráfico 43-‐A Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-‐2025 Tomando en cuenta tasa

de cotización de 79% Gráfico 44. Tamaño de la demanda incremental de talento digital según escenarios, 2015-‐2025

(Empleos Estimados) Gráfico 45. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario conservador Gráfico 46. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario probable Gráfico 47. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario optimista Gráfico 48. Niveles de formación del personal técnico de las empresas de Teleinformática, Software y

TI, 2015 Gráfico 49. Composición de la oferta de graduados 2001-‐2015 por niveles de formación Gráfico 50. Número anual de graduados de los niveles universitario y tecnológico, 2001-‐2013 Gráfico 51. Distribución de los programas de educación superior según tipo de registro del MEN,

2015 (%)

10

Gráfico 52. Distribución de los tipos de registro del MEN según niveles de formación, 2015 Gráfico 53. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por sectores y niveles de formación, 2015 Gráfico 54. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por niveles de formación, 2015 (%) Gráfico 55. Distribución de los programas de pregrado de alta calidad por departamentos, 2015 (%) Gráfico 56. Distribución geográfica de los programas de pregrado de alta calidad por nivel de

formación, 2015 Gráfico 57. Número de anual de egresados del subsector, 2006-‐2013 Gráfico 58. Participación de la oferta acreditada el número anual de egresados del sector TI,

2006-‐2015 (%) Gráfico 59. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector académico, 2015 Gráfico 60. Clasificación de factores de competitividad priorizados por el sector académico, 2015 Gráfico 61. Sector académico: Priorización de factores de competitividad-‐ Competencias y habilidades

duras, 2015 Gráfico 62. Sector académico: Priorización de factores de competitividad – Habilidades blandas Gráfico 63. Conocimientos priorizados en los programas académicos de alta calidad, 2015 Gráfico 64. Habilidades disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015 Gráfico 65. Actitudes disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015 Gráfico 66. Competencias disciplinares priorizadas por el sector académico, 2015 Gráfico 67. Clasificación de las principales líneas de Investigación de los programas académicos, 2015 Gráfico 68. Proyectos de investigación en curso según grupos temáticos, 2015 Gráfico 69. Estrategias de inserción laboral de los programas, 2015 Gráfico 70. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector empresarial Gráfico 71. Oportunidades laborales por cargo proyectadas por las empresas de TI para 2016-‐17 (%) Gráfico 72. Distribución de las oportunidades de empleo según niveles de formación, 2015 Gráfico 73. Valoración de los conocimientos promedio del talento digital por parte de los empresarios

del sector, 2015 (%) Gráfico 74. Calificación numérica de los conocimientos del talento digital por parte de los empresarios,

2015 Gráfico 75. Valoración de las habilidades promedio del talento digital por parte de los empresarios del

sector, 2015 (%) Gráfico 76. Calificación numérica de las habilidades del talento digital por parte de los empresarios,

2015 Gráfico 77. Valoración de las actitudes promedio del talento digital por parte de los empresarios del

sector, 2015 (%) Gráfico 78. Calificación numérica de las actitudes del talento digital por parte de los empresarios, 2015 Gráfico 79. Priorización de competencias y habilidades duras según número de ocupaciones que las

requieren, 2015 Gráfico 80. Priorización de habilidades blandas según número de ocupaciones que las requieren, 2015 Gráfico 81. Líneas tecnológicas priorizadas por los profesionales, 2015 Gráfico 82. Niveles de respuesta de los profesionales a la pregunta sobre factores de competitividad del TD

11

Gráfico 83. Factores de competitividad del TD priorizados por los profesionales, 2015 Gráfico 84. Priorización de los conocimientos del talento digital por parte de los profesionales del

sector, 2015 (%) Gráfico 85. Priorización de las habilidades del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%) Gráfico 86. Priorización de las actitudes del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%) Gráfico 87. Temas asimilados a competencias por parte de los profesionales del sector, 2015 (%) Gráfico 88. Priorización de las competencias del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%) Gráfico 89. Tipos de deficiencias de formación detectados por los profesionales de la industria TI, 2015 Gráfico 90. Deficiencias de competencias y habilidades duras detectadas por los profesionales de la

industria TI, 2015 Gráfico 91. Deficiencias de habilidades blandas detectadas por los profesionales de la industria TI, 2015 Gráfico 92. Deficiencias de actitud detectadas por los profesionales de la industria TI, 2015 Gráfico 93. Infografía promocional de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación

de talento digital Gráfico 94. Infografía promocional de los resultados de las convocatorias del MinTIC para la financiación

de la formación de talento digital Gráfico 95. Concepto de Especialización Inteligente Regional Gráfico 96. Mercados regionales de focalización Gráfico 97. Brechas de competencias y habilidades duras, 2015 Gráfico 98. Brechas de habilidades blandas y actitudes, 2015 Gráfico 99. Conocimientos y habilidades duras: Comparación de prioridades en programas académicos,

profesionales y empresas, 2015 Gráfico 100. Habilidades blandas: Comparación de prioridades en programas académicos y empresas,

2015

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Índice de Tablas

Tabla 1. Numero de empresa por rango de empleados Tabla 2. Número de empleados promedio por rango Tabla 3. Calculo del total de empleos sector TI Tabla 4. Actividades económicas desarrolladas por el sector Tabla 5. Ventas en el 2014 de las empresas sector TI –millones de pesos – Tabla 6. Ventas empresas TI precios del 2014 –millones de pesos – Tabla 7. Demanda adicional por deserción empresarial Tabla 8. Comparación de la brecha de talento digital calculada según el modelo EAFIT INFOSYS y según

las proyecciones del presente estudio Tabla 9. Competencias y habilidades duras requeridas en los cargos de nivel estratégico asociados a

oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015 Tabla 10. Habilidades blandas requeridas en los cargos para posgraduados asociados a oportunidades de

empleo para el corto plazo, 2015 Tabla 11. Habilidades duras requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de

empleo para el corto plazo, 2015 Tabla 12. Habilidades blandas requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de

empleo para el corto plazo, 2015

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INTRODUCCIÓN

1. Objetivos del Estudio El Objetivo General del estudio es actualizar con base en el análisis de la coyuntura actual las conclusiones y recomendaciones formuladas por la Universidad EAFIT y la firma INFOSYS en el estudio Brecha de talento digital (2012), conducentes a incrementar la cantidad y calidad de los graduados del subsector de la industria de software y tecnologías de la información (TI) de las universidades, con el fin de hacer de Colombia un país competitivo a escala mundial.

Dentro de ese marco, los objetivos específicos del estudio son los siguientes: a. Validación y ajuste de las proyecciones y escenarios propuestos en el documento EAFIT-‐

INFOSYS. b. Actualización del modelo de caracterización de la brecha del talento digital del país como

marco de referencia para la acción coordinada de los sectores de educación, gobierno e industria TI.

c. Identificación de los temas estratégicos para el mejoramiento del talento digital del país. d. Revisión de las acciones desarrolladas por el Ministerio de las Tecnologías de la Información

y las Comunicaciones (en adelante, “MinTIC”) en el marco de la estrategia de Talento Digital. Cifras de personas impactadas en las convocatorias, e impactos registrados de la estrategia.

e. Actualización de las recomendaciones para el sistema de educación superior y para la industria TI sobre el desarrollo y fomento de las habilidades requeridas para formar un talento digital competitivo a escala mundial.

f. Definición una batería de indicadores para el seguimiento del desarrollo del talento digital en Colombia para ser incorporados al Observatorio de la industria TI.

2. Alcance El alcance del estudio se define con base en la caracterización de la brecha de talento digital como la suma e interrelación de dos dimensiones de la relación oferta-‐demanda:

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I. La brecha cuantitativa, definida como la diferencia entre la oferta en número de graduados por el sistema educativo y el número de puestos de trabajo que requiere la industria, calculados para un período de diez años.

II. La brecha cualitativa, definida como el conjunto de diferencias identificables entre los perfiles, conocimientos, habilidades y competencias con que el sistema educativo forma el talento digital del país y aquellos que realmente requiere la industria TI.

El estudio cuantitativo se desarrolla teniendo como referencia los resultados e impactos detectables del estudio denominado “Brecha de Talento Digital”, elaborado por INFOSYS y la Universidad EAFIT en 2012, contrastando las proyecciones de dicho estudio con las realidades identificadas en 2015 (estadísticas actualizadas a 2013). Sin embargo, en el presente trabajo se plantea como premisa de entrada la necesidad de caracterizar el talento digital dentro del ecosistema educativo del cual forma parte: por esta razón, mientras el estudio EAFIT-‐INFOSYS se limita a analizar la oferta de pregrado de Ingeniería de Sistemas, para efectos del presente trabajo se define el ámbito del estudio como la suma de los siguientes programas académicos:

§ Programas de Posgrado (Doctorados, Maestrías, y Especializaciones) clasificados en las bases de datos del Ministerio de Educación dentro del Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines.

§ Programas de pregrado (universitario, tecnológico y técnico profesional) seleccionados dentro del mencionado NBC. Los criterios de selección básicamente buscaron excluir del análisis los programas relacionados con instalación y mantenimiento de hardware, redes y sistemas, que se presentan especialmente en los niveles tecnológico y técnico profesional y se asumen como no pertenecientes a la oferta de talento digital.

Con esto se pretende reconocer el aporte al desarrollo de la industria de software y tecnologías de la información (TI) que realizan y pueden potencialmente realizar: 1) los programas universitarios con denominaciones diferentes a “Ingeniería de Sistemas” cuyo ámbito de ejercicio es el mismo sector, como lo indica la denominación de su NBC en las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional, 2) los programas de posgrado y 3) los programas tecnológicos. Esta decisión se considera muy relevante dado el elevado grado de diversificación y segmentación que ha venido sufriendo la oferta educativa orientada a asumir las diversas ocupaciones que requiere la industria TI.

El estudio cuantitativo se basa en la información secundaria disponible en las bases de datos del Ministerio de Educación (MEN), estudios sectoriales del MinTIC y FEDESOFT, y es de carácter descriptivo y predictivo, toda vez que actualiza las estadísticas sobre oferta y demanda educativa

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y a partir de dicha actualización propone un conjunto de posibles escenarios futuros para la formulación de recomendaciones.

El análisis cualitativo se realiza a partir de información primaria recolectada por medio de encuestas y entrevistas estructuradas con tres grupos de interés: 1) Sector académico, 2) Talento humano de la industria TI y 3) empresarios de la industria TI. Su alcance consiste en establecer los puntos de consenso y discrepancia de los grupos consultados sobre los factores de calidad más relevantes de la formación del talento digital, y en esa medida se trata de un estudio de alcance interpretativo.

Se analizan aspectos del currículo de los programas académicos relevantes, como composición de perfiles de los egresados, actividades de relación universidad empresa e investigación aplicada, entre otros. Esta parte del análisis tiene un alcance descriptivo, pues, aunque está orientada a la toma de decisiones no pretende establecer relaciones causa-‐efecto ni correlaciones estadísticas.

Las conclusiones del estudio buscan definir un Modelo de Caracterización de la Brecha Digital en Colombia, 2015 con base en los siguientes elementos: a. Modelo cuantitativo:

• Validación y ajuste de proyecciones • Definición de escenarios

b. Modelo cualitativo: • Identificación de los elementos de la brecha cualitativa. • Identificación de Líneas Estratégicas para la reducción de la Brecha de Talento Digital

(BTD) en Colombia • Objetivos Estratégicos para los sectores académicos, gobierno e industria • Insumos para la Estrategia de Talento Digital: recomendaciones y ámbitos de

intervención • Indicadores de seguimiento • Definición indicadores para el Observatorio de la industria TI. • Cifras y Análisis de la Estrategia de Talento Digital.

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I. METODOLOGÍA

La Brecha de Talento Digital (BTD) se define como el conjunto de diferencias cuantitativas y cualitativas detectables entre 1) la oferta educativa orientada a la industria del subsector de Software y Tecnologías de la Información (TI), y 2) la demanda de la industria, definida con base en las necesidades que en ese sentido identifican los empresarios del subsector.

El estudio de la demanda de talento digital se realizó con base en los resultados del documento “Estudio de Caracterización Ocupacional del Sector de Teleinformática, Software y TI en Colombia”, realizado por el SENA y MinTIC con el apoyo de FEDESOFT en el año 2015 (En adelante, “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”). La información relevante es de carácter primario, ya que fue levantada por medio de 163 encuestas aplicadas a empresarios del sector.

Gráfico 1. Esquema propuesto para el Ecosistema de Talento Digital

Fuente: elaboración de la consultoría

El estudio de la oferta educativa por su parte cubre los programas de educación superior relacionada con la industria TI en sus dos niveles académicos: 1. Programas de posgrado (Doctorados, Maestrías y Especializaciones) 2. Programas de pregrado (universitarios, tecnológicos y técnicos profesionales)

17

Metodológicamente el análisis se divide en dos partes:

I. La brecha cuantitativa, que comprende el análisis de la información estadística de la oferta educativa y la demanda industrial, su comparación y la identificación de los déficits actual y proyectado de número de egresados en los distintos escenarios propuestos.

II. La brecha cualitativa, definida con base en el estudio comparativo entre: a) los perfiles y currículos de los programas académicos del subsector, b) la percepción del talento humano al respecto y c) las habilidades y competencias demandadas por la industria.

Se plantea como premisa metodológica que para efectos estratégicos el estudio de la brecha cuantitativa es inseparable del de la brecha cualitativa, pues la primera se orienta a dimensionar el problema y la segunda a direccionar las acciones.

Gráfico 2. Complementariedad estratégica de la brecha cuantitativa y la brecha cualitativa

Fuente: Elaboración de la consultoría

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1. LA BRECHA CUANTITATIVA

La brecha cuantitativa se define como la diferencia entre el número de egresados del sistema educativo y el número de puestos de trabajo demandados por la industria en un período dado. El análisis se realiza por tanto desde la perspectiva de la oferta y desde la perspectiva de la demanda, e incorpora variables complementarias sobre la composición cuantitativa de oferta y demanda como son los niveles de formación y la distribución geográfica, tendencias de captación de estudiantes, egresados y niveles de vinculación laboral. Se toma como premisa del presente trabajo que la brecha cuantitativa de talento digital sólo se puede estimar con base en proyecciones de oferta y demanda incrementales (es decir, a futuro), ya que se trata de un concepto estratégico orientado a identificar lineamientos para la gestión coordinada de los sectores académico, gremial y de gobierno sobre la base de unas expectativas de crecimiento para un período determinado. Sin embargo, se incluye como referencia información sobre vinculación laboral de los recién egresados y sobre la dificultad de las empresas para llenar determinadas vacantes.

1.1. Caracterización de la oferta

El análisis cuantitativo de la oferta educativa se basa en la información estadística existente, suministrada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el MinTIC y FEDESOFT.

Concretamente se trabaja con las bases de datos de las siguientes fuentes: a. Sistema Nacional de Información para la Educación Superior (SNIES) b. Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior (SPADIES) c. Observatorio Laboral para la Educación

El alcance y nivel de actualización de los análisis están condicionados por las características de dicha información. Dado que en las fuentes no se maneja la categoría “Software y Tecnologías de la Información”, se decidió incluir todos los programas de Ingeniería de Sistemas al lado de todos aquellos pertenecientes al NBC Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines cuya denominación en las bases de datos permite suponer que son relevantes para el estudio.

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Para cada nivel académico postsecundario el análisis se realiza con base en los siguientes criterios: a. Niveles de formación b. Distribución geográfica; c. Captación de estudiantes en los últimos años d. Egresados de los últimos años e. Vinculación laboral de los recién graduados (sólo en pregrado) f. Efecto de la deserción estudiantil (sólo en pregrado) g. Proyección de tendencias de la oferta incremental.

1.2. Caracterización de la demanda

El análisis de la demanda incremental de talento digital se compone de los siguientes aspectos: a. Tamaño actual del mercado b. Número de puestos de trabajo ocupados c. Proyecciones de crecimiento de la industria TI d. Proyección de tendencias de la demanda incremental de talento digital.

1.3. Conclusiones: Dimensión de la brecha incremental

El dimensionamiento de la brecha incremental de talento digital para los próximos 10 años se realiza para tres posibles escenarios: 1) escenario intermedio o probable, 2) escenario optimista o agresivo y 3) escenario conservador o pesimista. Dichos escenarios son construidos con base en la interrelación de tres factores determinantes:

a. Crecimiento del mercado b. Crecimiento de la oferta educativa a. Efecto de políticas y programas del gobierno

Los escenarios establecen los posibles marcos contextuales para la definición de metas factibles de gestión para los sectores empresarial, académico y de gobierno, y en esa medida se pueden denominar escenarios de gestión.

20

Gráfico 3. Metodología para el cálculo de la Brecha Cuantitativa


2. LA BRECHA CUALITATIVA

La brecha cualitativa se define como el conjunto de discrepancias de tipo cualitativo que se presentan entre los distintos actores del ecosistema de talento digital (TD) con respecto a los perfiles profesionales que requiere la industria y a las visiones sobre el desarrollo futuro de la misma. En ese sentido se puede hablar de una posible brecha que puede existir entre el perfil teórico expresado en los proyectos educativos de los programas académicos, el perfil requerido por la industria y el perfil real de los profesionales del sector. El modelo de análisis propuesto se basa en la premisa según la cual la evolución de la brecha incremental (cuantitativa) a través del tiempo estará condicionada en buena parte por el manejo que se le dé en el futuro próximo a los distintos aspectos de la brecha cualitativa actual. En ese orden de ideas, la caracterización cualitativa de oferta y demanda permite identificar los aspectos de la situación actual cuyo manejo puede influir en los futuros escenarios de gestión.

21

Gráfico 4. Elementos de la Brecha Cualitativa de Talento Digital


Concretamente la caracterización cualitativa genera insumos para la definición de estrategias de gestión en aspectos específicos como: 1) incremento de la oferta académica en determinados niveles y/o regiones, 2) aumento de las tasas de vinculación laboral, 3) reducción de las tasas de deserción, y 4) potenciación del efecto de políticas y estrategias gubernamentales para disminuir la brecha. Esto implica que cada escenario de gestión es el resultado de un conjunto de hipótesis sobre el manejo por parte de los grupos de interés de los factores cualitativos asociados a la brecha cuantitativa. El análisis cualitativo se desarrolla en tres fases: 1) La oferta con acreditación o Registro de alta calidad, 2) Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral, y 3) Componentes de la brecha cualitativa.

2.1. La Oferta con registro de alta calidad

El análisis del tipo de registro del Ministerio de Educación Nacional define el segmento de la oferta educativa más relevante para los propósitos del estudio; dado que se propone un análisis de aspectos curriculares de los programas académicos, se estima que los más relevantes son aquellos que han recibido Registros de Alta Calidad (programas acreditados), ya que son los que han consolidado procesos de autoevaluación y mejoramiento avalados por el MEN, y en esa medida representan la vanguardia de la cultura nacional de calidad educativa.

Estos programas acreditados definen buena parte de lo que se entiende actualmente por calidad educativa para el sector, y en consecuencia son el referente de los procesos de autoevaluación de

22

los demás programas para los próximos años. En ese orden de ideas, la proporción de la oferta que no cuenta con Registro de Alta Calidad es el primer componente de la brecha cualitativa.

Esta parte del análisis centrada en la oferta de alta calidad se organiza por niveles académicos de los programas con base en las siguientes categorías:

• Niveles de posgrado: Doctorados, Maestrías y Especializaciones • Niveles de pregrado: universitario, tecnológico y técnico profesional

El análisis se desarrolla para cada nivel de formación y abarca las siguientes variables: a. Sector y modalidad educativa b. Distribución geográfica c. Crecimiento del número de egresados y proyección de tendencia.

2.2. Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral

El análisis en este punto busca establecer las coincidencias y discrepancias entre sector académico, profesionales e industria con respecto a los factores de calidad del talento digital. Dichos factores, que se estudian con base en los currículos de los programas acreditados, son los siguientes: 1. Factores de calidad asociados al perfil de los egresados:

a) Conocimientos más relevantes b) Habilidades blandas y duras c) Actitudes d) Competencias

2. Factores asociados a la visión sobre el momento actual y el futuro de la industria: a) Factores de competitividad del talento digital b) Pertinencia de las Líneas de investigación

3. Factores asociados a la relación academia-‐sector productivo: a) Estrategias de inserción laboral c) Prácticas empresariales y pasantías d) Proyectos de investigación aplicada e) Incorporación al currículo de adelantos tecnológicos

Se proponen tres instrumentos para la recolección de información: 1) Encuesta para el sector académico, 2) Encuesta para empresarios del sector y 3) encuesta para profesionales. La segunda forma parte de una encuesta general más amplia que se aplica a los empresarios como parte de

23

otros estudios desarrollados por la firma consultora con destino al Observatorio de Tecnologías de la Información que están construyendo el MinTIC y FEDESOFT.

En lo relativo a la oferta y demanda educativa del sector, las encuestas tienen contenidos temáticos similares, presentados de distinta forma de acuerdo a las características de los dos grupos; deben mirarse integralmente, cada una en contraste con la otra, ya que se busca diferenciar la visión de la academia sobre el deber ser la oferta educativa del país con la visión de los empresarios que viven la realidad de la industria.

2.2.1. Encuesta para el sector académico

Para el sector académico se diseñó una encuesta de preguntas abiertas para ser respondida por decanos o coordinadores académicos de programas de Ingeniería de Sistemas y carreras profesionales, tecnológicas y técnicas afines; cabe enfatizar que esta encuesta se aplica a una muestra intencional formada por instituciones con Registro de Alta Calidad, pues se considera que las instituciones que tienen registros calificados y simples se encuentran en una condición provisional que no da cuenta de la real calidad educativa que pretenden ofrecer una vez completen sus procesos de autoevaluación y mejoramiento.

Los temas de consulta son las características de los programas encuestados en términos de factores de calidad; específicamente se consulta sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y competencias que caracterizan los perfiles ocupacionales de los egresados, entre otros temas.

2.2.2. Encuesta a profesionales

La encuesta a profesionales contiene las mismas preguntas que la aplicada a las instituciones educativas, aunque se complementan con listados sugeridos de posibles respuestas para parte de las preguntas. Con esta encuesta se pretende construir un parámetro de comparación cual es la percepción que tienen los profesionales sobre el nivel promedio de calidad de la formación que reciben en las instituciones educativas. Se asume que esta percepción tendrá aspectos comunes y diferencias con los perfiles profesionales de la oferta académica y con las expectativas y apreciaciones de la demanda empresarial.

2.2.3. Encuesta para empresarios

La consulta a los empresarios forma parte de la encuesta general aplicada en el marco del “Estudio de Caracterización 2015”. En dicha encuesta se consulta a los empresarios sobre dos aspectos pertinentes para el presente trabajo: 1) su nivel de satisfacción con las competencias, habilidades y actitudes de los profesionales y técnicos del sector, y 2) las competencias y

24

habilidades más relevantes para las distintas ocupaciones existentes en las empresas encuestadas.

2.3. Conclusiones

En esta sección se recogen los aspectos más relevantes de consenso y discrepancia sobre los factores de calidad del talento digital expresados por los distintos grupos encuestados. Como resultado se exponen los aspectos detectados en cuanto a posibles ajustes curriculares a implementar para mejorar la competitividad de la industria a partir de la calidad de la oferta educativa que la alimenta.

3. MODELO DE CARACTERIZACIÓN Y SEGUIMIENTO

Los resultados obtenidos sobre dimensión de la brecha incremental de TD y sobre los aspectos cualitativos que impactan la dinámica oferta-‐demanda son los insumos principales para la definición del Modelo de Caracterización y Seguimiento de la Brecha de Talento Digital (MCSBDT).

El modelo se estructura con base en los siguientes componentes:

1. Brecha cuantitativa (incremental): factores determinantes desde la oferta y la demanda. 2. Brecha cualitativa: identificación de factores determinantes 3. Temas Estratégicos para la gestión de la brecha desde la oferta (academia) y la demanda

(industria) 4. Impacto de las acciones desarrolladas por MINTIC en el marco de la estrategia de Talento

Digital. 5. Objetivos Estratégicos para los sectores académicos, gobierno e industria 6. Insumos para la Estrategia de Talento Digital: recomendaciones y ámbitos de intervención 7. Indicadores de seguimiento. 8. Definición indicadores para el Observatorio de la industria TI.

25

II. LA BRECHA CUANTITATIVA

1. CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA ACTUAL (2015)

1.1. Programas de posgrado

1.1.1. Sectores y niveles de formación

Actualmente existen en el país 175 programas de posgrado clasificados en el SNIES dentro del Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) “Ingeniería de Sistemas, Telemática y Afines”. Sin embargo, estos datos incluyen un doctorado en sistemas energéticos que no tiene relación con la industria TI y por ello se eliminó del listado, quedando un total de 174 programas. De ellos 52 (30%) son oficiales y 122 (cerca del 70%) son privados. La oferta de posgrado se compone de 5 programas, mientras las maestrías suman 47 programas y las especializaciones llegan a 122.

Gráfico 5. Distribución de los programas académicos de posgrado según sector y niveles de formación, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior

Cabe resaltar que existe también un listado elaborado por el MEN como anexo del estudio “Inventario estándares y oferta de formación Sector TIC. Primera Parte”, en el cual solamente se registran 4 programas de doctorado, pues no incluyen el Doctorado en Ingeniería de la

30,3%

69,7%

Oficial Privado

4 15 34

53

1 32

88

121

5

47

122

174

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Doctorado

Maestría

Espe

cializa

ción

TOTA

L

Oficial Privada TOTAL

26

Universidad Javeriana (que tiene una línea en Ingeniería de software y nuevas tecnologías), ni el Doctorado en Ingeniería – Sistemas Energéticos de la Universidad Nacional, que el SNIES asume como pertenecientes al Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) “Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines”, aunque este último no incluye líneas de investigación relacionadas con la industria de TI. En adelante se trabajará con la base de datos del SNIES, que incorpora más programas en todos los niveles, y cubre una gran variedad de variables de análisis, aunque se mantiene el listado del MEN como referencia para posibles ajustes.

1.1.2. Metodologías educativas

El predominio de la metodología presencial tradicional es absoluto, ya que con ella se desarrollan los 5 doctorados existentes, además de 109 especializaciones (89% del total) y 45 de las 47 maestrías (96%). En total son 159 de los 175 programas de posgrado, que equivalen al 91% de la oferta total. Cabe destacar que la oferta de posgrados virtuales o en línea es significativamente baja: solamente 13 de los 175 programas, que representan el 7% del total. Los 2 programas de maestría por educación a distancia apenas equivalen a poco más del 1%.

Gráfico 6. Distribución de los programas académicos de posgrado según metodología y nivel de formación, 2015


5

45

109

159

0 0 2 2 0 2 11 13 5

47

122

174

0

50

100

150

200

Doctorado Maestría Especialización TOTAL

Presencial A Distancia Virtual Total

27

1.1.3. Distribución geográfica de los programas

Los 5 programas de doctorado existentes en el país se reparten entre Antioquia (1) Bogotá (1), Atlántico (1), Cauca (1) y Valle del Cauca (1).

Las Maestrías se localizan en Bogotá y en 8 de los 32 departamentos del país. En la capital existen 17 de los 47 programas (36%), y siguen en orden de importancia Antioquia y Santander con 6 programas, (13% cada uno), Atlántico con 5 (11%), Valle y Caldas con 4 (9% cada uno). La concentración de la oferta en las grandes ciudades del país es una tendencia muy marcada en este nivel de formación.

Las especializaciones se distribuyen en Bogotá y en 17 de los 32 departamentos del país. La concentración más significativa se da en Bogotá y Antioquia, pues suman 57 de los 122 programas, que representan el 47% de la oferta total. En un segundo nivel con una oferta mucho menor están Atlántico, Bolívar y Boyacá, con 5 programas, y Caldas, Magdalena y Nariño con 4 programas cada uno (8%). Cabe destacar que prácticamente en la mitad de los departamentos del país la oferta de programas de posgrado es inexistente.

Gráfico 7. Distribución de los programas de Maestría y Especialización por departamentos, 2015


17

6 4 5 6

3 4 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0

37

20

9 7 5 5 4 6 5 5 2 4 4 3 2 2 1 1

0 5

10 15 20 25 30 35 40

Bogotá D.E.

Anso

quia

Valle del Cauca

Atláns

co

Santande

r

Cauca

Caldas

Bolívar

Boyacá

N. de Santande

r

Caqu

etá

Magdalena

Nariño

Risaralda

Meta

Tolim

a

Sucre

Huila

Maestrías Especializaciones

28

1.1.4. Estudiantes y egresados

La evolución histórica del número de estudiantes admitidos se consultó en un listado sobre el tema elaborado por el MEN que abarca el período 2007-‐2013. Este listado presenta algunas discrepancias frente a los de la BD SNIES, que no se consideran representativas, pues ambas fuentes listados incluyen los programas que conforman más del 95% de la oferta; en los demás temas se utilizaron el SNIES y las demás bases de datos del MEN, que incluyen las variables de análisis necesarias para el presente estudio.

En el período 2007-‐2003 el listado registra un total de cerca de 17.500 estudiantes admitidos a los programas de posgrado; de ellos más de 13.560 (78%) corresponden a especializaciones, 3.787 (22%) a maestrías y 144 (1%) a doctorados. Esta proporción indica que la oferta se orienta prioritariamente a la formación de enfoque más profesionalizante que a la formación para la producción de conocimiento.

Gráfico 8. Distribución del número total de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013

Fuente: Listado suministrado por el MEN

El número anual de admitidos a programas de posgrado presenta una evolución dominada por las especializaciones, que aportan la mayor parte de los cupos registrados. Entre 2008 y 2009 el número acumulado de admitidos creció en cerca de un 280% al pasar de 1.281 a 4.888 estudiantes. Posteriormente se presentó una tendencia decreciente entre 2009 y 2011, para luego permanecer estable en 2012 y registrar a 2013 una nueva tendencia creciente. Las

13.564

3.787

144

17.495

0 2.000 4.000 6.000 8.000

10.000 12.000 14.000 16.000 18.000 20.000

Espe

cializa

ción

Maestría

Doctorado

Total

78%

22%

1%

Especialización Maestría Doctorado

29

especializaciones tienen un comportamiento similar al conjunto de los posgrados, aunque desde 2010 tienden a disminuir su participación en la oferta total. Las maestrías registran un crecimiento continuo, pero mucho más moderado, pues pasaron de 358 estudiantes en 2007 a 728 en 2013, lo cual equivale a un incremento de 370 estudiantes, que representan el 103% de la cifra inicial.

Los doctorados no presentan un crecimiento significativo. A 2013 el número total de estudiantes admitidos fue de 3.666.

Gráfico 9. Número anual de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013

Fuente: Listado suministrado por el MEN

El número de graduados entre 2001 y 2013 se analizó con base en datos del Observatorio Laboral para la Educación. El número de egresados de Maestría ha mantenido un ritmo creciente sostenido desde 2001, año en que se registraron 34 egresados, hasta 2013, en que se graduaron 300 estudiantes; el incremento acumulado fue por lo tanto del 782% en 12 años. El crecimiento del número de graduados de programas de Especialización presenta un comportamiento menos homogéneo: se aprecia un crecimiento moderado entre 2001 y 2006, y un incremento drástico entre 2006 y 2008, en que el número de graduados se multiplicó en más del 400%, para caer nuevamente de manera acelerada hasta 2011 (Ver Gráfico 10).

996 875

4.323

2.021

1.329 1.108

2.912

358 395 545 616 453 692 728

22 17 20 18 26 15 26

1.376 1.287

4.888

2.655

1.808 1.815

3.666

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Especialización Maestría Doctorado Total

30

La última tendencia detectada es también decreciente, aunque menos pronunciada. No obstante, el número de graduados de este nivel aumentó en más del 300% en el período, lo cual resulta muy relevante si se tiene en cuenta que entre el 2000 y el 2014 el número total de Especializaciones del país sólo aumentó un 50%.

El número acumulado de graduados creció a un ritmo acelerado a partir de 2007, jalonado por el incremento significativo de los graduados de programas de Especialización. En conjunto, el número total de graduados de posgrado entre 2001 y 2013 supera los 21.500, de los cuales 8.412 se graduaron en los últimos 5 años analizados (Ver Gráfico 7).

Gráfico 10. Número anual de graduados de programas de posgrado entre 2001 y 2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación

0 3 7 10 8 14

408 336 754 727 619 704

1.904

3.146 3.085

2.606

1.622 1.600

1.218

34 52 53 80 71 189 288 399 314 349 276 402 300

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

3.500

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

SUBTOTAL DOCTORADOS SUBTOTAL ESPECIALIZACIÓN SUBTOTAL MAESTRÍAS

31

Gráfico 11. Acumulado anual de estudiantes graduados de programas de posgrado, 2001-‐2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, MEN

Gráfico 12. Crecimiento acumulado del número anual de graduados de Posgrados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines, 2001-‐2013


42 767 1.480 2.105

2.807

2.225

3.548 5.452

11.683

15.911

18.729

442 1.637

3.134

6.219

9.764

13.166

18.036

21.578

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

DOCTORADO MAESTRÍAS ESPECIALIZACIÓN TOTAL

28.793 23.225

26.326

38.415

48.596

71.012 70.719

442 1.637 3.134 6.219

13.166 18.036 21.578

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

TODOS LOS POSGRADOS INGENIERÍA DE SISTEMAS Y AFINES

32

El incremento de la oferta de graduados entre 2001 y 2013 fue muy significativo comparado con el total de la oferta de graduados de posgrado (todas las carreras): en el primer año los 442 egresados de TI representaron un 1,54% del total de graduados (28.793), y para 2013 la proporción (21.5978 sobre un total de 70.719) aumentó al 30,5% de la oferta de posgraduados. (Ver Gráfico 12)

La importancia relativa de la oferta de posgraduados para la industria TI se evidencia aún más en el comportamiento del crecimiento porcentual anual acumulado durante el período analizado: mientras la oferta acumulada de todas las carreras creció en un 146% en el período analizado, la oferta del subsector tuvo un incremento (también acumulado) del 4.782%.

Es decir que la oferta de todos los posgrados del país se multiplicó por 2,46 entre 2001 y 2013, mientras la de los posgrados de TI se multiplicó por cerca de 48,82, lo cual ubica a la oferta educativa para el subsector como una de las más dinámicas del país. (Ver Gráfico 13)

Gráfico 13. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Posgrados de Ingeniería de Sistemas y programas afines, 2001-‐2013


-‐17% -‐12% 6% 59% 115% 180% 146% 88% 453% 811%

2109%

3549%

4435%

4782%

-‐1000%

0%

1000%

2000%

3000%

4000%

5000%

6000%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

TODOS LOS POSGRADOS INGENIERÍA DE SISTEMAS Y AFINES

33

1.2. Programas de pregrado

1.2.1. Sectores y niveles de formación

La oferta total de educación superior para el subsector se compone de 598 programas registrados en las bases de datos del MEN como pertenecientes al Núcleo Básico de Conocimiento Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines. Dicha oferta es predominantemente de nivel tecnológico (261 programas que equivalen al 43,6% del total). La formación de nivel profesional universitario (230 programas) constituye el 38,4% de la oferta, y la de nivel técnico profesional (107) es la de menor participación con un el 18% de los programas. Cabe destacar que la formación no universitaria (368 programas) representa más del 61% del total.

Gráfico 14. Distribución de los programas académicos según nivel de formación, 20151


La oferta de entidades oficiales es predominantemente de nivel tecnológico (55%), seguido del nivel profesional universitario (34%). En el sector privado la relación se invierte, ya que el nivel profesional universitario predomina con un 41% sobre el 38% del nivel tecnológico. En ambos sectores la menor oferta se da en el nivel técnico profesional.

1 Por razones de espacio y legibilidad, el nivel de formación profesional universitario aparece en todos los gráficos como “Universitario” o “Universitaria”.

210 219

85

514

10 19 16 35 10 23 6 49

0

100

200

300

400

500

600

Universitaria Tecnológica Técnica Total

Presencial A distancia Virtual

34

Gráfico 15. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (Número de programas)


Gráfico 16. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (%)


62 102

20

184 168 159 87

414

230 261

107

598

0

100

200

300

400

500

600

700

Universitario Tecnológico Técnico Profesional

Total

Oficial Privado Total

35

1.2.2. Metodologías educativas

La oferta se divide en tres categorías según sus metodologías: 1. Presencial: metodología tradicional, con clases y prácticas realizadas con la presencia física de

los estudiantes. 2. A distancia: definida por la UNESCO como “una modalidad educativa que permite el acto

educativo mediante diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación en que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y sólo se relacionan de manera ocasionalmente, según sea la distancia, el número de alumnos, tipo de conocimientos que se imparte, etc.”2

3. Virtual o en línea: definida por desarrollarse totalmente en el ciberespacio y no requerir de ninguna interacción con presencia física de los interlocutores, sin que ello impida que se establezcan relaciones interpersonales de carácter educativo aprovechando las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

El predominio de la educación con metodología presencial es absoluto en el país, ya que 514 de los 598 programas existentes (86%) corresponde a esta modalidad. Le sigue, muy por debajo, la metodología virtual, con 49 programas (8%), y por último se encuentran los programas de educación a distancia tradicional (35 programas que corresponden al 6% restante de la oferta).

Cabe mencionar que la oferta universitaria presenta un predominio más marcado de la metodología presencial, pues ésta representa más del 91% del total (210 de 230 programas). En la oferta tecnológica y técnica se aprecia una menor concentración, ya que en estos niveles la oferta no presencial llega al 6% y el 8%, respectivamente.

Sin embargo, dadas las afinidades entre el subsector de desarrollo software, es probable que las metodologías virtuales incrementen su participación en los próximos años.

2 UNESCO, Orientaciones básicas sobre educación a distancia y la función tutorial, San José, Costa Rica, 1993

36

Gráfico 17. Distribución de programas académicos por nivel de formación y metodología, 2015 (Número de programas)


1.2.3. Distribución geográfica de los programas

La distribución geográfica de la oferta educativa se realizó desde dos puntos de vista: 1) distribución por departamentos (separando a Bogotá de Cundinamarca), 2) Relación con el tamaño de los centros urbanos y 3) Distribución por regiones (tomando las cinco regiones socioeconómicas definidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-‐2018)

1.2.3.1. Distribución por departamentos

a) Oferta agregada

Se presenta un claro predominio de Bogotá, que concentra el 24% de los programas (146), seguido de los departamentos de Antioquia con 80 programas, Valle con 58 y Santander con 43, los cuales sumados alcanzan el 30% de la oferta. En tercer lugar, se destacan Bolívar y Atlántico, que sumados representan el 12% (71 programas), seguidos de 10 departamentos que suman el 25% de la oferta total. El 9% restante se reparte en diez departamentos con menos de 10 programas, todos correspondientes a regiones periféricas.

210 219

85

514

10 19 16 35 10 23 6 49

0

100

200

300

400

500

600

Universitaria Tecnológica Técnica Total

Presencial A distancia Virtual

37

Gráfico 18. Distribución de programas académicos por departamento, 2015 (Número de programas)

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, 2015

Esta distribución espacial de la oferta tiene una clara relación con el nivel de urbanización de los departamentos (específicamente con la presencia de áreas metropolitanas y conurbaciones) más que con la división político-‐administrativa del país. Dicha relación se evidencia en la importancia de Bogotá y de los departamentos en los cuales existen áreas metropolitanas o conurbaciones (Antioquia, Valle del Cauca, Santander, Bolívar y Atlántico), donde se concentran 398 de los 598 programas, que representan cerca del 67% del total existente en el país.

La excepción a este patrón es el caso de Norte de Santander, que a pesar de contar con el Área Metropolitana de Cúcuta tiene una participación menor que departamentos como Tolima y Cauca, en razón de la importancia que estos últimos tienen como centros educativos de escala regional.

Este comportamiento, que se explica por sí solo a partir de la relación entre urbanización, desarrollo socioeconómico, población y tamaño de las demandas, tiene su contrapartida en el gran desequilibrio que existe entre los departamentos mencionados y el resto del país, que cuenta con una oferta muy inferior, y en el caso de algunas regiones periféricas, inexistente.

146

80

58 43 40

31 21 20 19 18 15 13 12 11 10 10 8 8 8 6 5 5 11

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Bogotá

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Valle

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Tolim

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Risaralda

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Nariño

Boyacá

Meta

Sucre

Córdob

a Casanare

Magdalena

Putumayo

Otros

38

b) Oferta discriminada

La oferta discriminada por niveles de formación mantiene en términos generales el patrón de concentración en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca y Santander; sin embargo, la composición de la oferta de los distintos departamentos presenta algunas particularidades; las más relevantes se exponen a continuación.

o La oferta de Bogotá es la más importante en los tres niveles de formación, ya que concentra 55 programas universitarios, el mismo número de programas tecnológicos y 37 programas técnicos profesionales.

o La oferta de Antioquia es predominantemente tecnológica, ya que concentra 41 programas de este nivel; el departamento concentra la segunda oferta en importancia en los niveles universitario y tecnológico, pero tiene una oferta muy baja (solo 4 programas) de nivel técnico profesional.

o El tercer lugar que ocupa Valle del Cauca por la importancia de su oferta se sustenta principalmente en los niveles tecnológico y universitario (32 y 20 programas, respectivamente); su oferta de nivel técnico profesional es menos importante.

o Santander tiene una composición de la oferta similar a la de Valle del Cauca, aunque con menos programas en todos los niveles, destacándose sus 20 programas tecnológicos.

o En los departamentos de la Costa Atlántica (Bolívar y Atlántico) predomina el nivel tecnológico, con 18 y 13 programas, respectivamente; el nivel técnico profesional tiene más importancia relativa que en los departamentos mencionados anteriormente, ya que ocupan el tercero y cuarto lugar en importancia.

o En Norte de Santander y Nariño predominan los programas universitarios (9 y 7 programas respectivamente), seguidos de los tecnológicos en una proporción menor; la oferta técnica profesional es casi nula.

o Cauca se destaca por su oferta tecnológica (12 programas), muy superior a la oferta universitaria y técnica.

o Risaralda y Caldas también presentan una oferta de programas predominantemente tecnológica, con 10 programas cada una.

o Tolima se destaca por tener la cuarta oferta en términos de número de programas técnicos profesionales (7), aunque cuenta también con 6 programas tecnológicos y 8 universitarios.

39

Gráfico 19. Distribución geográfica de la oferta de educación superior por niveles de formación, 2015


1.2.3.2. Relación con la jerarquía de los centros urbanos

La distribución geográfica de la oferta de educación superior de pregrado tiene una clara relación con los niveles de desarrollo socioeconómico de los distintos departamentos, que a su vez coincide con la existencia de centros urbanos de primer orden nacional o regional. La distribución espacial de la oferta en su relación con la jerarquía de los centros urbanos se analizó en detalle desde dos puntos de vista: 1) concentración de la oferta departamental en las áreas urbanas de mayor jerarquía y 2) distribución de la oferta de las grandes ciudades según el tamaño de su población.

32

20 16

11 9 7 6 6 6 6 6 5 5 4 4 3 3 3 3 3

7

55

41

32

20 18

13

5 2

12 7

8 10 10 7

0 4 4

2 2 2

37

4 6 7

11 8

1 1 2

1 0 2 7

4 3 1 1 2 1

5 1 0 0

10

20

30

40

50

60

BOGO

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VALLE DE

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MAG

DALENA

SUCR

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META

QUINDIO

CASA

NAR

E

PUTU

MAY

O

OTR

OS

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO TÉCNICO PROFESIONAL

40

§ Concentración en áreas urbanas principales

La oferta educativa terciaria se concentra claramente en las principales áreas urbanas; es decir, en las áreas metropolitanas, conurbaciones3 y ciudades capitales. En dichos centros urbanos se localiza el 84% de la oferta total (500 programas de los 598 existentes), y sólo el 16% restante se ubica en ciudades no capitales.

Por otro lado, la distribución de los programas presenta un nivel de concentración más alto incluso que el de la población, ya que en Bogotá y en las áreas metropolitanas del Valle de Aburrá, Cali, Barranquilla, Cartagena, Bucaramanga y Pereira, que alojan el 34% de la población nacional, se concentra el 64% de la oferta de programas académicos.

Gráfico 20. Programas académicos localizados en centros urbanos principales, 2015 (%)


Siguiendo en orden de jerarquía de los centros urbanos, se observa que las 8 capitales con poblaciones entre 300.000 y 650.000 habitantes solo concentran el 9% de los programas, al igual que las siguientes 8 capitales entre 100.000 y 300.000 habitantes. Por último, las ciudades no capitales (de los cuales 17 tienen más de 100.000 habitantes) concentran solamente el 16% restante.

Dentro de esta tendencia general se pueden identificar los siguientes casos atípicos que podrían responder a especificidades de la demanda:

3 Se incluye a Manizales en esta categoría por su cercanía y nivel de integración con el Área Metropolitana de Occidente (Pereira, Dosquebradas y la Virginia).

84%

16%

Áreas Metropolitanas y ciudades capitales

Otros centros urbanos

41

• El Área Metropolitana de Cúcuta, que tiene más de 700.000 habitantes, tan sólo cuenta con 8 programas académicos, número muy inferior a los de ciudades como Ibagué (11) y Manizales (15); sin embargo, los municipios restantes del departamento de Norte de Santander cuentan con 7 programas.

Gráfico 21. Distribución de programas académicos según jerarquía de los centros urbanos, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, DANE, 2015

• Neiva tiene una población de 342.000 habitantes, y sólo ofrece 5 programas, mientras ciudades de menos de 300.000 habitantes como Armenia, Popayán y Sincelejo cuentan con 11, 18 y 8 programas, respectivamente. Aquí, como en el caso anterior, la oferta está menos concentrada en la capital, ya que en los demás municipios existen 7 programas.

• Soacha es una ciudad de 505.000 habitantes, y no obstante sólo cuenta con un programa académico, ya que su demanda es absorbida por Bogotá.

• Cundinamarca también resulta atípico por estar en el área de influencia inmediata de la capital del país, que absorbe buena parte de su demanda.

1.2.3.3. Distribución geográfica por regiones

Se analizó la distribución regional de la oferta con base en las regiones definidas a continuación:

24%

40%

9%

9%

1% 16%

Bogotá

6 Áreas Metropolitanas + Manizales

8 Capitales entre 300.000 y 650.000 habitantes

8 Capitales entre 100.000 y 300.000 habitantes

Capitales de menos de 100.000 habitantes

Otras ciudades

42

a. LLANOS: Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Meta, Vichada y Vaupés b. PACIFICO: Cauca, Chocó, Nariño y Valle del Cauca c. CARIBE: Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena, Sucre y el Archipiélago

de San Andrés, Providencia y Santa Catalina d. EJE CAFETERO Y ANTIOQUIA: Caldas, Quindío, Risaralda y Antioquia e. CENTRO-‐ORIENTE Y BOGOTÁ D. C: Boyacá, Cundinamarca, Norte de Santander,

Santander y Bogotá D. C. conforman la región f. CENTRO-‐SUR-‐AMAZONÍA: integrada por los departamentos de Tolima, Huila, Caquetá,

Putumayo y Amazonas El análisis arroja las siguientes conclusiones:

a. La primacía de la Región Centro Oriente-‐Bogotá D.C. es muy significativa, pues en ella se localiza el 38% (227) de los 598 programas existentes en el país.

b. En segundo lugar, muy por debajo, se encuentra la Región Eje Cafetero-‐Antioquia, con el 21% del total (128 programas).

c. La oferta de la Región Caribe representa con sus 97 programas el 16% del total, proporción muy similar a la registrada en la Región Pacífica (90 programas para una 15%).

d. La oferta de las regiones Centro Sur-‐Amazonía es de 40 programas que representan el 7%. e. La Región de los Llanos solamente registra 16 programas (8 de ellos en Meta y 6 en

Casanare) que representan el 3% restante.

Gráfico 22. Distribución regional de la oferta, 2015 (% del número total de programas)

Fuente: Elaboración de la consultoría a partir de datos del Sistema Nacional

de Información de la Educación Superior, 2015

38%

21% 16%

15%

7% 3%

CENTRO ORIENTE Y BOGOTÁ D.C. EJE CAFETERO-‐ANTIOQUIA CARIBE PACÍFICA CENTRO SUR Y AMAZONÍA LLANOS

43

1.2.3.4. Particularidades geográficas de la oferta por niveles de formación

a) Formación universitaria

La distribución geográfica de la oferta universitaria mantiene, en términos generales, la primacía de Bogotá y de los departamentos con áreas metropolitanas; aunque en este caso a las 6 analizadas en el punto anterior se suma el Área Metropolitana de Cúcuta, cuya oferta de 9 programas universitarios está más acorde con su jerarquía urbana. Bogotá y las 7 áreas metropolitanas (incluyendo la conurbación Manizales-‐Pereira) agrupan el 71% de la oferta universitaria.

A escala de departamentos con ciudades capitales de entre 300.000 y 600.000 habitantes se destaca la baja oferta universitaria de Meta y Sucre, que a pesar de tener como capitales a Villavicencio y Valledupar (con 484.000 y 453.000 habitantes respectivamente) sólo cuentan con 3 programas cada uno.

En el otro extremo resultan atípicos los casos de Cauca y Boyacá, cuyas capitales tienen respectivamente 277.000 y 188.000 habitantes, no obstante, cuentan con 6 programas cada uno, por encima de otros departamentos como Nariño y Córdoba, que tienen capitales con algo más de 440.000 habitantes.

Por último, cabe destacar que existen 10 ciudades capitales con 3 programas universitarios o menos, y 6 departamentos sin oferta de nivel profesional universitario: Amazonas, Guainía, Guaviare, San Andrés y Providencia, Vaupés y Vichada.

b) Oferta tecnológica

La oferta de nivel tecnológico tiene un comportamiento similar a la oferta universitaria en términos de distribución geográfica en las grandes ciudades, aunque cabe destacar algunas diferencias que tienen que ver con el comportamiento en las ciudades capitales intermedias y menores.

En términos generales, al igual que en la oferta universitaria, se observa una clara concentración de programas tecnológicos en los departamentos correspondientes a las áreas metropolitanas, aunque con menor participación de Bogotá y Norte de Santander a favor de las demás.

44

Gráfico 23. Distribución de la oferta universitaria por departamentos (% programas)


A nivel de los departamentos cuyas capitales son ciudades intermedias, Córdoba y Boyacá aparecen con sólo un 1% del total, mientras en la oferta universitaria aparecían con un 3% cada uno. Igualmente se mantiene la baja participación de Meta y Quindío, que no parece responder a la jerarquía de Armenia y Villavicencio ni a la dinámica económica de los departamentos.

Gráfico 24. Distribución de programas tecnológicos por departamentos, 2015 (%)


24%

14%

9% 7% 5% 4% 4% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30%

BO

GO

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)

Pro

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Departamentos

21% 16%

12% 8% 7% 5% 5% 4% 4% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 1% 1%

3%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

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Pro

gram

as

Departamentos

45

Por último, es de destacar la muy baja oferta de Córdoba y el caso de Cesar, que pese a la importancia de Valledupar no cuenta con oferta de este nivel. La oferta tecnológica está ausente en 10 departamentos: Amazonas, Arauca, Cesar, Chocó, Guajira, Guaviare, Magdalena, San Andrés y Providencia, Vaupés y Vichada.

c) Oferta de formación técnica profesional

La oferta de formación técnica profesional es la menor de las tres que conforman la educación terciaria, con solamente 107 programas en todo el país. La distribución geográfica también es diferente, específicamente en los siguientes aspectos:

• Es el nivel que más concentra la oferta en Bogotá (34% del total); • Antioquia, Valle, Cauca y Boyacá tienen una participación mucho menor que en los otros

dos niveles; • Bolívar, Atlántico y Tolima incrementan su participación; • No existe oferta en Amazonas, Arauca, Cesar, Chocó, Guainía, Guaviare, Putumayo,

Vaupés ni Vichada.

Gráfico 25. Distribución de programas de formación técnica profesional por departamentos, 2015 (%)


34%

10% 8% 7% 7%

4% 6% 4% 5% 3% 2% 2% 2% 8%

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

BO

GO

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Pro

gram

as

Departamentos

46

1.2.4. Captación de estudiantes

La captación de estudiantes del Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) de Telemática, Ingeniería de Sistemas y profesiones afines se analizó en su comportamiento histórico entre 1999 y 2014, con base en estadísticas del Sistema para la Prevención de la Deserción en Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional (SPADES).

Se realizó un análisis general de la educación terciaria (para todos los niveles de formación en conjunto) que se centró en cuatro variables:

a. Crecimiento del número de estudiantes o cupos ocupados (es decir, matriculados excluyendo graduados) y de desertores, por período;

b. Tasa de deserción por período (semestre), comparada con la de todas las carreras; c. Variación anual del número de estudiantes, comparada con el comportamiento global de

todas las carreras; d. Evolución de la participación de los egresados de ingeniería de sistemas en el total de

todas las carreras. e. Proyección a 2025 de la tendencia de crecimiento del número de egresados del subsector.

1.2.4.1. Número de estudiantes y desertores

En el lapso comprendido entre el primer semestre de 1999 y el primero de 2014 el número de estudiantes que cursaban estudios en todos los niveles de formación del NBC que nos ocupa aumentaron en un 524%, al pasar de 8.683 a 54.185 estudiantes.

Los desertores por su parte aumentaron en menor proporción (484%), pues pasaron de 1.630 a 9.525 estudiantes, que representaron en su momento el 18,8% y el 17,6% con respecto a los estudiantes activos.

Tendencialmente el número de desertores muestra un crecimiento histórico relativamente constante, a diferencia del número de estudiantes, que presenta un claro punto de inflexión entre 2005 y 2006, a partir del cual el aumento del ritmo de crecimiento es claramente perceptible. La oferta de cupos para Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines era de 54.185 en el primer período de 2014, dentro de una clara tendencia creciente.

47

1.2.4.2. Tasas de deserción

Las tasas de deserción por período para el NBC se han mantenido históricamente por encima de la del conjunto de todas las carreras. La diferencia entre las dos tasas ha sido relativamente constante, especialmente en los últimos cinco años, en que ha fluctuado entre 7 y 8 puntos porcentuales.

La tendencia histórica es claramente decreciente; entre el primer período (semestre) de 1999 y el primero de 2014 se pasó de una tasa de deserción del 30,1% a una del 12,9%, lo cual representa una disminución de alrededor de 17 puntos porcentuales en los últimos quince años.

Gráfico 26. Número de estudiantes y desertores de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines, 1999-‐2015

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Sistema para la Prevención de la Prevención de la Deserción en Educación Superior

8.683

21.110

54.185

1.630

7.919 9.525

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

1999-‐1

2000-‐1

2001-‐1

2002-‐1

2003-‐1

2004-‐1

2005-‐1

2006-‐1

2007-‐1

2008-‐1

2009-‐1

2010-‐1

2011-‐1

2012-‐1

2013-‐1

2014-‐1

Estudiantes (no graduados) Desertores

48

Gráfico 27. Tasas de deserción semestral de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines por período, 1999-‐2015

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Sistema para la Prevención de la Prevención de la Deserción en Educación Superior

1.2.4.3. Área de Conocimiento y NBC

La oferta educativa para la industria TI se asimila en este estudio al conjunto de programas del Núcleo Básico de Conocimiento Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines en razón de la gran cantidad y variedad de programas universitarios, tecnológicos y técnicos que se encargan de formar el talento digital del país. Según estadísticas del Observatorio Laboral para la Educación del MEN, el área de conocimiento Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines (a la cual pertenece la oferta educativa para la industria TI) sólo es superada en número de graduados al año y mayor crecimiento por el área de Economía, Administración, Contaduría y Afines.

Al interior del área de conocimiento que nos ocupa la mayor dinámica la tiene el NBC Ingeniería de Sistemas, Telemática y Afines, superando claramente a los NBC de Arquitectura y a las demás ingenierías, con cerca de 14.500 egresados en 2013, 2.772 más que las Ingenierías Industrial y afines. El NBC Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines está formado por 598 programas agrupados en 17 denominaciones; los programas de Ingeniería de Sistemas han dominado históricamente la oferta, y entre 2010 y 2013 el número de egresados presenta una clara tendencia creciente.

30,30% 33,04%

30,75% 28,20% 29,27% 28,45%

26,37% 22,94%

19,92% 19,30% 20,88% 26,91% 25,80% 26,20% 25,71% 23,62%

21,72%

17,35% 16,26% 13,82% 13,33%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Ingeniería Sistemas y afines Todas las carreras

49

Gráfico 28. Número anual de graduados de Educación Superior por Área de Conocimiento, 2001-‐2013


Gráfico 29. Número anual de graduados del Área de Conocimiento de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines por Núcleo Básico de Conocimiento, 2001-‐2013

Fuente:Observatorio Laboral para la Educación, MEN

99.400

28.704 35.436

39.337 57.826

70.679

0

100.000

200.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

AGRONOMIA, VETERINARIA Y AFINES BELLAS ARTES CIENCIAS DE LA EDUCACION CIENCIAS DE LA SALUD CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS ECONOMIA, ADMINISTRACION, CONTADURIA Y AFINES INGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES

9.300

9.022 8.937

8.640 8.798

8.344

9.908 10.544

10.211 9.786

13.205 14.418 14.452

11.680

0

10.000

20.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 ARQUITECTURA INGENIERIA DE SISTEMAS, TELEMATICA Y AFINES INGENIERIA CIVIL Y AFINES

50

Gráfico 30. Número anual de graduados del NBC de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según denominación de los programas, 2001-‐2015


Igualmente se destacan por su importancia: 1) los programas de Tecnología en Sistemas, aunque éste presenta una tendencia decreciente que ha disminuido el número anual de graduados en cerca del 50% entre los años extremos del período analizado (2001-‐2013), y 2) los programas de Tecnología en Análisis y Desarrollo de la Información, que tras aparecer en 2010 tuvieron un crecimiento acelerado que posteriormente tendió a estabilizarse. El resto de la oferta está constituida por una gran cantidad de programas (14 denominaciones) que presentan durante todo el período un número estable y mucho menor de graduados anuales.

1.2.4.4. Niveles de formación

La información del Observatorio Laboral para la Educación (OLE) sobre distribución de los egresados por nivel de formación revela un predominio histórico y una tendencia creciente del número anual de graduados del nivel profesional universitario; sin embargo, en los últimos años (a partir de 2010) la oferta de nivel tecnológico ha igualado y en ocasiones superado a la de nivel profesional universitario, tras revertir una tendencia histórica levemente decreciente (2001-‐2010) y adoptar un crecimiento acelerado. Además de lo anterior se debe tener en cuenta que la base de datos del OLE no incluye los programas del SENA, que en otros litados del Sistema Nacional de Información de la Educación se incluye como oferta tecnológica (51 programas sobre los cuales la base de datos del MEN no registra número de egresados).

3797 3879

3449 3731

3207

4661 4755

4564 5159 5506

2327

1003

0

5000

10000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 INGENIERIA DE SISTEMAS INGENIERIA DE SISTEMAS CON ENFASIS EN TELECOMUNICACIONES INGENIERIA DE SISTEMAS Y COMPUTACION INGENIERIA DE SISTEMAS Y TELECOMUNICACIONES INGENIERIA INFORMATICA TECNICA PROFESIONAL EN ANALISIS Y PROGRAMACION DE COMPUTADORES TECNICA PROFESIONAL EN INGENIERIA DE SISTEMAS TECNICA PROFESIONAL EN SISTEMAS TECNOLOGIA DE SISTEMAS

51

Gráfico 31. Número anual de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines registrados por nivel de formación, 2001-‐2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación MEN

Gráfico 32. Crecimiento anual del número acumulado de egresados de educación superior Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI según niveles de formación, 2001-‐2015

-‐ Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, MEN

A pesar del significativo incremento del número de graduados de nivel tecnológico en los últimos años, la oferta acumulada a 2013 aún era superada en cerca de 20.000 graduados por los del nivel profesional universitario. La tendencia de crecimiento de la oferta acumulada es también mayor en el nivel profesional universitario que en el tecnológico, mientras el nivel

4.332 4.764 6.030

6.974

4.068 2.888

6.152 6.405

900 650 1543 1073

9.300 8.344

10.544

9.786

14.418 14.452

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA

4.332 8.928

13.667 18.290

23.401 28.165

33.979 40.009

45.769 51.646

57.521 64.006

70.980

31.750

51.043

900

13.542

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA TÉCNICO PROFESIONAL

52

técnico profesional ofrece un número significativamente menos de graduados, con una tendencia creciente moderada.

Las tasas anuales acumuladas de crecimiento de la oferta entre 2002 y 2013 llegaron en el último año a superar el 1.000% en los tres niveles de formación. El nivel profesional universitario mantiene el predominio con un crecimiento del 1.558%, seguido muy de cerca el nivel técnico profesional con un 1.357%.

El nivel tecnológico, pese a la aceleración reciente de su crecimiento, está en tercer lugar con un 1.154%. La oferta en su conjunto creció entre 2001 y 2013 en un 1.357%, lo cual significa que se multiplicó por más de 14,5.

Gráfico 33. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según niveles de formación, 2002-‐2013


1.2.4.5. Distribución geográfica de los egresados

La distribución geográfica de la oferta de egresados (analizada para el año 2013) tiene en común con la de los programas de educación superior el marcado nivel de concentración en Bogotá y en los departamentos de Antioquia, Valle del Cauca, y Santander.

Sin embargo, aparte de ello también se presentan diferencias importantes entre las cuales se destacan las siguientes:

• La concentración de graduados en Bogotá es mucho más significativa que la de programas, pues con sus 4.647 graduados (32% del total) supera en más del doble a

106%

1539%

89%

1155%

91%

1405%

97%

1358%

0%

500%

1000%

1500%

2000%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA TÉCNICO PROFESIONAL TOTAL

53

Antioquia, que ocupa el segundo lugar (con el 13,5%) y en más del triple a Valle del Cauca que ocupa el tercero (con 8,9%).

• Santander, Tolima, Cundinamarca y Caldas configuran un cuarto nivel en número de graduados (entre el 3% y el 5% cada uno), con cifras que oscilan entre 515 y 721 graduados en el año analizado.

• Luego se ubica un grupo de 7 departamentos que gradúan entre 300 y 384 estudiantes al año que representan entre el 2% y el 2,7% de la oferta.

• Se destaca que la oferta conjunta de 12 departamentos de las zonas de menor desarrollo urbano del país (Meta, Guajira, Chocó, Putumayo, Caquetá, Casanare, Guaviare, Guainía, Arauca, San Andrés, Amazonas y Vichada) registran en conjunto solamente 505 egresados en el año que representan el 3,5% de la oferta total.

Gráfico 34. Distribución del número de graduados de educación superior por departamentos, 2013


4.647

1.950

1.282

721 663 594 515 384 358 346 330 315 314 306 271 261 212 176 161 141

505

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

3.500

4.000

4.500

5.000

BOGO

TA DC

ANTIOQUIA

VALLE DE

L CA

UCA

SANTA

NDE

R

TOLIMA

CUNDINAM

ARCA

CALD

AS

ATLANTICO

HUILA

NORT

E DE

SAN

TANDE

R

CAUCA

BOLIVA

R

RISA

RALD

A

BOYA

CA

CORD

OBA

NAR

IÑO

MAG

DALENA

CESA

R

QUINDIO

SUCR

E

RESTO

54

Gráfico 35. Distribución de los graduados de educación superior por departamentos, 2013 (%)


2. TAMAÑO DE LA OFERTA DE TALENTO DIGITAL

La cuantificación de la oferta incremental educativa para los próximos 10 años se basó en la evaluación del modelo cuantitativo propuesto en el estudio EAFIT-‐INFOSYS “Brecha de Talento Digital” (2013). A continuación, se exponen los principios de dicho modelo, y los aspectos que se evaluaron, así como las conclusiones de dicha evaluación.

2.1. El modelo EAFIT-‐INFOSYS

2.1.1. Síntesis del planteamiento

El modelo parte de la definición de los siguientes aspectos como determinantes de la oferta incremental: 1. Se define como talento digital el compuesto exclusivamente por los programas de pregrado de

nivel profesional universitario; es decir que no se consideran los niveles de pregrado tecnológico, los de nivel técnico profesional ni los posgrados.

32,2%

13,5% 8,9% 5,0%

4,6%

4,1%

3,6% 2,7%

2,5%

2,3% 2,2% 2,1% 3,5%

BOGOTA DC ANTIOQUIA VALLE DEL CAUCA SANTANDER TOLIMA CUNDINAMARCA CALDAS ATLANTICO HUILA NORTE DE SANTANDER CAUCA BOLIVAR RISARALDA BOYACA CORDOBA NARIÑO MAGDALENA CESAR QUINDIO SUCRE RESTO

55

2. Las cifras de partida para el análisis preliminar de la oferta se toman de las bases de datos del Ministerio de Educación Nacional; específicamente se menciona el número de graduados de Ingeniería de Sistemas y el de los programas universitarios de Ingeniería de Sistemas y afines.

3. Los supuestos para el cálculo de proyecciones son los siguientes: • Una disminución constante del número anual de estudiantes admitidos, estimada en un 3%

anual. • Una tasa de abandono del 15% anual, durante los 5 años de la carrera de cada promoción. • Se toman estos valores constantes como determinantes de la proyección; no se hace

referencia a tendencias de años anteriores. 4. El modelo para las proyecciones se construye a partir de las estadísticas de número de nuevos

estudiantes admitidos cada año a iniciar sus estudios; mediante la aplicación constante de los supuestos sobre disminución de estudiantes admitidos (3% anual) y de deserción estudiantil (15% anual) se construyen las cifras de oferta futura en términos de número de egresados. Así, el número de egresados o graduados de determinado año es el resultado de restarle al grupo de cinco años antes (la clase original) el 15% cada año.

5. Los resultados del modelo arrojan una disminución sostenida del número anual de graduados, que entre 2012 y 2020 se estima que pasará de 5.768 a 4.521 egresados; es decir, una disminución del 21,6% en 5 años.

2.1.2. Evaluación del modelo

El modelo de EAFIT-‐INFOSYS se evaluó confrontando con datos reales actualizados los tres aspectos principales en que se soporta: 1) el supuesto sobre el decrecimiento constante de los nuevos ingresos; 2) el supuesto sobre la existencia de una tasa de deserción estable, y 3) el supuesto según el cual la dinámica entre ingresos, deserciones y graduados tiene un comportamiento modélico de tipo estadístico (es decir, expresable mediante una fórmula sin la intervención de otras variables).

1. El modelo asume en primer lugar que se registrará una disminución constante del 3% cada año en el número de estudiantes que ingresan. El comportamiento no se observa en las estadísticas recientemente publicadas por el Ministerio de Educación Nacional muestra que en efecto existe una tendencia decreciente de ritmo similar. El modelo EAFIT-‐INFOSYS arroja pues, un decrecimiento sostenido del número anual de admitidos que es similar a la tendencia histórica, aunque ésta presenta fluctuaciones, como se puede apreciar en los gráficos 36 y 37.

2. El segundo supuesto del modelo es la tasa promedio de deserción del 15% anual, que se aplica año a año, lo cual equivale a tener al final del quinto año una permanencia teórica del

56

44,4% del grupo inicial de admitidos. Sin embargo, la tendencia histórica muestra que las tasas de deserción por grupo de admitidos acumulada al cabo de 5 años son mucho mayores, pues la proporción de estudiantes de quinto año que han cursado su carrera sin atrasos (es decir, que provienen de su grupo original de admitidos) solo superó el 20% en 2013, tras 10 años de valores inferiores. (Ver Gráfico 38).

Es importante recordar que las tasas de deserción aplicadas al total de estudiantes del año anterior, comúnmente registradas en las estadísticas, por obvias razones tampoco guardan relación con el número de admitidos en los grupos originales.

Gráfico 36. Proyección del número anual de estudiantes admitidos según modelo EAFIT-‐INFOSYS, 2012-‐2020

Fuente: elaboración de la consultoría con base en EAFIT-‐INFOSYS, La brecha digital

11.509

11.164

10.829

10.504

10.189

9.883

9.567

9.299

9.020

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

Total 2012

Total 2013

Total 2014

Total 2015

Total 2016

Total 2017

Total 2018

Total 2019

Total 2020

57

Gráfico 37. Número anual de estudiantes admitidos a los programas de pregrado universitario de Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-‐2013

Fuente: elaboración de la consultoría con base en Observatorio Laboral para la Educación, MEN

Gráfico 38. Estudiantes de quinto año provenientes del grupo original de admitidos, 2002-‐2013 (%)


15.826

16.127

15.913

13.994

14.669

13.442

14.205

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

Total 2007

Total 2008

Total 2009

Total 2010

Total 2011

Total 2012

Total 2013

Pendiente curva INFOSYS

11,5% 11,9%

8,8%

15,9%

20,9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

2002-‐2

2003-‐1

2003-‐2

2004-‐1

2004-‐2

2005-‐1

2005-‐2

2006-‐1

2006-‐2

2007-‐1

2007-‐2

2008-‐1

2008-‐2

2009-‐1

2009-‐2

2010-‐1

2010-‐2

2011-‐1

2011-‐2

2012-‐1

2012-‐2

2013-‐1

2013-‐2

58

3. Como consecuencia de lo anterior, cabe insistir en que los porcentajes presentados en el Grafico 38 corresponden a la bajísima relación que se da en la práctica entre estudiantes admitidos y estudiantes del mismo grupo en condiciones de graduarse al cabo de 5 años; es decir que una proporción que oscila entre el 79% y el 91% de los graduados ha provenido de distintos grupos de admitidos (Ver Gráfico 39), lo cual elimina cualquier posibilidad de validar un modelo en el cual el número de graduados de determinado año se calcula con base en los admitidos de cinco años atrás, como propone el modelo EAFIT-‐INFOSYS.

4. La evaluación del modelo se probó confrontando la realidad del número anual de graduados con las proyecciones del mismo: la comparación arroja que el modelo subdimensionó la oferta educativa en una proporción importante, ya que calculó 5.768 graduados para 2012 y 5.595 para 2013, mientras las cifras reales fueron 6.583 y 7.112 graduados, respectivamente (datos del Observatorio Laboral para la Educación).

Gráfico 39. Estudiantes graduados de los programas de pregrado de Ingeniería de Sistemas y afines TI que provienen de grupos distintos al original, 2002-‐2013 (%)

Fuente: elaboración de la consultoría con base en Observatorio Laboral para la Educación

2.2. Tamaño de la oferta de talento digital

2.2.1. Oferta actual (2015)

La oferta actual se calcula con base en el número total de graduados de los últimos años de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI. Tomando el total acumulado anual de graduados para el período 2001-‐2013, se registra una oferta superior a 71.000 profesionales.

89% 89% 88%

91%

87% 85% 84% 79%

50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

2002-‐2

2003-‐1

2003-‐2

2004-‐1

2004-‐2

2005-‐1

2005-‐2

2006-‐1

2006-‐2

2007-‐1

2007-‐2

2008-‐1

2008-‐2

2009-‐1

2009-‐2

2010-‐1

2010-‐2

2011-‐1

2011-‐2

2012-‐1

2012-‐2

2013-‐1

2013-‐2

59

Esta cifra incluye a los graduados de un período mayor (ya que en 2001 se contaban más de 4.300 profesionales), por lo cual buena parte de ellos (al menos el 6% representado en el grupo mencionado) configuran una oferta con experiencias superiores a los 12 años.

Los graduados restantes se distribuyen en los siguientes grupos: -‐ 5 años o menos: 31.200 profesionales que representan el 44% del total -‐ Entre 5 y 10 años: 26.342 (37%) -‐ Entre 10 y 12 años: 9.335 (13%) -‐ 12 años o más: 4.332 (6%).

Gráfico 40. Número anual acumulado de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI, 2001-‐-‐2013


4.332 8.928

13.667

18.290

23.401

28.165

33.979

40.009

45.769

51.646

57.515

64.098

71.210

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

60

Gráfico 41. Distribución de la oferta total a 2013 de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI según años de experiencia profesional


2.2.2. Proyección de la oferta

§ Consideraciones iniciales

1. Con base en la evaluación del modelo EAFIT-‐INFOSYS a la luz de los datos históricos es pertinente afirmar que no es posible plantear un modelo confiable de crecimiento de la oferta a partir de la relación entre número de estudiantes admitidos y tasas de deserción acumulada al final de la carrera; la complejidad de los factores que intervienen en la relación entre el grupo de graduados y los subgrupos de admitidos originales que lo componen hace inviable cualquier modelo por la variedad y volumen de la información que se requeriría registrar y proyectar.

2. Actualmente se cuenta con información estadística suficiente para identificar un comportamiento histórico del número anual de graduados, que es la variable que directamente define la oferta incremental.

3. El comportamiento de esta variable presenta una tendencia primaria de crecimiento continuo, pero con fluctuaciones importantes hasta 2009. A partir de ese año se reconoce una tendencia creciente más homogénea.

6%

13%

37%

44% Mayor a 12 años

10 a 12 años

10 a 5 años

menos de 5 años

61

Gráfico 42. Número anual de graduados (oferta histórica incremental) de pregrado universitario de Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-‐2013


Gráfico 43. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-‐2025 (Graduados de Ingeniería de Sistemas y afines TI)


4.332

4.596 4.739

4.623 5.111

4.764

5.814 6.030

5.760

5.877

5.869 6.583

7.112

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.000

8.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

6.000

6.500

7.000

7.500

8.000

8.500

9.000

9.500

10.000

10.500

2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025

OFERT

A DE

EGR

ESAD

OS

62

2.2.3. Proyección de la oferta incremental

Se propone proyectar la oferta incremental de talento digital con base en el promedio de crecimiento anual del número de egresados del período 2009-‐2013. Dicha tasa, calculada en un 3,1% anual, se deriva de la tendencia reconocible en el período mencionado, y permite establecer dimensiones aproximadas de la oferta para lapsos similares, que se consideran suficientes para el seguimiento de tendencias y definición de metas estratégicas.

La proyección arroja que la oferta incremental para 2020 superará los 9.000 profesionales, y que en 2025 llegará a más de 11.000 graduados (Ver Gráfico 43).

Sim embargo, debe considerarse que no todos los profesionales universitarios ingresan a trabajar en las empresas de TI: múltiples factores personales, familiares o laborales llevan a que se dediquen a otra actividad, sigan estudiando o inicien su propia empresa, entre otros aspectos. Este efecto se captura con la tasa de cotización al sistema de seguridad social de los egresados, en el caso de las carreras afines a TI fue de 79% en el 2013, según el observatorio laboral de MEN, lo que implica que de cada 100 egresados 21 no ingresan a las empresas de TI cuando se gradúan.

De esta forma, en el gráfico siguiente se presenta la oferta de egresados tomando en cuenta la tasa de cotización 79% en todos los años:

Gráfico 43 A. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-‐2025 Tomando en cuenta tasa de cotización de 79%


63

2.3. Síntesis de las principales características de la oferta cuantitativa

La oferta cuantitativa del ecosistema educativo de talento digital tiene las siguientes características principales:

1. La oferta está predominantemente en manos de instituciones de carácter privado en todos los niveles

2. El número de programas de posgrado aún es muy reducido, especialmente en lo referente a doctorados y maestrías; las especializaciones triplican a las maestrías en número de programas.

3. El número de graduados de doctorados y maestrías crece muy lentamente, mientras las especializaciones tuvieron un crecimiento abrupto entre 2006 y 2008, período en que el número de graduados se triplicó, para luego decrecer aceleradamente.

4. En el nivel académico de pregrado los programas tecnológicos superan en cantidad a los universitarios (261 a 230).

5. La oferta de programas se distribuye geográficamente en concordancia con el tamaño de las ciudades; la mayoría de los programas se localizan en su orden 1) en las cinco primeras ciudades, 2) en los centros educativos regionales y 3) en otras capitales departamentales.

6. En términos regionales, la Región Centro Oriente concentra la gran mayoría de la oferta, seguida por la Región Eje Cafetero-‐Antioquia en segundo lugar y la Región Caribe en tercero. Este orden de distribución de la oferta coincide con los niveles de desarrollo socioeconómico de las regiones.

7. La oferta de programas universitarios y tecnológicos se distribuyen en Bogotá y cinco departamentos con el siguiente orden: 1) Bogotá, 2) Antioquia, 3) Valle del Cauca, 4) Santander y 5) Bolívar.

8. La oferta de técnicos profesionales presenta una concentración significativa en Bogotá (34%), seguida de varios departamentos con participaciones inferiores al 10% del total.

9. Las tasas de deserción de las carreras de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines son superiores a las del conjunto de todas las carreras (20% contra 13% del total), pero presentan una tendencia decreciente similar.

10. En lo referente a número de graduados de pregrado, los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines han presentado una mayor dinámica de crecimiento que las demás ingenierías.

11. Una importante proporción de la oferta de graduados corresponde al nivel tecnológico; esta proviene de una gran cantidad de programas de los cuales ninguno tiene individualmente una

64

participación significativa en el total. Es decir que se está graduando una gran cantidad de tecnólogos provenientes de una gran cantidad de instituciones de reducida capacidad.

12. Estos nuevos tecnólogos representaron entre 2010 y 2012 la mayor parte de los graduados de pregrado, superando incluso al número de graduados universitarios.

13. Tras un crecimiento abrupto de la oferta de graduados en 2010-‐2011, la oferta de tecnólogos muestra una clara tendencia decreciente.

14. La oferta universitaria en número de graduados ha mantenido históricamente una tendencia creciente.

3. TAMAÑO DE LA DEMANDA DE TALENTO DIGITAL En esta parte del documento se presenta la estimación de la demanda por talento digital por parte de los empresarios del sector TI para los próximos diez años (período 2015-‐2025). Para esto se efectuó el siguiente análisis:

1. En primer lugar, se calculó la demanda actual de talento digital, al año 2015, con base en las fuentes de información disponibles: el estudio del MinTIC “Conformación del Directorio de Empresas Activas de la Industria del Software y Servicios Asociados con TI de Colombia – 2014”, (en adelante, “Censo MINTIC 2014”) y el “Estudio de caracterización ocupacional del sector de Teleinformática, Software y TI en Colombia, 2015, del SENA, MinTIC y FEDESOFT -‐ 2015”.

2. En segundo término, se analizó el crecimiento del sector TI en el periodo 2012-‐2014, con el fin de contar con cifras actualizadas que permitan realizar una estimación del comportamiento del empleo en los próximos diez años (período 2015-‐2025).

3. Finalmente, se proyectó la demanda de talento digital por parte de las empresas, en tres escenarios: posible, optimista y conservador.

3.1. Demanda actual (2015)

La estimación de la demanda actual de talento digital (al año 2015) se realizó tomando en cuenta los estudios más recientes del sector que incluyen cifras relacionadas con el empleo; en primer término, el Censo MinTIC 2014, en el que se realizó un esfuerzo significativo por identificar las empresas TI y recopilar información sobre sus principales variables económicas: ventas, activos, exportaciones, número de empleos, entre otros aspectos.

65

Es de resaltar que en el Censo MinTIC 2014 la información se presenta por rangos y no por números absolutos; por ejemplo, en el caso de los empleos se preguntó a los encuestados en qué intervalo se encontraba su empresa, de acuerdo con las siguientes categorías:

• Entre 1 y 10 empleados • Entre 11 y 50 empleados • Entre 51 y 200 empleados • Más de 200 empleados

Los resultados se aprecian en la Tabla 1 siguiente, reflejando el número de empresas con actividades principales directamente relacionadas con software y tecnologías relacionadas (excluye las empresas de data center), clasificadas por su número de empleados:

Tabla 1. Numero de empresa por rango de empleados

Intervalo por número de empleados No. de empresas

menos de 10 empleados 1984

entre 11 y 50 601

51 a 200 112

más de 200 111

Total 2808 Fuente: Censo MinTIC 2014

Con la información de la anterior tabla se tiene un panorama de la estructura del sector, el cual servirá de base para estimar la demanda total de talento digital al integrarlo con los resultados de las encuestas presenciales efectuadas en el marco del “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”. En dicho estudio se practicaron 163 encuestas presenciales a empresas TI sobre diferentes aspectos del funcionamiento de las mismas: económicos, organizacionales, ocupacionales, entre otros temas.

Una de las preguntas de la encuesta se relaciona con el número de empleados de cada empresa; al promediar los resultados, de acuerdo con los rangos de la Tabla 1, los resultados son los siguientes:

66

Tabla 2: Número de empleados promedio por rango

Intervalo por número de empleados No. de empleados

promedio de las empresas menos de 10 empleados 4

entre 11 y 50 22 51 a 200 98

más de 200 344 Fuente: Estudio de Caracterización Ocupacional, 2015

Integrando los resultados de las Tablas 1 y 2 se puede correlacionar el número de empresas del sector con el número de empleados promedio de las empresas. El resultado de esto se ilustra en la Tabla 3 siguiente:

Tabla 3: Calculo del total de empleos sector TI

Intervalo por número de empleados

(1)

No. de empresas (2)

No. de empleados promedio en las

empresas (3)

Total de empleados (2*3)

menos de 10 empleados 1984 4 7.936

entre 11 y 50 601 22 13.222

51 a 200 112 98 10.976 más de 200 111 344 38.184

TOTAL 2808 70.318 Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización Ocupacional, 2015

De esta forma, al multiplicar el número de empresas, en cada rango, por el número de empleados promedio en las empresas, se tiene una aproximación de la demanda total de talento digital: esto es, 70.318 empleos.

3.2. Evolución del sector TI (2012-‐2014)

Con el fin de proyectar la demanda de talento digital en los próximos diez años, se presenta un análisis de la evolución del sector en los últimos años. Las fuentes de información tradicionales utilizadas para este tipo de cálculos son los reportes suministrados por las empresas a la DIAN y a Supersociedades. Estas entidades agrupan los datos por código CIIU, posibilitando medir la evolución anual de cualquier sector.

67

Sin embargo, en el 2014 se realizó una revisión de la clasificación CIIU y las empresas del sector TI fueron reubicadas en nuevos códigos, como se aprecia en la Tabla siguiente:

Tabla 1. Actividades económicas desarrolladas por el sector

Código CIIU Actividad económica

5820 Edición de programas de informática (software). La edición de programas informáticos comerciales: Sistemas operativos, aplicaciones comerciales y otras aplicaciones y juegos informáticos para todas las plataformas.

6201 Actividades de desarrollo de sistemas informáticos (planificación, análisis, diseño, programación, pruebas).

6202 Actividades de consultoría informática y actividades de administración de instalaciones informáticas.

6209

Otras actividades de tecnologías de información y actividades de servicios informáticos. Otras actividades relacionadas con tecnologías de la información y las actividades relacionadas con informática no clasificadas en otras partes, tales como: La recuperación de la información de los ordenadores en casos de desastre informático, los servicios de instalación (configuración) de los computadores personales y los servicios de instalación de software o programas informáticos.

6311 Procesamiento de datos, alojamiento (hosting) y actividades relacionadas. 6312 Portales web.

6399

Otras actividades de servicio de información n.c.p. Otras actividades de servicio de información no clasificadas en otra parte, tales como: servicios de información telefónica y servicios de búsqueda de información a cambio de una retribución o por contrata.

Fuente: DIAN Esta reclasificación de los códigos CIIU impide realizar una comparación de los resultados de las empresas TI en el 2014 frente a años anteriores, por lo que, para analizar la evolución del sector, se realizó el siguiente procedimiento:

1. En la base de datos de la Supersociedades se tomaron las ventas en el 2014 de las empresas con mayor representatividad de cada subsector, y que están incluidas en los códigos CIIU señalados en la Tabla 4 anterior. En la tabla 5 se aprecian los resultados:

68

Tabla 5. Ventas en el 2014 de las empresas sector TI –millones de pesos –

Subsector Ventas totales del

subsector en 2014

Ventas de Empresas Seleccionadas

Participación

Edición de programas de informática (software) $ 25.947.500 $ 13.141.166 50,6%

Actividades de desarrollo de sistemas informáticos $ 1.498.528.944 $ 689.704.823 46,0%

consultoría informática y administración de instalaciones

informáticas $ 3.122.439.452 $ 1.893.089.932 60,6%

Otras actividades de servicio TI $ 423.058.087 $ 279.180.677 66,0% Procesamiento de datos, hosting

y actividades relacionadas $ 1.368.999.586 $ 1.049.310.701 76,6%

Portales web $ 11.197.219 $ 11.115.686 99,3% Fuente: Supersociedades

2. Para cada una de las empresas seleccionadas en cada subsector se buscó el valor de las ventas en los años 2012 y 2013, se deflactó dejando las cifras a precios de 2014, como se aprecia en la tabla siguiente:

Tabla 6. Ventas empresas TI precios del 2014 –millones de pesos –

Subsector Ventas Reales 2012

Ventas Reales 2013

Ventas Reales 2014

Edición de programas de informática (software) $ 6.572.477 $ 6.893.638 $ 13.141.166

Actividades de desarrollo de sistemas informáticos $ 553.459.924 $ 591.771.008 $ 689.704.823

consultoría informática y administración de instalaciones

informáticas $ 1.524.205.809 $ 1.666.383.616 $ 1.893.089.932

Otras actividades de servicio TI $ 195.014.379 $ 221.126.921 $ 279.180.677 Procesamiento de datos,

hosting y actividades relacionadas

$ 842.795.890 $ 859.927.697 $ 1.049.310.701

Portales web $ 7.567.375 $ 6.874.465 $ 11.115.686

TOTAL $ 3.129.615.855 $ 3.352.977.345 $ 3.935.542.985

Con la información de las ventas de las empresas seleccionadas se puede apreciar una tendencia de la variación de los ingresos del sector TI; evidentemente no es un resultado definitivo sobre el

69

comportamiento de las empresas. Así las cosas, la variación acumulada del sector para el periodo 2012-‐2014, tomando las cifras a pesos del 2014, fue del 26%. Entre el 2013 y el 2012 creció en un 7%, y, entre el 2013 y el 2014 un 17%. Estas cifras de crecimiento son muy altas, además son tomadas en términos reales, y son pocos los sectores económicos del país que puedan presentar un comportamiento similar.

3.3. Proyección de la demanda de talento digital

Teniendo en cuenta la tendencia de crecimiento del sector TI en los últimos años, y que en las encuestas realizadas en el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”, las empresas afirmaron haber incrementado el número de empleados en el 2015 en un 12%, se puede establecer los escenarios de proyección de la demanda por talento digital así: 1) Escenario probable con una tasa de crecimiento del 12%, 2) Escenario conservador con una tasa del 8%, y 3) Escenario agresivo con una tasa de 16%. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta la demanda adicional por la deserción en las empresas, que según el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” fue del 5.1%.

Los resultados se aprecian en la gráfica siguiente: Gráfico 44. Tamaño de la demanda incremental de talento digital según escenarios, 2015-‐2025 (Empleos Estimados)


2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025

Escenario conservador 5.625 6.075 6.562 7.086 7.653 8.266 8.927 9.641 10.412 11.245

Escenario probable 8.438 9.451 10.585 11.855 13.278 14.871 16.655 18.654 20.893 23.400

Escenario opsmista 11.251 13.051 15.139 17.561 20.371 23.631 27.412 31.797 36.885 42.787

-‐

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

40.000

45.000

número de

profesion

ales

70

3.4. Demanda por deserción empresarial

De acuerdo con el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”, la tasa de deserción empresarial (porcentaje de los empleados que abandonaron sus cargos) en el 2015 fue 5.1 %. Suponiendo que estos cargos fueron asumidos por recién egresados se puede calcular el número de cargos adicionales que requeriría el sector, en cada uno de los escenarios proyectados:

Tabla 7. Demanda adicional por deserción empresarial

Escenario 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025

Conservador 3.586 3.873 4.183 4.518 4.879 5.269 5.691 6.146 6.638 7.169

Probable 3.586 4.017 4.499 5.038 5.643 6.320 7.079 7.928 8.879 9.945

Optimista 3.586 4.160 4.826 5.598 6.493 7.532 8.737 10.135 11.757 13.638


De acuerdo a lo anterior, para calcular la demanda incremental año a año de talento digital por parte de las empresas se requiere sumar el número de cargos adicionales derivados de la deserción empresarial con la demanda incremental, en cada uno de los escenarios.

4. TAMAÑO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL La oferta incremental proyectada se comparó con la demanda para los tres escenarios planteados de crecimiento de la industria; para estimar la brecha acumulada hasta el 2015, se tomó el cálculo del estudio de Infosys el cual considera que en el 2015 la brecha ascendía a 19.710 profesionales: los resultados se resumen a continuación.

4.1. Escenario conservador

El escenario conservador prevé una brecha acumulada de 22.884 profesionales para 2016, y de 83.618 para el final del período 2016-‐2025:

71

Gráfico 45. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario conservador


4.2. Escenario probable

En el escenario intermedio o probable se presenta una brecha acumulada de más de 25.696 graduados universitarios en 2016, el cual aumenta a más de 161.185 para el final del período (2025). Así las cosas, el sistema de educación superior se vería obligado a aumentar su capacidad de oferta significativamente y de manera continua para absorber la brecha en los diez años (Ver Gráfico 43).

Dado que este es el escenario intermedio, aunque en los primeros años no se aprecia una brecha de gran magnitud, al final del período se presenta una cifra importante que obligará a ajustes en el sistema nacional de educación superior en lo concerniente a ampliación no solo del número de programas o de la oferta de cupos, sino también en cuanto a construcción de planta física, formación de docentes y actualización permanente de currículos.

72

Gráfico 46. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario probable


4.3. Escenario optimista

En el escenario optimista la industria crece a una tasa del 16% anual, la brecha resultante sería entonces de 28.509 profesionales para 2016 y de 266.521 profesionales en 2025 (Ver Gráfico 44).

De darse este escenario, es claro que el sistema educativo deberá prever transformaciones y ajustes en todos los campos, que implicarán una reestructuración de buena parte de los ámbitos, recursos y procesos de la gestión educativa de nivel profesional universitario a escala nacional.

73

Gráfico 47. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-‐2025, Escenario optimista


4.4. Comparación de proyecciones

A continuación, se presenta la comparación entre la brecha de talento digital calculada con el modelo de EXABIT-‐ INFOSYS y la brecha calculada de acuerdo a los parámetros expuestos en el presente estudio, para el período en que ambos coinciden (2016-‐2020).

Como se aprecia en la Tabla 8, las diferencias son importantes en todos los componentes de la brecha, y como consecuencia a lo largo de todo el período los cálculos de EAFIT-‐INFOSYS arrojan resultados que superan en más del 100% a los del presente estudio.

Se evidencia que la oferta parece subestimada, mientras que la demanda de la industria (especialmente la derivada de la deserción empresarial) aparece exagerada. Cabe reconocer que con respecto a la demanda incremental los datos están mucho más cercanos a las nuevas proyecciones. Adicionalmente las dos proyecciones tienen en común el llamado de atención sobre la gravedad de las problemáticas de deserción empresarial y disminución de la oferta de profesionales como determinantes de la brecha de talento digital y sobre la consecuente

74

necesidad de plantear estrategias sobre estos temas de la demanda al lado de las que se propongan sobre la gestión de la oferta.

Tabla 8. Comparación de la brecha de talento digital calculada según el modelo EAFIT INFOSYS y según las proyecciones del presente estudio

CRITERIO / AÑO 2016 2017 2018 2019 2020

OFERTA EAFIT-‐INFOSYS 5.107 4.953 4.805 4.661 4.521

Presente estudio 6.038 6.225 6.418 6.617 6.822

DEMANDA (INTERMEDIO)

Deserción INFOSYS 6.383 7.340 8.441 9.707 11.163

Incremental INFOSYS 9.574 11.010 12.662 14.561 16.475

Deserción presente estudio 3.586 4.017 4.499 5.038 5.643

Incremental presente estudio 8.438 9.451 10.585 11.855 13.278

BRECHA INCREMENTAL TD (INTERMEDIO)

EAFIT-‐INFOSYS 10.850 13.397 16.298 19.607 23.117

Presente estudio 5.986 7.242 8.665 10.276 12.098


5. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUANTITATIVA

La brecha de talento digital cuantificada en los puntos anteriores se calculó con base en la oferta educativa de nivel profesional universitario, tal como se hizo en el estudio precedente realizado por EAFIT e INFOSYS. Es decir que se asimila el talento digital a los profesionales universitarios, lo cual responde a una tendencia generalizada en la industria.

5.1. El papel de los tecnólogos en la oferta de talento digital

5.1.1. Niveles de formación en las empresas

El documento “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” muestra que la demanda de la industria distingue claramente sus requerimientos de talento según niveles de formación. En efecto, la estructura ocupacional promedio de las empresas encuestadas en el estudio se compone de los siguientes niveles:

75

-‐ Maestría: 12% -‐ Especialización: 20% -‐ Profesional (universitario): 38% -‐ Técnico/tecnólogo: 21% -‐ Otros: 9%

Gráfico 48. Niveles de formación del personal técnico de las empresas de Teleinformática, Software y TI, 2015

Fuente: Estudio de Caracterización Ocupacional 2015

Al comparar la composición del personal técnico de las empresas con la composición de la oferta educativa actual para los niveles de formación requeridos por la industria se revela que existe una distorsión importante: si bien tanto en oferta como en demanda la mayoría del talento digital es graduado de niveles profesional (universitario) y técnico/tecnológico, existe una proporción mucho mayor a la requerida por las empresas del sector; mientras el personal de nivel tecnológico y técnico de las empresas está formado por un 38% de profesionales y un 21% de técnicos y tecnólogos, la oferta aporta un 45% de los primeros y un 41% de los segundos.

76

Gráfico 49. Composición de la oferta de graduados 2001-‐2015 por niveles de formación


Es claro que paralelamente con la brecha de talento digital profesional calculada en el presente estudio, existe una sobre oferta de tecnólogos. Esta circunstancia obedece en buena parte al “boom” de programas de estos niveles que se ha presentado en el país y que se evidenció en el análisis realizado en capítulos anteriores. Dicho boom se refleja la curva que registra el número anual de graduados de este nivel: después de mantener entre 2001 y 2010 una clara tendencia decreciente relativamente moderada, en 2010 se presenta un incremento intempestivo del número de graduados para luego disminuir el ritmo de crecimiento y finalmente empezar a decrecer.

El corto período de crecimiento (a todas luces fuera de la tendencia primaria) y la rapidez con que luego decrece la oferta están asociados a la aparición de gran número de programas, muchas veces de dudosa calidad, que han capitalizado la expectativa que se ha generado en el país con respecto a las ventajas de los profesionales del sector TIC en cuanto a remuneración y empleabilidad.

45%

41%

12%

2% PROFESIONAL

TÉCNICO/TECNÓLOGO

ESPECIALIZACIÓN

MAESTRÍA

77

Gráfico 50. Número anual de graduados de los niveles universitario y tecnológico, 2001-‐2013


La oferta de programas tecnológicos presenta particularidades relevantes que se deben identificar con el fin de dar cuenta de la dinámica de oferta y demanda de personal técnico y profesional de TI que genera la brecha de talento digital en el país. En primer lugar, es necesario establecer las diferencias entre un programa tecnológico y uno profesional; en ese sentido, además de la duración de los programas y de las implicaciones que ello tiene sobre la profundidad de los conocimientos, cabe recordar otras particularidades que separan uno y otro nivel de formación.

Las principales diferencias se exponen a continuación.4

5.1.2. Perfiles y campos de acción

• El tecnólogo basa su aporte en el desarrollo de competencias relacionadas con la aplicación práctica de conocimientos. El profesional universitario por el contrario debe desarrollar, ante todo, con base en habilidades y competencias de mucha mayor complejidad, las capacidades de análisis e interpretación, investigación y experimentación, con el fin de innovar en procesos y productos.

4 La información sobre los programas tecnológicos se tomó de Ministerio de Educación Nacional, Educación técnica y tecnológica para la competitividad, MEN, s.f., publicación electrónica en www.mineducacion.gov.co.

4.332

6.583 7.112 6.652

4.068

2.888

6.152 6.736 6.405

0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO

78

• El campo de acción del tecnólogo está por definición circunscrito desde los perfiles y contenidos curriculares a un objeto o línea tecnológica, mientras el profesional universitario desarrolla capacidades para integrar y contrastar diversas situaciones y líneas tecnológicas.

• La formación del tecnólogo corresponde a prácticas en la gestión de recolección, procesamiento, evaluación y calificación de información para planear, programar y controlar procesos. La formación del profesional es a la vez más amplia, pues lo capacita para idear procesos y/o productos, y más profunda, por cuanto se nutren en buena medida de la investigación.

5.1.3. Procesos de calidad e internacionalización

Los procesos de calidad educativa están regulados dentro del marco de la autonomía universitaria por el Ministerio de Educación Nacional. Con este fin los programas de educación superior deben adelantar procesos de autoevaluación y mejoramiento apoyados por el MEN orientados a recibir una certificación o acreditación de alta calidad.5

Los factores de calidad definidos por el MEN son muy exigentes y abarcan los más diversos aspectos entre los cuales se incluyen los diseños curriculares, investigación y publicaciones, niveles de formación de los profesores, relaciones universidad-‐empresa, plantas físicas y equipos técnicos, entre muchos otros. Dichos factores de calidad solo pueden alcanzar un nivel de excelencia al cabo de procesos de varios años y tras importantes inversiones por parte de las instituciones.

Por lo anterior, aún son pocos los programas que cuentan con acreditación de alta calidad, y la mayor parte de la oferta acreditada está en el nivel profesional universitario, (20% de los programas están acreditados), mientras en el nivel tecnológico es prácticamente inexistente (solo 2,7% de los programas). En conjunto más del 85% de la oferta de educación superior funciona sin una acreditación de alta calidad, lo cual tiene evidentes repercusiones en cuanto a competitividad de la industria hacia la cual se dirige.

Así las cosas, con base en las características de su nivel y calidad de formación cabe afirmar que los tecnólogos tienen posibilidades de empleo no sólo en la industria TI, donde como se ha visto existe una sobreoferta, sino también (y probablemente con mayor frecuencia) en las áreas de sistemas de empresas comerciales, industriales y de servicios de todos los sectores.

5 El tema se desarrolla con más detalle en el capítulo siguiente.

79

Teniendo en cuenta lo anterior resulta evidente que la sobreoferta de tecnólogos en la industria TI ya no representa como hace unos años un factor para la solución de la brecha de talento digital. La calidad técnica de los profesionales es uno de los pilares en que se sustenta la competitividad de la industria, máxime si se tiene en cuenta que la coyuntura actual de internacionalización hará necesario competir cada vez más en un mercado global con países cuya calidad educativa supera con creces la existente en el país. En ese contexto, las empresas se ven obligadas con frecuencia a llenar vacantes para profesionales con tecnólogos, lo cual va en detrimento de su capacidad de innovación y gestión. En consecuencia, puede decirse que, considerada a la luz de la competitividad empresarial, la sobreoferta de tecnólogos es un factor cualitativo agravante de la brecha cuantitativa de talento digital.

5.2. Brecha de talento digital y niveles de posgrado

En los niveles de posgrado existen también importantes diferencias entre oferta y demanda de talento digital. En efecto, mientras en las empresas la proporción de egresados de especializaciones y maestrías es de 20% y 12% respectivamente, estos niveles solamente aportan el 12% y el 2%, lo cual implica una diferencia de 8 puntos porcentuales para las especializaciones y del 10% para las maestrías.

Los egresados de programas de posgrado idealmente deben aportar a las empresas habilidades y competencias que no se encuentran entre profesionales y tecnólogos; básicamente el especialista debe, a partir del conocimiento profundo de su sub-‐área de especialización y de las competencias derivadas de dicho conocimiento, estar en capacidad de liderar líneas de producción y, lo que es más importante, perfeccionar procesos y productos dentro de la línea.

Los egresados de maestrías por su parte tienen un rol aún más importante para el crecimiento de la industria, puesto que su nivel de formación debe idealmente darles las habilidades y competencias necesarias para generar nuevas aplicaciones de conocimiento en su área, y a partir de ellas estar en capacidad de desarrollar nuevas líneas, servicios y productos. Los doctorados por último se orientan más a la investigación y a la producción de conocimiento, y su relación con la industria es menos directo que en los otros dos niveles de posgrado.

Así las cosas, la diferencia detectada entre la proporción de egresados de especializaciones y maestrías que emplean las empresas y la proporción de los que se gradúan resulta altamente relevante. Si estas diferencias se mantienen a futuro, tendrán un impacto importante en la competitividad de la industria, pues el sector de TI es uno de los más dinámicos en lo referente a innovación e internacionalización de mercados y productos.

80

III. LA BRECHA CUALITATIVA

La brecha cualitativa de talento digital se define como el conjunto de diferencias detectadas entre los perfiles profesionales, tecnológicos y técnicos de los egresados de la educación superior y los perfiles requeridos por la industria de TI. Dichas diferencias se analizaron a partir de: 1) el análisis de los registros y acreditaciones de calidad de los programas, 2) los resultados de las encuestas sobre factores de calidad de los programas acreditados como de alta calidad, 3) los resultados de las encuestas de percepción aplicadas a empresarios y profesionales.

1. PROGRAMAS DE POSGRADO

La oferta educativa de nivel posgrado para la industria de software y tecnologías de la información (TI) es todavía relativamente limitada, ya que como se vio en el capítulo anterior se reduce a 174 programas, de los cuales ninguno cuenta con Registro o Acreditación de Alta Calidad. Sin embargo, cabe aclarar que dichos programas están ejecutando planes de mejoramiento aprobados por el Ministerio de Educación Nacional sobre la base de niveles suficientes de calidad. La evaluación específica de la calidad de un programa de educación superior, y máxime si se trata de un programa de posgrado, requiere de un nivel de desarrollo importante de la comunidad académica del país, dado que los procesos de calidad se basan en el intercambio de experiencias entre pares dentro del marco de la autonomía universitaria de cada institución educativa. En ese orden de ideas, si bien se puede afirmar que no existe en el país una oferta educativa de posgrado para el subsector cuya calidad esté acreditada oficialmente, esto no implica ningún juicio de valor sobre las características de dicha oferta; por el contario, algunos posgrados podrían tener importancia en la comunidad académica por su visión del deber ser de las distintas disciplinas. Sin embargo, dado que la metodología propuesta se basa en la consulta a los programas académicos cuya calidad esté certificada mediante un Registro de Alta Calidad (lo cual valida el hecho de que se tomen como referentes para el estudio), en el presente trabajo no se desarrolla el tema de una eventual brecha de talento digital en los niveles de posgrado.

81

2. PROGRAMAS DE PREGRADO

2.1. Procesos de Calidad

La consolidación del sistema de calidad educativa de pregrado para la industria TI se encuentra aún en una etapa relativamente incipiente, dado que de los 598 programas que componen la oferta solamente 57 programas (que representan el 9,5% del total) cuentan con Registro de Alta Calidad expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Adicionalmente 510 programas (85,1%) funcionan con Registro Calificado y por tanto se encuentran en procesos de autoevaluación y mejoramiento.

Las fuentes consultadas arrojan igualmente 3 programas con Registro Simple y 28 en la categoría “No aplica”, que suman 4,7% restante. La baja proporción de programas con calidad certificada por el Ministerio de Educación Nacional configura una primara dimensión de la brecha cualitativa de la oferta educativa, ya que el hecho de funcionar la gran mayoría con Registro Calificado significa que cumplen con requisitos mínimos de funcionamiento y con la obligación de implementar planes de mejoramiento.

Además de lo anterior cabe destacar que la gran mayoría de los programas quedan clasificados en una categoría de insuficiencia relativa de calidad sin que ello signifique que tengan niveles similares o comparables de calidad; en la práctica los numerosos programas con este tipo de registro presentan distintos niveles de insuficiencia que no se pueden evaluar con rigor, lo cual implica el riesgo de que parte de ellos estén cerca del límite mínimo en sus procesos de calidad.

Gráfico 51. Distribución de los programas de educación superior según tipo de registro del MEN, 2915 (%)

Fuente: Sistema Nacional de Información para la Educación Superior SNIES, 2015

9,5%

85,3%

0,5% 4,7% Registro de Alta Calidad

Registro Calificado

Registro Simple

Sin información

82

En ese orden de ideas se puede identificar un primer componente de la brecha cualitativa, asociada a las acreditaciones de calidad, que abarca más del 95% de los programas de pregrado (541 programas). La distribución de los tipos de registro por niveles de formación arroja que en el nivel profesional universitario la proporción de programas no acreditados (75,2%) es menor que en los niveles tecnológico y técnico profesional (93,4% y 87,3%, respectivamente).

Gráfico 52. Distribución de los tipos de registro del MEN según niveles de formación, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información para la Educación Superior SNIES, 2015

2.2. Sectores y niveles de formación

La oferta con certificación de alta calidad en el nivel de pregrado está concentrada en el sector privado, que ofrece 29 de los 46 programas, que equivalen al 63% del total.

En lo referente a niveles de formación, la distribución de los 46 programas revela un predominio muy claro de la oferta universitaria, que suma 46 de los 57 programas (cerca del 81%). En un nivel muy inferior con solo 7 programas acreditados por su alta calidad se encuentra el nivel tecnológico de formación (12% de la oferta acreditada) La oferta de formación técnica profesional por su parte apenas alcanza un 7% del total.

20,0%

2,7% 3,6%

75,2%

93,4% 87,3%

0,0% 0,0% 2,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Universitario Tecnológico Técnico Profesional

Registro de Alta Calidad Registro Calificado Registro Simple Sin información

83

Cabe destacar la bajísima oferta con certificación de alta calidad que se registra en los niveles tecnológico y técnico profesional, que en conjunto suman solamente 11 programas en todo el país. En estos niveles la oferta oficial y la privada son prácticamente iguales en número de programas, pero esto solo da cuenta de la escasa consolidación de los procesos de calidad en los dos niveles, tanto por parte del sector oficial como del privado.

Gráfico 53. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por sectores y niveles de formación, 2015


Gráfico 54. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por niveles de formación, 2015 (%)


3 3

17

1 4

29

4 7

46

0

10

20

30

40

50

FORMACION TECNICA PROFESIONAL

TECNOLOGICA UNIVERSITARIA

OFICIAL PRIVADA TOTAL POR NIVEL DE FORMACIÓN

81%

13%

6%

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO TÉCNICO PROFESIONAL

84

2.3. Metodologías educativas

La casi totalidad de la oferta educativa de pregrado con registro de alta calidad está constituida en los tres niveles de formación por programas de metodología presencial; la única excepción es el Programa de Ingeniería de Sistemas de la UNAD, que se ofrece en modalidad a distancia tradicional (no virtual).

2.4. Distribución geográfica

La distribución geográfica de los programas revela nuevamente el predominio de Bogotá, seguida por los departamentos cuyas capitales son los centros urbanos más importantes del país y / o cetros educativos regionales consolidados.

Gráfico 55. Distribución de los programas de pregrado de alta calidad por departamentos, 2015 (%)


En Bogotá se concentra el 26% de los programas; en un segundo nivel de importancia, con el 19% de la oferta, se encuentra Antioquia, seguido por Valle del Cauca que con el 9% ocupa el tercer lugar. Luego están, en un mismo nivel de importancia con el 7% de la oferta cada uno, los departamentos de Bolívar, Caldas y Santander. Sumada la oferta de los departamentos mencionados se alcanza el 75% de la oferta, localizada en la capital y en 5 de los 32 departamentos del país. El 25% restante de la oferta se reparte en 9 departamentos, lo cual significa que existen 10 departamentos sin oferta de calidad certificada.

26%

19%

9% 7%

7%

7%

5%

5% 2% 2%

2% 2% 2% 2% 2% 2%

BOGOTA D.C ANTIOQUIA VALLE DEL CAUCA BOLIVAR SANTANDER CALDAS ATLANTICO BOYACA

85

Gráfico 56. Distribución geográfica de los programas de pregrado de alta calidad por nivel de formación, 2015


El análisis de la distribución geográfica de la oferta por niveles de formación arroja resultados similares: los programas universitarios se concentran en Bogotá (12), Antioquia (7) y Valle (5), aunque Bolívar se ve superada por Boyacá, Caldas y Santander, pues su oferta es más tecnológica y técnica. Los programas de nivel tecnológico se localizan en Antioquia, Bogotá y Bolívar. Existen 8 departamentos cuya oferta consiste únicamente en un programa universitario cada uno.

2.5. Egresados

El número anual de egresados muestra durante el período 2006 – 2013 un crecimiento moderado, ya que se pasó de 4.537 graduados en 2006 a 5.426 en 2013, lo cual equivale a una diferencia de 889 graduados entre los extremos del período. Esta diferencia representa un incremento del 20%, que resulta significativamente inferior al que presentan en el mismo período los programas restantes del subsector y los del sector de software y tecnologías de la información en su conjunto.

12

7 5

4

1

4 2

3 1 1 1 1 1 1 1 1

2 4

2 1 1 1 1

15

11

5 4 4 4

3 3 1 1 1 1 1 1 1 1

0 2 4 6 8

10 12 14 16

BOGO

TA D.C

ANTIOQUIA

VALLE DE

L CA

UCA

SANTA

NDE

R

BOLIVA

R

CALD

AS

ATLANTICO

BOYA

CA

CAUCA

CORD

OBA

META

NAR

INIO

NORT

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SA

NTA

NDE

R

QUINDIO

RISA

RALD

A

TOLIMA

No Inskt. Nivel de Form

ación

UNIVERSITARIA TECNOLOGICA FORMACION TECNICA PROFESIONAL TOTAL

86

Gráfico 57. Número de anual de egresados del subsector, 2006-‐2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, 2015

En efecto, como se aprecia en el Gráfico 57, los programas del subsector en conjunto (incluyendo todos los tipos de registro) tuvieron hasta 2010 un ritmo de crecimiento similar al de los programas acreditados (curvas más o menos paralelas), y a partir de ese año presentan un crecimiento mucho más significativo. Los programas acreditados por su parte pasaron de 4.537 graduados en 2006 a 5.426 en 2013, lo cual equivale a un crecimiento de solamente el 19,6%.

Lo anterior significa que los programas de la oferta educativa para la industria TI en su conjunto han crecido a un ritmo acelerado desde 2010 sin que los procesos de calidad tengan la misma dinámica. En consecuencia, la participación de la oferta acreditada en la oferta total ha venido decreciendo de manera sostenida, los cual da cuenta de la magnitud del primer tipo de brecha de talento digital, bajo el supuesto según el cual la certificación o acreditación de calidad avalada ´por la comunidad académica y certificada por el Ministerio de Educación Nacional es uno de los principales factores que influyen en la calidad del talento digital del país.

Cabe destacar que, aunque aún no se ha consolidado como parte de la certificación oficial de calidad educativa, la acreditación de alta calidad internacional deberá en el futuro próximo cumplir un rol importante en los procesos de calidad de los programas de la industria TI, máxime si se tiene en cuenta la importancia que reviste para dicha industria la variable internacionalización.

4.537 5.161

6.003 5.361 5.213 5.659 5.850 5.426

8.344

9.908 10.544 10.211 9.786

13.205 14.418 14.452

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PROGRAMAS DE ALTA CALIDAD TOTAL PROGRAMAS SWTI

87

Gráfico 58. Participación de la oferta acreditada en el número anual de egresados del sector TI, 2006-‐2015 (%)

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, 2015

2.6. Factores de calidad de la oferta acreditada

El análisis de las diferencias cualitativas relevantes entre oferta educativa y demanda laboral (brecha cualitativa) se realizó tomando como oferta únicamente los programas acreditados con Registro de Alta Calidad debido a que son los únicos que han formalizado, planificado y ejecutado con éxito sus procesos de autoevaluación y mejoramiento y como resultado han desarrollado una visión de la calidad educativa que ha sido avalada por la comunidad académica y certificada por el gobierno.

Además de lo anterior, estos programas son los referentes para los procesos de calidad de los programas que aún no han sido acreditados, los cuales se encuentran en proceso de construcción de su propia visión de calidad, y por tanto están en una condición de provisionalidad y experimentación al respecto.

El análisis se basa en la comparación cualitativa entre los perfiles profesionales ofrecidos por los programas académicos acreditados de pregrado y algunos de posgrado y las necesidades expresadas al respecto por los profesionales y empresarios del sector.

El análisis de los perfiles de los egresados se realizó a partir de la consulta mediante encuestas a tres grupos de interés: 1) el sector académico, 2) profesionales del sector TI y 3) empresarios del sector TI. Los dos primeros grupos brindan una visión desde la oferta educativa, en la cual los encuestados del sector académico, con base en los currículos de sus respectivos programas,

54%

52%

57%

53% 53%

43% 41%

38%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PROGRAMAS ACREDITADOS ALTA CALIDAD/PROGRAMAS SWTI

88

muestran lo que consideran el deber ser de dicha oferta, mientras los profesionales permiten una aproximación a la realidad de la oferta ya formada. Los empresarios representan, como es obvio, la demanda que deben idealmente satisfacer los dos primeros grupos.

Para ello se definió u conjunto de variables de análisis derivadas de los factores de calidad definidos por el Consejo Nacional de Acreditación como marco de referencia para los procesos de autoevaluación y mejoramiento con fines de acreditación. Dichas variables son:

1. Líneas más relevantes de desarrollo tecnológico del sector 2. Factores principales de competitividad del talento digital nacional. 3. Temas más importantes sobre los cuales debe tener conocimiento profundo y

actualizado. 4. Habilidades duras y blandas 5. Actitudes que deben regir el ejercicio profesional 6. Competencias principales 7. Líneas de investigación 8. Estrategias de vinculación laboral (desde la academia y desde la empresa) 9. Vinculación universidad-‐empresa.

2.6.1. Visión del sector académico

La encuesta se aplicó a una muestra intencional formada por 34 programas de pregrado que cuentan con Registro de Alta Calidad y 2 programas de posgrado. Los programas de pregrado, 31 universitarios y 3 tecnológicos, representan respectivamente el 77% y el 43% de la oferta total por segmento (en número de programas). El cuestionario está diseñado para ser contestado por personal directivo de los programas (Decanos o Coordinadores Académicos).

2.6.1.1. Líneas de desarrollo tecnológico

Las 3 primeras líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por los encuestados del sector académico son: 1) Computación en la nube (Cloud computing), 2) Big Data y gestión de información, 3) Desarrollo de aplicaciones móviles, con frecuencias alrededor del 12% cada una. En un segundo nivel se registran el desarrollo de metodologías para el desarrollo de aplicaciones y los avances en sistemas de gestión de la seguridad informática. Se destaca la gran cantidad de respuestas con frecuencias menores al 3%.

89

Gráfico 59. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector académico, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuesta sector académico 2015

2.6.1.2. Factores de competitividad del talento digital

La encuesta al sector académico plantea una pregunta abierta sobre cuáles son los factores más importantes de la competitividad del talento digital. En la priorización general, dentro de unos resultados con una altísima variedad de respuestas (lo cual revela un bajo nivel de consenso), los factores de competitividad mencionados con mayor frecuencia fueron en su orden, 1) buenas relaciones interpersonales (asociado a trabajo en equipo), con una frecuencia del 7%, 2) Administración y gestión de seguridad de la información (6,3%) y Comunicación en otro idioma (6,3%).

Para el procesamiento de las respuestas sobre este tema se asume que la competitividad del talento digital se define a partir de tres aspectos: 1) Competencias técnicas, 2) habilidades blandas y 3) factores externos, relacionados con el mercado y contexto de la empresa. La pregunta sobre factores de competitividad se planteó abierta con el objetivo de establecer inicialmente la importancia relativa que se da a estos factores en la visión del sector académico de alta calidad.

En ese sentido cabe destacar que se le asigna una importancia considerable a las habilidades blandas y a las características del contexto, hasta el punto de representar en conjunto el 45% de los factores de competitividad.

13% 2% 2% 2%

3% 3% 3%

5% 5%

9% 10%

12% 13% 13%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%

Otros Tecnologías emergentes

Comercialización y mercadeo de soluciones Idensficar el marco normasvo y regulatorio de la

Telemásca y Redes de comunicaciones Desarrollo de so{ware comercial a la medida

Mantenimiento y soporte de aplicación de legado Arquitectura Empresarial

Estudio de la industria TI a nivel internacional. Sistemas de Gessón de Seguridad Informásca

Metodologías de desarrollo de aplicaciones Desarrollo de Apps Moviles

Big Data Computación en la nube

90

Gráfico 60. Clasificación de factores de competitividad priorizados por el sector académico, 2015


Estos resultados sugieren que en la visión del sector académico tienen un peso importante aspectos distintos a los conocimientos y habilidades propiamente técnicas o profesionales específicas, relacionados con un perfil profesional integral. Dicho resultado puede explicarse por el predominio entre los encuestados de los programas de formación universitaria sobre los de nivel tecnológico y técnico profesional, que son por otra parte responsables en buena medida de la gran variedad de respuestas.

a) Competencias y habilidades duras

El tema cuyo conocimiento profundo y manejo eficiente se considera más importante para los encuestados de los programas acreditados es el Diseño y desarrollo de software de acuerdo a estándares de calidad internacionales, que se menciona como prioritario en el 24% de los casos.

En segundo lugar, se registran los temas relativos a administración y gestión de seguridad de la información, con una frecuencia del 19%, seguido de las competencias en gestión/gerencia de proyectos de software, y calidad del software producido, con frecuencias del 11% y el 9% respectivamente, y de desarrollo de sistemas web con un 7%.

Con un 5% se priorizan las competencias relacionadas con adaptación de nuevas tecnologías, y con un 4$ las relacionadas con integración de sistemas.

55%

38%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Competencias técnicas Habilidades blandas Factores de contexto

91

Gráfico 61. Sector académico: Priorización de factores de competitividad-‐ Competencias y habilidades duras, 2015


b) Habilidades blandas

En el campo de las habilidades blandas la primera prioridad para la competitividad del TD es tener capacidad para el trabajo en equipo, que se menciona por el 19% de los encuestados; en segundo lugar, está el dominio del inglés con una frecuencia del 17%, seguido por la capacidad de organización y planificación (12%). Cierran el grupo de los cinco primeros, con frecuencias del 10% y el 8%, las habilidades para innovar y la productividad basada en la orientación a resultados.

1%

3%

3%

3%

4%

5%

7%

9%

11%

11%

19%

24%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Manejo de bases e datos geográfica

Estructuras y estándares de programación

Analista de información

Invessgación y desarrollo de productos

Integración de sistemas

Adaptación de nuevas tecnologías

Desarrollo de sistemas web

Calidad de so{ware

Análisis y diseño de redes de datos

Gerencia de proyectos de so{ware

Gessón y seguridad de la información

Arquitectura de so{ware, Diseño/desarrollo de so{ware

92

Gráfico 62. Sector académico: Priorización de factores de competitividad – Habilidades blandas


c) Factores externos

Los factores externos a la formación que inciden en la competitividad del TD se mencionan con muy poca frecuencia (menos del 1% sobre la suma total de competencias y habilidades); los factores identificados fueron la internacionalización de las empresas, el apoyo a la formación en el exterior y la mejora de los salarios.

2.6.1.3. Perfiles profesionales

Los perfiles profesionales de los programas acreditados se estudiaron con base en 4 variables: 1) Conocimientos, 2) Habilidades, 3) Actitudes y 4) Competencias. Los programas debían responder con base en sus proyectos educativos y planes de estudios, priorizando en cada variable los contenidos más relevantes, cuya interacción e importancia relativa configura las competencias profesionales del egresado de cada programa, que es el principal factor diferenciados de la oferta académica.

a) Conocimientos

El tema cuyo conocimiento profundo se considera más importante en los currículos de los programas acreditados es el de arquitectura de software, que se menciona como prioritario en el 20% de los casos. En segundo lugar, se registran los temas relativos a calidad de software, con una

6% 0%

2% 2% 2% 2% 2%

4% 8% 8% 8%

10% 12%

17% 19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Otros Capacidad de análisi y síntesis

Adaptabilidad al cambio Capacidad de autoaprendizaje Conocimiento de la demanda

Negociacion y toma de decisiones Resolución de problemas

Disciplina Liderazgo

Resolución de problemas Orientación a resultados Creasvidad e innovación

Organización y planificación Comunicación en segundo idioma (inglés)

Trabajo en equipo

93

frecuencia del 11%, seguido de los conocimientos sobre gestión de la información y tecnologías emergentes con un 10%. Los conocimientos sobre programación e ingeniería de software se mencionan con un 8% de frecuencia cada uno.

Con frecuencias menores se encuentran los conocimientos sobre redes y comunicaciones, gerencia de proyectos e integración de plataformas.

Gráfico 63. Conocimientos priorizados en los programas académicos de alta calidad, 2015


b) Habilidades

En el campo de las habilidades prioritarias se destacan ampliamente las relacionadas con la comunicación y el trabajo en equipo, habilidad blanda que es mencionada por el 38% de los programas.

En segundo lugar, con un 14% de frecuencia aparece la habilidad para planear, administrar y priorizar, y en tercer lugar la habilidad para la negociación y toma de decisiones, vital para la gestión de procesos en las empresas. Luego aparecen tres habilidades blandas relacionadas con orientación a resultados, capacidad de análisis y capacidad de autoaprendizaje. Es importante destacar que el dominio del inglés solo se menciona en el 1% de los programas.

9% 1%

6% 7%

8% 8%

10% 10% 10%

11% 20%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Otros Integración de plataformas Redes y comunicaciones Gerencia de proyectos Ingeniería de so{ware

Programación Tecnologías emergentes,

Seguridad de la información Gessón de la información

Calidad de so{warre Arquitectura de so{ware

94

Gráfico 64. Habilidades disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015


c) Actitudes

En la priorización de las actitudes profesionales incluidas en los currículos de los programas acreditados se presenta un claro predominio de la creatividad, no como cualidad sino como enfoque frente a los problemas; esta actitud aparece con una frecuencia del 38%. En segundo lugar, los programas priorizan la actitud de liderazgo, con una frecuencia del 16%, y en tercero la actitud ética con un 14%. Cooperación y disciplina son actitudes que se mencionan respectivamente en el 12% y el 9% de los programas.

Pude destacarse que la actitud de responsabilidad solamente es tenida en cuenta en el 2% de los programas.

2%

2%

2%

3%

5%

6%

8%

11%

11%

14%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Visión estratégica de TI

Manejo del inglés

Gessón de Infraestructura

Capacidad crísca y autocrísca

Autoaprendizaje

Capacidad de análisis y síntesis

Otros

Orientación a resultados

Negociación y toma de desiciones

Organización y planificación

Trabajo en equipo

95

Gráfico 65. Actitudes disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015


d) Competencias

Las competencias disciplinares son el aspecto del perfil profesional que más claramente puede considerarse factor de diferenciación, ya que se refiere a las situaciones complejas que debe saber enfrentar con éxito el egresado de cada programa, y en esa medida un conjunto específico de competencias da cuenta del énfasis u orientación de un programa académico hacia determinados perfiles profesionales o nichos de mercado.

Las competencias más frecuentes en los perfiles profesionales de los programas se analizaron a partir de una pregunta abierta que buscaba dar la mayor libertad al encuestado para exponer su visión del deber ser del talento digital. Esto dio lugar a respuestas extensas y con no poca retórica que obligaron a una simplificación y clasificación de las mismas orientada a hacerlas más claras y concisas. Se optó por clasificarlas dentro de los posible de acuerdo a las categorías de competencias y habilidades empleadas en la definición de perfiles por cargos de la industria, definidos en el documento “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”.

2%

3%

3%

5%

5%

9%

12%

14%

16%

31%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Responsabilidad

Voluntad de servicio

Sensibilidad social

Capacidad de autoaprendizaje

Otros

Disciplina

Cooperación

Ésca

Liderazgo

Creasvidad

96

Gráfico 66. Competencias disciplinares priorizadas por el sector académico, 2015


2.6.1.4. Líneas de investigación

Uno de los factores de calidad más importantes para la acreditación de los programas académicos es la investigación. Con base en la encuesta al sector académico se identificaron las líneas de investigación de los programas con Registro de Alta Calidad del país. El primer aspecto a destacar es la gran cantidad de líneas de investigación diferentes: se reportaron más de 120 denominaciones diferentes, de las cuales únicamente las relacionadas con ingeniería de software y gestión de la información superan el 10% de frecuencia. Las líneas restantes presentan frecuencias inferiores al 7%, y la gran mayoría tienen frecuencias inferiores al 2%.

Para efectos del análisis, se clasificaron las líneas de investigación en 7 grupos de acuerdo a los contenidos temáticos que se pueden deducir de sus denominaciones: 1. Arquitectura e Ingeniería de productos de TI: agrupa las líneas de investigación enfocadas en

procesos, técnicas, metodologías y estándares de diseño, modelamiento y desarrollo de software y sistemas informáticos.

2. Software de aplicación: soluciones para distintos sectores de servicios, comercio e industria. 3. Gestión de la información; líneas orientadas al análisis e datos complejos, gestión de sistemas

de información y seguridad bioinformática. 4. Desarrollo de medios: creación se soluciones gráficas, multimedia, editores de animación y

páginas web.

1%

3%

6%

7%

9%

9%

12%

16%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Gessón/Análisis y presentación de la información

Diseño y programación de redes

Integralidad para abordar los problemas

Otros

Administración y gessón de seguridad de la


Servicios y productos TI a la medida

Ingeniería de so{ware,modelamiento

Arquitectura de so{ware, Diseño/desarrollo de

97

5. Telemática y redes de comunicación: líneas que tienen relación con teleinformática, redes y sistemas distribuidos.

6. Contexto de la industria TI; líneas orientadas a las condiciones de la oferta y demanda de productos y servicios de TI.

7. No clasificadas: líneas de cuya denominación no se puede deducir un contenido temático concreto.

Gráfico 67. Clasificación de las principales líneas de Investigación

de los programas académicos, 2015


Las líneas de investigación que presentan una mayor frecuencia son las relacionadas con los procesos de producción de productos y servicios de TI, que se mencionan en el 36% de los programas. Estas investigaciones sobre el desarrollo de la disciplina no necesariamente se proyectan a su aplicación en otros sectores industriales y de servicios. En segundo lugar, con una frecuencia del 20%, aparecen las líneas orientadas a las aplicaciones de los productos y servicios TW en otros sectores. En el nivel inferior de prioridad aparecen las líneas sobre desarrollo de medios gráficos y multimedia, telemática y redes y contexto de la industria TI. Las líneas de investigación de los programas se desarrollan mediante proyectos específicos que dan cuenta de los sectores hacia los que se orienta cada programa. Entre los principales temas de proyecto se destacan en primer lugar la investigación en educación, con una frecuencia del 19,4%, seguido por los relacionados con educación digital (apropiación de herramientas TI) con un 12,5%. En tercer lugar, se encuentran los proyectos de aplicaciones en salud y desarrollo TIC, con el 8,3%, seguidos de proyectos sobre temas urbanos y territoriales (6,9%) y Telecomunicaciones (5,6%).

3% 4%

9% 10%

19% 20%

36%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Contexto industria SWTI

No clasificado

Telemásca y redes de comunicación

Desarrollo de medios

Gessón de la información

So{ware de aplicación

Arquitectura/Ingeniería de productos

98

Gráfico 68. Proyectos de investigación en curso según grupos temáticos, 2015


Cabe destacar que, aunque las líneas de desarrollo de software de aplicación son menos numerosas que las orientadas al desarrollo de métodos y técnicas de arquitectura e ingeniería de software, los proyectos de investigación mencionados por los programas son en su casi totalidad proyectos de investigación aplicada. Igualmente cabe resaltar que las preguntas sin respuesta y los programas que declaran no tener proyectos en curso suman el 7% del total, que resulta un porcentaje alto dado que se trata de programas acreditados.

2.6.1.5. Estrategias de inserción laboral de egresados

Las estrategias desarrolladas para la inserción laboral de los egresados definen en buena parte las relaciones existentes entre academia y sector productivo, además de dar insumos para la actualización y la pertinencia de los currículos. Los programas encuestados presentan como

1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

3% 3% 3%

4% 4% 4%

6% 7%

8% 8%

13% 19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Auditorías Avalúos

Desarrollo comunitario Desarrollo web

Disposisvos móviles Geolocalización

Innovación empresarial Minería

Nanotecnología Prevención desastres

Sistemas sociotécnicos So{ware empresarial

Videojuegos y mulsmedia No especificado

Seguridad informásca Sector Agropecuario

No sene Sector financiero

So{ware para la industria Telecomunicaciones Ciudad y territorio

Desarrollo TIC Salud

Educación digital Educación

99

estrategia predominante precisamente la declarada pertinencia de sus currículos en términos de contenidos; esta estrategia, que se da en el 29& de los programas, significa sencillamente que éstos les apuestan a los contenidos de asignaturas y ejercicios prácticos en el aula para garantizar una formación adaptada a las necesidades de la demanda de talento digital, sin generar ninguna relación formal entre universidad y empresa.

En segundo lugar, aparecen las pasantías y prácticas empresariales, exigidas por el 24% de los programas; cabe mencionar que sólo el 5% manifiestan tener convenios formales universidad-‐empresa, pese a ser este, al lado de la investigación aplicada, uno de los medios más efectivos para retroalimentar el currículo y ofrecer un aporte concreto a la industria. Por último, se destaca que el 2% de los programas consideran el manejo del inglés como una estrategia de inserción laboral.

Gráfico 69. Estrategias de inserción laboral de los programas, 2015

Fuente: Encuesta sector académico 2015

2.6.2. Visión de los empresarios

La visión de los empresarios se trabajó con base en una encuesta específica aplicada a un grupo de 164 empresas relevantes del subsector en el marco del “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”. En ella se consultó sobre los mismos factores de calidad analizados en los otros dos grupos de interés, aunque planteados de distinta manera: se pregunta sobre la opinión del encuestado sobre el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y competencias promedio de los profesionales, tecnólogos y técnicos del subsector, pero el encuestado debió calificar dicho nivel promedio con base en cinco categorías que van de “muy insuficiente” a “sobresaliente”. La

14% 2% 2% 3% 4% 5%

8% 9%

24% 29%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Otros Centros de emprendimiento /Desarrollo

Dominio del inglés Proyectos con empresas7Proyección social

Bolsas de empleo, modelos de empleabilidad Convenios universidad-‐empresa

Contactos con egresados Eventos periódicos universidad-‐empresa

Pasan}as y prácscas empresariales Persnencia de contenidos de asignaturas

100

intención es generar insumos para la identificación de correlaciones entre el peso de determinado factor de calidad de los currículos y la percepción de los empresarios sobre el nivel de calidad realmente alcanzado.


Las respuestas del sector empresarial sobre las líneas de desarrollo tecnológico más relevantes para la industria se destacan por ser mucho más concreta que las del sector académico, pues se limita a 8 posibilidades, contra 14 planteadas por la academia. Las líneas relacionadas con gestión y producción de soluciones en la nube presentan un claro predominio con cerca del 28% de frecuencia, seguido por las tecnologías móviles y sociales con un 20% y por las soluciones de seguridad digital con el 12,7%.

En un nivel de relevancia media se encuentran las líneas tecnológicas relacionadas con el análisis de Big Data y el desarrollo de interfaces para sectores y mercados específicos, con el 12,1% y el 9,5%, respectivamente. Por último, se mencionan líneas tecnológicas de comunicaciones y redes, interfaces para información geográfica y bases de datos interactivas.

Cabe destacar que el nivel de consenso entre los empresarios es mucho mayor que entre los académicos, como lo demuestra el hecho de que se limitan a 7 opciones, contra las más de 20 propuestas por estos últimos.

Gráfico 70. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector empresarial


2%

6%

9%

10%

12%

13%

20%

28%

No sabe/no responde

Interfaces para SIG y BD interacsvas

Comunicaciones y redes

Interfaces para sectores y mercados

Análisis y gessón Big Data (contenidos

Seguridad digital

Tecnologías móviles y sociales

Gessón y producción en la nube

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

101


La visión de los empresarios sobre el tema se estableció indirectamente, con base en los resultados de la encuesta del “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” con respecto a tres variables: 1) la distribución por cargos de las demandas de talento digital previstas por las empresas encuestadas para el próximo año (contrataciones esperadas); 2) Las características de dichos cargos en cuanto a niveles de formación; y 3) las habilidades requeridas según la definición de los cargos.

a) Oportunidades laborales por cargos

Según el estudio consultado, las 164 empresas encuestadas prevén generar 761 nuevos puestos de trabajo entre 2016 y 2017, en los niveles estratégico, táctico y operativo. La distribución de esas oportunidades de empleo arroja que el cargo con mayor demanda es el de Ingeniero de Desarrollo, que representar el 14,3% de las oportunidades, seguido de los cargos de Gerente de Operaciones, Analista de Pruebas, Director de Proyecto y Líder de Desarrollo, con frecuencias que oscilan entre el 8% y el 9,2% del total. En un nivel intermedio se encuentran los cargos de Director Comercial, Gerente de Desarrollo, Arquitecto de software, líder de Calidad y Analista Especificador, con frecuencias que van del 5% al 7%. Llama la atención la escasa demanda por Administradores de Bases de Datos, Gerente de Servicio al Cliente y Gerente de Producto.

Gráfico 71. Oportunidades laborales por cargo proyectadas por las empresas de TI para 2016-‐17 (%)


1% 1% 2%

3% 3% 4% 4% 4%

5% 5% 5%

6% 7%

8% 8%

9% 9%

14%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Gerente de producto

Administrador de bases de datos

Líder/Consultor funcional

Analista de servicio/Soporte

Analista especificador/Funcional/

Arquitecto de sofware

Director comercial

Director de Proyecto

Gerente de operaciones

102

b) Niveles de formación de la demanda de TD

Las oportunidades de empleo previstas para el próximo año son en su mayor parte para profesionales de la Ingeniería de Sistemas, (53,3%), seguido de los profesionales con especialización, cuyo 43% resulta significativo. (No se requieren estudios de maestría para ninguna de las ocupaciones requeridas). Cabe destacar la muy baja participación de los tecnólogos en la demanda, pues solamente representan el 3,7% del total, lo cual contrasta con la gran oferta de tecnólogos existente, que se detectó en la primera parte del presente estudio.

En ese orden de ideas, cabe afirmar que poseer una formación de nivel de Especialización es un claro factor de competitividad del talento digital; en el otro extremo, dada la demanda de nuevos puestos de trabajo detectados, el título de tecnólogo resulta en el marco de las necesidades actuales de la industria un factor en el mejor de los casos irrelevante en términos de competitividad.

Gráfico 72. Distribución de las oportunidades de empleo según niveles de formación, 2015


c) Competencias y habilidades demandadas a corto plazo

El “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” establece las competencias y habilidades requeridas para cada uno de los cargos incluidos en las futuras contrataciones esperadas a corto plazo.

Tomando como base los resultados de dicho trabajo, se elaboraron cuadros resumen de las competencias, habilidades duras y habilidades blandas requeridas para cada uno de los cargos; en este análisis no se incluye el conocimiento del inglés debido a que es requerido para el 100% de los cargos y su inclusión en los gráficos resumen al lado de otras variables de frecuencia mucho menor les quitaría claridad para la lectura. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la importancia de

103

esta habilidad. El análisis de competencias y habilidades por cargo se dividió en dos partes: 1) cargos de nivel estratégico y 2) cargos de nivel táctico y operativo.

1. Los resultados del nivel estratégico se presentan en los siguientes evidencian que la competencia/habilidad dura más importante para un perfil de TD competitivo en este nivel (que coincide con los cargos que idealmente se destinan a posgraduados) es la relacionada con la Arquitectura de software y el diseño y desarrollo de aplicaciones, requerida para 6 de los 9 cargos considerados; en segundo lugar, requeridas para 5 cargos, se encuentran las habilidades para la integración de sistemas y el dominio, conocimiento de ambientes y plataformas estándar y el análisis y presentación de la información. La adaptación a nuevas tecnologías y el diseño de estructuras y aplicación de estándares de programación son habilidades de un valor medio bajo como factores de competitividad, al igual que la gerencia de proyectos de software.

Tabla 9. Competencias y habilidades duras requeridas en los cargos de nivel estratégico Asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

COMPETENCIAS Y HABILIDADES/CARGOS

Geren

te de

Servicio al cliente

Administrad

or de

bases d

e da

tos

Geren

te

Comercial

Geren

te de

prod

ucto

Arqu

itecto de

software

Geren

te de

Desarrollo

Líde

r de

desarrollo

Dire

ctor de

Proy

ecto

Geren

te de

operacione

s

Arquitectura de software/ Diseño desarrollo de apps


Integración de sistemas Gestión/Análisis y presentación de la información Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de programación Manejo de ambientes y plataformas estándar Gerencia de proyectos de software Adopción de metodologías técnicas y estándares

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización Ocupacional 2015

Las habilidades blandas priorizadas para los cargos de nivel estratégicos son el liderazgo y la capacidad de organizar y planificar; en segundo lugar, se encuentra la habilidad para la negociación y toma de decisiones, seguido de la habilidad para la gerencia de proyectos. Más allá de estos resultados que pueden considerarse obvios, llama la atención que la capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) solo se considera necesaria para uno de los cargos

104

(Gerente de Desarrollo), y la habilidad para la resolución de problemas solo se considera un atributo importante para el Gerente de Servicio al cliente y para el Arquitecto de software.

Igualmente es de resaltar que existen 3 cargos que están más definidos por las habilidades blandas que por las competencias y habilidades duras requeridas: Gerente de Servicio al Cliente, Gerente Comercial y Gerente de Producto.

Tabla 10. Habilidades blandas requeridas en los cargos para posgraduados

Asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015


2. El nivel profesional universitario ocupa normalmente cargos estratégicos y tácticos. La competencia más importante para los cargos de este nivel es el manejo de ambientes y plataformas estándar en el mercado, requerida para 6 de los 9 cargos considerados; en segundo lugar, con 5 menciones están las habilidades para Arquitectura de software y diseño y desarrollo de aplicaciones y la gestión de la información.

En este nivel se destaca que la habilidad para adoptar metodologías técnicas y estándares solo se requiere para tres cargos, todos de nivel táctico y operativo. La integración de sistemas solo se requiere para 2 de los 9 cargos considerados.


Geren

te de Servicio

al cliente

Administrad

or de

bases d

e da

tos

Geren

te Com

ercial

Geren

te de Prod

ucto

Arqu

itecto de

software

Geren

te de Desarrollo

Líde

r de de

sarrollo

Dire

ctor de Proy

ecto

Geren

te de op

eracione

s

Negociación y toma de decisiones Organización y planificación Liderazgo Capacidad de análisis y síntesis Adaptabilidad a nuevas situaciones Resolución de problemas Trabajo en equipo Creatividad e innovación Gerencia de Servicios

105

Tabla 11. Habilidades duras requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015


Líde

r/ Con

sulto

r funciona

l

Ingeniero de

Servicios

Coordina

dor d

e proy

ecto

Analista

espe

cificad

or/Fu

Líde

r de calid

ad

Dire

ctor com

ercial

Ingeniero de

desarrollo

Analista de prue

bas

Analista de servicio/

Sopo

rte

Arquitectura de software/ Diseño desarrollo de aplicaciones

Adaptación de nuevas tecnológicas

Integración de sistemas Gestión/Análisis y presentación de la información Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de programación Manejo de ambientes y plataformas estándar

Gerencia de Proyectos de software Adopción de metodologías técnicas y estándares para realizar un trabajo


En cuanto a las habilidades blandas requeridas para los profesionales el aspecto más relevante es la gran importancia que estas tienen en los perfiles, ya que en varios casos son más determinantes de los mismos que las habilidades duras: es el caso de los cargos de Líder o consultor funcional, Coordinador de Proyecto, Director Comercial, y Analista de pruebas. Esto significa, contra lo que se podría suponer, que frente a los cargos para profesionales las habilidades blandas son en muchos casos factores de competitividad del TD más importantes que las habilidades duras.

Por último, vale la pena resaltar nuevamente que los cargos incluidos en las previsiones de los empresarios solo aplican para tecnólogos en un solo caso (Analista de Servicio y Soporte), y aún en este caso se plantea como alternativa a un perfil profesional.

106

Tabla 12. Habilidades blandas requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

COMPETENCIAS Y HABILIDADES / CARGOS

Líde

r/ Con

sulto

r funciona

l

Ingeniero de

Servicios

Coordina

dor d

e proy

ecto

Analista

espe

cificad

or

Líde

r de calid

ad

Dire

ctor

comercial

Ingeniero de

de

sarrollo

Analista de

prue

bas

Analista de

servicio/ So

porte

Negociación y toma de decisiones Capacidad de organizar y planificar Liderazgo


Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones

Resolución de problemas

Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad crítica y autocrítica Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Gerencia de Servicios Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización Ocupacional 2015

2.6.2.3. Evaluación de perfiles profesionales

La percepción de los empresarios sobre la formación del talento digital abarcó tres temas específicos que en gran parte definen el perfil del egresado de programas profesionales universitarios: 1) conocimientos, 2) habilidades (duras y blandas) y 3) actitudes. Sobre estos aspectos se pidió a los encuestados que definieran el nivel promedio de los profesionales escogiendo entre 5 categorías: sobresaliente, adecuado, suficiente, insuficiente y muy insuficiente.

a) Conocimientos

La evaluación de los empresarios sobre este tema puede considerarse en términos generales negativa. Se destacan los conocimientos de inglés (18% calificado como “Muy insuficiente” y 37% como “insuficiente”), seguidos por los que tienen que ver con Bases de Datos Geográficos y Gerencia de proyectos, con percepciones negativas del 43% y 42% respectivamente. A continuación, se registran 6 campos de conocimiento con valores intermedios en la tabla

107

(percepciones negativas entre el 32% y el 38%). La percepción más positiva se presenta en los conocimientos sobre Bases de datos y análisis de información y Bases de lógicas de programación.

Los resultados de la encuesta permitieron asimismo calcular una calificación promedio para cada ítem analizado, con base en dichas calificaciones se establece un nuevo parámetro de comparación entre ítems y se consolida el marco general de la valoración.

Gráfico 73. Valoración de los conocimientos promedio del talento digital por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


Las calificaciones promedio asignadas por los empresarios son inferiores a 3,0 sobre 5,0 en 9 de los 12 conocimientos disciplinares considerados; se destacan por sus bajos puntajes los conocimientos de inglés y bases de datos geográficas.

Las notas por encima de 3,0 corresponden a Bases sobre lógicas de programación, Redes y comunicaciones y Bases de datos y análisis de información. La calificación promedio del conjunto de conocimientos disciplinares analizados es de dos punto nueve (2.9).

2%

2%

2%

7%

5%

6%

7%

6%

9%

10%

13%

18%

15%

15%

13%

25%

31%

31%

31%

32%

29%

32%

30%

37%

38%

42%

41%

36%

40%

39%

32%

33%

31%

30%

36%

32%

37%

33%

36%

26%

17%

17%

21%

23%

23%

21%

9%

10%

6%

4%

4%

2%

4%

5%

5%

5%

6%

4%

4%

0%

2%

5%

5%

4%

4%

2%

3%

2%

2%

2%

9%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Bases sobre lógica de programación

Bases de datos y análisis de información

Redes y comunicaciones

Tecnologías emergentes

Prácscas empresariales

Organización empresarial

Seguridad e integridad de la información

Técnicas de calidad de so{ware

Técnicas de arquitectura de so{ware

Gerencia de proyectos

Bases de datos geográficas

Inglés (lectura y redacción)

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente Adecuado Sobresaliente (en blanco)

108

Gráfico 74. Calificación numérica de los conocimientos del talento digital por parte de los empresarios, 2015


En el campo de las habilidades disciplinares el análisis a primera vista no parece revelar información relevante, ya que para todas las habilidades consultadas los resultados son similares: la mayor parte de las respuestas corresponden a la categoría “suficiente”, con porcentajes entre el 34% y el 35%, que se sumarían a los “adecuados” y “sobresalientes” que sumados oscilan entre 31% y 33%. Este resultado puede tener como lectura que la oferta educativa alcanza las expectativas de la industria con respecto a las habilidades disciplinares en una proporción entre el 65% y el 68%, lo cual implica como es obvio que más del 35% de los egresados no cumplen con los requisitos mínimos que requiere la industria.

La interpretación por puntaje o calificación promedio por habilidad arroja otro elemento de juicio complementario: las tres habilidades que reciben mejor calificación no son habilidades propiamente disciplinares (es decir, relacionadas directamente con funciones de las ocupaciones).

Además de los anterior, es de destacar que las habilidades que se encuentran en el extremo inferior de las calificaciones son habilidades disciplinares, y que en dos de ellas el puntaje se puede considerar deficiente. Por lo demás, en términos generales los resultados de la valoración de los empresarios se pueden considerar cerca del mínimo aceptable.

2,4

2,6

2,8

2,8

2,8

2,9

2,9

2,9

3,0

3,2

3,3

3,3

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Inglés Bases de datos gegráficos

Gerencia de proyectos Organización empresarial

Seguridad e integridad de la información Técnicas de arquitectura de so{ware

Técnicas de calidad de so{ware Tecnologías emergentes Prácscas empresariales

Bases de datos y análisis de información Redes y comunicaciones

Bases lógica de programación

109

Gráfico 75. Valoración de las habilidades promedio del talento digital por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


6%

6%

6%

6%

5%

6%

6%

5%

6%

6%

6%

6%

6%

26%

27%

27%

26%

27%

26%

27%

27%

27%

27%

26%

25%

26%

35%

34%

35%

35%

35%

35%

35%

35%

34%

34%

35%

35%

34%

27%

26%

26%

26%

26%

26%

25%

26%

26%

26%

26%

26%

26%

6%

6%

6%

6%

7%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

0%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Diseño y desarrollo de aplicaciones y técnicas de calidad de so{ware.

Aplicación de estándares y cersficaciones

Diseño de técnicas de Arquitectura de so{ware.

Integración de sistemas.

Modificación de las aplicaciones de tecnologías de la información.

Análisis y presentación de la información.


Diseño de estructuras de programación.

Negociación y toma de decisiones.

Resolución de conflictos.

Planear, administrar y priorizar trabajo.

Trabajo en equipo

Orientación al cliente

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente Adecuado Sobresaliente (en blanco)

110

Gráfico 76. Calificación numérica de las habilidades del talento digital por parte de los empresarios, 2015


b) Actitudes

La percepción de los empresarios sobre las actitudes de los profesionales en el escenario laboral presenta un grado de homogeneidad significativo: la suma de los valores “Sobresaliente”, “adecuado” y “suficiente” oscila para todas las actitudes consideradas entre un 65% y un 67%. Cabe destacar que este resultado significa que, aunque no se detectan a nivel promedio problemas significativos, los empresarios tampoco valoran especialmente sobre las demás ninguna cualidad actitudinal de los profesionales nacionales del subsector.

La calificación promedio de las actitudes priorizadas es más favorable que las registradas para conocimientos y habilidades; De las 10 actitudes consideradas solamente una recibe una calificación promedio inferior a 3,0, y la mejor calificada (“Respeto”) recibe un puntaje de 3,91. Cabe destacar que las actitudes de creatividad e innovación se encuentran en un nivel medio-‐bajo con calificaciones de 3,28 y 3,13, respectivamente.

2,9

2,9

3,0

3,0

3,0

3,1

3,1

3,2

3,2

3,2

3,2

0 1 2 3 4 5

Aplicación de estándares y cersficaciones en programación, redes y bases de datos.

Diseño de técnicas de Arquitectura de so{ware.

Uso de tecnologías y prácscas para la integración, análisis, y presentación de la información.


Diseño y desarrollo de aplicaciones y técnicas de calidad de so{ware.

Trabajo en equipo

Orientación al cliente

Diseño de estructuras de programación.

Negociación y toma de decisiones.

Resolución de conflictos.

Planear, administrar y priorizar trabajo.

111

La actitud de liderazgo por otro lado recibe el puntaje más bajo, lo cual contrasta con el segundo lugar que ocupó en la priorización del sector académico.

Gráfico 77. Valoración de las actitudes promedio del talento digital por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


Gráfico 78. Calificación numérica de las actitudes del talento digital por parte de los empresarios, 2015


7% 8% 8% 8% 8% 7% 8% 8% 8% 8%

25% 26% 26% 26% 26% 25% 26% 26% 26% 26%

40% 39% 40% 40% 39% 40% 39% 40% 39% 39%

20% 21% 21% 21% 20% 20% 21% 21% 21% 20%

7% 6% 6% 6% 7% 6% 7% 6% 6% 6%

0% 1% 0% 0% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Liderazgo Creasvidad Innovación Iniciasva Servicio

Ésca Colaboración

Tolerancia Respeto

Disciplina

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente

Adecuado Sobresaliente (en blanco)

2,9 3,1 3,1 3,3 3,3 3,4 3,4 3,6 3,6

3,9

0 1 2 3 4 5

Liderazgo Iniciasva

Innovación Creasvidad

Servicio Tolerancia Disciplina

Colaboración Ésca

Respeto

112

2.6.2.4. Priorización de competencias y habilidades

Con el fin de hacer comparables las percepciones de la academia y la de los empresarios con respecto a las necesidades y expectativas actuales de la industria en cuanto a la preparación del talento digital, se estableció el nivel de prioridad que tienen en el funcionamiento de la empresa actual de TI las competencias y habilidades priorizadas por la academia.

Con base en la premisa según la cual el interés del empresario sobre las competencias profesionales no es un interés genérico o académico sino un interés directamente ligado a las necesidades de su organización, la encuesta indagó sobre cuáles (entre las competencias priorizadas por la academia) se consideran más importantes para el funcionamiento de cada empresa encuestada, con los cargos que la conforman actualmente.

Debe tenerse en cuenta que los resultados de esta encuesta revelan con qué frecuencia se menciona determinada competencia/habilidad en razón de su importancia para las funciones de una o más ocupaciones en la empresa. Esto significa que un porcentaje bajo indica que la competencia correspondiente se requiere en un número menor de cargos, independientemente de la importancia de dicha competencia (que puede llegar a ser muy alta) para las empresas que la mencionaron. Es decir que, al igual que se hace en la academia, se prioriza con base en la importancia de habilidades y competencias para el desempeño del mayor número de cargos o funciones en la empresa.

Las competencias y habilidades duras más importantes para los empresarios del subsector son las relacionadas con la Arquitectura de software y el diseño y desarrollo de aplicaciones, que presentan una frecuencia del 24%; en segundo lugar, con una frecuencia del 14% aparece Diseño de estructuras y aplicación de estándares de programación. En seguida aparecen, con frecuencias del 12% y el 10%, las competencias relacionadas con Gestión de la información y Gerencia de proyectos de software.

En el siguiente nivel, con frecuencias entre 7% y 9 %, aparecen las competencias asociadas a la adaptación de nuevas tecnologías, manejo de ambientes y plataformas estándar, adopción de metodologías técnicas y estándares e integración de sistemas. Cabe destacar la mínima relevancia que tienen las competencias de gestión de la innovación, investigación y desarrollo.

113

Gráfico 79. Priorización de competencias y habilidades duras según número de ocupaciones que las requieren, 2015


Las habilidades blandas más importantes en la empresa actual son el liderazgo y la capacidad de negociación y toma de decisiones, que se requieren en el 11% de los cargos; la capacidad de análisis y síntesis aparece en tercer lugar, con una frecuencia muy similar. La capacidad de organización y planificación, el trabajo en equipo y la capacidad para la resolución de problemas aparecen con frecuencias entre el 9% y el 10%.

Las habilidades blandas menos requeridas tienen que ver con gerencia de servicios, capacidad de autocrítica y optimización de recursos. Es de resaltar la baja frecuencia con que se requieren las habilidades de creatividad / capacidad de innovación y capacidad para realizar trabajos de manera autónoma.

4%

5%

7%

7%

8%

9%

10%

12%

14%

24%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Invessgación y desarrollo

Gessón de la innovación

Integración de sistemas

Adopción de metodologías, técnicas y estándares

Manejo ambientes y plataformas estándar


Gerencia de proyectos de so{ware

Gessón/Análisis y presentación de la información

Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de

Arquitectura de so{ware, Diseño/desarrollo de aplicaciones

114

Gráfico 80. Priorización de habilidades blandas según número de ocupaciones que las requieren, 2015


2.6.3. Visión de los profesionales universitarios

La visión de los profesionales universitarios se trabajó con base en una encuesta específica aplicada en línea a través de la Asociación Colombiana de Ingenieros de Sistemas (ACIS). En ella se consultó sobre los mismos factores de calidad analizados en los otros dos grupos de interés, aunque planteados de distinta manera: se pregunta sobre la opinión del encuestado sobre el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y competencias promedio de los profesionales, tecnólogos y técnicos del subsector, a lo cual se debía contestar con base en la percepción personal, evitando todo indicio de “autoevaluación”.

La intención es generar insumos para la identificación de correlaciones entre el peso de determinado factor de calidad en la percepción de los profesionales universitarios y el nivel de calidad deseado por academia y empresarios.

3,9%

5,1%

5,5%

5,6%

5,8%

6,3%

6,4%

9,0%

9,7%

10,1%

10,5%

10,9%

11,0%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%

Opsmización de recursos

Capacidad autocrísca

Gerencia de servcios

Trabajo autónomo

Capacidad para aplicar conocimientos

Creasvidad e innovación

Adaptabilidad a nuevas situaciones

Resolución de problemas

Trabajo en equipo

Organización y planificación


Negociación y toma de decisiones

Liderazgo

115


Las líneas tecnológicas priorizadas por los profesionales universitarios que respondieron la encuesta son mucho más numerosas que las priorizadas por los empresarios, e incluso superan en número a las priorizadas por el sector académico. Igualmente es de destacar que las que se mencionan como líneas tecnológicas muchas veces no lo son en sentido estricto, sino que responden a campos específicos en que éstas se aplican.

Gráfico 81. Líneas tecnológicas priorizadas por los profesionalesuniversitarios, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuesta a profesionales, 2015

Sin embargo, dentro de la amplia gama de opciones se destaca que entre las seis más importantes se encuentran las cinco líneas tecnológicas priorizadas por los otros dos grupos consultados. En consecuencia, cabe afirmar que esta primera variable presenta un consenso significativo entre los tres grupos del ecosistema del talento digital.

La línea tecnológica que presenta mayor frecuencia (25%) es la relacionada con el desarrollo de aplicaciones móviles y desarrollo web. En segundo lugar, con una frecuencia del 12%, aparecen las

13% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 2% 3% 4% 5% 6%

9% 9%

12% 25%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Otros Conecsvidad

Ingeniería de Sofware Innovación empresarial

Banca, transacciones bancarias Sistemas de información

Comunicaciones Internet de las cosas

Arquitectura empresarial Educación, educación virtual

Redes sociales Comercio electrónico, e-‐commerce

Servicios TI, consultorías Seguridad de la información

Cloud compusng, computación y servicios en la Arquitectura de sofware, desarrollo de Apps

Big data, analyscs, business analyscs Aplicaciones para la industria, aplicaciones a la

Aplicaciones para móviles, desarrollo web

116

líneas de aplicaciones para la industria y aplicaciones a la mediada, y con el 9%. Big Data Analytics y Arquitectura de software. La computación en la nube aparece con una frecuencia del 6%. Cabe destacar que además de las respuestas que no se refieren a líneas de desarrollo, pero se incluyen en el grafico por su alta frecuencia, la suma de las respuestas no válidas y ajenas a la pregunta planteada en la encuesta es del 13%.


Los resultados de la encuesta sobre este punto evidencian que buena parte de los profesionales universitarios encuestados no tiene un concepto claro sobre los factores de competitividad del talento digital nacional, pues las respuestas “No sabe/no responde” representan el 43% del total. Estos resultados permiten pensar que entre los encuestados priman aquellos que tienen expectativas importantes sobre su posibilidad de aportar innovación y de llegar a dirigir su propia empresa, o en su defecto ocupar cargos de nivel directivo o estratégico en otras empresas.

Igualmente, es de destacar que priman las habilidades blandas como factores de competitividad, ya que sólo se mencionan 2 factores propiamente técnicos (Actualización y manejo de nuevas tecnologías y Cumplimiento de buenas prácticas), aunque aparecen en segundo y octavo lugar de importancia.

Gráfico 82. Niveles de respuesta de los profesionales universitarios a la pregunta sobre factores de competitividad del TD

Fuente: Encuesta a profesionales, 2015

57,0%

43,0% Respuestas válidas

No sabe/No responde

117

Gráfico 83. Factores de competitividad del TD priorizados por los profesionales universitarios, 2015


2.6.3.3. Priorización de conocimientos

La priorización conocimientos por parte de los profesionales universitarios se estableció a partir de una pregunta abierta, con el fin de contrastar los resultados con los obtenidos con las preguntas de opción múltiple de las otras dos encuestas (academia y empresarios).

Los conocimientos priorizados abarcan una amplia gama de campos que incluyen desde categorías genéricas hasta lenguajes específicos de programación. Para los fines del análisis estas respuestas se clasificaron, aunque en algunos casos se mantuvo la separación entre categorías de un mismo posible grupo debido a la alta frecuencia que presentan.

Los conocimientos priorizados en primer lugar con una frecuencia del 20% corresponden a la ingeniería de software y sus componentes, con excepción de los relacionados con programación, que se listan en segundo lugar con un 12% del total. En tercero y cuarto lugar con frecuencias cercanas al 9% aparecen la arquitectura de software y la arquitectura empresarial, y en quinto lugar se encuentra la gestión y gerencia de proyectos de software, con el mismo puntaje (5%) que el conocimiento de las nuevas tecnologías.

Cabe destacar que los profesionales universitarios mencionan conocimientos que no aparecen en los otros dos grupos (academia y empresarios) como son los derechos de autor, además de varias respuestas que corresponden a habilidades blandas y por eso se agrupan como “No clasificados”.

5%

7%

8%

9%

10%

13%

13%

15%

19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Conocimiento de la estructura de la empresa

Cumplimiento de buenas prácscas

Aspiraciones de desarrollo personal

Conocimiento del mercado

Gessón de servicio al cliente

Capacidad gerencial de dirección y/o coordinación

Diseño de estrategias y planes de negocios

Conocimiento de nuevas tecnologías

Capacidad de innovación

118

Gráfico 84. Priorización de los conocimientos del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.4. Priorización de habilidades

En un marco general caracterizado por el bajo nivel de consenso, la habilidad priorizada en primer lugar por los profesionales universitarios es la gestión de la innovación y los cambios tecnológicos, mencionada por el 16% de los encuestados. Luego siguen en orden de importancia las habilidades para el trabajo en equipo y la comunicación y la visión estratégica de las tecnologías de la información, con frecuencias del 13% y el 12%, respectivamente. En cuarto lugar, aparece la habilidad para la Programación y desarrollo de software.

Es de resaltar la importancia de las habilidades blandas, que superan a las habilidades duras en una proporción de 8 a 4 en las 12 primeras opciones mencionadas.

5% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 3% 3% 3% 4% 4% 4%

5% 5%

7% 9% 9%

12% 20%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

No clasificados Integración de aplicaciones

Derechos de autor Administración de redes

Entornos y mercados Desarrollos web

Basese de datos, Big Data Computación en la nube

Seguridad de la información Aseguramiento de calidad

Aplicaciones móviles Gessón de la información Relaciones con el cliente

Nuevas tecnologías Estrategias de negocios

Gessón / gerencia proyectos Arquitectura empresarial Arquitectura de so{ware

ProgramacIón Ingeniería de so{ware

119

Gráfico 85. Priorización de las habilidades del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.5. Priorización de actitudes

Frente al tema de las actitudes que debe tener el profesional universitario se presenta un consenso mínimo, ya que las respuestas con frecuencia menor al 1% y las respuestas “No sabe/no responde” suman el 30% del total. La actitud más mencionada es la disposición hacia el aprendizaje continuo, que aparece en el 9% de los encuestados; le siguen con el 7% cada una las actitudes de flexibilidad y adaptación al cambio, las de innovación y creatividad y la de comunicación. En tercero y cuarto lugar aparecen la actitud de responsabilidad y compromiso (6%) y la proactividad (5%). Llama la atención la escasa frecuencia de las actitudes de liderazgo, ética y emprendimiento.

12%

1%

2%

2%

3%

5%

6%

9%

10%

10%

12%

13%

16%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%

Otros


Análisis de requerimientos de usuario

Servicio al cliente

Planear, administrar y priorizar trabajos

Calidad de so{ware

Capacidad de análisis y de síntesis

Dirección y liderazgo

Capacidad de aprendizaje

Programación y desarrollo de so{ware

Visión estratégica TI

Trabajo en equipo, comunicación

Innovación y cambios tecnológicos

120

Gráfico 86. Priorización de las actitudes del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.6. Priorización de competencias

La priorización de competencias profesionales universitarios presenta también un alto grado de dispersión de las respuestas, a lo cual se suma la gran cantidad de respuestas no válidas por referirse a temas como habilidades blandas y actitudes en lugar de a competencias,

Adicionalmente, aparece una proporción significativa (11%) de respuestas no clasificables por referirse a los más variados aspectos ajenos por completo al tema de los perfiles profesionales. Como resultado, sólo el 25% de las respuestas pudo considerarse válido.

15% 15%

1% 2% 2%

3% 4%

5% 5% 5% 5%

5% 6%

7% 7% 7%

9%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Otros Ns/Nr

Capacidad crísca Emprendimiento

Orientado a resultados Compromiso con la calidad

Ésca Liderazgo

Servicio al cliente Vocación de servicio

Trabajo en equipo, cooperación Proacsvidad

Responsabilidad y compromiso Comunicación

Innovación, creasvidad Flexibilidad, adaptación al cambio

Aprendizaje consnuo

121

Gráfico 87. Temas asimilados a competencias por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


Estos resultados hacen evidente que una parte importante de los profesionales universitarios no pueden expresar con claridad cuáles son las competencias que definen su perfil profesional, lo que equivale a afirmar que no identifican en qué situaciones complejas se espera que aporten soluciones en la empresa. El confundir habilidades blandas puntuales y actitudes con competencias profesionales puede considerarse síntoma de una visión simplista o limitada de la profesión y de sus campos de acción, más propia de técnicos profesionales que de profesionales universitarios. Cabe recordar que la encuesta fue contestada exclusivamente por profesionales, ya que no se aplicó al personal de nivel tecnológico ni técnico.

Entre las respuestas válidas la que obtuvo mayor prioridad con una frecuencia del 19% fue la competencia para la Ingeniería y el desarrollo de software; en segundo lugar, con un 13%, aparece la gerencia de proyectos de TI, seguida por la competencia para la programación en varios lenguajes con un 10%, frecuencia que se repite en las competencias relacionadas con la apropiación de nuevas tecnologías y la Arquitectura de software. El análisis y gestión de la información y Big Data aparece con una frecuencia del 8%.

En séptimo lugar aparece la competencia para la investigación con una frecuencia de 6%. A continuación, aparecen, con frecuencias entre el 3% y el 4%, las competencias para el desarrollo web y las aplicaciones móviles, la Arquitectura empresarial de TI y la seguridad de la información.

25%

48%

16% 11% Competencias

Habilidades blandas

Acstudes

No aplica

122

Gráfico 88. Priorización de las competencias del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.7. Deficiencias de formación del TD

La encuesta a los profesionales universitarios incluyó una pregunta abierta en la cual se pidió mencionar las principales deficiencias de formación que según su experiencia el encuestado ha detectado en el talento digital del país. Las respuestas incluyeron de manera indiscriminada problemas de conocimientos, habilidades (duras y blandas) y actitudes, así como aspectos relacionados con factores de contexto y de perfiles generales; estos últimos se agruparon en la categoría “Otros”.

Se mencionan deficiencias en lo referente a conocimientos y habilidades duras en el 31% de las encuestas y sobre habilidades blandas en el 28%. Sin embargo, también es destacable el 18% correspondiente a actitudes, pues el peso relativo de cada uno de estos componentes resulta muy similar. Estos resultados dan cuenta de la percepción que los encuestados tienen del nivel general

1% 1% 1% 2% 2% 2% 3% 3% 3% 4% 4%

6% 8%

10% 10% 10%

13% 19%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

Diseño visual

Técnicas de calidad de so{ware

Servicios de consultoría de TI

Estrategias de negocios

Gessón de Tecnologia TI

Redes y comunicaciones

Calidad de so{ware

Seguridad de la información

Mercadeo de productos y servicios

Arquitectura Empresarial de TI

Desarrollo web, aplicaciones móviles

Invessgación

Análisis y gessón de información, Big data

Diseño/Arquitectura de so{ware

Integración/Adaptación nuevas tecnologías

Programación mulslenguaje

Gessón/Gerencia de proyectos de TI

Ingeniería/Desarrollo de so{ware

123

de formación profesional del sector, y no pretenden ser una autoevaluación; aunque por este motivo las respuestas pueden tener un sesgo de crítica excesiva, resultan significativos en la medida en que permiten detectar la preocupación de los encuestados con respecto a la necesidad de una formación integral que vaya más allá de lo puramente técnico.

Gráfico 89. Tipos de deficiencias de formación detectados por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


a) Competencias y habilidades duras

En lo referente a deficiencias de competencias y habilidades duras se destaca la frecuencia con que se menciona la insuficiencia del nivel general de conocimientos; el 38% que se le asigna a este aspecto da cuenta de una insatisfacción importante que cubre prácticamente todo el componente técnico de los perfiles profesionales. Igualmente resultan relevantes las frecuencias con que se mencionan falencias en cuanto al conocimiento y manejo de nuevas herramientas y tecnologías (14%) y sobre estándares y prácticas de aseguramiento de calidad de software.

En el otro extremo, las frecuencias bajas de los conocimientos sobre desarrollo de aplicaciones para móviles (15), ingeniería de requerimientos (1%), integración de plataformas y tecnologías (2%), arquitectura de datos (2%), Big Data y Desarrollo de software (2%) dan cuenta de los campos en que se percibe una formación adecuada o al menos suficiente.

31%

18% 28%

12%

2%

9% COMPETENCIAS Y HABILIDADES DURAS ACTITUDES

HABILIDADES BLANDAS

OTROS

NO SABE/NO RESPONDE

124

Gráfico 90. Deficiencias de competencias y habilidades duras detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


b) Habilidades blandas

Las deficiencias más mencionadas en este campo por los profesionales universitarios encuestados se relacionan 1) con la capacidad de comunicación, 2) con la planeación y el pensamiento estratégico y 3) con la capacidad de innovación.

El hecho de que el profesional sienta que estos aspectos deben mejorarse a nivel general indica que la preparación para los niveles estratégicos de las organizaciones se percibe como deficiente, con las implicaciones que ello puede traer para el desarrollo de la industria.

Las habilidades blandas restantes tienen que ver más con niveles táctico y operativo de las empresas, aunque se destacan las menciones a la capacidad de análisis, abstracción y pensamiento sistémico y la habilidad para la investigación. Asimismo, se mantiene la preocupación mencionada en otros estudios por el manejo del inglés en un nivel técnico y por el trabajo en equipo.

1%

1%

1%

2%

2%

2%

3%

4%

7%

7%

8%

11%

14%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Desarrollo para móviles

Ingeniería de requerimientos

Integración tecnológica

Arquitectura de datos

Big Data, gessón de la información

Desarrollo de so{ware

Arquitectura empresarial

Programación

Arquitectura de sofware/Diseño de sofware

Ingeniería de sofware, Desarrollo de sofware

Gerencia de proyectos de sofware

Aseguramiento de calidad

Nuevas herramientas/tecnologías

Nivel general de conocimientos

125

Gráfico 91. Deficiencias de habilidades blandas detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


c) Actitudes

La percepción de los encuestados sobre deficiencias generalizadas de actitud presenta un consenso mucho mayor que los demás aspectos considerados en el estudio; dicho consenso se da principalmente en torno a la falta de motivación y compromiso de los profesionales, con un 30% de frecuencia. Posteriormente se mencionan, en orden de importancia, la falta de rigor y disciplina en el trabajo (23%), la falta de liderazgo (20%) y la poca flexibilidad frente al cambio (12%). En quinto lugar, con un 10% de frecuencia aparece la falta de creatividad e iniciativa, lo cual resulta paradójico dad la importancia que comúnmente se da a este aspecto cuando se trata de sectores de alto contenido tecnológico.

Estos resultados pueden considerarse una voz de alerta frente al tipo de profesional que conforma el talento digital del país: si bien los porcentajes no permiten hablar de un predominio de estas problemáticas, sí dan en conjunto la imagen de una cantidad significativa de profesionales más bien apáticos, con escasa voluntad de aporte o proyección profesional, y mucho menos de emprendimiento. Es claro que estas deficiencias van claramente en contra del

1% 1% 1% 1%

2% 3% 3%

5% 6% 7% 7%

10% 17% 18% 18%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

Emprendimiento

Habilidades blandas en general

Capacidad de planeación

Capacidad de negociación

Rigor metodológico, organización del trabajo

Gerencia, gessón

Capacidad de ejecución

Invessgación

Capacidad de análisis/abstracción/

Manejo inglés técnico

Trabajo en equipo

Servicio al cliente

Capacidad de innovación

Planeación y pensamiento estratégico

Capacidad de comunicación

126

desarrollo y la competitividad de una industria que se caracteriza por su altísimo contenido de innovación y por la necesidad de ser competitiva a escala internacional como es la industria de TI.

Gráfico 92. Deficiencias de actitud detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


d) Otros aspectos

Aunque no constituyen respuestas estrictamente referidas a las preguntas de la encuesta, cabe mencionar que entre las deficiencias detectadas por los profesionales aparecen también otros aspectos, algunos con frecuencias bastante altas como el desconocimiento del mercado (36%), al lado de experiencia insuficiente (9%) y bajos niveles de remuneración (7%). Asimismo, cabe resaltar que ocasionalmente las deficiencias mencionadas en todos los campos analizados se achacan en las respuestas a fallas de las empresas o de sus directivos y no sólo a los profesionales; es el caso del nivel insuficiente de capacitación y de desarrollo de las habilidades de investigación.

3. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUALITATIVA

3.1. Procesos de calidad

Los procesos de calidad son probablemente el mecanismo más efectivo para reducir la brecha cualitativa de talento digital; el hecho de que el 72% de los programas universitarios y el 93% de los tecnológicos funcionen sin acreditación de alta calidad configura un grave riesgo para la competitividad del sector a mediano plazo, ya que de una buena base de talento digital depende

1%

4%

10%

12%

20%

23%

30%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Autocrísca

Aprendizaje/Mejoramiento consnuo

Creasvidad e iniciasva

Flexibilidad ante el cambio

Falta de liderazgo

Rigor y disciplina

Mosvación, compromiso profesional

127

el adecuado funcionamiento de las actividades de investigación y desarrollo que soportan el crecimiento y la competitividad de la industria de TI, tal vez en mayor medida que en cualquier otro sector de la industria. Adicionalmente, los factores de calidad exigidos para la acreditación de los programas les dan especial relevancia a las relaciones entre universidad y empresa y a la pertinencia de los currículos y planes de estudios como respuesta a las necesidades del contexto competitivo nacional e internacional.

3.2. Niveles de formación

El segundo aspecto de la Brecha Cualitativa de Talento Digital está definido por la proporción de egresados de los distintos niveles de formación, que no corresponden a las demandas actuales de la industria. En el nivel de posgrado la industria está demandando más profesionales con maestría de los que proporciona el sistema educativo: en la composición actual del talento digital de la industria los egresados de este nivel ocupan el 20% de los cargos, mientras que entre los graduados solamente representan el 2%.

A lo anterior se suma la tendencia creciente del número de graduados de especializaciones y la tendencia levemente decreciente de los graduados de maestrías. Aunque en este último nivel no es atípico que los estudios se realicen en el exterior, es claro que dentro de una oferta de TD de por sí limitada tiende a formarse una brecha creciente que afectaría principalmente los cargos de niveles directivo y estratégico, obligando a emplear especialistas en cargos diseñados para profesionales con maestría, lo cual potencialmente puede significar en el mediano plazo un impacto negativo importante sobre la competitividad de la industria.

Por otro lado, la situación detectada en los niveles de pregrado se caracteriza, como se vio en el capítulo anterior, por una sobreoferta importante de tecnólogos a la cual se suma un déficit de profesionales universitarios. Esta situación es parcialmente el resultado del éxito de los programas del MinTIC orientados a incrementar la oferta de tecnólogos que se detectó en la década pasada; aunque el MinTIC financió a través de sus programas la realización de estudios en todos los niveles, la acogida fue muy superior en el nivel tecnológico, lo cual en parte se debió a la menor duración de las carreras y la consecuente expectativa de una entrada más rápida al mercado laboral. Ante la situación actual de la cantidad de tecnólogos cabe pensar que éstos encontrarán ocupación más en las áreas técnicas de sistemas de empresas de otros sectores que en la industria TI, con lo cual se respondería a una demanda importante.

Así las cosas, es necesario reorientar las prioridades del programa para dar prelación en su orden a los estudios universitarios, de maestría y de especialización, por sobre los doctorados, tecnológicos y técnicos profesionales.

128

Gráfico 93. Infografía promocional de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación de talento digital

Fuente: http://www.mintic.gov.co/portal

Gráfico 94. Infografía promocional de los resultados de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación de talento digital

Fuente: http://www.mintic.gov.co/portal

3.3. Brechas regionales

La concentración de la oferta educativa en las regiones más desarrolladas, y al interior de cada una en los centros urbanos más importantes, define el aspecto regional de la Brecha de Talento Digital.

El MinTIC publicó en 2013 el estudio Visión estratégica del sector de software y servicios asociados que incluye un plan de mercadeo y ventas regionalizado del sector, que se basa en una estrategia denominada especialización inteligente regional, que básicamente consiste en direccionar las acciones en cada región de acuerdo a sus capacidades y limitaciones en el marco de las regiones y países circundantes.

129

Gráfico 95. Concepto de Especialización Inteligente Regional

Fuente: MinTIC, Visión estratégica del sector de software y servicios asociados 2013

La visión estratégica del sector plantea la focalización de mercados para cada región, basada en las fortalezas y potenciales de cada una y en las características de las regiones y/o países circundantes, sobre la base de un proceso de participación que integró a los empresarios, la academia y las instituciones.

La identificación de focos de mercado desde la visión estratégica del MinTIC implica automáticamente la definición para la academia de las prioridades regionales para la formación de perfiles especializados y para la implementación de líneas de investigación y proyectos de investigación aplicada. A pesar del desequilibrio existente en la distribución geográfica de la oferta educativa, cada región de las que se consideran en la visión del MinTIC posee al menos un centro urbano desde el cual se puede focalizar la oferta educativa (la región oriental –Orinoquía y Amazonía –no se incluye).

Dada la importancia de la innovación en la industria de TI, es conveniente incentivar el desarrollo de una oferta educativa y de productos de investigación articulada con la visión estratégica del sector en un esquema en el cual la academia haga su aporte para la especialización inteligente regional.

130

Gráfico 96. Mercados regionales de focalización

Fuente: MinTIC, Visión estratégica del sector de software y servicios asociados 2013

3.4. Brechas asociadas al desempeño de los profesionales

Las brechas asociadas al desempeño de los profesionales del talento digital surgen de la interacción de dos componentes:

1. La valoración realizada por los empresarios con respecto a los niveles de formación del talento digital; en ella se establece la proporción de los encuestados que le asigna a los perfiles del talento digital un nivel promedio de excelencia, adecuado, suficiente o insuficiente con respecto a habilidades y competencias.

2. El nivel de demanda, definido como la importancia relativa que tienen para la industria los aspectos de perfil profesional analizados; dicha importancia se establece a partir de la frecuencia con que estos aspectos se requieren en los perfiles de los cargos de las empresas del sector;

131

Las brechas son de dos tipos: 1) la brecha de excelencia, que da cuenta de la proporción de los encuestados que estima que el nivel promedio del TD es inferior a los niveles superiores requeridos para una competitividad internacional, y 2) la brecha de calidad mínima, que se refiere a la frecuencia con que se valora el nivel promedio del TD por debajo de un requerimiento adecuado a sus funciones. Se analizaron las competencias y habilidades duras del TD, así como las habilidades blandas que fueron priorizadas en las encuestas como factores de competitividad.

3.4.1. Competencias y habilidades duras

Las brechas de competencias y habilidades duras presentan un escenario en general negativo: en los 9 ítems seleccionados por su nivel de demanda la brecha de excelencia supera el 90& y la brecha de calidad es mayor al 70%.

La valoración de las competencias y habilidades específicas presenta poca variación; en este panorama homogéneo se destacan las brechas de excelencia correspondientes a la adaptación de nuevas tecnologías y a la integración de sistemas, que llegan al 98%, mientras en los aspectos restantes es del 94%.

En cuanto a la brecha de calidad, únicamente se destaca la competencia en seguridad e integridad de la información, que, aunque no se requiere específicamente en ninguno de los cargos actuales de la industria, es calificado con nivel de excelencia por el 5% de los empresarios y con nivel de calidad por el 21%.

La valoración de los empresarios no permite por la homogeneidad de los resultados deducir diferencias apreciables entre los componentes de la brecha de competencias y habilidades duras; sin embargo, puesto que esta homogeneidad “por lo bajo” definida por los empresarios probablemente no sea del todo real, el nivel de demanda puede servir de parámetro para futuras reformas curriculares, definición de metas y diseño de cursos y seminarios de actualización orientados a reducir la brecha en temas específicos.

132

Gráfico 97. Brechas de competencias y habilidades duras, 2015

Fuente: Elaboración de la Consultoría

3.4.2. Habilidades blandas y actitudes

Como se ha visto a lo largo del presente estudio, las llamadas habilidades blandas tienen una gran importancia en el desarrollo de las competencias profesionales del talento digital. Sin embrago, por no corresponder siempre a elementos concretos del currículo por tratarse muchas veces de aspectos transversales al mismo, no se le hace el mismo seguimiento que a los conocimientos, habilidades duras y competencias. Los resultados más relevantes del análisis son los siguientes:

1. Entre las habilidades blandas se destaca el manejo del inglés (en un nivel técnico), pues es requisito para todos los cargos (Nivel de demanda del 100%), a pesar de lo cual la brecha de excelencia es del 100%; la brecha de calidad mínima llega al 66%.

2. En segundo lugar, entre las habilidades blandas aparece la capacidad de análisis y síntesis, con una brecha de excelencia del 96% y una brecha de calidad del 79%.

3. Dentro de un escenario de brechas significativas, la situación menos desfavorable se presenta en las habilidades relacionadas con resolución de conflictos, negociación y toma de decisiones, trabajo en equipo y capacidad de planeación.

133

Gráfico 98. Brechas de habilidades blandas y actitudes, 2015


4. Las actitudes se requieren en un reducido número de cargos; los que tienen que ver con capacidad de innovación y liderazgo se consideran las más importantes para la competitividad de la industria. Los niveles de demanda por estas actitudes son del 21%, y el 60%, respectivamente. Las brechas de excelencia están en el 94% y 93%, y las de calidad mínima aceptable, en el 79% y el 80%.

5. Los niveles de demanda más importantes corresponden en su orden al manejo del inglés, la capacidad de planeación, el liderazgo, la capacidad de análisis y síntesis y la gerencia de proyectos.

134

3.5. Brechas asociadas a los contenidos curriculares

Los contenidos curriculares de los programas acreditados se asumen en el presente estudio como referentes de calidad, y en esa medida se acepta que son los que más se acercan a las necesidades reales de la industria; a pesar de ello, se han detectado diferencias significativas entre estos contenidos y la expectativa o visión de los empresarios, especialmente en el tema de la priorización de competencias y habilidades. Estas diferencias configuran una brecha que no tiene como escenario la empresa sino el programa académico.

La identificación de las brechas de contenidos curriculares (cuyo propósito es servir de insumo para futuras reformas curriculares) se dividió en dos partes 1) Conocimientos y habilidades duras y 2) Habilidades blandas.

3.5.1. Priorización de conocimientos y habilidades duras

La priorización de conocimientos y habilidades duras realizada por la academia se comparó con las prioridades de las empresas; la comparación (de tipo ordinal, ya que las magnitudes de uno y otro grupo son muy diferentes por el distinto nivel de dispersión de las respuestas) permitió identificar aspectos de los currículos a los cuales no se da la importancia que requiere el desarrollo de la competitividad de la industria. Esto indirectamente plantea una posible crítica a la pertinencia de las prioridades del sector académico acreditado.

Del numeroso grupo de habilidades duras y competencias que fueron priorizadas por los tres grupos encuestados (academia, empresarios y profesionales) se analizaron las cinco primeras prioridades de cada grupo frente a las cinco de los grupos restantes.

El primer aspecto a destacar es que las competencias para la arquitectura de software son la prioridad máxima para academia y empresarios (38% y 24% de las menciones, respectivamente), mientras que los profesionales le dan una prioridad más alta a las que tienen que ver con ingeniería de software, que aparecen con una frecuencia del 19% en este grupo. Este valor se aproxima al nivel de prioridad que le da la academia; sin embargo, estas competencias no aparecen entre las primeras cinco prioridades de los empresarios del sector.

135

Gráfico 99. Conocimientos y habilidades duras: Comparación de prioridades en programas académicos, profesionales y empresas, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuestas a empresarios y programas académicos, 2015

En segundo lugar, se evidencia la escasa prioridad que tienen para los programas académicos las competencias relacionadas con programación y gestión de la información, a pesar de aparecer en segundo y tercer nivel de prioridad entre los empresarios, con frecuencias del 14% y el 12%, respectivamente. Una situación similar se presenta en las competencias para la gerencia de proyectos y apropiación de nuevas tecnologías, ignoradas entre las cinco primeras prioridades de la academia y priorizadas por los otros grupos con valores entre el 9% y el 13%.

El análisis y diseño de redes y la calidad de software tienen la menor prioridad en los tres grupos; el desarrollo de sistemas web solo es tenido en cuenta por la academia y los profesionales, pero no está entre las prioridades de los empresarios. Igualmente se destaca el comportamiento de dos competencias que presentan las diferencias más relevantes en cuanto a priorización:

38%

0% 1% 0% 0% 3%

9%

16%

0%

12% 9%

24%

14% 12%

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30%

35%

40%

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so{w

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Ingeniería de so{w

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ACADEMIA EMPRESARIOS PROFESIONALES

136

1) Las competencias para la ingeniería de software presentan frecuencias de 16% y 19% en la academia y entre los profesionales, respectivamente, pero no aparece considerada por los empresarios.

2) Investigación y desarrollo, que no está en las prioridades de la academia y en los otros dos grupos mantiene frecuencias del &5 y el 4%; y

3) Servicios de TI y seguridad de la información, que en la academia tienen una frecuencia relativamente alta (12% y 9%), son ignorados por los otros dos grupos.

Es claro que no debe pretenderse que los tres grupos del ecosistema del talento digital tengan las mismas prioridades en cuanto a competencias profesionales; el mercado requiere de diversos perfiles que implican distintas áreas de énfasis, y la academia debe preparar el talento digital para que sea capaz de desempeñarse en diversas circunstancias profesionales y laborales. Sin embargo, las diferencias mayores que se han presentado sí pueden considerarse una voz de alerta con respecto a la necesidad de hacer más sólidas y generalizadas las relaciones entre universidad y empresa.

El caso de las competencias para investigación y desarrollo merece una mención aparte, ya que no sólo se ignora entre las cinco primeras prioridades de la academia, sino que no es mencionada por ninguno de los programas. Vistas en el marco de los objetivos del presente estudio, esta brecha de pertinencia de los currículos es probablemente la más relevante; paralelamente se debe destacar la no mención entre las prioridades de los programas acreditados de las competencias para la apropiación de nuevas tecnologías.

3.5.2. Priorización de habilidades blandas

La habilidad blanda que se menciona con más frecuencia es la de trabajo en equipo, que aparece en primer lugar en academia y empresa y el segundo entre los profesionales, con 38%, 13% y 10%, respectivamente. La habilidad para planificar y organizar el trabajo tiene mayor prioridad en la academia y la industria que entre los profesionales. Las habilidades para la organización y planificación y para la negociación y toma de decisiones tienen mayor prioridad para empresarios y academia (10% a 14%) que para los profesionales (3% y 0%).

La orientación a resultados se prioriza especialmente por parte de la academia, grupo en el cual tiene la segunda mayor frecuencia, a pesar de los cual es prácticamente ignorado en las cinco primeras prioridades de los dos grupos restantes.

137

Gráfico 100. Habilidades blandas: Comparación de prioridades en programas académicos y empresas, 2015

Fuente: Encuestas a empresarios y programas académicos, 2015

A pesar de lo anterior, los resultados más relevantes se relacionan con las 6 habilidades que son priorizadas por empresarios y/o profesionales, pero no se tienen en cuenta en las prioridades de la academia: en su orden, 1) liderazgo, 2) resolución de problemas, 3) adaptabilidad a nuevas situaciones, 4) creatividad e innovación, 5) Visión estratégica de las TI y 6) Capacidad de aprendizaje. Entre estas habilidades se destacan las relacionadas con creatividad e innovación, que presentan la mayor frecuencia entre los profesionales con un 16%, pero entre los empresarios solo alcanza al 6% y en la academia no se tiene en cuenta.

4. ESTRATEGIA DE TALENTO DIGITAL

4.1. Líneas estratégicas

A continuación se definen los componentes de la Estrategia de Talento Digital derivada de las conclusiones del presente estudio. Dicha estrategia se compone de cuatro Líneas Estratégicas y 11

38%

14% 11%

6%

16%

0% 0% 0%

10% 10% 11%

0%

11% 11% 9% 6% 6%

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0% 0%

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dizaje

ACADEMIA EMPRESARIOS PROFESIONALES

138

estrategias. En el presente trabajo se exponen la justificación de cada línea estratégica y sus objetivos, y se identifican las estrategias que las componen.

4.1.1. Procesos de calidad educativa

4.1.1.1. Justificación

Como se ha reiterado a lo largo del presente estudio, la raíz del problema de la brecha de talento digital está en la baja consolidación de los procesos de acreditación de alta calidad de los programas académicos. La oferta de egresados de programas acreditados tiende a bajar, lo cual demuestra que la oferta crece en términos absolutos, pero decrece en términos de calidad. Dado que los procesos de calidad no pueden desarrollarse en tiempos preestablecidos, pues dependen de un sinnúmero de factores propios de cada institución educativa, se hace imprescindible desarrollar instrumentos y mecanismos de seguimiento de los procesos de calidad.

Dado que estos procesos se basan en la interacción de pares académicos, los estándares de calidad con que se formulen los planes de mejoramiento conducentes a las acreditaciones de calidad serán determinantes de la competitividad del sector TI, que es tal vez más dependiente de la competitividad global que cualquier otro.

4.1.1.2. Objetivos estratégicos

1. Lograr una aceleración y mejoramiento de los procesos de calidad de los programas académicos universitarios de posgrado y pregrado relacionados con el sector TI.

2. Lograr certificaciones de calidad internacional por parte de comunidades académicas de otros países como mecanismo para mejorar a mediano plazo la competitividad de la industria a escala global.

4.1.1.3. Estrategias

1. Vinculación de pares académicos internacionales a los procesos de acreditación de los programas.

2. Estímulos a los programas que logren acreditación nacional e internacional: programa de becas de posgrado en el exterior, cofinanciación de investigaciones.

139

4.1.2. Flexibilización curricular en programas de Ingeniería de TI y afines


La brecha cuantitativa de talento digital de nivel profesional universitario llegará en el escenario intermedio, de mantenerse las condiciones previstas de oferta y demanda, a más de 161.000 egresados en el 2025. El crecimiento de esta brecha está condicionado principalmente por los siguientes factores: 1. La disminución continua de nuevos estudiantes 2. Las altas tasas de deserción definitiva de estudiantes 3. La alta duración de los procesos de formación por aplazamientos, cambios de programa,

pérdidas de materias, etc.

El MinTIC ha realizado una importante labor de apoyo a la demanda educativa mediante financiación de estudios en los niveles técnico, tecnológico y profesional universitario. Como resultado de esta estrategia se ha alcanzado a más de 5.600 beneficiarios que han contribuido a reducir la brecha de TD. Sin embargo, por efecto de las expectativas de rápida vinculación laboral y de la gran cantidad de programas tecnológicos que hay en la oferta educativa, actualmente existe un superávit importante de tecnólogos que la industria TI no está en capacidad de absorber, y paralelamente se mantiene la brecha de profesionales universitarios. La estrategia del MinTIC ha atacado el problema desde una de sus facetas: la disminución de nuevos estudiantes. Sin embargo, es necesario abarcar paralelamente los otros dos aspectos del mismo.

Para lograrlo es necesario implementar procesos de reforma curricular acordes con la nueva tendencia mundial a la flexibilización y la empleabilidad, en la cual los currículos y planes de estudios le ofrezcan al estudiante una variedad de opciones para realizar su proyecto de desarrollo profesional.

Adicionalmente se detectó un déficit creciente de talento digital con nivel de maestría. Este déficit reviste especial importancia a mediano plazo ya que es el talento digital con este nivel de formación el que tiene más posibilidad de jalonar procesos de innovación y calidad en las empresas.


Se plantean cuatro objetivos estratégicos:

1. Disminuir la deserción temprana debida a motivos académicos 2. Captar parte de la sobreoferta de tecnólogos para que complementen su formación hasta

el nivel profesional universitario.

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3. Disminuir el tiempo promedio de los procesos académicos del TD. 4. Incrementar la oferta de talento digital con nivel de maestría.


1. Implementación de procesos de reforma curricular articulados en lo referente a perfiles profesionales con el Marco Nacional de Cualificaciones del sector, mediante la acción coordinada del MEN, el MinTIC y los gremios.

2. Financiación de estudios y estímulos de empleabilidad para tecnólogos que busquen alcanzar una formación de nivel profesional universitario.

3. Programas de excelencia académica en TI, con currículos organizados por ciclos propedéuticos y énfasis en el apoyo de procesos académicos para evitar la deserción y el aplazamiento de estudios.

4. Implementación de clusters de grupos de investigación de diversos programas en las regiones y de manera articulada con los programas de apoyo de COLCIENCIAS y con la estrategia de especialización regional inteligente prevista para el sector.

4.1.3. Articulación regional universidad-‐empresa


En los grupos de academia y profesionales en mayor o menor grado se presentan confusiones sobre los conceptos de competencias y habilidades, a pesar de ser los aspectos que de manera más sintética definen un perfil profesional. Esto sugiere una brecha entre los conceptos que el profesional maneja en el escenario académico y los problemas reales que enfrenta en la empresa.

Igualmente existen discrepancias en la priorización de competencias y habilidades y de los factores de competitividad del talento digital. Aparentemente no se tiene plena conciencia de la relación entre competitividad y perfiles profesionales, pues dependiendo del contexto en los tres grupos se presentan distintos niveles de prioridad para la misma habilidad o competencia. Es el caso de la capacidad de liderazgo, que aparece priorizada por los empresarios como factor de competitividad del 60% de los nuevos cargos, pero en tanto competencia de los perfiles profesionales actuales de las empresas sólo aparece con una frecuencia del 11%.

Lo anterior demuestra que, si bien los programas acreditados de referencia mantienen vínculos con las empresas del sector y esto constituye un factor de calidad, no sucede lo mismo con la gran mayoría de programas no acreditados. Incluso entre los programas de alta calidad en algunos casos los mecanismos de interacción son limitados.

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No se trata de establecer simplemente más pasantías o eventos de empleabilidad; la baja capacidad de innovación registrada en el talento digital, así como la escasa capacidad para la gerencia de proyectos, entre otras competencias, y la manera como se entendieron por parte de los profesionales algunas de las preguntas de la encuesta, denotan que para la mayoría de los profesionales la academia y la empresa son mundos distintos y separados.

La interacción eficaz entre los sectores académico y empresarial es un elemento importante de la visión estratégica del sector basada en la especialización inteligente regional, hasta el punto de condicionar en buena medida el logro de sus objetivos. Así las cosas, la reducción de brechas regionales y el logro de la excelencia y la competitividad internacional en el mediano plazo dependerán en buena medida de que se logre una complementariedad real de objetivos y acciones entre la academia y la industria, respondiendo a particularidades regionales y lideradas por el MEN y el MinTIC.

4.1.3.2. Objetivo estratégico

Vinculación Estado-‐universidad-‐empresa, mediante programas sostenibles orientados a la aplicación y actualización de conocimiento aplicado en todos los focos regionales de mercado.


1. Desarrollo de Convenios de Desarrollo Tecnológico entre programas académicos y empresas del sector TI en las 6 regiones-‐focos de mercado identificadas en la Visión Estratégica del sector, con la coordinación del MEN y el MinTIC.

2. Implementación de premios regionales a la innovación en TI, para alianzas universidad-‐empresa.

4.1.4. Internacionalización del ecosistema de talento digital


Entre las deficiencias de formación más frecuentes y marcadas detectadas en el TD del país se destacan las habilidades y competencias relacionadas con la capacidad de innovación y la apropiación de nuevas tecnologías. Paralelamente, es notorio el bajo nivel de prioridad que se le asigna en los tres grupos del ecosistema a la investigación como factor de competitividad.

Dado el alto grado de globalización de la oferta y demanda de productos y servicios de TI, es claro que la excelencia y la competitividad del sector en un futuro próximo inevitablemente deberán ser entendidas en el marco de mercados internacionales. En ese orden de ideas, se requerirán

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profesionales con una visión del sector como mercado global. Los profesionales con una auténtica visión global deben ser parte de un ecosistema de TD capaz de desarrollar innovación y gestión tecnológica de acuerdo no sólo a estándares sino también a tendencias y nuevas demandas internacionales.

Con base en lo anterior y en los hallazgos y conclusiones del presente estudio, se puede afirmar que la oferta educativa del país tiene importantes limitaciones para formar un talento digital auténticamente innovador.

La formación de un talento digital con visión global sólo es posible si los programas académicos de la oferta educativa tienen también una visión global de la industria; el egresado que para entrar en contacto y apropiarse de nuevas tecnologías debe suplir primero en el terreno sus deficiencias de formación (incluso de manejo del inglés) está destinado a ser muy poco competitivo. El contacto con las tendencias globales y con las nuevas herramientas debe hacerse desde el período formativo, y mantenerse en la empresa y en el ejercicio profesional: es decir que se hace necesario que todos los componentes del ecosistema de talento digital entren en contacto con las tendencias globales y se ejerciten en su aplicación a las necesidades de sus mercados objetivo, tanto internos como externos.


1. Desarrollo de una visión académica actualizada sobre las nuevas tecnologías y apropiación efectiva de las mismas desde los componentes teóricos y prácticos de los currículos.

2. Eliminación de la brecha generada por las deficiencias en el manejo del inglés técnico. 3. Desarrollo de docentes de excelencia en escenarios académicos internacionales.


1. Incorporación a los currículos de asignaturas y cursos de instituciones educativas del exterior, con énfasis en aquellas que exijan el manejo del inglés técnico.

2. Incentivos para actualización y posgrados en el exterior dirigidos a los docentes y con énfasis en líneas tecnológicas y focos de mercado identificados en la visión estratégica del sector.

3. Desarrollo de Comunidades Virtuales de Investigación Estratégica, con instituciones académicas nacionales e internacionales, apoyadas por COLCIENCIAS y orientadas a la producción y difusión en las regiones de los avances tecnológicos en TI.

El éxito de la Estrategia de Talento Digital expuesta hasta aquí depende de la acción coordinada y efectiva de diversas entidades del sector público, que deben actuar promotores y facilitadores del

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cambio que requiere el ecosistema digital en su conjunto para el logro de los objetivos de excelencia y competitividad del sector.

En ese orden de ideas, desde un punto de vista de implementación, sería deseable formular un instrumento de gestión que sirviera como marco para la acción conjunta de las entidades; en primer lugar, se destacan como líderes del proceso el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y COLCIENCIAS en su calidad de orientadores de los pilares del ecosistema de talento digital, como son el Estado, la academia y el sector empresarial. En segundo lugar, se debe buscar la vinculación paulatina de los gremios profesionales e industriales como aliados estratégicos del proceso.

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