CARATULA IMAGEN LOGOS - Infamilia

CARATULA

IMAGEN

LOGOS

APRENDIZAJES

INTERSECTORIALIDAD – INTERDISCIPLINA

INTER - IN

Coordinación Intersectorial: Dra Nora Rodríguez, Lic. Ps Laura Bocos, Fga. Rosario Gutiérrez, Dr. Horacio Porciúncula (ASSE), Mtra Insp. Graciela Almirón (Coordinadora Programa Maestros Comunitarios), Lic.Psic. Daniel Conde, Mtra. Insp. Ana Everett (Coordinadora Escuelas Disfrutables) (ANEP/CEIP), Mtro. Luis Ibarra, Lic Psic Alfonso Labat (INAU), Lic. Yanella Posente, Lic.Psic. Mariana Silva (Infamilia- MIDES) Asistentes Técnicos: Lic Psic. Pablo Catenaccio, Lic. Soc. Cecilia Chichiraldi

Autores

Dra. Nora Rodríguez (ASSE) Lic.Yanella Posente (Infamilia-MIDES) Lic. Psic. Laura Bocos (ASSE) Lic. Meliza González (Infamilia-MIDES) Fga. y Mtra. Rosario Gutiérrez (ASSE)

Ilustraciones Anna Lucía Alcántara

Equipo Inter-in Casavalle Lic. en Psicom. Mariana Mas Dra. Laura Mata Psic. Daniel Bassano Lic. en Psic. Lucila Camera Lic T. Soc. Valeria Chiaramelo Mtra- Psicoped. Patricia Hernández Lic en Psicom. Carolina Marcuse Adm. María Virginia Aostalli Equipo Inter-in Cerro Lic. en Psic. María José Salerno Lic. en Psic. Mauricio Berón Dra. Laura Canessa Mtra. Verónica Domínguez Lic. en Psicom. Paola Martino Lic Fonoaud. Laura Peirano Mtra. Claudia Galli Ed. Soc. Roberta Presa Adm. Nicolás Soares Inter- in Nicolich Dra. Daniela Ferreiro Lic. en Psicom. Sylvana Riba Lic. en T. Soc. Julio Chouy Lucía Dabezies Maria M. Dupetit Juliana Ferrés Lic. en Fga. Nancy Giró Lic. en Psic. Jalima Quirque Mtra. Emilia Trinidad Adm. Analía Chacón

Inter- in Salvador Allende Lic. en Psicom. María Inés Berta Lic. Fonoaud. Daniela Amaro Mtra Verónica Belo Lic. Psic. Rosanna Bonilla Dra. Ana Paula Carbajal Lic. Psic. Analena Gurgitano Lic T. Soc. Araceli Lima Pasante en Psic. Karen Pajares Mtra Yolena Saravia Mtra Adriana Escutary Adm. Solange Sanabria Inter-in Sur Lic. en Psicom. Mariana Diez Lic. en Psic. Laura Buschiazzo Mtra.Virginia Cicatiello Mtra. Ana Chiodi Dra. Noelia Goyeneche Lic. en Fga. Ildis Ipharraguerre Lic en Psic. Marina Isasa Lic T. Soc. Lucy Medina Adm. Gloria Mujica

INDICE Prólogo CAP. 1 – Introducción.

Marco conceptual y objetivos Una nueva institucionalidad y sus conceptos clave

CAP. 2- Un breve recorrido por la experiencia 2009-2010-2011. CAP. 3 – Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios seleccionados para la instalación de los Centros Inter-In. CAP. 4 – Perfil de los niños atendidos en 2011 en los Centros Inter-In. Resultados de la intervención. CAP.5 – Aprendizajes de la Experiencia El uso del lenguaje que no discrimine entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestro equipo de investigación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.

Prólogo Fue en el año 2006 cuando comenzamos a gestar la idea de fortalecer a los equipos de salud para afrontar un problema que vivían como primordial, vinculado a la presencia frecuente de alteraciones del desarrollo y del aprendizaje en los niños que se integraban a la escuela. Problemática percibida también desde el ámbito educativo, que desbordaba sus capacidades de respuesta y requería estrategias innovadoras, que exigían necesariamente un enfoque intersectorial que permitiera un abordaje integral de la situación.

Comenzó así un intenso trabajo que implicó el compromiso de diversas instituciones y personas que estaban ocupadas en la temática desde hacía mucho tiempo, pero que necesitaban un apoyo formal a la tarea ya iniciada. El objetivo propuesto fue coordinar esfuerzos tanto desde la Salud a través del Ministerio de Salud Pública (MSP) y de la Administración de Servicios de Salud del Estado (ASSE), como desde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el Instituto de la Niñez y Adolescencia del Uruguay (INAU) y el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), para la creación de equipos de trabajo que intervengan en las escuelas urbanas a través de un abordaje integral: terapéutico, social y educativo.

El Sector Salud ha cooperado desde su lugar a la creación de esta Red de Protección que busca apoyar a niños y familias en el ingreso escolar, con un enfoque de atención pero también de promoción y prevención, destacando el esfuerzo interdisciplinario e intersectorial.

Es este un proyecto que puede considerarse como la identificación de un problema comunitario para el cual se acumularon recursos y fortalezas en la búsqueda de la transformación de la realidad. Forma parte de la toma de conciencia de las instituciones, y de la sociedad en general, de la importancia de los cuidados de la Infancia como capital humano para el futuro del país, con la visión de que su situación actual también es producto de cómo hayamos protegido su desarrollo en la Primera Infancia, base y sustento de su futuro como personas. Niños y niñas de hoy con los cuales tenemos la profunda responsabilidad de proveerlos de todas las garantías necesarias para la preservación de sus derechos como ciudadanos de nuestro país, para el desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades.

La publicación que estamos presentando deja en evidencia el camino recorrido y el esfuerzo conjunto de todas las instituciones mencionadas, al igual que el de la comunidad en su totalidad, sabiendo que aún queda mucho por hacer.

Finalmente, me gustaría destacar el trabajo de la Dra. Perla Vivas por la División Salud de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) y del Lic.en Psic. Daniel Conde de ANEP, quienes acompañaron la gestación de este proyecto, y un reconocimiento especial a quienes hoy lo llevan adelante.

Dra. Cristina Lustemberg Coordinadora Área Niñez y Adolescencia

ASSE

Introducción El presente documento refiere a algunos aspectos que queremos jerarquizar en relación con la implementación del Proyecto Inter-In durante el período de marzo de 2009 a diciembre de 2011. En primer lugar, damos cuenta del marco teórico en que se sustentan los objetivos del Proyecto y las bases de su desarrollo, jerarquizando el encuentro entre diferentes saberes, para generar un conocimiento nuevo, síntesis y marco de referencia común. Subrayamos la práctica de la interdisciplina y de la intersectorialidad como generadoras de dicha síntesis. Asimismo, intentamos comprender la integración a la escuela desde todas las dimensiones que se ponen en juego, lo que obliga a una mirada biopsicosocial. Con este marco, nos hemos detenido en algunos aspectos de la práctica que han sido relevantes y esclarecedores a través del trabajo de campo, especialmente en:

• el Tamizaje Diagnóstico a 4.642 niños, realizado en el primer año de implementación, que nos permitió caracterizar a la población y

• el análisis cuantitativo de un protocolo de Historia Clínica Médico-Psicológica, realizado a los niños diagnosticados y tratados en nuestros centros, y de los primeros resultados de las intervenciones,

según los datos que surgen del Sistema de Información y Monitoreo diseñado especialmente para este Proyecto por el Área de Seguimiento y Evaluación de Infamilia- MIDES.

Por último, acercamos reflexiones finales que parten de los aprendizajes de la práctica, que será necesario tomar en cuenta para mejorar nuestras intervenciones, de forma de continuar fortaleciendo a la Institución Educativa y favoreciendo la integración a la Escuela. Este documento no abarca la totalidad de la experiencia. Se seleccionó aquello que podía dar cuenta de la intencionalidad de nuestras acciones, atravesadas por la concepción de que siempre es mejor promover y prevenir, que actuar sobre los problemas instaurados, pero que es imprescindible, de la misma manera, tener una respuesta para aquellos niños que requieren intervenciones específicas. Entendemos que es una forma de rescatar los aprendizajes que la implementación de un proyecto de esta complejidad ha significado, de manera de contar con insumos para re-pensar, mejorar y evaluar la expansión del dispositivo. Nuestra práctica estará guiada por la evaluación permanente de la experiencia.

CAP. 1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO 1. MARCO CONCEPTUAL Y OBJETIVOS DEL PROYECTO INTER-IN

A partir de un proceso de elaboración colectiva donde se recogen los aportes realizados por

numerosas Instituciones y organizaciones del Estado y la Sociedad Civil surge en el año 2008 la

Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) 2010-2030. (8) Su objetivo es

generar un compromiso de diversas Instituciones vinculadas a la Niñez y la Adolescencia que

trascienda gestiones administrativas y constituya un marco de referencia para contribuir a

mejorar en forma sostenible las condiciones de vida de niños, adolescentes y sus familias,

especialmente de aquellos que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad social. Más

específicamente, se espera, gradualmente, ir reduciendo las brechas de acceso y calidad de los

servicios de salud, educación y protección social que son claves en el desarrollo de la infancia y

la adolescencia, promoviendo una mayor igualdad de oportunidades.

A partir de los lineamientos estratégicos de la ENIA, se elabora el primer Plan de Acción 2010 –

2015 que tiene el propósito de dar comienzo a la implementación de la estrategia nacional para

el quinquenio citado. 1 (9)

En particular, en la línea estratégica: Fortalecimiento y transformación del sistema educativo, se

señala la necesidad de “Avanzar hacia proyectos educativos adecuados a la población a la que

se dirigen, con tiempos pedagógicos flexibles y compatibles con las nuevas realidades familiares

y sociales; centros a escala humana que permitan una educación personalizada; equipos

multidisciplinarios; evaluaciones.” (ENIA, 2009) (9)

En este sentido, el Proyecto Inter- In se inscribe en el Plan de Acción de la ENIA, en tanto se

plantea “Desarrollar el proyecto intersectorial de atención para el desarrollo y el aprendizaje, la

promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas (INTER-IN) con un

plan (y metas) de crecimiento en el quinquenio.” (ENIA, 2009)

1 El Plan de Acción de la ENIA ha sido elaborado por el Comité de coordinación estratégica de Infancia y Adolescencia integrado por autoridades de MSP, ASSE, MIDES, INAU, MEC, ANEP- CODICEN, ANEP – CES, ANEP – CETP, ANEP – CEIP, MTD, MI, INJU/MIDES, INFAMILIA/MIDES. 2009.

La integración a la escuela es un pilar fundamental para la continuidad del desarrollo saludable de la población infantil, constituyéndose en un factor decisivo para el bienestar integral de toda la población a largo plazo. Para cada niño el éxito de dicha integración tiene sus raíces en:

a. la organización neuropsíquica de la primera infancia, determinada por el entrecruzamiento de factores genéticos, biológicos no genéticos y psicosociales intervinculares;

b. la continua interrelación de dichos factores durante todo el proceso de desarrollo y

c. las respuestas que ofrezca la Comunidad y especialmente las organizaciones responsables de la Educación y la Salud para favorecer estos procesos fundamentales. (1)

La complejidad del interjuego de estos factores ha generado diversos enfoques desde ámbitos de la salud, la educación y la comunidad toda, que no deben ser entendidos como comprensiones unívocas a la temática del desarrollo, lo que los transformaría en reduccionismos de algún tipo (biológicos, psicológicos o sociales), sino trascender el marco donde fueron diagramados para formar parte de miradas complementarias, todas imprescindibles. (1)

La escuela es un contexto de desarrollo fundamental para los niños, y la adaptación a este contexto, tiene implicancias individuales y poblacionales duraderas, por lo que todo esfuerzo que habilite la integración a la institución escolar se constituye en protector de nuestra población infantil. En este sentido, el objetivo general del Proyecto Inter – In es habilitar dicha integración2.

Objetivo General: Contribuir a la integración de niños y niñas a la educación sistemática en las

escuelas públicas fortaleciendo el desarrollo, la socialización y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a partir de la coordinación interinstitucional entre ANEP, ASSE, INAU y MIDES con un dispositivo interdisciplinario eficiente.

Integrarse a la escuela es aprender, en una dimensión amplia de lo que esto significa. La escuela transforma en muchos sentidos: el funcionamiento del niño se va haciendo más independiente, y esto en relación con las tendencias del propio desarrollo, pero también en cómo estas son moldeadas por educadores y pares. El niño se separa del amparo familiar y entra en un orden diferente: debe adaptarse a dicho orden con creatividad y libertad. (17)

2 ANEP-CEP. ASSE. INAU. MIDES-INFAMILIA. “PROYECTO INTER-IN. Atención intersectorial e interdisciplinaria para el desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas”. Documento base. (2008). Montevideo.

Contribuir a la integración implica tomar en cuenta los aprendizajes académicos y los aprendizajes sociales. El aprendizaje es un fenómeno a la vez individual y vincular. Se aprende a través de interacciones, pero se requiere una transformación personal. (17) Para lograr este objetivo, se hizo imprescindible definir un paradigma de abordaje de las problemáticas vinculadas con la integración a las instituciones académicas que considere la complejidad de los factores en juego, tomando en cuenta aspectos individuales, familiares, sociales y educativos. El marco de la Neuropsicología del Desarrollo da cuenta de las transformaciones que tienen lugar en un sujeto en función de aspectos genéticos y culturales. Reconoce la necesidad de una organización neuropsíquica cuyo sustento estructural y funcional es biológico, y depende de la estructura y el funcionamiento cerebral, pero jerarquiza el concepto de epigénesis: es decir, cómo estructuras y funciones son moldeadas por la experiencia y la cultura, a través de vínculos significativos que dan sentido a un mundo de representaciones compartidas. (17) De esta forma, se hace pertinente el abordaje interdisciplinario que tome en cuenta aspectos biológicos, vinculares, emocionales, instrumentales y sociales. Los primeros años de la vida son terreno fecundo para transformaciones epigenéticas y para la adquisición de las funciones de alta integración cortical (funciones ejecutivas, lenguaje, habilidades visuoespaciales y constructivas), y la escuela –a través de las interacciones educativas y sociales- favorece la creciente organización de dichas funciones, imprescindibles para las adquisiciones académicas posteriores. Pero los puntos de partida son disímiles y generan diferentes oportunidades de integración a los procesos de aprendizaje.

Aún cuando es evidente que existen niños que repiten y niños con funcionamientos escolares destacados en todos los medios socioeconómicos, pertenecer a un contexto socioeconómico desfavorable implica un riesgo mayor de fracaso escolar.

Si observamos estadísticas publicadas en la página web de Primaria con respecto a índices como repetición escolar, ausencias, o abandonos y comparamos datos en función del medio socio económico, reconocemos la presencia de una diferencia importante entre dichos índices, en función de los medios más o menos favorecidos. (3)

De acuerdo a los últimos datos publicados en el Monitor Educativo de la ANEP3, en 2010, se continúan observando diferencias importantes en los resultados educativos según el nivel de contexto sociocultural. Mientras que en el Quintil 1 (es decir, aquel que corresponde al 20% de

3 ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”, Mayo de 2011.

las escuelas de mayor vulnerabilidad social) la repetición en primer año se ubicó en 20,2%, en el Quintil 5 (el de menor vulnerabilidad) se ubicó en 7,7%. A su vez, en el indicador de asistencia insuficiente también se observa una pauta fuertemente estratificada por nivel de contexto (11,8% para las escuelas urbanas del quintil 1 y 3,6% para las del quintil 5) y por categoría de escuela (en las escuelas de CSCC (Contexto Socio-Cultural Crítico) se ubica en 10%). (3)

El maestro espera a un niño en una situación distinta a la que a veces llega. Es necesario acompañar desarrollos previos aún no logrados, comprender las raíces de lo epigenético, construir funciones que son prerrequisitos para los aprendizajes. (17) Así, el Proyecto Inter-In se propone generar una red interdisciplinaria de sostén a los aprendizajes escolares y a las acciones educativas, en el marco del paradigma neuropsicológico.

Los objetivos específicos del Proyecto se vinculan con acciones de promoción, prevención y detección precoz de las dificultades de integración, y acciones orientadas al abordaje de manera interdisciplinaria los problemas ya instaurados:

Objetivos Específicos:

1. Fortalecer el vínculo familia/escuela/comunidad, analizando las situaciones desde su máximo nivel de complejidad, efectuando aportes que puedan enriquecer la conceptualización del maestro en relación con las problemáticas de aprendizaje en el aula y con las estrategias educativas pertinentes.

2. Brindar atención interdisciplinaria de carácter socio-terapéutico-educativo-interinstitucional a niños, niñas y sus familias, que presentan situaciones de vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan los procesos de socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse exclusivamente a través de estrategias escolares. (1)

El primer objetivo específico del Proyecto se relaciona con concepciones generales de la Salud que llevan a posicionarse aún antes de la expresión del problema, para intentar prevenirlo. Si consideramos que la conducta humana es una construcción compleja vinculada al potencial genético y biológico no genético moldeado por la cultura, y reconocemos la importancia de los primeros años en ese moldeado, nuestra visión es que es posible actuar sobre los factores ambientales durante el desarrollo de manera de incidir sobre dicho moldeado. Esto implica trabajar en la escuela con conceptos que provienen de diferentes disciplinas vinculadas a la

comprensión del desarrollo y junto al maestro en la búsqueda de estrategias prácticas que faciliten esa construcción. 4 (15) Posicionarse antes de la manifestación del síntoma es equivalente a trabajar sobre poblaciones, no sobre individuos. Esto no es igual a decir que no habrá niños que requieran abordajes individuales, frecuentes y sostenidos. Siempre los habrá, en la medida en que hay factores que no han podido modificarse hasta ahora. Pero trabajar sobre poblaciones, y sobre grupos, sin sintomatología evidente o aún con dificultades de algún tipo, tiene enormes ventajas en lo que respecta a la equidad, y también a la sistematización de los abordajes, de forma de definir distintos tipos de intervención para distintos niveles de atención y construcciones mentales donde el peso etiológico de algunos factores pueda ser diferente. (15)

La meta de un trabajo poblacional, promocional y preventivo es generar un efecto multiplicador. Es un enorme desafío porque si bien se reconoce la importancia de la interdisciplina y de los niveles de atención en salud, es necesaria una práctica que consolide ese cambio de paradigma. No se trata de elegir entre niveles de atención primarios o secundarios, sino de aprender a pensar en algoritmos de evaluación, diagnóstico y abordajes terapéuticos enmarcados en sistemas de referencia y contrarreferencia, desde donde abordar las dificultades de forma sistematizada.

El segundo objetivo específico supone la puesta en funcionamiento de un espacio socio-terapéutico-educativo que brinde atención integral a aquellos niños que presenten un perfil que no pueda ser mejorado con acciones educativas abarcativas, sino que requiera predominantemente de una intervención focalizada en el niño y su entorno familiar. (1)

Se propone un abordaje integral para cada caso, a través de un algoritmo de evaluación que logre un diagnóstico operativo interdisciplinario e implemente las acciones específicas pertinentes, permitiendo la elaboración de estrategias educativas en conjunto con los maestros de aula.

Desde este marco se diseñó un dispositivo intersectorial e interdisciplinario para favorecer la integración exitosa de los niños a la escuela, priorizando la población de los primeros grados

4 Según se establece en el Contrato de Gestión 2011 para los equipos Inter- In, febrero 2011.

escolares e intentando disminuir la brecha existente entre los distintos sectores sociales en materia de aprendizaje5. (2) 2. UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD Y SUS CONCEPTOS CLAVE:

INTERSECTORIALIDAD + INTERDISCIPLINA + TERRITORIO + MONITOREO Y EVALUACIÓN

El Proyecto Inter-In inició su implementación como experiencia piloto en el año 2009, a partir de la firma de un Convenio Interinstitucional entre ANEP, ASSE, INAU y MIDES que otorga el marco legal, define los roles y competencias de cada una de las cuatro instituciones, y establece los lineamientos programáticos, metodológicos y de gestión intersectorial e interdisciplinaria, para el logro de los objetivos antes mencionados. Dada la complejidad del problema que aborda el Proyecto Inter-In, desde su diseño se buscó romper con la visión fragmentaria y sectorial de las políticas públicas que dominó en el pasado, generando un dispositivo intersectorial que implica el trabajo coordinado de varios actores institucionales que se comprometen a fijar objetivos comunes y consensuados entre todos.6

La intersectorialidad constituye una estrategia que procura superar la fragmentación de las acciones en pro de abordajes más integrales, que permitan sinergias posibilitando mayores niveles de eficacia, complementariedad, eficiencia, participación y expansión del radio de acción (disciplinario, de alcance geográfico y de diversidad de estructuras institucionales). Bajo esta premisa, se crearon equipos interdisciplinarios con una conformación y apuesta intersectorial (ASSE, ANEP, INAU y MIDES), los Equipos Inter-In. Cada uno de ellos está integrado por profesionales del área de la Salud, la Educación y la Red de Asistencia e Integración Social.

5 “Los resultados muestran que el bajo rendimiento y el aumento de inasistencias a clases, que pueden derivar en riesgo de abandono o riesgo de repetición, presentan porcentajes más altos en los sectores más vulnerables”. Revista PMC n 2. Hacer escuela entre todos, pág. 14. (2009).

“… a pesar de las mejoras de los últimos años, persisten todavía importantes diferencias en los niveles de promoción entre escuelas de distintos contextos socioculturales, categorías, así como entre el sector oficial y el privado. Asimismo, la repetición continúa concentrándose en los primeros grados y especialmente en 1er año.” ANEP. “Monitor Educativo Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010”. pág. 22 (Mayo de 2011).Montevideo. 6 “Es necesario y positivo que existan organismos especializados que ejerzan la rectoría en materia de salud, educación o protección social; pero lo que es imperativo es tener una estrategia de construcción intersectorial. MIDES-INFAMILIA. “Modelo de Gestión Territorial de políticas de infancia y adolescencia. Hacia la Construcción de redes locales de protección social”, pág 9. (2008, actualización 2011).Montevideo

Integrar conocimientos en salud y educación es la clave para evitar reduccionismos, y para esto es imprescindible un diálogo fecundo entre la educación, la salud, las familias de los educandos, los técnicos especializados y los recursos de la Comunidad. (15)

Esta integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas sino de los miembros que integran el equipo. Se debe producir entre ellos un intercambio de instrumentos, métodos y técnicas. En el vínculo entre los miembros de un equipo interdisciplinario debe primar la cooperación, dado que el concepto de Interdisciplina implica “acordar y compartir una concepción teórica acerca de ciertos hechos para conocerlos mejor y actuar más eficazmente para su transformación”.7 (21) En este caso, la base del funcionamiento interdisciplinario es lograr que el conjunto de las miradas devenga en una síntesis nueva de conocimiento, que habilite mejores estrategias educativas y terapéuticas. (15) Para la experiencia piloto 2009-2011, se conformaron cinco equipos, dos localizados en el departamento de Canelones (Barros Blancos y Nicolich) y otros tres en Montevideo (Cerro, Casavalle y Centro-Ciudad Vieja). Estos equipos tienen su sede en locales equipados a tal efecto y trabajan en las escuelas públicas de su radio de acción. Su enclave territorial es fundamental para garantizar el acceso de las familias, desde el paradigma de pensar los servicios a partir de la identificación de los problemas para salir a su encuentro; y posibilitar a los técnicos el desarrollo de estrategias contextualizadas que aseguren vínculos fuertes con la cotidianeidad del niño en lo familiar, escolar y comunitario durante todo el proceso de la intervención. Esto supone que el territorio debe ser entendido más allá de los límites geográficos, considerando en su lugar la lógica de sus relaciones, su historia, su capacidad de integración y organización local.

7 Stolkiner, A. “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”. Documento de trabajo, Bs As, Argentina, 1999.

Localización de los equipos

Escuelas Seleccionadas

Centros Nº de Escuela

Barros Blancos 175, 178, 187, 151, 267.

Nicolich 171, 293, 264, 58, 145, 155.

Cerro 334, 149, 303, 271, 126, Jardín: 363.

Sur 15, 131, 004, 008, 065, Jardín: 218.

Casavalle 178, 319, 320, 321, 326, Jardín: 325.

Los técnicos de cada equipo son aportados por las cuatro instituciones conveniantes: ANEP aporta maestros especializados, fonoaudiólogos y psicólogos, ASSE: psicólogos, médicos psiquiatras pediátricos y psicomotricistas, INAU: Operadores sociales (Trabajadores Sociales o Educadores Sociales) y MIDES/INFAMILIA aporta cinco administrativos.

ASSE ANEP / CEIP INAU MIDES / INFAMILIA

Departamento Barrio/ciudad Dirección

Montevideo Centro San José 822 Montevideo Cerro Junta Local del Cerro (Haití 1606) Montevideo Casavalle Centro de Desarrollo Económico Local

(CEDEL) de Casavalle. Enrique Amorín 4741

Canelones Barros Blancos Centro Cívico Salvador Allende. Ruta 8 km. 23.500

Canelones Nicolich Centro Cívico Nicolich. Empalme Ruta 101 y 102

Recursos

Humanos de cada

Centro Inter In

1

Psicomotricista

2

Maestros especializados

1

Trabajador Social/

Educador/ Operador social

1

Ayudante administración

1

Psicólogo

1

Psicólogo

1

Psiquiatra pediátrico

1

Fonoaudiólogo

Una vez conformados los equipos se seleccionó un técnico por equipo dentro de los que dependen de ASSE para la coordinación interdisciplinaria. (1) A partir de mediados de 2010 se concretó un convenio entre ASSE y la Facultad de Psicología de UDELAR que implicó la incorporación de estudiantes avanzados de Psicología en calidad de practicantes internos. Dichas pasantías son remuneradas y tienen una duración de un año calendario. El primer año se contó con un total de cinco pasantes y en 2011 con dos. Si bien esta es una experiencia novedosa, los pasantes son percibidos como recursos valiosos que potencian la tarea de los Equipos Inter-In y -desde un lugar de aprendizaje- interpelan las prácticas cotidianas, permitiendo enriquecer aún más el trabajo interdisciplinario. A nivel de la Coordinación Central, se creó el Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI) donde se encuentran representadas todas las instituciones que participan del Proyecto. Es importante subrayar que desde el diseño se definió que la rectoría técnica del proyecto la lidere ASSE. (1) Dentro de los cometidos del CEI se destaca la articulación interinstitucional necesaria para la gestión de los recursos técnicos y financieros, así como la elaboración de los lineamientos programáticos que pautan la intervención de cada equipo en territorio y su vínculo con las escuelas y la comunidad. Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI)

Instituciones que lo integran

ASSE ANEP / CEIP INAU MIDES /

INFAMILIA

3 Representantes 2 Representantes 1 Representante 1 Representante

Asistente Técnico del CEI

El Sistema de Monitoreo y Evaluación del Proyecto Inter-In también se ha diseñado e implementado sobre la base de integrar las prácticas intersectoriales e interdisciplinarias y las miradas complementarias de los actores que participan en los distintos niveles (político, técnico- sectorial, territorial, comunitario). El monitoreo como práctica sistemática y continua permite obtener información para la toma de decisiones, y retroalimentar la planificación, ejecución y evaluación, posibilitando la oportuna identificación de situaciones que afectan negativamente la consecución de los resultados esperados, así como la oportunidad de rescatar experiencias positivas y sistematizar “buenas prácticas”. La evaluación a su vez, “permite constatar si el proyecto logró los resultados e impactos buscados, analizando tanto el logro como el no logro de los objetivos establecidos”8. En este sentido, el Convenio Interinstitucional le asignó a Infamilia/MIDES, a través de su Área de Seguimiento y Evaluación, la responsabilidad de aportar los instrumentos y el desarrollo de un software específico para la recolección de la información. Para poder cumplir dicho cometido ha sido imprescindible el trabajo en conjunto con los integrantes del CEI (especialmente con los técnicos provenientes de ASSE). El protocolo de monitoreo y evaluación está compuesto por instrumentos específicamente diseñados y/o adaptados para el Proyecto; los mismos dan cuenta de indicadores de cobertura, perfil de la población atendida y resultados. En los capítulos siguientes se presenta el análisis de los mismos para el período de ejecución 2009-2010-2011. 8 “Sistema de monitoreo y evaluación del Programa Infamilia”. INFAMILIA-MIDES, 2009

CAP. 2

UN BREVE RECORRIDO POR LA EXPERIENCIA 2009-2010-2011.

Al analizar los tres primeros años de implementación del Proyecto Inter-In es posible identificar dos etapas en el proceso:

2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación

2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención

• 2009-2010: Tiempos de instalación, construcción y creación Los primeros años estuvieron centrados en el desafío de construir y crear “lo nuevo”. Este período se caracterizó por la conformación y consolidación de los grupos de trabajo funcionando como “equipos interdisciplinarios e intersectoriales”, tanto a nivel de los distintos Centros Inter-In, como del propio Comité Ejecutivo Intersectorial (CEI). Estos procesos han requerido flexibilidad, apertura, ajuste mutuo de expectativas, capacidad para acompasar los tiempos, compartir enfoques y maneras de hacer desde las distintas disciplinas. “(..)Durante nuestro recorrido hemos transitado por diferentes fases tales como la conformación de los equipos, la inserción de los mismos dentro de las redes de cada zona, la observación en las escuelas, la etapa de tamizaje o Screening (…) y, finalmente, la fase de diagnóstico y tratamiento de aquellos niños y niñas que no puedan ser abordados meramente con estrategias socioeducativas dentro de la institución educativa”9. “(..) Estamos muy atentos, sin embargo, a los riesgos que puede implicar la insuficiencia de diálogo entre los diferentes saberes técnicos (…) En este viaje que venimos realizando juntos como equipo, queremos resaltar lo aprendido a partir de las diferentes miradas, tanto de los compañeros del equipo como de los maestros de las escuelas con las que hemos trabajado. Fundamentalmente, la etapa de Tamizaje nos permitió trabajar codo a codo y construir códigos comunes que nos han fortalecido como equipo de trabajo”10. La experiencia desarrollada por los cinco equipos nos ha permitido acercarnos a un mejor conocimiento del problema que se aborda, más allá de las hipótesis iniciales, permitiendo

9 Equipo Inter-In Cerro. “Una experiencia de interdisciplina en la escuela y en la comunidad”. Revista Quehacer Educativo, (Dic 2009), pág 18

10 Ob, cit

evaluar aspectos cualitativos complejos en el desarrollo de los niños, tomando en cuenta la variable territorial. En esta primera etapa, se diseñó un conjunto de instrumentos y protocolos de monitoreo y evaluación para ser aplicados a nivel de poblaciones escolares, además de los específicos necesarios para abordajes individuales (ver capítulos 3 y 4). Se diagramó un algoritmo de evaluación diagnóstica que permitió protocolizar las acciones a desarrollar por todos los técnicos, el cual se ha ido adaptando progresivamente en función de los requerimientos operativos del Proyecto en general y de su contextualización territorial en particular. La puesta en marcha del dispositivo de intervención resultó más lenta de lo inicialmente previsto, en función de la magnitud de la tarea que implicó el equipamiento de los centros en locales comunitarios, que a priori no contaban con las características requeridas para funcionar como tales, generándose atrasos en la ejecución, instalación en locales provisorios, reprogramación de acciones, y la necesidad de ajustar expectativas tanto de los técnicos, como de las familias y de los actores escolares. Resulta fundamental capitalizar este aprendizaje para cimentar una posible ampliación del Proyecto en el futuro.

Otra tensión que tuvo que sortear Inter-In en su primera fase consistió en el desafío de la propia gestión del dispositivo, a nivel del CEI, los equipos en territorio y la comunidad. De la misma forma que lo interdisciplinario requiere un nuevo enfoque en la intervención técnica, la intersectorialidad requiere la construcción de acuerdos de trabajo y planificaciones que superen las visiones de cada institución a nivel de la coordinación central del Proyecto (CEI), en los demás niveles intra-sectoriales, y dentro de cada Equipo Inter-In. La articulación en sus distintos niveles es el pilar para la gestión de un dispositivo de este tipo. "La intersectorialidad no puede ser considerada antagónica o suplente de la sectorialidad. La sabiduría reside en combinar la sectorialidad con la intersectorialidad, y no contraponerlas durante el proceso de la gestión"11. (20) Sin embargo, aunque el discurso de la articulación esté presente en determinados niveles jerárquicos y políticos a la hora de diseñar este tipo de dispositivos, está aún lejos de consolidarse en forma generalizada en las prácticas institucionales. Por tanto, el inicio de la implementación de Proyecto Inter-In implicó no sólo ejecutar las acciones previstas en su diseño, sino que requirió trabajar en paralelo promoviendo coordinaciones y articulaciones dentro de cada ámbito sectorial.

11 Sposati, Aldaíza. “Gestión Pública Intersectorial: sí o no? Comentarios de experiencia”. Servicio Social y Sociedad no 85, pág. 134, Sao Paulo, Brasil, 2006.

Otro de los esfuerzos centrales del Proyecto en su primera fase, ha sido alentar a que la Escuela se apropie del dispositivo. El Proyecto Inter-In constituye un recurso que posee cada escuela, por lo que la construcción de un vínculo de confianza estable entre escuela-dispositivo-comunidad, ha sido y es una tarea permanente en la que se pone en juego una parte importante del éxito o fracaso del mismo. 2011: Hacia la consolidación del modelo de intervención En función de los lineamientos del Proyecto, y considerando la experiencia de los dos primeros años, se observó la necesidad –tanto desde las coordinadoras de campo, como desde el equipo de coordinación general- de establecer acciones acompasando el ritmo propio del año lectivo. Para introducirse en el mundo escolar, es necesario respetar las dinámicas institucionales buscando lograr una buena comunicación con los referentes escolares. (15) Acompasar el año lectivo e integrarse a la dinámica escolar implicó tener un cronograma internalizado acerca de cómo y cuándo cumplir los objetivos del año, de forma de poder hacer un análisis poblacional de procesos y resultados y de presentar a las escuelas la planificación anual del equipo con respecto a los dos objetivos específicos del Proyecto, para que puedan tenerla presente. Esto implica jerarquizar los vínculos con las familias y con los referentes escolares, de modo de definir en conjunto las necesidades de abordaje de temáticas de promoción y prevención en materia de desarrollo para cumplir con el primer objetivo, y subrayar la necesidad de registros exhaustivos, con definiciones compartidas por todos los equipos, haciéndose vital la comunicación inter- equipos, esencialmente a través del vínculo entre y con las coordinadoras. En este sentido se implementaron reuniones periódicas de trabajo entre las coordinadoras y representantes de la coordinación para favorecer dichos procesos. A partir de la experiencia acumulada se procesaron modificaciones en los instrumentos y cronogramas del sistema de monitoreo y evaluación. Se puso en marcha un software on-line, específicamente diseñado para agilizar el proceso de recolección de datos, y facilitar la gestión de la información para el trabajo cotidiano de los técnicos en los Equipos Inter-In. Se definió que en los meses de abril, mayo y junio cada equipo seleccionara, para cumplir con el segundo objetivo, un total de 90 niños para la evaluación interdisciplinaria, 30 por mes, de forma de asegurar un seguimiento de seis meses compartido con el maestro de aula. (15)

Estos tres meses iniciales implicaron un esfuerzo del equipo para completar evaluaciones, realizar informes de las mismas y devoluciones a los padres y al niño, generar acuerdos con los maestros de aula y diagramar abordajes terapéuticos durante los seis meses siguientes.

Se trata de arribar a diagnósticos operativos para lograr abordajes en un primer nivel de atención, y reevaluar dichos diagnósticos luego de un mínimo de seis meses de intervención. Reposicionarnos temporalmente con respecto al año lectivo permite un cierre de las intervenciones en diciembre para todos los niños y la reevaluación del proceso diagnóstico y terapéutico de cada niño durante el receso escolar. En el correr del año 2011, y en relación con la evaluación continua de las acciones, se observó que algunos de los niños y sus familias que se seleccionaban para intervenciones individuales no lograban apropiarse del dispositivo dentro de los Centros Inter-In, por lo que, desde mitad de año, y por iniciativa de algunas coordinadoras de los Equipos, se implementó una nueva forma de cumplir con el segundo objetivo que consistió en trabajar en las escuelas en pequeños grupos terapéuticos. Esta población es testigo de una brecha asistencial que nos desafía a encontrar puentes de comunicación entre estas familias, el Proyecto y la Escuela. • LINEAS DE TRABAJO IMPLEMENTADAS y METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN: 1. Integración de los equipos técnicos a la escuela

Resulta fundamental que el Proyecto se integre a la cotidianeidad de las escuelas en las que opera. Se busca que el vínculo trascienda el nexo técnico que implica la atención de los niños en el Centro Inter-In y se apuesta al trabajo conjunto con los maestros para enriquecer nuestras prácticas, a favor de los aprendizajes de los niños. En este sentido se describen a continuación las principales actividades que realizan los Equipos Inter-In en las escuelas de su zona de referencia:

a) Presencia semanal regular y sistemática de los técnicos en los centros educativos, lo que implica el trabajo con el Equipo de Dirección, los maestros, otros técnicos, las familias, los niños.

b) Recepción y derivación de situaciones emergentes que requieran de la intervención del equipo, más allá de los alumnos con los que ya se esté trabajando.

c) Intercambio con el maestro sobre las posibles estrategias para la integración de los niños que presentan dificultades de adaptación escolar.

d) Orientación a padres ante preguntas o preocupaciones puntuales, más allá de las acciones que se realizan con los niños que reciben atención individual.

e) Acuerdo y diseño en conjunto con la escuela para la implementación de los talleres a realizar.

2. Implementación de Talleres en las escuelas (Objetivo específico Nº1)

Los equipos implementan talleres de trabajo directo con los niños en los aspectos del desarrollo que se consideran relevantes para el logro de los aprendizajes escolares, refrendados por los resultados del Tamizaje realizado. El taller como herramienta tiene carácter preventivo e implica promoción de salud y detección temprana de situaciones que ameriten otros abordajes. En estos talleres se incluyen maestros y padres de modo que puedan continuar y complementar dicho trabajo en el aula y el hogar. Entre las temáticas propuestas se destacan temas vinculados al desarrollo social, psicomotriz y lingüístico, así como otros contenidos que los maestros, familiares o integrantes de cada equipo evalúen pertinentes. (ver anexo I) Se jerarquiza esta estrategia en el grupo de niños de cuatro años. El lineamiento general es favorecer la autonomía, un apropiado funcionamiento intervincular, y la organización de las funciones simbólicas a través de la estimulación del juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.

3. Selección de niños para atención individualizada. (Objetivo específico Nº2)

a. Perfil de los niños a ser atendidos en los centros

De acuerdo a lo establecido en el Proyecto se atiende en los centros: “niños de ASSE y sus familias, que presentan situaciones de vulnerabilidad o daño en su desarrollo, que condicionan los procesos de socialización y adaptación al contexto escolar y que no pueden resolverse exclusivamente a través de estrategias escolares.” (1)

b. Criterios de selección

Dado el carácter preventivo del proyecto se seleccionan niños que cursan nivel 4, nivel 5, primer y segundo grado en las escuelas y jardines seleccionados. Tal como ya se expresara, la intervención en los centros está destinada únicamente a aquellos niños que atienden su salud en ASSE.

La selección de los niños la realizan los técnicos de cada Equipo Inter-In, de acuerdo al estudio de percepciones de los maestros, teniendo en cuenta las siguientes variables:

• Perfil del niño,

• Pertinencia de la intervención,

• Condiciones individuales y familiares que permitan acceder y sostener la propuesta de intervención del Proyecto,

• Acceso a otros recursos.

4. Atención interdisciplinaria de los niños seleccionados.

a. Estudio de los niños

La evaluación diagnóstica incluye:

• Aspectos médico-psicológicos

• Aspectos sociales y culturales

• Aspectos lingüísticos

• Aspectos psicomotrices

• Aspectos psicopedagógicos

Se realiza a través de un algoritmo de evaluación pautado según la edad y el nivel educativo del niño diseñado para realizarse en seis sesiones, si es posible, en tres días consecutivos y cuando la familia no pueda acceder en esos tiempos, se hará a más tardar en tres semanas consecutivas.

b. Ateneos interdisciplinarios

Los equipos realizan ateneos interdisciplinarios donde se integran resultados de los aspectos médico-psicológicos, lingüísticos, psicomotrices y psicopedagógicos, para acceder a diagnósticos operativos que permitan determinar qué abordajes terapéuticos se seleccionan.

Los maestros, directores e inspectores son invitados a participar en aquellos ateneos que resulten de interés. Entre los objetivos de la participación de docentes en los ateneos se jerarquiza el dar la posibilidad de conocer la modalidad de trabajo que se lleva a cabo en Inter-In, construir una mirada interdisciplinaria y establecer estrategias de intervención compartidas.

c. Informes de evaluación diagnóstica

Una vez que un niño participa de una evaluación diagnóstica tiene derecho a contar con un informe que explicite lo que los técnicos concluyen y proponen, de modo que pueda ser utilizado en diferentes ámbitos y momentos, con el fin de que se implementen acciones que colaboren en la mejoría de su situación a lo largo de su infancia y adolescencia. Es un documento de mucho valor en la construcción de la historia del niño.

Se trata de una evaluación transversal, en un determinado lapso, de rendimientos que orientan a la presencia de un perfil de habilidades y debilidades en el funcionamiento cognitivo de un niño. Debemos igualmente tener presente que estos rendimientos están influidos por muchas variables que trascienden el potencial del niño, como el contexto donde son medidos, el vínculo que se establece con el evaluador, el tipo de testado que se selecciona, el estado afectivo del niño cuando se lo aplica.

La devolución y el informe son instancias de alto valor terapéutico para el niño y la familia y de importantes efectos positivos en el ámbito educativo y para el inicio de los abordajes indicados.

d. Acciones socio -terapéutico educativas en los centros

De acuerdo a las áreas involucradas, a la gravedad del problema y a las posibilidades de los niños y sus familias y del equipo, se resuelve el tipo de intervención. Las intervenciones deben tener el objetivo de la adaptación a la escuela. Deben ser a la medida de los niños, de sus dificultades y posibilidades.

En todos los casos se propone un enfoque socio-terapéutico-educativo. En cada caso se evalúa la frecuencia y la modalidad. Podrá haber instancias grupales de familiares y/o de niños. Podrá efectuarse talleres con niños de características similares, siempre en base a las dificultades detectadas.

El equipo podrá ir encontrando estrategias y realizando cambios en el correr de la intervención. No se trata de que cada niño tenga que concurrir durante todo el tiempo a un abordaje específico con un mismo técnico, si se considera que otras intervenciones comunitarias y/o familiares pueden ser más efectivas. Los abordajes toman el caso integralmente, favoreciendo las fortalezas y no centrándose exclusivamente en los “déficits”.

5. Integración a la red de protección local.

En relación a la inserción comunitaria, los equipos han mantenido, y en muchos casos profundizado, los vínculos con los recursos de la Comunidad. Inter-In ha logrado integrarse de forma exitosa a las redes barriales y comunitarias en la medida en que los equipos técnicos han ido adquiriendo visibilidad y acumulando conocimiento de los servicios existentes en cada zona.

CAP. 3:

Diagnóstico inicial. Caracterización de la población escolar en los territorios seleccionados para la instalación de los Equipos Inter-In.

Resultados del Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas al Proyecto Inter-In

El proyecto comienza su implementación en el año 2009 con la realización de un tamizaje en las escuelas vinculadas a Inter-In, el cual consistió en la aplicación de una serie de pruebas a los alumnos, con el fin de caracterizar dicha población. (4)

Los cinco equipos Inter-In aplicaron una batería de pruebas neuropsicológicas básicas y escalas de funcionamiento adaptativo, con el objetivo de medir rendimientos en determinadas funciones cognitivas y sociales, y así:

• Conocer el nivel general de los grupos y elaborar estrategias a medida. • Detectar a los niños que necesitan ayuda específica y el grado de desnivel con respecto

al grupo. • Tener una línea de base que permita evaluar evoluciones. • Contar con instrumentos para evaluar poblaciones similares de un modo

interdisciplinario.

Instrumentos utilizados:

La batería de instrumentos utilizada en el Tamizaje se compone del siguiente conjunto de pruebas que permite relevar indicadores del desarrollo cognitivo y del funcionamiento psicosocial: 1. “Encuesta para Maestros sobre la Adaptación

del niño a la institución escolar” de la Dra. Nora Rodríguez.

Releva información sobre trayectoria educativa y adaptación

del niño a la institución escolar. 2. “Dibujo de la Figura Humana” (DFH) de E.

Koppitz. Relevan indicadores evolutivos del desarrollo infantil, a nivel cognitivo,

emocional y habilidades para el cálculo.

3. “Copia de Figuras” de Mendilaharsu 4. Selección de ítems de la prueba “Precálculo” de

Neva Milicic y Sandra Schmidt.

5. Selección de ítems de la prueba psicolingüística “Palabras y Más” de la Fga. Rosario Gutiérrez.

Explora el desarrollo lexical, la conciencia fonológica, lectura,

escritura y comprensión de textos. La selección de pruebas parte de la hipótesis de que la integración a la escuela involucra factores comportamentales, vinculares y cognitivos; de manera que es necesario tener una idea del funcionamiento adaptativo global del niño en clase, y evaluar prerrequisitos instrumentales que son la base sobre las que se organizará el aprendizaje de los contenidos escolares: funciones ejecutivas, habilidades visuoespaciales y constructivas, y habilidades lingüísticas. La fundamentación individual sobre el uso de cada prueba se hará a medida que se analicen los resultados.

Las pruebas fueron suministradas por todos los integrantes del equipo, para lo cual se realizó previamente una capacitación específica. La aplicación fue realizada en las escuelas, en forma colectiva, en grupos pequeños, a excepción de las pruebas de lenguaje que se realizaron en forma individual.

Cobertura:

La población objetivo se define como la totalidad del alumnado de nivel 4, nivel 5, primero y segundo año de las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In; y su tamaño estimado es de 5.278 niños.

Las pruebas de Palabras y Más y Precálculo se destinaron sólo a los grupos de nivel 5 y primero, con 2.763 niños matriculados y la prueba de DFH se aplicó a nivel 5, primero y segundo.

El relevamiento se realizó a todos los alumnos que concurrieron a la escuela, fuesen o no usuarios de ASSE.

Dada la fecha del año lectivo en que se realizó (luego de vacaciones de julio) y la intensidad del invierno, el relevamiento se vio afectado por el ausentismo escolar, por lo que se lograron los siguientes niveles de cobertura:

• La Encuesta a maestros sobre la “Adaptación del niño a la institución escolar” tuvo un total de 4.642 aplicaciones, lo que equivale al 88% de la población seleccionada para el Tamizaje.

• Para el test “Dibujo de la Figura Humana”, se registró una cobertura del 73% (3.846 casos), mientras que “Copia de Figuras” se aplicó al 70% de los niños (3.687).

• Las pruebas destinadas a 5 años y primero registraron coberturas muy diferentes, en el caso de “Precálculo” se alcanzó el 69,9% de los niños (1.920) y para “Palabras y más”, el 53% (1.442 niños). Esta última prueba fue la única de aplicación individual.

Cuadro 1: Cobertura de aplicación de los tests del tamizaje por grado

Grado Adaptación a la institución escolar

DFH Copia de figuras Precálculo Palabras y Más

Nivel 4 86,2% 64,2%

Nivel 5 88,6% 63,6% 63,4% 61,5% 42,2%

Primero 90,1% 79,0% 77,6% 75,2% 59,3%

Segundo 86,0% 79,9% 79,8%

Total 87,9% 75,2% 69,9% 69% 53,2%

Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In

Resultados de las pruebas

Escala de Adaptación a la institución escolar (16)

La escala “Adaptación a la Institución Escolar” está compuesta por 10 ítems binarios que refieren a habilidades que el niño manifiesta en el ámbito escolar. El maestro encuestado debe responder si cada ítem es adecuado o no: sí (0); no (1)12.

Los ítems consideran diversos aspectos que se ponen en juego en la integración a la escuela, evaluando comportamiento y aprendizajes. Los maestros deberán leer la encuesta y seleccionar sólo una opción para cada uno de los 10 ítems. Las opciones “1” señalan múltiples dificultades posibles dentro de una determinada tendencia, por lo que si hay algún aspecto de la opción “1” que se da con suficiente frecuencia, es correcto marcarla.

Se está buscando un funcionamiento preponderante, no el mejor ni el peor día de cada niño, sino cómo se desempeña habitualmente en las diversas áreas de adaptación.

12 Ver Anexo I

El puntaje final –calculado como la suma de los ítems respondidos– toma valores en el rango [0-10] y tiene la siguiente interpretación: la adaptación de un niño es menos adecuada cuanto mayor puntaje obtenga en la escala.

Se jerarquiza que la escala no mide exclusivamente el nivel cognitivo del niño, por lo cual un puntaje alto no puede interpretarse como un equivalente a deficiencia intelectual. Por el contrario, abarca un abanico de ítems que dependen no sólo del potencial del niño sino de cómo el ambiente ha facilitado su inserción en el contexto de la escuela.

Se verifica que las propiedades internas de la escala son adecuadas en tanto posee una precisión aceptable (medida por el alfa de Cronbach) y mide lo que se pretende medir (validez de constructo factorial, ver anexo II).

Se corrobora la unidimensionalidad de la escala para medir el atributo “adaptación a la institución escolar”, ya que se confirma que todos los ítems se asocian significativamente y contribuyen al puntaje total de la escala. Asimismo, como resultado del análisis factorial exploratorio, se identifican dos dimensiones que componen el atributo que pretende medir este instrumento (adaptación escolar):

• Desempeño académico, definido por “hábitos de autonomía”, “comunicación”, “adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, y

• Desempeño vincular, medido por los ítems “regulación del movimiento”, “regulación del humor” y “vínculo con pares”.

El ítem “capacidad para organizarse” contribuye a la consistencia interna de la escala y se asocia con ambas dimensiones descritas. Lo mismo sucede con hábitos de higiene y dibujo que, con un peso menor, se asocian con las dos dimensiones. En el cuadro 2 se presenta la distribución de los puntajes (suma de ítems). Esta es asimétrica y se concentra en los puntajes mejores: casi el 40% de los niños obtiene un puntaje igual a 0.

Por otro lado, se halla una proporción menor (2,8%) de niños con puntaje igual a 10, los cuales están evaluados negativamente en todos los aspectos que releva este instrumento.

Cuadro 2: Distribución de los puntajes finales de Adaptación institucional

Puntaje Frecuencia Porcentaje

0 1764 38,0

1 511 11,0

2 421 9,1

3 389 8,4

4 366 7,9

5 291 6,3

6 286 6,2

7 220 4,7

8 149 3,2

9 113 2,4

10 132 2,8

Total 4642 100,0


Analizando las respuestas para cada ítem (cuadro 3), entre el 13% y 36% de los niños –según la habilidad encuestada– recibe juicios negativos, esto equivale a decir que la mayoría de los niños son evaluados positivamente. Los porcentajes más altos de respuestas negativas se constatan en las preguntas sobre: “Adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, “Capacidad para organizarse en clase”, “Adquisición de lecto-escritura” y “Comunicación”.

Cuadro 3: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por grado Nivel 4 Nivel 5 Primero Segundo Total

1. Hábitos de autonomía 19,6 13,4 37,3 29,6 26,6

2. Hábitos de higiene 9,2 7,7 16,9 15,7 13,1

3. Regulación del movimiento 25,1 23,4 30,4 28,7 27,4

4. Regulación del humor 20,0 15,0 22,9 23,9 20,9

5. Vínculo con pares 19,3 16,8 21,4 24,0 20,7

6. Comunicación 33,8 23,1 37,8 33,3 32,6

7. Dibujo 15,6 12,6 17,9 13,6 15,1

8. Capacidad para organizarse en clase 30,8 26,8 43,4 39,2 36,3

9. Adquisición de lecto-escritura 34,0 29,5 39,9 32,4 34,4

10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas 34,3 29,7 42,5 36,8 36,6


Si se discrimina por grado, se observa que los alumnos de primero y segundo están peor evaluados que los de Educación Inicial (cuadro 3). Estos resultados parecerían indicar que la evaluación que se realiza a los niños que cursan su escolarización primaria es más exigente que la que se realiza a los niños que concurren a Educación Inicial.

Además, el gráfico 1 muestra que, en todas las habilidades relevadas, hay diferencias según el sexo a favor de las niñas.

Gráfico 1: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem por sexo

29,8

15,5

35,8

26,4

25,0

36,1

20,2

42,6

40,1

38,6

23,2

10,6

18,2

14,9

16,0

28,7

9,5

29,3

28,1

34,4

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0

1. Hábitos de autonomía

2. Hábitos de higiene

3. Regulación del movimiento

4. Regulación del humor

5. Vínculo con pares

6. Comunicación

7. Dibujo

8. Capacidad para organizarse en clase

9. Adquisición de lecto-escritura

10. Adquisición de habilidades lógico-…

Niñas Varones


Se analizan las respuestas según los antecedentes escolares del niño y se encuentra una fuerte asociación entre los resultados de la escala y las calificaciones del maestro, tanto en la sumatoria de ítems como en la valoración individual de cada ítem.

Como muestra el cuadro 4, los niños con nota de aplicación y conducta insuficiente presentan peores percepciones del maestro en cada ítem, en comparación con los que recibieron nota suficiente.

Cuadro 4: Porcentaje de niños con evaluación negativa en cada ítem de la escala según antecedentes escolares

* Alumnos de nivel preescolar


Además, se observa que la nota de aplicación se relaciona más con los ítems que miden la dimensión “desempeño académico”; los porcentajes de niños con juicios negativos superan el 50% en el grupo con aplicación insuficiente, mientras que en el grupo con suficiencia se acercan al 10%. Por otra parte, la nota de conducta se asocia más con los ítems que definen la dimensión “desempeño vincular”.

A través de diagramas de caja, se compara la distribución del puntaje global de la Escala de Adaptación en los siguientes grupos:

A: niños con antecedentes de repetición y niños sin dichos antecedentes;

B: niños con nota de aplicación suficiente y niños con nota de aplicación no suficiente;

C: niños con nota de conducta suficiente y niños con nota de conducta insuficiente.

Nota de aplicación Nota de conducta Repitió alguna vez

Suficiente Insuficient

e No

corresponde* Suficiente Insuficiente No

corresponde* Si No No

corresponde

1. Hábitos de autonomía 8,3 52,5 16,2 27,7 50,8 16,2 42,0 29,9 16,1

2. Hábitos de higiene 4,0 25,7 8,4 11,9 30,7 8,4 26,9 12,6 8,3

3. Regulación del movimiento 13,8 40,7 24,2 16,4 76,0 24,2 41,4 24,2 24,0

4. Regulación del humor 10,5 32,4 17,3 12,9 60,6 17,3 36,3 17,3 17,2

5. Vínculo con pares 9,7 31,7 17,9 14,5 50,5 17,9 36,3 16,9 17,9

6. Comunicación 12,7 52,7 27,9 31,8 45,3 27,9 48,5 30,3 27,9

7. Dibujo 4,8 23,5 14,0 10,5 32,7 14,0 22,0 12,9 13,8

8. Capacidad para organizarse en clase 12,7 64,0 28,6 32,2 73,3 28,6 51,3 36,7 28,5

9. Adquisición de lecto-escritura 5,1 60,3 31,6 30,0 55,0 31,6 52,8 29,5 31,6

10. Adquisición de habilidades lógico-á i 8 5 64 3 31 8 34 4 55 6 31 8 53 7 33 8 31 7

Analizando los diagramas de caja13 se ve cómo los puntajes promedio de adaptación institucional difieren en los diferentes grupos (gráfico 2):

Gráfico 2: Puntajes de adaptación institucional según repetición y calificaciones en aplicación y conducta

*La categoría No corresponde refiere a los alumnos de nivel preescolar


A: El valor de la mediana del grupo de los niños sin antecedentes de repetición, es menor a 2 puntos en la Escala de Adaptación, mientras que en los niños con dichos antecedentes, la mediana asciende a 4 puntos.

13 El extremo inferior de la caja marca el primer cuartil de la distribución, el extremo superior el tercer cuartil. La línea en negrita señala la mediana o segundo cuartil de la distribución. El extremo inferior del bigote se corresponde con el límite inferior y el extremo superior con el límite superior.

B: El valor de la mediana en el grupo de niños con nota de aplicación suficiente es 0, mientras que el valor de la mediana en el grupo de niños con nota de aplicación insuficiente es de 4 puntos.

C: El valor de la mediana en el grupo de niños con nota de conducta suficiente está entre 0 y 2, mientras que el valor de la mediana en el grupo de niños con nota de conducta insuficiente es de 6 puntos.

Concluimos, observando estos resultados, que los niños que obtienen en la escala un puntaje total igual o mayor a cuatro presentan una dificultad que pone en riesgo su integración exitosa a la escuela.

Los datos recabados confirman la importancia de los factores cognitivos y psicosociales en la adaptación al contexto escolar, en la medida en que a través del análisis estadístico, se subraya que cada uno de los ítems de la escala, donde se toma en cuenta el funcionamiento social y el funcionamiento académico, contribuye a la integración a la escuela.

Destacamos la “capacidad para organizarse” como ítem que se vincula tanto con los funcionamientos cognitivos como con los comportamentales. Dicho ítem alude globalmente a los conceptos de Funciones Ejecutivas y Regulación Emocional desde un punto de vista neuropsicológico. Según las descripciones clásicas, para Benson (1991) y Stuss (1992) las “funciones ejecutivas” son una “compleja cadena de operaciones mentales encargadas de establecer metas, organizar simultáneamente y secuencialmente, iniciar, monitorizar, modificar flexiblemente y supervisar de manera consciente y dirigida la actividad cognoscitiva”. (18)

Consideramos fundamental que las acciones educativas tomen en cuenta este marco, buscando estrategias para construir dichas funciones, facilitando así la integración escolar. Jerarquizamos una propuesta integradora, que justifica el abordaje interdisciplinario.

Dibujo de la Figura Humana (DFH) de Elizabeth Koppitz (11)

Para la evaluación de la población en la etapa del Tamizaje, elegimos la prueba del Dibujo de la Figura Humana por ser un instrumento ágil, que insume poco tiempo para su aplicación y que puede ser administrado en forma colectiva. Permite también hacer una doble lectura, donde se jerarquicen tanto elementos proyectivos a nivel emocional, como todo lo vinculado a la maduración cognitiva. La consigna es fácil de comprender, se le solicita al niño que dibuje una persona entera.

Según Koppitz, como observó Kellog (1959) “la estructura del dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja sus

actitudes y aquellas preocupaciones que son más importantes para él en ese momento. Contemplamos al DFH, entonces, como un retrato del niño interior en un momento.” (11)

Se analizan las producciones tomando en cuenta ciertos elementos que son importantes tanto por su presencia como por su ausencia (ítems evolutivos y emocionales).

La autora define al ítem evolutivo como “un signo que primordialmente está relacionado con la edad y maduración y que aumenta en frecuencia a medida que el niño crece, que no está afectado por la consigna dada ni por el instrumento empleado para dibujar, que no está influido por el aprendizaje escolar ni por la capacidad artística del niño”. (11)

Los valores estándar para los ítems evolutivos tienen la finalidad de mostrar cuáles ítems de los DFH, según el sexo y la edad del niño, se espera encontrar y cuáles son inusuales o raros. Se señala que la omisión de ítems esperados (que estaban presentes en el 86-100% de los DFH) es significativa para el diagnóstico y que muy probablemente refleje inmadurez mental, mientras que la presencia de ítems excepcionales (que se dan en menos del 16% de todos los DFH) se consideran signos de madurez mental superior al promedio. Por lo que la presencia u omisión de los ítems esperados y los excepcionales aproximan el nivel de madurez mental del niño. (11)

Mediante la prueba estandarizada Dibujo de la Figura Humana se categoriza a la población evaluada como se presenta en el cuadro 5.

“El dibujo de la figura humana en los niños. Evaluación Psicológica” de Elizabeth M. Koppitz Cuadro 5: Nivel de capacidad mental según DFH por grado (%) Nivel 5 Primero Segundo Total

Bajo 1,6 3,4 3,5 3,1

Limítrofe 4,9 5,8 4,4 5,1

Normal bajo 10,4 11,6 8,6 10,2

Normal bajo a normal 19,9 25,0 20,1 22,0

Normal a normal alto 39,8 32,9 37,6 36,3

Normal a superior 16,1 13,6 16,2 15,2

Nivel alto a superior 7,1 7,7 9,6 8,3


Se observa que la mayoría de los niños se ubica en niveles de normalidad. Esto constituiría un primer indicador de que el motivo del fracaso en la integración escolar no sería un nivel intelectual descendido, dado que la gran mayoría de los niños logran resultados favorables.

Si se analiza los puntajes del DFH –donde 0 es el peor y 8 el mejor puntaje– se observa pequeñas diferencias al discriminar por la nota de aplicación (suficiente o no) que afirman la hipótesis planteada en el párrafo anterior.

Gráfico 3: Puntaje de DFH según nota de aplicación del niño


Resulta interesante observar cómo la forma de puntuación de la prueba permite evaluar el potencial intelectual independientemente de la calidad del dibujo, dado que se trata de puntear el número de ítems presentes, lo que se vincularía con el conocimiento que tiene el niño de su propio cuerpo y no con la habilidad para dibujarlo.

Copia de Figuras (Mendilaharsu y col.) (12) La copia de figuras predeterminadas permite la evaluación de las habilidades visuoespaciales y constructivas, requiriendo la indemnidad de los sistemas sensoriales y motores correspondientes.

Los autores de esta prueba describen una secuencia esperable de comportamientos del niño en diferentes momentos evolutivos frente a la consigna de que copie figuras geométricas de distinto grado de dificultad que se le brindan en una hoja. Esta secuencia incluye la ocupación del modelo (Pauta A), la posterior utilización del modelo (Pauta B) y la copia propiamente dicha, o desprendimiento del modelo (Pauta C), que según los autores debe estar siempre presente luego de los cinco años y que va perfeccionándose paulatinamente. La transición entre las diferentes pautas hace que a veces se vean formas intermedias, según las figuras copiadas en un mismo niño durante la prueba. La evaluación de las habilidades visuoespaciales y constructivas propiamente dichas correspondería a la evolución de las características de la copia una vez adquirida la Pauta C (descentración del modelo), para lo que hubiese sido necesaria una estandarización más detallada de la prueba, que permitiera medir, por ejemplo, aparición de formas redondeadas o ángulos agudos o rectos.

Cuadro 6: Resultados del test copia de figuras por edad del niño

Copia de figuras

Edad A B C AB BC ABC ó AC

3 0 1 4 0 1 0

4 38 74 308 9 14 7

5 42 51 579 3 11 3

6 32 25 838 1 10 4

7 14 10 940 2 4 2

8 6 6 519 1 7 2

9 4 3 154 1 0 0

10 0 0 37 0 0 1

11 0 0 2 0 0 0

Total 136 170 3381 17 47 19


Los cuadros 6 y 7 muestran los resultados, según edad y grado, que se obtienen al aplicar el Test de Copia de Figuras. Se observa que la pauta C predomina en todas las edades, sin embargo se encuentran varios casos –en niños con 4, 5 y algunos con 6 años de edad– con pautas A, B y con más de una pauta observada. Esto constituye un signo de alerta en relación al trabajo sobre los prerrequisitos del aprendizaje. El dibujo, actividad que para la mayoría de los niños es sumamente placentera, no siempre es jerarquizado adecuadamente por los adultos implicados en el desarrollo del niño. Sin embargo, es una herramienta idónea para un trabajo interdisciplinario de aspectos emocionales y cognitivos.

La prueba, tal y como fue aplicada, no permitió discriminar adecuadamente perfiles de disfunción visuoespacial y constructiva, para seleccionar a aquellos niños donde este prerrequisito del aprendizaje necesitara de un abordaje específico, en la medida en que muchos niños que ya adquirieron la pauta C podrían tener estos aspectos comprometidos. Igualmente, es sensible para aquellos niños que aún no han adquirido dicha pauta, constituyéndose esta observación en un signo de alerta que requiere un análisis pormenorizado del problema.

Cuadro 7: Resultados del test copia de figuras por grado

Copia de figuras

GRADO A B C AB BC ABC ó AC

4 años 51 99 445 11 18 9

5 años 38 42 628 2 14 2

Primero 42 22 1175 2 8 6

Segundo 8 11 1189 2 8 2

Total 139 174 3437 17 48 19


Percepción visual (Subtest de Batería Precálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt) (13) La percepción visual constituye un proceso cognitivo que forma parte de las habilidades requeridas tanto para el aprendizaje del cálculo como de la lectura. Mediante la percepción visual se efectúa el procesamiento visual de los números, los grafemas, las palabras escritas y de todos los signos ortográficos. (13)

Antes de reconocer palabras visualmente, el niño reconoce dibujos figurativos y formas geométricas. No se trata de una simple percepción sensorial sino de un proceso cognitivo complejo que implica fenómenos tales como: la discriminación visual, la atención y el almacenamiento en la memoria de la información gráfica, el reconocimiento de similitudes y diferencias de formas gráficas, ya sea por los detalles que lo componen o por las posiciones en las que se encuentran en el espacio o el orden secuencial en el que se ubican.

El procesamiento visual y el procesamiento fonológico resultan complementarios en el inicio del aprendizaje de la lectura. Ambas habilidades predicen las posibilidades de tener buenos resultados o dificultades iniciales en estos aprendizajes.

Para evaluar dicha habilidad se selecciona el subtest “Percepción Visual” de la prueba “Precálculo” de Neva Milicic. Se trata de una prueba que evalúa el desarrollo del razonamiento

matemático y pretende detectar a niños con riesgo de presentar problemas en el aprendizaje matemático antes de iniciar la enseñanza formal.

Este subtest consta de 20 ítems, de los cuales 7 evalúan la habilidad del niño para discriminar la figura que, dentro de una serie, es igual al modelo dado (figuras de objetos concretos, figuras geométricas, posiciones en el espacio). A través de otros 7 ítems se evalúa la habilidad para ubicar la figura que es diferente de una serie (figuras similares, que se diferencian por detalles, tanto de objetos concretos como de figuras geométricas y posiciones en el espacio); y a través de otros 6, el niño debe reconocer el número que, dentro de una serie, es igual al modelo (en los números de más de una cifra, perceptivamente la diferencia radica en la ubicación de las mismas). (13)

Los puntajes brutos se estandarizan –como puntajes Z– utilizando las normas para cada grupo de edad publicadas en el “Manual de la prueba precálculo para predecir dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en niños de 4 a 7 años” de Neva Milicic y Sandra Schmidt. En este manual los puntajes de menos de un desvío del promedio esperado para la edad son considerados dentro de lo normal.

Con este criterio se codifican los puntajes en las cuatro categorías que se exponen en el gráfico. Como puede observarse el 17,3% de los niños se ubica por debajo de lo esperado.

Gráfico 4: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del promedio de los puntajes Z que obtuvieron.

17,3

35,6

43,6

3,50,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Más de 1 desvíos bajo el promedio

Menos de 1 desvío bajo el promedio

Menos de 1 desvío sobre el promedio

Más de 1 desvío sobre el promedio


Gráfico 5: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del promedio de los puntajes Z que obtuvieron, según grado:

18,9

43,2

30,1

7,8

16,3

31,9

51,4

0,40,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0





Nivel 5 Primero


Se observa un cambio en el perfil global de las curvas correspondientes a nivel 5 y primer año, que muestra una mejor performance global de los niños de primero, donde la curva se desplaza a la derecha. Una lectura posible de estos hallazgos es que los aprendizajes escolares inciden en los resultados, como producto de la estimulación curricular.

El gráfico 6 muestra que el 75% de los niños con nota suficiente supera el puntaje promedio y casi un 95% se clasifica como normal en el atributo. Los niños con nota de aplicación insuficiente obtienen peores resultados en la prueba, tanto que un 24,3% obtiene puntajes por debajo de lo esperable (más de 1 desvío estándar por debajo del promedio).

Gráfico 6: Porcentaje de niños de nivel 5 y primer grado evaluados en Percepción visual según desvíos del promedio de los puntajes Z que obtuvieron según nota de aplicación:

5,0

19,6

74,9

0,5

24,3

37,0 38,8

0,00,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0





Suficiente Insuficiente


Palabras y Más (7) El instrumento “Palabras y Más” es una batería de pruebas de exploración14, cuyo fin es construir un perfil psicolingüístico de los niños, reconocer las habilidades lingüísticas positivas, y las no logradas, y que son prerrequisitos para el desempeño en otros aprendizajes atravesados por el lenguaje.

Las pruebas exploran las habilidades predecesoras y consolidadas en relación con la lectura y la escritura, relevando indicadores de los procesos lexicales, fonético-fonológicos, metalingüísticos, cognitivo-lingüísticos y lecto-escriturales. Las once pruebas que componen este instrumento son: Denominación Visual, Conciencia fonológica, Segmentación fonémica, Articulación, Reconocimiento de letras del alfabeto, Lectura de palabras, Lectura de frases, Escritura de frases al dictado, Comprensión lectora, Comprensión oral y Relato.

El encuestador avanza en la batería hasta que se evidencia que el niño no posee una lectura o escritura alfabética propiamente dicha y en ese momento se detiene la aplicación.

La relevancia de los resultados de estas pruebas radica en la hipótesis de que uno de los motivos principales de los altos índices de repetición en primer año escolar es el no acceso a la lectura y la escritura, y que éstos son procesos esencialmente lingüísticos. 14 Prueba desarrollada por la Fonoaudióloga Rosario Gutiérrez.

Se destaca la importancia que la adquisición de los fonemas de la lengua, su organización en los morfemas y la posibilidad de manipularlos en forma consciente –y no solamente en forma automática– tienen para el aprendizaje de la lengua escrita. Al inicio del ciclo escolar es necesario que estas habilidades se encuentren adquiridas; estas son evaluadas a través de las pruebas “Articulación” y “Conciencia fonológica”. Por otra parte, el repertorio lexical manejado por los niños es un buen indicador de los aspectos cognitivo lingüísticos y de la estimulación y uso cotidiano del lenguaje, aspecto que se pretende relevar a través de la prueba “Denominación Visual”.

Es por esto que se prioriza el análisis de los resultados de los subtests Denominación visual, Conciencia fonológica y Articulación. El resto de las pruebas aplicadas será objeto de análisis posteriores.

Para este análisis, se parte de la premisa de que el potencial intelectual favorece las adquisiciones pero no es condición privilegiada si no existe estimulación en el medio familiar o si existe una vulnerabilidad específica en la adquisición del lenguaje.

Los resultados que se presentan corresponden exclusivamente a niños de Nivel 5 y primer grado de las 28 escuelas.

Descripción de las pruebas seleccionadas

Denominación Visual: Consiste en 30 figuras de objetos frecuentes que deben ser denominadas por los niños. Es tomada como un indicador del desarrollo lexical. La denominación es considerada un proceso complejo en el que intervienen: el reconocimiento de similitudes y diferencias, la clasificación, seriación etc. Los procesos de conceptualización dependen de la posibilidad de nombrar. Por tanto los buenos resultados en las tareas de denominación son buenos indicadores, no solamente de procesos lingüísticos, sino también de procesos cognitivos15. (14)

Articulación: El niño debe repetir 18 palabras que contienen las complejidades fonológicas que los menores de cuatro años simplifican. Es tomada como un indicador del desarrollo fonético-fonológico. La estructura consonante-vocal en sílaba directa es la estructura de más fácil acceso

15 Para las pruebas Articulación y Denominación Visual se cuenta con los estándares obtenidos por MECAEP en “El estudio del lenguaje de los niños de cuatro años del Uruguay” en el año 1998. Dicha estandarización se circunscribe a los niños de cuatro años de las escuelas de Educación Inicial pública de nuestro país y luego se extiende a los niños de cinco años. En esa oportunidad, la prueba de Denominación visual constaba de 19 figuras que el niño debía denominar. En esta aplicación se alargó la prueba con 11 figuras más, que agregan complejidad y permite medir a niños de cinco, seis y siete años.

para los niños. Es por esto que frente a complejidades tales como grupos consonánticos, grupos vocálicos, consonante en posición codal etc., los niños simplifican la estructura del modelo adulto logrando una más sencilla a la que pueden acceder (“tenza” por “trenza”; “cadeno” por “cuaderno” etc.). A estos procesos se les llama Procesos de Simplificación Fonológica (PSF) y su prevalencia disminuye con la edad.

Se consideran dentro de la “gramática de aprendiz” los procesos en los cuales no se logra la selección de los rasgos articulatorios para formar el fonema y, por tanto, tampoco la realización de estos segmentos en forma constante, o se sustituyen unos fonemas por otros similares como por Ej.: /d/, /l/, /r/. Se presentan en todo proceso de adquisición del lenguaje y forman parte del desarrollo lingüístico, si no persisten en la etapa escolar.

Conciencia Fonológica: Consta de 37 ítems en total que indagan sobre el reconocimiento de la rima, la extensión de las palabras, la segmentación de palabras en sílabas, el fonema inicial y la segmentación fonémica. Explora procesos metalingüísticos que se vinculan directamente con la adquisición de la lectura y la escritura. La segmentación fonémica se analiza por separado, dado que implica la posibilidad de la lectura y escritura alfabética, se adquiere en y por el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, y por esto se evalúa más que como prerrequisito, como logro.

Resultados

En el cuadro 8 se presentan algunas medidas de resumen de los puntajes computados en cada prueba y la cantidad de aplicaciones efectivas para los niños de 5, 6 y 7 años de edad. Las pruebas de lenguaje deben realizarse en forma individual, motivo por el cual se obtuvo un menor número de aplicaciones respecto a las pruebas de aplicación grupal.

Como puede observarse, el número de niños de 5 años que realizan las pruebas de lectura es sensiblemente menor y –dado el procedimiento de aplicación de este instrumento– se corresponde con el grupo de niños que ya se encuentra en un proceso de lectura alfabética.

Cuadro 8: Estadísticos descriptivos de los puntajes de Palabras y más por edad

Edad Prueba Media Desviación

típica Mediana Rango

N válido Mínimo Máximo

5 Segmentación fonémica 3,0 3,6 1,0 ,0 14 354

Articulación 12,8 4,7 14,0 ,0 18 359

Denominación visual 18,3 4,6 18,0 ,0 30 361

Conciencia fonológica 23,7 7,3 25,0 ,0 37 354

Reconocimiento de las letras del alfabeto

9,8 4,4 10,0 ,0 23 343

Lectura de palabras 5,6 2,9 6,0 ,0 9 56

Lectura de frases 4,9 2,8 5,0 ,0 9 34

Escritura de frases del dictado 3,3 1,5 3,0 ,0 8 38

Comprensión lectora 5,4 3,8 6,0 ,0 12 27

Comprensión oral 6,5 2,9 7,0 ,0 12 209

Relato 5,1 3,2 5,0 135


Articulación 14,1 4,1 15,0 ,0 18 681




14,4 4,6 16,0 ,0 23 659






Relato 6,2 2,9 6,0 340


Articulación 13,9 4,3 15,0 ,0 18 324




15,4 4,0 16,0 ,0 23 314






Relato 6,6 3,2 7,0 184


Para valorar los puntajes se utilizan los cuartiles de las distribuciones por edad. De esta manera se obtiene medidas relativas de los resultados y que, por lo tanto, se interpretan en comparación con los resultados obtenidos por otros alumnos de la muestra con igual edad (por ejemplo el 25% de los niños que obtuvo los puntajes más bajos con el 25% de los niños con los puntajes más altos).

El cuadro 9 expone las medias y los cuartiles de los puntajes que obtuvieron los niños de 5, 6 y 7 años evaluados en las pruebas seleccionadas para el análisis. Se debe tener en cuenta que el grupo de niños de 7 años de primer grado está sesgado hacia niños con una mayor incidencia de repetición.

Cuadro 9. Media cuartiles por edad de la distribución de Articulación, denominación visual y conciencia fonológica

EDAD Articulación Denominación

visual Conciencia fonológica

Segmentación fonémica

5

Media 12,8 18,3 23,7 3,0

Percentil 25 10,0 15,0 20,0 ,0

Percentil 50 14,0 18,0 25,0 1,0

Percentil 75 16,0 22,0 29,0 6,0

6

Media 14,1 20,6 27,4 6,4

Percentil 25 13,0 18,0 24,0 2,0

Percentil 50 15,0 21,0 29,0 7,0

Percentil 75 17,0 24,0 32,0 10,0

7

Media 13,9 21,5 27,4 6,7

Percentil 25 12,0 20,0 24,0 4,0

Percentil 50 15,0 22,0 28,0 7,0

Percentil 75 17,0 24,0 32,0 10,0

Rango [0;18] [0;30] [0;37] [0;14]


Así se distingue los siguientes grupos de niños de 5 años de edad en función de los puntajes obtenidos en las pruebas:

En Denominación Visual se considera con desarrollo descendido a aquellos niños que obtuvieron un puntaje inferior o igual a 15 (primer cuartil), con desarrollo normal los que obtuvieron un puntaje entre 15 y 22 (segundo y tercer cuartil) y con nivel superior los que obtuvieron un puntaje mayor o igual a 22 (cuarto cuartil).

Gráfico 7: Histograma de los puntajes de Denominación visual en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por edad

0,00 10,00 20,00 30,00

PyM Denominación visual

5,00

6,00

7,00

PyM

Edad

A A A

AA AA A

A AA AA A AA A AASS S


En Conciencia fonológica, los niños pertenecientes al primer cuartil resuelven menos de 20

ítems de un total de 37 de la prueba y, por tanto, se consideran en situación inferior a la

esperada. Los niños pertenecientes al segundo y tercer cuartil (entre 20 y 29 puntos) se

consideran con puntajes esperados y los pertenecientes al cuarto cuartil (más de 29 puntos)

como el grupo superior en esta habilidad.

Gráfico 8: Histograma de los puntajes de Conciencia fonológica en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por edad


0,00 10,00 20,00 30,00

PyM Conciencia fonológica

5,00

6,00

7,00

PyM

Eda

d

A AA AAAA

A A AAA AA AA AAAA

AA A A

En cuanto a Articulación, los cuartiles se analizan comparativamente con los grupos que surgen de la estandarización realizada por MECAEP16 para los niños de 5 años como se muestra en el cuadro 10. (14)

Por un lado, se observa que dentro del 25% que obtiene los puntajes más bajos (menor a 10) se encuentran niños con “daño franco” (DF, más de 2 desvíos estándar por debajo de la media) y con “daño leve” (DL, entre 1 y 2 desvíos estándar por debajo de la media) de acuerdo al estándar de MECAEP. Por otro, el segundo y tercer cuartil –entre 11 y 14 y entre 15 y 16 respectivamente– incluyen puntajes que se corresponden con “daños leves” y con la categoría “medio”. Por último el cuartil superior es coincidente con la categoría superior de dicho estándar.

Cuadro 10: Clasificación de los niños de 5 años de edad según estudio MECAEP y según Tamizaje en las escuelas Inter-In año 2009

Estándar MECAEP DF DL Medio Superior

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Cuartiles

Tamizaje Inter-In

Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Gráfico 9: Histograma de los puntajes de Articulación en 5 años (izquierda) y diagramas de caja de los puntajes por edad

0,00 5,00 10,00 15,00

PyM Articulación

5,00

6,00

7,00

PyM

Edad

AAAAAAAA

AA A AAA AAAA AAAA AAAA AAA A AAA A AA AAAA AA AAAAAA AA A AA AAA A

A AA AA A AA AA AA AA AA A A

SSSSSSSS


16 Op. Cit.

Que los niños de 5 años no realicen procesos de simplificación fonológica no puede ser considerado un rendimiento superior, sino dentro de la normalidad. Esto es concordante con el histograma de los puntajes que se concentran en puntajes mayores a 15 (gráfico 9). Por lo tanto, combinando los resultados, se puede decir que:

• el 25% de los niños (pertenecientes al primer cuartil) se compone de niños que tienen comprometido su desarrollo fonológico.

• El grupo del segundo cuartil también incluye niños que presentan riesgo, y niños que –si bien obtienen puntajes por encima de la media– aún no han consolidado el sistema fonológico.

• Solamente los niños del tercer y cuarto cuartil (con puntaje mayor a 15) son considerados con buenos resultados en Articulación;

De manera que un 50% de la población no tendría riesgo, mientras que el 50% restante tiene un patrón fonológico por debajo de lo esperado, presentando dificultades que podrían nivelarse con estimulación sistemática.

Los diagramas de caja muestran que, en las tres pruebas de Palabras y Más, la distribución de los puntajes de los niños de 6 años mejora con respecto a los de 5 años. Sin embargo, se observan porcentajes elevados de niños de 6 años que no poseen desarrolladas las habilidades que constituyen prerrequisitos para el aprendizaje de lectura y escritura.

También se observa que los niños de 7 años de edad obtienen puntajes iguales o peores que los de 6 años, lo cual se explica por el elevado peso que tiene la repetición (50%) de los niños en esta muestra de primer grado escolar.

Por último, se comparan los resultados en las pruebas de lenguaje seleccionadas, según nota de aplicación y nota de conducta en primer grado. En el cuadro 11 puede observarse que los alumnos con nota insuficiente se concentran en los cuartiles más bajos de las pruebas. Dicha relación se manifiesta de manera más fuerte en aplicación que en conducta.

Cuadro 11. Porcentaje de niños de primer grado y tienen entre 5 y7 años de edad, por nota de aplicación y conducta según cuartil Articulación, Denominación visual y Conciencia fonológica

Nota de aplicación Nota de conducta

Suficiente Insuficiente Suficiente Insuficiente

Desarrollo de articulación

1º cuartil 8,4 31,2 20,2 28,9 2º cuartil 26,1 28,8 26,6 31,1 3º cuartil 34,5 29,0 32,7 25,9 4º cuartil 31,0 11,0 20,4 14,1

Desarrollo denominación visual


Desarrollo conciencia fonológica



Con el fin de analizar el peso que tiene la adquisición de la lectura y la escritura en la evaluación que el maestro realiza al alumno, se analizan los puntajes en las pruebas de lectura, escritura y comprensión lectora que obtuvieron los niños de primero en relación con la nota de aplicación. Se observa que las pruebas de lectura fueron realizadas con éxito por los niños con nota de aplicación suficiente. En el grupo de niños que obtuvo los resultados más bajos en lectura (en el primer cuartil, menor a 5 puntos) todos tienen nota insuficiente. También se observa un grupo de niños que obtuvo puntajes altos en lectura y que sin embargo tienen nota insuficiente, donde por lo tanto se estaría evaluando otros aspectos. Las mismas observaciones pueden hacerse en cuanto a la vinculación de la nota con el desempeño en escritura. Por otra parte, se observa que la comprensión lectora tiene menos relevancia en la evaluación que el maestro hace al calificar. Los niños con buen rendimiento según el maestro también son superiores en general en comprensión lectora, sin embargo encontramos que en el grupo inferior (primer cuartil de la distribución total) se ubica tanto niños con nota suficiente como insuficiente.

Cuadro 12: Cuartiles de la distribución de las pruebas de lectura y escritura

Media 1er cuartil 2do cuartil 3er cuartil

Lectura de palabras 6,66 5,00 8,00 9,00

Lectura de frases 6,34 5,00 7,00 8,00

Escritura de frases del dictado 4,84 4,00 5,00 6,00

Comprensión lectora 7,74 5,00 8,00 11,00 Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In

Gráfico 10: Puntajes en las pruebas de lectura, escritura y compresión lectora según nota de aplicación en primer grado


02

46

8

Lectura de palab


02

46

8

Lectura de frases


02

46

8

Escritura de fras


02

46

812

Comprensión lec


Se jerarquiza la dificultad en la organización del discurso escrito como factor que incide muy frecuentemente en la consideración por parte del maestro de que el niño no está adquiriendo los contenidos básicos de grado.

El bajo rendimiento escolar es siempre multicausal. A partir de los resultados de la aplicación de las pruebas Palabras y Más (7), reafirmamos el peso que en ese bajo rendimiento tienen las dificultades de acceso a la lectura y escritura y a su vez la incidencia de las adquisiciones lingüísticas previas.

En estos resultados se evidencia además que el mayor peso se encuentra en el desarrollo de los aspectos fonético-fonológicos evaluados a través de la prueba “Articulación” .

Con respecto a los aspectos lexicales, es esperable que tengan una menor relevancia en estas etapas iniciales, en las que el análisis de los elementos fónicos que integran la palabra son parte constitutiva de los procesos de codificación y decodificación, mientras que en etapas más avanzadas, en las que se accede a una mayor automatización de estos procesos, los aspectos lexicales resultan jerárquicos para la comprensión de la lectura y la expresión escrita.

Con respecto a la conciencia fonológica, a pesar de presentar una correlación más leve con el rendimiento que la observada en la prueba “Articulación”, estos resultados están íntimamente relacionados.

En la etapa preescolar la actitud metalingüística de los adultos educadores interviene en el desarrollo fonético fonológico y en la actitud metalingüística de los niños, aún cuando no se trabaje deliberadamente aspectos tales como la rima, la extensión de la palabra o el silabeo. En estas condiciones, si no existe un trastorno lingüístico especifico, los niños acceden con facilidad a los aprendizajes escolares en lectura y escritura. Por el contrario, la baja estimulación previa genera que los niños ingresen a la etapa escolar con un rendimiento descendido con respecto a la articulación y dificultades para que sea posible que la composición interna de la palabra sea observable para ellos.

Interpretamos que es esta la razón por la cual hay niños de 5 años, que se encuentran en una etapa de lectura alfabética, que no tienen un buen desempeño en las pruebas de conciencia fonológica porque no han realizado tareas similares aún cuando tengan una adecuada actitud metalingüística y un acceso temprano a la lectoescritura.

Es por esto que la estimulación de la conciencia fonológica en los niños de 4 y 5 años tiene gran valor, fundamentalmente para aquellos niños que no han tenido oportunidades para lograr un buen desarrollo fonético fonológico y metalingüístico: mejora las posibilidades articulatorias al tiempo que la reflexión y manipulación deliberada de los componentes de la palabra, posibilitando de este modo el acceso a los aprendizajes iniciales en lectura y escritura.

Descripción de la población en las dimensiones medidas en el Tamizaje

Para describir la población de manera multivariada en las dimensiones medidas en el tamizaje, se realiza un análisis de clúster para los grupos de nivel 5 y primer grado. Este método estadístico divide la muestra en grupos que son homogéneos internamente y distintos entre sí. De esta manera se busca diferenciar perfiles de niños con relación a las habilidades evaluadas.

Las pruebas seleccionadas en esta etapa son las siguientes:

• Dibujo de la figura humana (Koppitz) • Percepción visual. (Precálculo) • Articulación. (Palabras y más) • Denominación visual. (Palabras y más) • Conciencia fonológica. (Palabras y más)

Se incluyen en el análisis de clúster sólo los individuos que tienen resultados en todas las pruebas mencionadas: 762 niños de primer grado y 377 de nivel 5, de entre 5 y 7 años de edad.

Para primer grado se identificaron tres grupos cuyos tamaños se muestran en el siguiente cuadro:

Cuadro 13: Tamaño de los clúster para primer grado

Cluster Frecuencia % 1 374 49,1

2 248 32,5

3 140 18,4

Total 762 100,0


Como muestra el cuadro 13 la variabilidad es grande dentro de los grupos, sobre todo en las pruebas de lenguaje. Igualmente se identifican tendencias:

• El grupo 3 es el que se encuentra más comprometido, ya que promedió los peores resultados en todas las pruebas.

• Los grupos 1 y 2 se muestran en promedio superiores al 3, sobre todo en las pruebas de lenguaje.

• En Precálculo el grupo 1 es levemente superior al 2.

• La mayor diferencia entre los grupos 1 y 2 se observa en la prueba DFH, en la cual todos los niños del grupo 1 obtienen resultados normales mientras que en el grupo 2 algunos presentan puntajes descendidos e incluso peores a los del grupo 3.

Cuadro 14: Resultados en las pruebas según clúster de primer grado

Clústeres primer grado 1 2 3

Nivel de capacidad mental (DFH)

Descendido ,0 6,9 5,0 Limítrofe ,0 9,7 11,4

Normal bajo ,0 21,4 23,6

Normal bajo a normal 1,1 57,3 25,0

Normal a normal alto 52,1 4,8 25,0

Normal a superior 27,8 ,0 8,6

Nivel alto a superior 19,0 ,0 1,4

Precálculo Más de 1 desvíos bajo el promedio 7,8 10,5 35,0

Menos de 1 desvío bajo el promedio 21,7 38,7 45,0

Menos de 1 desvío sobre el promedio 70,3 50,8 20,0

Más de 1 desvío sobre el promedio ,3 ,0 ,0

Articulación (cuartiles) 1 9,1 8,5 82,1

2 23,3 39,5 12,9

3 41,2 32,7 4,3

4 26,5 19,4 ,7

Denominación visual (cuartiles)

1 13,4 14,1 48,6

2 20,6 24,2 22,9

3 32,1 38,3 20,0

4 34,0 23,4 8,6

Conciencia fonológica (cuartiles)

1 14,2 14,1 48,6

2 29,1 21,8 30,0

3 28,3 33,5 12,9

4 28,3 30,6 8,6


Gráfico 11: Puntaje de adaptación institucional según clúster de primer grado

Si se analizan los clústeres en relación con el puntaje atribuido por el maestro a través de la escala de Adaptación Institucional, se observan coincidencias en ambas evaluaciones. Si bien los tres grupos incluyen puntajes en todo el recorrido de la escala de adaptación, se observa que el grupo 3 es el peor evaluado, agrupando los niños con puntajes más altos, mientras que el 50% de los niños de los grupos 1 y 2 tienen puntajes menores a 1 y el 75% menores a 4

puntos en dicha escala. Fuente: Tamizaje 2009 en las 28 escuelas vinculadas a los centros Inter-In

Destacamos que la relación entre los grupos identificados en primer año y la valoración a través la Escala de Adaptación, muestra la importancia del instrumento “Lenguaje” en la apreciación

1 2 3

02

46

810

Adaptación institucional

del maestro con respecto a la integración adecuada a la Escuela –ya que es la habilidad que más discrimina al grupo 2 del 3.

Asimismo, se jerarquiza una coincidencia entre la percepción del maestro de primer año y la evaluación neuropsicológica primaria de potencialidades y dificultades en los alumnos.

En el conjunto de niños de nivel 5 se identificaron dos grupos: • El grupo 1, mayor en tamaño, tiene buenas evaluaciones en las pruebas de DFH, y en su

mayoría también en precálculo y en las pruebas de lenguaje. • El grupo 2, es notoriamente menor en número y está compuesto por niños con mayor

proporción de resultados descendidos en las pruebas. Cuadro 15: Tamaño de los clúster para nivel 5

Clúster Frecuencia % 1 230 61,0

2 147 39,0

Total 377 100,0


Cuadro 16: Resultados en las pruebas según Clúster de nivel 5

Clúster nivel 5

1 2 Nivel de capacidad mental (DFH) Descendido ,0 5,4

Limítrofe ,0 12,2

Normal bajo 1,3 17,7

Normal bajo a normal 12,2 25,2

Normal a normal alto 39,6 32,0

Normal a superior 29,1 6,8

Nivel alto a superior 17,8 ,7

Precálculo Más de 1 desvíos bajo el promedio 7,4 32,7

Menos de 1 desvío bajo el promedio 33,0 53,7

Menos de 1 desvío sobre el promedio 45,2 13,6

Más de 1 desvío sobre el promedio 14,3 ,0

Articulación (cuartiles) 1 16,5 44,2

2 20,0 32,7 3 33,9 15,6 4 29,6 7,5

Denominación visual (cuartiles) 1 7,4 54,4

2 28,7 25,2 3 28,7 17,0 4 35,2 3,4

Conciencia fonológica (cuartiles) 1 12,6 51,0

2 24,8 27,9

3 28,7 12,2

4 33,9 8,8


Gráfico 12 Puntaje de adaptación institucional según clúster de nivel 5

Comparando dichos clústeres con los resultados de la Escala de Adaptación, el diagrama muestra que los niños del grupo 1 presentan una buena evaluación del maestro sobre su adaptación a la escuela, ya que la mitad tiene puntaje 0 en la Escala de adaptación, el 50% puntaje menor a 2, y prácticamente ninguno supera los 5 puntos. El segundo clúster es el que agrupa a los niños con puntajes altos (mal evaluados) en la escala de adaptación escolar de nivel 5.


Sin embargo, observamos un porcentaje considerable de niños del grupo 2, que teniendo dificultades ostensibles en la evaluación neuropsicológica primaria, no son señalados por el maestro como niños con dificultades de adaptación.

Se observa, entonces, que muchos niños con habilidades instrumentales comprometidas no son captados por el instrumento “Escala de Adaptación” realizado por el maestro de educación inicial.

Nos preguntamos por qué el maestro no señala estas dificultades. Una posible interpretación es que, a pesar de observarlas, toma en consideración la corta edad del niño y no las evalúa como características fijas, esperando que reviertan con el tiempo en forma espontánea.

El problema radica en que esta práctica no permitiría la intervención precoz y oportuna de las dificultades, lo que habilitaría a intervenciones terapéuticas más eficientes.

Consideramos que debe jerarquizarse la evaluación del “proceso de desarrollo” y de “prerrequisitos instrumentales” en la etapa preescolar, para realizar intervenciones tempranas de modo de facilitar la posterior integración al primer año.

1 2

02

46

810

Adaptación institucional

Perfiles de funcionamiento cognitivo:

Si agrupamos los niños en función de cómo están distribuidas sus dificultades instrumentales, en relación con su capacidad global medida a través del Dibujo de la Figura Humana, observamos los siguientes perfiles:

Cuadro 17: Dificultades instrumentales

Capacidad global según DFH

Buen nivel Nivel bajo

niños % niños %

Lenguaje 166 40,7 29 44,6

Psicomotriz 186 45,6 22 33,8

Mixta 56 13,7 14 21,5

Total 408 100 65 100


Definiendo operativamente las dificultades instrumentales para:

• Lenguaje: niños en el primer cuartil de articulación o conciencia fonológica; • Psicomotricidad: niños por debajo de una desviación estándar de la media en la prueba

de percepción visual o con resultado en copia de figuras de Mendilaharsu distinto de pauta C.

• Y Capacidad Global descendida: DFH descendido o limítrofe.

En el cuadro 17, vemos cómo se distribuye la población, según la capacidad global obtenida, en dos grupos, “buen nivel” y “nivel bajo”.

Es importante observar que en ambos grupos hay niños que presentan una habilidad instrumental comprometida, ya sea en el área del lenguaje o en la psicomotricidad, con un porcentaje alto y similar.

También en los dos grupos hay un porcentaje de niños que muestran ambas habilidades comprometidas (mixta).

Observamos que la mayoría de los perfiles denotan rendimientos inhomogéneos, aún en aquellos niños que, medidos a través del DFH presentarían una capacidad global descendida, subrayando la presencia de inarmonías en el desarrollo que requieren abordajes específicos y tempranos, para evitar la generalización a un funcionamiento deficitario.

Estos hallazgos están de acuerdo con los nuevos consensos internacionales con respecto al diagnóstico de las dificultades específicas del aprendizaje, donde se recomienda el abandono de la consideración de la discrepancia con respecto al Nivel Intelectual, se restringe la importancia de las pruebas de Coeficiente Intelectual para la identificación de un Trastorno de Aprendizaje, y se recomienda la adopción de un énfasis mayor en la inclusión de la respuesta a la intervención. (5)

Conclusiones:

Un porcentaje mayoritario de los niños evaluados presenta un buen funcionamiento cognitivo y comportamental.

En el resto, observamos diferentes perfiles que comprometen prerrequisitos para los aprendizajes: es decir, dificultades en habilidades lingüísticas y/o visuoespaciales y constructivas, asociadas con dificultades en la capacidad para organizarse y comportamientos inadecuados, en diferentes combinaciones, que muchas veces involucran más de un aspecto, y que están directamente relacionadas con la adaptación a la Institución Escolar.

Es necesario trabajar con el maestro de aula en la captación temprana de debilidades cognitivas para generar un abordaje precoz de los prerrequisitos del aprendizaje curricular.

El reconocimiento de distintos perfiles de funcionamiento genera la necesidad de un abordaje que integre aspectos comportamentales, y estrategias específicas en función de habilidades y vulnerabilidades cognitivas.

CAP.4. Población seleccionada para la intervención en los Centros 4.1 Algoritmo diagnóstico y terapéutico – Marco conceptual y Diseño En el marco del segundo objetivo específico del Proyecto, vinculado a brindar atención individual o en pequeños grupos a aquellos niños que lo requieran, se establece un algoritmo diagnóstico y terapéutico interdisciplinario, que comienza con la selección de dichos niños.

1. Selección de los Niños:

En los grupos de nivel 5, primer y segundo año de las escuelas vinculadas al Proyecto, se selecciona (dentro de la población de usuarios de ASSE) a aquellos niños que tengan los mayores puntajes en la Escala de Adaptación escolar que fue diseñada para el Tamizaje (ver capítulo 3). (16)

El criterio de selección ha sido motivo de preocupación y múltiples consideraciones. En función de los resultados de la Encuesta con respecto a los objetivos del Proyecto, y a la practicidad de su aplicación, preferimos, como criterio operativo, realizar la selección a través de ésta, que demostró tener una correlación clara con aspectos vinculados a la integración académica y social.

En caso de que en la evaluación inicial, se considere que el niño seleccionado por la Encuesta, no cumple con algunos requisitos necesarios para una intervención interdisciplinaria dentro del Centro, se continúa con el siguiente niño con mayor puntaje.

Selección del niño

Evaluación diagnóstica Interdisciplinaria

Discusión diagnóstica

Estrategia de Intervención Terapéutica

Reevaluación

A través del trabajo de campo, comprobamos que no todos los niños y sus familias responden a una convocatoria para abordajes interdisciplinarios individuales o en pequeños grupos fuera de la institución escolar.

Una intervención de este tipo requiere disponer de un tiempo semanal o bisemanal para concurrir al centro. La cercanía geográfica del mismo es fundamental para que el dispositivo sea exitoso, pero aún así hemos observado que no todos los referentes de los niños seleccionados responden a la propuesta, o concluyen las instancias diagnósticas o terapéuticas planteadas.

A pesar de que muchos niños se benefician de estas prestaciones existe, sin embargo, una brecha asistencial entre aquellas situaciones que el equipo detecta y la continuidad de la asistencia a los centros por los posibles usuarios.

Para resolver estas dificultades, los equipos se manejan con criterios pragmáticos, sin olvidar el intento de acercarse a aquellas familias donde se detecta que la intervención podría ser oportuna. Esto ha sido un aprendizaje para futuras reflexiones.

2. Evaluación Diagnóstica Interdisciplinaria:

Es una intervención individual para llegar a un diagnóstico operativo y una estrategia terapéutica interdisciplinaria.

Fueron establecidas rutas posibles para lograr una evaluación en el menor número de sesiones y días. Se definió un máximo de seis sesiones, a realizar en tres días de la misma semana o en tres semanas consecutivas, en el caso de que la familia no pueda acceder al centro más que una vez por semana.

En toda ruta a establecer, la primera intervención es la entrevista médico-psicológica con el niño y la familia. En esta primera entrevista, se definen también las consultas con otros especialistas y la solicitud de exámenes complementarios si fuese necesario. En este marco, se corrobora a través del carné del niño que hayan asistido a los controles pediátricos pautados.

Una de las innovaciones del Proyecto Inter-In ha sido la inclusión del médico psiquiatra pediátrico dentro del Equipo Interdisciplinario. Se vincula con nuestra concepción inicial, confirmada por el Tamizaje, de que la integración a la Institución Escolar tiene componentes académicos y comportamentales, de manera que disponer de un Equipo de Salud Mental con psiquiatra, psicólogo y trabajador social tiene muchas ventajas.

El psiquiatra funciona como referente médico y contacto con la pediatría y las especialidades pediátricas en el momento en que lo entiende pertinente (dentro de la Red Asistencial de ASSE), y a su vez tiene un lugar específico en el trabajo terapéutico con los niños y sus familias,

a través de intervenciones diagnósticas, psicoeducativas, psicoterapéuticas y psicofarmacológicas, si lo considera necesario.

No todos los técnicos estaban acostumbrados a realizar entrevistas en forma conjunta, ni con niño y referentes al mismo tiempo. Consideramos que esta modalidad ha enriquecido el encuentro interdisciplinario, generando, asimismo, la flexibilización de perspectivas.

Evaluación Diagnostica Interdisciplinaria

Otra de las Innovaciones de este Proyecto, ha sido jerarquizar que el algoritmo diagnóstico sea ágil, permitiendo lo que llamamos un “diagnóstico operativo”.

Una práctica habitual en las evaluaciones neuropsicológicas interdisciplinarias, es que se demore el inicio de la intervención debido a la aplicación de muchas pruebas, generando una distancia importante entre el diagnóstico y el comienzo del abordaje terapéutico.

Otra práctica habitual es evaluar solamente aquellas funciones neuropsicológicas a las que nos orienta la clínica. Los trabajos internacionales más recientes (19) muestran claramente que es imprescindible la observación del perfil de funcionamiento, dada la importante comorbilidad de los trastornos del desarrollo, por lo que se prefirió la definición de un algoritmo básico que abarcara todas las funciones. En el caso especial de que dicho perfil no sea suficiente para definir la intervención terapéutica, se habilita a profundizar la fase diagnóstica.

Jerarquizamos que las pruebas neuropsicológicas aplicadas miden rendimientos, y no definen diagnósticos específicos. Las hipótesis diagnósticas se consideran “operativas”, en función de los perfiles observados, y tomando en cuenta que dichos rendimientos:

1era sesión 2da sesión 3era sesión 4ta y 5ta

sesión 6ta sesión Entrevista K BIT Palabras y Mas Piaget Ajuriaguerra

Gráficos Dígitos/ Diam. Flujo verbal Procalculo Bender

Caja de juego Memoria Absurdos Lee Frostig

Ent. social El cuento Observación en

sala Figura

Humana Percepción Visual (PC) Copia de Figuras

Psicóloga Operador

social Fonoaudióloga Maestra Psicomotricista Psiquiatra Psicóloga

a. Están presentes en niños todavía pequeños para poder definir algunos cuadros relacionados con los trastornos del desarrollo.

b. Son evaluados en un momento determinado, y para la conclusión diagnóstica muchas veces se requiere considerar la respuesta a la intervención (5), y una reevaluación que muestre la flexibilidad o la fijeza de las alteraciones, tomando en cuenta que las poblaciones que abordamos están muy influidas por el medio socioeconómico cultural.

c. Las mediciones a través de baterías de evaluación son imprescindibles para definir los perfiles de funcionamiento actuales del niño, y se justifican en la medida en que permiten un conocimiento más detallado de la situación en su globalidad, y, por lo tanto, una estrategia de intervención eficiente.

d. La lectura de las mismas debe realizarse considerando todas las pruebas aplicadas, entendiendo que ninguna prueba neuropsicológica define por sí misma la alteración de una función cognitiva en particular. Se requiere una lectura que abarque los aspectos clínicos y el perfil de aciertos y fallos en diferentes pruebas para acceder a una adecuada comprensión del funcionamiento cognitivo.

e. Las pruebas constituyen mediciones objetivas que serán útiles en el proceso de

desarrollo para observar el devenir diacrónico de las dificultades.

3. Discusión diagnóstica: Para definir cada intervención terapéutica, es imprescindible que los técnicos implicados en la valoración se reúnan para acceder a un diagnóstico interdisciplinario, considerando todos los aspectos en juego, lo que posibilitará un abordaje integral.

Ateneo Interdisciplinario

Valoración de funcionamiento

adaptativo e instrumental

Rendimiento muy homogéneamente

descendido

Rendimiento heterogéneo

Definición de Estrategia de Intervención en el Centro

Pasa a 3ª Etapa (WISC III)

La valoración del funcionamiento adaptativo e instrumental puede mostrar rendimientos descendidos globalmente (rendimientos homogéneos) o un puntaje descendido en algún área cognitiva en particular (rendimientos heterogéneos). En este último caso, la intervención a seleccionar se vinculará con las dificultades detectadas. En el primero, debe realizarse una profundización diagnóstica a través de la aplicación de baterías más completas que nos orienten en el diagnóstico y abordaje a implementar (fase 3). Una de las apuestas del Proyecto es intervenir sobre niños que tienen un décàlage instrumental, es decir, dificultades en su desarrollo psicomotor y/o lingüístico, o en sus funciones ejecutivas, en el marco de una capacidad adaptativa preservada. El objetivo es que nuestra intervención permita una mejoría de dichas dificultades, evitando que éstas se consoliden en un obstáculo para las adquisiciones académicas, que luego generalicen un funcionamiento globalmente descendido.

A través de Tamizaje (ver capítulo 3), corroboramos la presencia frecuente de inarmonías evolutivas. Estos niños requieren intervenciones que apunten a valorar sus fortalezas y a aportarles estrategias para mejorar sus dificultades, habilitando la continuidad de los aprendizajes escolares.

4. Estrategia de intervención terapéutica:

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

INSTRUMENTAL COMPORTAMENTAL

•Según el desnivelinstrumental hallado;

•Seleccionar no más de dos intervenciones;

•Individuales o en pequeños grupos.

•Seguimientopsiquiátrico y/o

psicológico individual;

•Estrategias grupalespara niños y/o padres

Fluido Vínculo con la

Escuela y otros ámbitos

Desde nuestra perspectiva, una intervención eficiente será aquella que considere los aspectos cognitivos y comportamentales para mejorar la integración del niño a la escuela. El diálogo permanente con el maestro de aula, que facilite la comprensión de la situación y la implementación de intervenciones educativas a la medida de estos niños es una variable fundamental, posible gracias a que se prioriza una fluida comunicación con la escuela y a la cercanía geográfica del Centro con respecto a las mismas.

El Proyecto Inter-In tiene un compromiso con el fortalecimiento de las instituciones educativas, como ha sido claramente definido en el objetivo específico uno. Los intercambios frecuentes con los maestros de aula, y el trabajo en común con respecto a estos niños, redundan en beneficios que trascienden al niño objetivo, ya que el maestro se apropia de perspectivas complementarias a su mirada, vinculadas al marco de la Neuropsicología del Desarrollo y de estrategias eficientes para muchos niños.

5. Reevaluación:

Estos equipos están orientados a realizar una intervención interdisciplinaria durante al menos seis meses, y luego reevaluar al niño para observar la respuesta a la intervención y definir si el objetivo se ha logrado, si debe continuar en el marco del dispositivo Inter-In, o si es necesario implementar otro tipo de estrategias de abordaje.

En función de los objetivos específicos del Proyecto, se realizan intervenciones que corresponden a determinados Niveles de Atención en Salud: promoción, prevención, detección precoz y abordaje terapéutico inicial.

En algunos casos, estos abordajes no cubren las necesidades de determinados niños con problemas de integración a la escuela, que requieren tratamientos más frecuentes y sostenidos.

Deben considerarse un paso intermedio, a veces suficiente, en el marco de una red sistemática de abordajes interdisciplinarios, que permita una selección más precisa de aquellos niños que requieran intervenciones más complejas, habilitando de esta manera estrategias más eficientes.

4.2. Perfil de los niños atendidos en el marco del Segundo Objetivo Específico del Proyecto Inter-In

Se ha realizado el esfuerzo de sistematizar la información de todo el algoritmo diagnóstico, a través de la implementación de Protocolos cerrados que los referentes de cada área completan a medida que avanza el proceso de evaluación.

Esta tarea se ha ido mejorando con la práctica, y el esfuerzo en común de equipos, maestros, coordinación y Área de Seguimiento y Evaluación de Infamilia- MIDES. En el año 2011 se implementó un software que facilita enormemente la recolección de los datos del proceso diagnóstico y terapéutico, permitiendo el monitoreo permanente de nuestras acciones y la reformulación de nuestras prácticas.

Una de las primeras etapas que logró cierta sistematización y acercamiento a los datos globales fue el Protocolo de la Entrevista médico-psicológica, etapa inicial en el algoritmo diagnóstico que hemos descrito.

COBERTURA 2011

La cobertura que tuvo el Dispositivo Inter-In en el año 2011 en relación con su segundo objetivo específico alcanzó a 614 niños según lo registrado en la plataforma web del sistema de información: 224 niños recibieron intervención individualizada en los centros, 229 fueron abordados a través de talleres terapéuticos en las escuelas y 26 fueron derivados a otros centros de atención. Durante el año se registraron 100 abandonos en los abordajes diagnósticos y terapéuticos, 35 estando en etapa de evaluación diagnóstica y 65 ya comenzado el tratamiento.

Cuadro 18: Niños seleccionados para intervención diagnóstica y terapéutica

Cobertura Frecuencia Porcentaje

Derivación 26 4,2

Tratamiento en el centro 224 36,5

Talleres terapéuticos 229 37,3

Abandono 100 16,3

Sin dato* 35 5,7

TotaL 614 100,0

*fueron registrados en etapa de evaluación diagnóstica y no se completó su evolución

Fuente:

Datos relevados en la Entrevista médico-psicológica

Se presenta la información relevada en la entrevista médico-psicológica sobre los niños atendidos en 2011 en los Centros Inter-In, según la información recabada a un familiar referente.

Esta información corresponde a 334 niños, ya que no siempre fue posible realizar una entrevista inicial a los referentes familiares de los niños abordados en talleres terapéuticos dentro de las escuelas.

Distribución por sexo y edad de los niños atendidos

Como se expone en los siguientes gráficos, la población atendida es predominantemente masculina (67%) y tienen entre 4 y 11 años de edad. Esta proporción coincide con la descrita en numerosos trabajos de investigación en otros países.

Gráfico 13: Distribución por sexo de los niños atendidos

Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011

Gráfico 14: Distribución por edad de los niños atendidos


El proyecto prioriza la atención a los niños de primer grado, los que representan el 42% del total de atendidos, ,6

1,8

15,3

27,526,3

17,1

9,3

1,5 ,6,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

sin dato 4 5 6 7 8 9 10 11

seguidos por segundo grado en un 37%.

Gráfico 15: Distribución por grado


Según la información que proporciona el referente adulto, el 30% de estos niños falta frecuentemente a la escuela, principalmente debido a enfermedades.

Cuadro 19: Inasistencia frecuente a la escuela

niños %

SI 100 29,9

NO 206 61,7

Sin dato 28 8,4

Total 334 100,0


Cuadro 20: Motivo de inasistencia frecuente a la escuela

Motivos de inasistencia niños %

Enfermedades 53 53,0

Tareas del hogar, cuidado de familiares 4 4,0

Lluvia o mal tiempo 13 13,0

Otros 30 30,0

Total 100 100,0


Los siguientes datos excluyen a los niños de nivel inicial, dado que las dimensiones que se consideran, refieren a los antecedentes escolares, el funcionamiento adaptativo y las

dificultades que presentan los niños al enfrentarse a las exigencias de los aprendizajes escolares sistemáticos.

Nueve de cada diez niños que inician el tratamiento asistieron a Educación Inicial. La movilidad de esta población es alta ya que el 35% declara haber cambiado de centro educativo en el inicio de su escolarización. Cuadro 21: Antecedentes escolares. %

Asistió a Ed. Inicial 89,0

Cambio de escuela 35,1


Casi la totalidad de esta población, entonces, fue escolarizada tempranamente. Nos preguntamos cómo incidió en estos niños la educación inicial, si hubo asistencia regular o si sus dificultades trascienden el marco de lo educativo.

En cuanto a los antecedentes de repetición, se observa que un 40% de la población evaluada tuvo alguna repetición previa. En comparación con la población general, se trata de un porcentaje alto para niños tan pequeños, que están iniciando su escolaridad primaria, aún considerando el porcentaje de repetición de los quintiles de contextos más vulnerables, según los resultados del Monitor Educativo de ANEP. (3)

Este dato subraya el compromiso de esta población con respecto a la integración a la escuela, y el riesgo de la exclusión.

Cuadro 22: Antecedentes de repetición

Frecuencia Porcentaje

Si 113 40,1 No 160 56,7 Sin dato 9 3,2 Total 282 100,0


El motivo de ingreso al programa que el referente adulto explicita es:

• Para el 92% de los niños: “problemas de aprendizaje”17. Este porcentaje es esperable dado que la intervención se inicia en el centro educativo y está relacionada con los objetivos del Proyecto.

• En el 72% de los niños atendidos, el adulto referente percibe la presencia de problemas de aprendizaje globales.

Cuadro 23: Problemas de aprendizaje como motivo de ingreso al programa

Problemas de aprendizaje %

Si 92,6

No 7,4 Total 100


No debemos olvidar que estos porcentajes iniciales dependen de las consideraciones del referente familiar, que describe –según su criterio- cuáles son las características generales de las dificultades que presenta cada niño.

Es interesante observar que tanto en el Tamizaje como en las evaluaciones diagnósticas en el centro, predominan los rendimientos heterogéneos, por lo que habría un desencuentro entre la mirada del familiar –y quizás de otros referentes técnicos- con respecto al funcionamiento adaptativo de los niños, midiéndolo a partir de la dificultad, sin tomar en cuenta áreas preservadas.

A continuación se exponen los puntajes de la Escala de Adaptación Escolar que obtuvieron los niños seleccionados para atención individual o en pequeños grupos.

En el gráfico 16, se observa que la distribución se concentra en puntajes altos (mayores a 4) –situación inversa a lo encontrado en la población total evaluada en el tamizaje–, lo que indica una focalización en niños con problemas de adaptación institucional. También se observa un número menor de niños que, sin haber puntuado alto en la escala, igualmente se seleccionaron para la intervención. Estos niños presentan, en general, severas dificultades en un área del desarrollo, y no fueron captados a través del punto de corte establecido en la Escala de Adaptación.

17 La elección del vocablo “problema” se vincula a una definición amplia e inespecífica, que no se corresponde con un diagnóstico determinado.

Gráfico 16: Puntaje en la escala de adaptación institucional

2,1,4

2,5 2,5

9,9

18,1 18,1

14,5 14,2

9,2 8,5

,02,04,06,08,0

10,012,014,016,018,020,0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente: niños atendidos en 2011 con entrevista de ingreso, Formulario 1.

Como se presenta en el cuadro 24, la madre es el principal referente dentro de la familia en relación con los aprendizajes del niño.

Cuadro 24: Quién acompaña los aprendizajes


Madre 204 72,3

Padre 7 2,5

Abuelo/a 22 7,8

Hermanos 6 2,1

Otro 14 5,0

Sin dato 29 10,3

Total 282 100,0


Evaluación clínica del comportamiento

La entrevista médico-psicológica incluye una grilla, diseñada por el equipo de coordinación de ASSE, para consignar la presencia frecuente de determinados comportamientos (síntomas) que se consideran inadecuados para la edad del desarrollo y que inciden en el funcionamiento adaptativo de estos niños.

Dichos síntomas pueden asociarse, definiendo agrupaciones sintomáticas (síndromes), que nos orientan a la presencia de determinadas configuraciones comportamentales: “inhabilidades cognitivas”, “conductas disruptivas”, “manifestaciones de ansiedad”, “elementos depresivos”, “conflictos con la realidad”, “alteraciones en las conductas basales”. (ver anexo III)

Este análisis implica un trabajo de elaboración del equipo, posterior a la entrevista con el referente, para definir en términos clínicos aquello que es relatado como comportamiento frecuente.

Las conductas que, según el adulto referente, se presentaron en forma frecuente (más del 20% de los niños) son las siguientes:

Cuadro 25: Síntomas frecuentes

% Distractibilidad 45,0 Inquietud 40,4 Baja tolerancia a las frustraciones 39,7 Tristeza o irritabilidad 32,6 Impulsividad 30,9 Dificultades para organizarse 30,5 Dificultades para expresarse oralmente 30,5 Dificultad para aceptar normas 27,0 Miedos 25,2 Caprichos 24,8 Sentimientos de minusvalía 22,3 Inhibición 22,0 Llanto frecuente 19,9


Estas conductas se asocian en los siguientes agrupamientos sintomáticos o síndromes: elementos depresivos, conductas disruptivas, manifestaciones de ansiedad e inhabilidades cognitivas, definidos cuando están presentes en forma frecuente por los menos dos de los síntomas correspondientes.

Si consideramos la definición de las agrupaciones sintomáticas como la presencia de al menos dos síntomas de forma frecuente, se obtienen los siguientes valores para los niños de primero y segundo grado.

Cuadro 26: Porcentaje de niños de primero y segundo con al menos 2 síntomas en los agrupamientos sintomáticos.

% Hiperquinesia 46,5

Conductual 37,9

Elementos depresivos 30,1

manifestaciones de ansiedad 22,0

Alteraciones en el sueño 9,2

Alteraciones en la alimentación 7,8

Conflictos con la realidad 2,1


Gráfico 17: Presencia de agrupamientos sintomáticos. Porcentaje de niños en primaria con al menos dos síntomas frecuentemente

46,5

37,9

30,1

22

9,2 7,82,1

05

101520253035404550

Hiperquinesia Conductual Elementos depresivos

manifestaciones de ansiedad

Alteraciones en el sueño

Alteraciones en la alimentación

Conflictos con la realidad

Para la ponderación de los agrupamientos sintomáticos, se asigna a cada síntoma un valor en función de si están presentes o no y, si lo están, en qué grado: “nunca” vale 0, “a veces” vale 1 y “frecuentemente” 2, y se calcula el puntaje como la suma de síntomas.

Los agrupamientos definidos presentan niveles de confiabilidad aceptable (α-Cronbach>0,70) cuyo análisis se describe en el anexo III, excepto en el caso de “Inhabilidades Cognitivas”.

En este sentido, observamos que es la agrupación que, por error de diseño, presenta un menor número de ítems que la describan, de forma que es difícil de valorar. Por otra parte, los ítems consignados se vinculan con dificultades en las habilidades visuoespaciales y constructivas (psicomotrices) y las habilidades lingüísticas. De alguna manera, los datos corroboran que estas dificultades no siempre están juntas, y refuerzan nuestra impresión de que no se vinculan necesariamente. (19)

Cuadro 27: Estadísticos descriptivos para los puntajes de cada agrupamiento sintomático en niños de primaria

Media Mediana Desviación típica Máximo Α-cronbach

Hiperquinesia 5,0 5,0 3,3 10 0.88

Conductual 5,4 4,0 4,9 20 0.91

Inhabilidades cognitivas 1,3 1,0 1,3 4 0.61

Manifestaciones de ansiedad 3,0 2,5 2,7 12 0.81

Elementos depresivos 3,8 3,0 3,5 16 0.91

Conflictos con la realidad ,5 ,0 1,4 10 0.95

Alteraciones en la alimentación ,6 ,0 1,3 6 0.83

Alteraciones en el sueño 1,0 ,0 1,7 8 0.81


A continuación, se analiza la asociación entre los puntajes de las agrupaciones sintomáticas a través de correlaciones de Pearson (r) y se encuentra que:

• Los síndromes “hiperquinético” y “conductual” (ambos implican conductas disruptivas) son los que correlacionan más (r=0,68).

• El síndrome “hiperquinético” presenta una asociación leve con compromiso de las “habilidades cognitivas” (r=0,27) y tanto el síndrome hiperquinético como el conductual se asocian con elementos depresivos y alteraciones en el sueño (aproximadamente r=0.30).

• “Elementos depresivos” se asocia además con “alteraciones en el sueño”(r=0.296), y este último con “Conflictos con la realidad” (r=0.42)

Cuadro 28: Matriz de correlaciones entre los puntajes de los síndromes

hiperquinético Conductual

habilidades cognitivas

Manifestacio-nes de ansiedad

elementos depresivos

conflictos con la realidad

alteraciones en la alimentación

alteraciones en el sueño

Hiperquinético 1 ,682** ,277** -,065 ,305** ,173** ,057 ,362**

Conductual ,682** 1 ,130* -,030 ,350** ,120* ,128* ,300**

habilidades cognitivas ,277** ,130* 1 ,249** ,063 ,303** ,003 ,138*

manifestaciones de ansiedad

-,065 -,030 ,249** 1 ,223** ,175** ,111 ,271**

elementos depresivos ,305** ,350** ,063 ,223** 1 ,123* ,080 ,296**

conflictos con la realidad ,173** ,120* ,303** ,175** ,123* 1 ,269** ,424**

alteraciones en la alimentación

,057 ,128* ,003 ,111 ,080 ,269** 1 ,242**

alteraciones en el sueño ,362** ,300** ,138* ,271** ,296** ,424** ,242** 1


Indagando acerca de cuáles son los síntomas que más contribuyen a las asociaciones descritas, se encontró que:

En la asociación entre los síndromes “hiperquinético” y “compromiso de las habilidades cognitivas”:

• el síntoma “torpeza en sus movimientos” tienen mayor incidencia que las “dificultades para expresarse oralmente”.

• El síntoma de “hiperquinesia” que más contribuye a la correlación con “habilidades cognitivas” es “dificultades para organizarse”.

Destacamos que estas correlaciones, basadas en las observaciones de los referentes, coinciden con los datos epidemiológicos internacionales, donde se describe una comorbilidad importante entre el síndrome hiperquinético y las inhabilidades cognitivas, (dificultades psicomotrices y/o lingüísticas), atravesadas a su vez por la disfunción ejecutiva, cuyo síntoma prínceps es la dificultad en la organización. (5) (19)

Antecedentes del niño referidos en la entrevista médico-psicológica

Se consulta a la familia sobre la tenencia de carné de salud, comprobándose un número elevado de niños sin carné pediátrico (al menos 21%)18.

Cuadro 29: Tiene carné pediátrico

niños %

SI 237 71,0

No 70 21,0

Sin dato 27 8,1

Total 334 100,0 Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011

Al acceder a las prestaciones del Dispositivo Inter-In, se registran estos datos con el objetivo de regularizar los controles pediátricos.

Con respecto a la historia diacrónica del niño, la presencia de bajo peso al nacer (menor a 2500 gramos) es mayor en esta población (14%) en comparación con la tasa registrada a nivel nacional (8%)19 y un 21% presentó alguna patología perinatal. El 23% de los embarazos se definen como mal tolerados y el 12% como de alto riesgo.

18 Para la continuación del trabajo en el centro, se exige a la familia la presentación del control pediátrico del niño

19 MSP-Estadísticas vitales 2007

Cuadro 30: Historia diacrónica

%

Peso al nacer Menos de 2500 g 13,9 2500 g o más 86,1

Embarazo mal tolerado

Si 23,1 No 65,3 sin dato 11,7

Embarazo alto riesgo Si 12,6 No 74,3

sin dato 13,2 Patología perinatal Si 20,7

No 69,2 sin dato 10,2


Tomemos en cuenta que la presencia de bajo peso al nacer es considerada internacionalmente como un indicador socioeconómico, dado que está probado que su presencia es más frecuente en contextos socioeconómicos deficitarios. (22)

En cuanto a las patologías previas de estos niños, se refiere que un 8% tuvo dificultades en la visión, el 5% sufrió problemas neurológicos y el 2% de audición. Se destaca el alto porcentaje de niños cuyos padres presentan antecedentes de patologías psiquiátricas.

Cuadro 31: Porcentaje de niños con antecedentes personales patológicos

Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en2011 2011

Cuadro 32: Antecedentes patológicos de los padres

Antecedentes patológicos de madre o padre* % Médicos 12,0

Psiquiátricos 28,7 Cognitivos 10,2

Otra 2,1 Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011 *Esta información se comenzó a relevar a partir del año 2011

%

Visión 8,1

Audición 2,4

Neurológicos 5,1

Otros 17,4

En cuanto a los antecedentes de consultas realizadas a profesionales vinculados al área del aprendizaje y el comportamiento, el 16% de estos niños han sido vistos por psicólogo, el 14% por psiquiatra y un 9% por neuropediatra; en menor proporción aún, aparecen consultas a psicomotricista, fonoaudiólogo y psicopedagogo.

Se observa que a través de dichas consultas se concretaron algunos tratamientos. Entre estos, el 15% de los niños asistió a maestra particular y un 7% ha recibido tratamientos psiquiátricos y con psicofármacos.

Cuadro 33: Porcentaje de niños con consultas previas a especialistas

%

Neuropediatra 9,6 Psiquiatra 13,8 Psicólogo 16,2 Psicomotricidad 2,7 Fonoaudiología 6,6 Psicopedagogía 1,8 Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011

Cuadro 34: Porcentaje de niños con tratamiento previos

%

Maestra particular 15,3

Psicomotricidad 1,5 Fonoaudiología 3,0 Psicopedagógico 1,5 Psicoterapéutico 5,4 Psiquiátrico 7,2 Psicofármacos 6,6


Es evidente que los porcentajes de diagnósticos y tratamientos previos son muy bajos considerando las características de la población, y su desempeño académico.

ASSE dispone de equipos de Salud Mental Comunitarios distribuidos territorialmente en todo el país, conformados por psiquiatra pediátrico, psicólogo y trabajador social. Estos equipos demandan desde hace mucho tiempo la incorporación a las prestaciones en salud mental de recursos de rehabilitación psicomotriz, fonoaudiológica y psicopedagógica.

Tal como se muestra en el siguiente cuadro, la población seleccionada para la intervención se caracteriza por la exposición a situaciones de especial vulnerabilidad, ya que se constatan

porcentajes elevados de niños donde se describen antecedentes personales traumáticos como duelos, abandonos, maltrato físico, abuso sexual, accidentes y prisión de algún familiar.

Cuadro 35: Porcentaje de niños con antecedentes personales traumáticos %

Duelos 14,7 Abandonos 38,3 Maltrato físico 12,6

Abuso sexual 2,4 Accidentes 7,2 Prisión familiar 16,5 Fuente: Entrevista de ingreso, niños atendidos en 2011

Relación entre los antecedentes y las agrupaciones sintomáticas

En esta sección se analizan las agrupaciones sintomáticas que más frecuentemente se detectaron en los niños de primero y segundo grado en relación con los antecedentes mencionados. Para esto se estudian las diferencias en los puntajes promedio.

En primer lugar, se observa que los niños con tratamientos psiquiátricos y psicofarmacológicos previos presentan, en promedio, más síntomas relacionados con “conductas disruptivas” y “elementos depresivos”.

Cuadro 36: Vínculo entre conductas disruptivas y elementos depresivos con antecedentes de tratamientos psiquiátricos y con psicofármacos

Psiquiátrico Psicofarmacológico

Si No Si No

Media Media Media Media

síndrome hiperquinético 6,9 4,9 7,6 4,9

síndrome conductual 8,8 5,1 10,0 5,1

elementos depresivos 4,5 3,8 4,6 3,8


En segundo lugar, no se encuentra relaciones claras entre las diferentes agrupaciones sintomáticas y las circunstancias perinatales, tales como las características del embarazo (bien o mal tolerado y alto riesgo) y el peso del recién nacido, según los datos aportados por el

referente. Sería valioso incorporar las apreciaciones del pediatra a través del carné del niño para resultados más confiables.

Cuadro 37: Puntajes de los síndromes según antecedentes perinatales y peso al nacer

Embarazo mal tolerado Embarazo alto riesgo Patología perinatal peso al nacer

Si No Si No Si No Menos de

2500 g 2500 g o

más Media Media Media Media Media Media Media Media

Hiperquinesia 5,0 4,9 5,3 4,8 5,3 4,9 5,0 5,0 Conductual 5,9 5,2 6,9 5,1 6,0 5,2 6,3 5,3 Manifestaciones de ansiedad

2,8 3,2 2,6 3,1 2,7 3,1 3,6 2,9

Elementos depresivos

4,4 3,7 4,2 3,8 4,5 3,6 4,0 3,8


Los antecedentes patológicos tampoco muestran asociación con las agrupaciones sintomáticas presentes en los niños.

Cuadro 38: Puntajes de las agrupaciones sintomáticas según antecedentes patológicos

Visión Audición Neurológicos Si No Si No Si No

Media Media Media Media Media Media Hiperquinesia 5,1 4,9 3,7 5,0 4,6 5,0

Conductual 6,4 5,2 3,5 5,3 4,5 5,3

Manifestaciones de ansiedad

2,9 3,0 1,8 3,0 2,5 3,1


4,5 3,8 3,5 3,9 3,3 4,0


Por último, el cuadro 39 muestra mayor presencia de síntomas entre los niños con experiencias personales traumáticas tales como duelos, abandonos, maltrato físico, abuso sexual, accidentes y prisión familiar. Las diferencias se observan sobre todo en los puntajes de conductas disruptivas y elementos depresivos.

Cuadro 39: Puntajes de los síndromes según antecedentes personales traumáticos

Duelos Abandonos Maltrato físico Abuso sexual Accidentes Prisión familiar Si No Si No Si No Si No Si No Si No

Media Media Media Media Media Media Media Media Media Media Media Media Hiperquinesia 5,6 4,8 5,8 4,4 6,0 4,8 7,0 4,9 6,3 4,8 5,2 4,8

Conductual 6,2 5,0 6,5 4,5 9,1 4,6 11,8 5,1 5,5 5,2 6,2 4,9


3,5 3,0 3,2 2,9 2,9 3,0 2,3 3,0 1,9 3,1 3,5 2,9


4,7 3,8 4,8 3,3 5,9 3,6 5,5 3,9 3,4 4,0 5,9 3,5


Se observa, entonces, una tendencia que mostraría el peso del contexto familiar y social en el comportamiento del niño.

Una línea de trabajo imprescindible es fortalecer a las familias, siendo necesaria una amplia red de sostén y abordajes múltiples.

Consideramos que las políticas educativas que implican mayor tiempo pedagógico para los alumnos, a través de distintos formatos escolares, y el fortalecimiento de los vínculos de la escuela con los referentes adultos, contribuyen sin duda al logro de trayectorias escolares continuas y exitosas. La extensión del horario de contacto educativo y vincular, aunado a un acompañamiento más participativo de las distintas etapas del desarrollo del niño en la escuela, por parte de las familias, son factores que inciden positivamente para el logro de su integración escolar en todos los aspectos.

4.3. Resultados de la intervención de Inter-In en 2011

Para evaluar los resultados de la intervención de los Equipos Inter-In, observamos en primer lugar las variaciones en la Escala de “Adaptación a la Institución Escolar” que completa el maestro de aula en dos momentos: al ingreso al programa y al culminar el año lectivo. Dicha

Escala tiene la ventaja de su fácil y rápida aplicación y su vinculación con la percepción del maestro, lográndose, de esta manera, un dato cuantitativo.

Se procuró relevar dicha información para todos los niños del proyecto que recibieron atención, ya sea a través de una intervención individualizada o mediante los talleres terapéuticos; en este último caso se logró evaluar el 60 %.

La evaluación que llevan a cabo los técnicos de los equipos y los tratamientos realizados, se releva mediante otro instrumento y se restringe a los niños que recibieron una intervención individualizada en los Centros Inter-In.

A continuación se reportan dichos resultados:

Adaptación escolar

Se compara la información recabada en el ingreso al centro y en la reevaluación, analizando los cambios en los puntajes promedio a partir de la intervención.

Como se resume en el cuadro 40, en general, los resultados de adaptación escolar de los niños evaluados presentan una mejoría respecto al momento de ingreso al Proyecto Inter- In. Los niños pasan de tener un promedio de 5,8 ítems con dificultades a 4,7 respectivamente. Asimismo, la moda (valor registrado con mayor frecuencia en la escala) es de 5 al ingreso y 3 en diciembre.

Cuadro 40. Adaptación Institucional*

al ingreso Al finalizar el año Media 5,8 4,7

Moda 5 3

Niños evaluados 422

α =0,80 al ingreso, α =0,80 a diciembre Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a los formularios de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula

En el gráfico 18 se muestra cómo aumenta la cantidad de niños con puntajes menores a 4 (punto de corte establecido en el tamizaje) en la medición final, evidenciando un corrimiento de la población hacia un mejor funcionamiento adaptativo.

Gráfico 18: Distribución de los puntajes de adaptación institucional al ingreso y al finalizar el año

3,11,2

4,0

6,6

13,2

17,7

13,712,5

13,7

7,66,6

8,3 8,39,7

11,6 11,1 10,9 10,9 10,6

8,5

4,35,9

,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ingreso final

Si observamos las respuestas de los maestros a cada ítem de la escala (Cuadro 41), se detecta un descenso de la proporción de niños evaluados negativamente en todos los ítems. Asimismo, las habilidades en las que más niños superan las dificultades en el trascurso del año son la adquisición de lecto-escritura, de habilidades lógico matemáticas, hábitos de higiene, comunicación, autonomía, regulación del movimiento y dibujo. Por otra parte, el vínculo con pares, la regulación del humor y la capacidad para organizarse en clase presentan mejorías más leves, siendo esta última la habilidad peor evaluada en las dos mediciones realizadas. Estos resultados merecen algunas consideraciones que serán comentadas en el capítulo 5.

Cuadro 41. Porcentaje de niños con dificultades en las habilidades planteadas en la escala de adaptación institucional en el momento de ingreso y al finalizar el año 2011

Habilidades (ítems) % de dificultades al ingreso % de dificultades a diciembre

Hábitos de autonomía 78,8 46,6

Hábitos de higiene 55,0 26,7

Regulación del movimiento 77,0 45,6

Regulación del humor 71,8 43,5

Vínculo con los pares 67,9 36,6

Comunicación 87,6 56,3

Dibujo 60,0 25,3

Capacidad para organizarse en clase 92,3 68,1

Adquisición de la lecto-escritura 92,6 56,5

Adquisición de habilidades lógico/matemáticas 91,0 61,2

De acuerdo a la evaluación de los niños realizada en cada momento del año, vemos que el 60% de los niños mejoró su adaptación escolar, pasando de 6 a 3 ítems en promedio mal evaluados, el 15% mantuvo su nivel de adaptación, mientras que un 24% empeoró, pasando de casi 5 ítems mal evaluados a 7 en promedio.

Considerando que se trata de niños con un compromiso importante en su funcionamiento escolar, y siendo producto de las primeras intervenciones de los equipos, creemos que es un resultado alentador.

Cuadro 42: Evolución de Adaptación Escolar

Evolución de Adaptación escolar

Puntaje de adaptación

institucional al ingreso

Puntaje de adaptación

institucional final % Media Media

Empeoró 24,1 4,8 7,0

Se mantuvo 15,6 5,7 5,7

Mejoró 60,3 6,3 3,5

Total 100,0 5,8 4,7

Además de la aplicación de la Escala, se le pregunta directamente al maestro de aula, al final del año lectivo, cuál es su percepción sobre la evolución del niño a partir de la intervención en Inter-In. Como puede verse en el Cuadro 43 los maestros perciben que un 61% de los niños mejora, un 31% se mantiene igual y un 2% empeora (para casi un 6% no se registró esa información).

Cuadro 43. Percepción del maestro en relación al desempeño del niño. Niños %

Empeoró 7 1,7

No tuvo cambios 132 31,3

Mejoró levemente 192 45,5

Mejoró mucho 67 15,9

Sin dato 24 5,7

Total 422 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula

Por otra parte, en el Cuadro 44 comparamos las proporciones de niños con nota de aplicación y conducta suficiente al ingreso y al finalizar el año lectivo.

El 82,4% de los niños de nivel escolar tenía nota de aplicación insuficiente al momento de ingreso al centro, mientras que al finalizar el año un 50,4% de los niños se encuentra en dicha situación.

En cuanto a la nota de conducta, el porcentaje de niños con insuficiencia era de 29% al inicio y 20% al final.

Cuadro 44. Nota de aplicación

Al ingreso A diciembre

Frecuencia % Frecuencia % Insuficiente 305 82,4 185 50,0

Suficiente 50 13,5 171 46,2

Sin dato 15 4,1 14 3,8

Total 370 100,0 370 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula *Excluye a los niños de nivel inicial

Cuadro 45. Nota de conducta

Al inicio Final

Frecuencia % Frecuencia % Insuficiente 108 29,2 75 20,3

Suficiente 241 65,1 276 74,6

Sin dato 21 5,7 19 5,1

Total 370 100,0 370 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula *Excluye a los niños de nivel inicial Por último, se relevaron datos sobre los resultados educativos 2011 que obtuvieron los niños que participaron de Inter-In. Como presenta el siguiente cuadro, un 60,7% de los niños promueve el grado escolar.

Cuadro 46. Resultados educativos


Promueve 224 60,7

Repite 145 39,3

Total 369 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula *Excluye a los niños de nivel inicial

Por otra parte, casi la mitad de los niños que no lograron aprobar el grado escolar mejoraron igualmente su adaptación a la institución escolar. La escala se constituye, así, en un indicador que trasciende la aprobación del año lectivo y permite consignar mejorías en el proceso de intervención.

Cuadro 47: Evolución de Adaptación Escolar por resultados educativos

Evolución de Adaptación escolar

Empeoró Se mantuvo Mejoró Total Promueve 10,3 8,9 41,4 60,5

Repite 14,6 7,3 17,6 39,5

Total 24,9 16,2 58,9 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de ingreso y egreso a Inter-In completados por el maestro de aula *Excluye a los niños de nivel inicial Tratamientos recibidos y evaluación del equipo

El 63% de los niños atendidos en el centro recibió el tratamiento recomendado en la etapa de evaluación diagnóstica, un 28% lo recibió parcialmente y un 8% no recibió el tratamiento recomendado.

Cuadro 48. Obtención de tratamiento recomendado

Porcentaje

Sí 62,8

Sí, parcialmente 28,2

No 8,1

Sin dato ,9

Total 100,0

Fuente: Procesamientos de Infamilia en base a el formulario de evaluación final del equipo Inter-In

Observamos que los tratamientos psicológico y pedagógico se destinaron a más del 40% de los niños, y los tratamientos psicomotrices, psiquiátricos y fonoaudiológicos a aproximadamente un 30%.

Estos porcentajes están más vinculados a la disponibilidad de los técnicos que a las necesidades de los niños. En particular las licenciadas en fonoaudiología han sido los recursos humanos menos disponibles. Esto ha sido una dificultad de mucho peso, tomando en cuenta que el abordaje de los problemas del lenguaje oral se consideró, desde un principio, fundamental como prerrequisito de la adquisición de la lectura y la escritura y que en los resultados del Tamizaje, se corrobora el compromiso del lenguaje en esta población.

Cuadro 49. Tipos de tratamientos realizados en 2011

niños % Fonoaudiológico 65 27,8 Psicológico 107 45,7

Psicomotriz 71 30,3

Pedagógico 112 47,9

Psiquiátrico 70 29,9


Como muestra el Cuadro 50, según la opinión de los técnicos del Centro, se percibió una mejoría en más del 80% de los niños en tratamiento. Esta tendencia se observa en todos los tipos de abordaje. Los técnicos perciben mejorías en el vínculo con la escuela y con la familia, que se agregan a las evaluadas en los aspectos académicos.

Cuadro 50. Evaluación según tipo de tratamiento

sin dato Empeoró

No tuvo cambios

Mejoró levemente

Mejoró mucho Total

Fonoaudiológico ,0 ,0 18,5 53,8 27,7 100,0

Psicológico ,0 ,0 13,1 43,9 43,0 100,0

Psicomotriz 4,2 ,0 12,7 60,6 22,5 100,0

Pedagógico 2,7 ,0 17,0 59,8 20,5 100,0

Psiquiátrico ,0 1,4 14,3 67,1 17,1 100,0


Cuadro 51. Evaluación en los distintos ámbitos

Sin dato Empeoró No tuvo cambios

Mejoró levemente

Mejoró mucho Total

En lo académico 0,9 1,7 25,6 51,7 20,1 100,0

Vinculo escuela 0,9 ,9 32,5 42,7 23,1 100,0

Vinculo familia 0,9 ,9 33,8 45,3 19,2 100,0


En el cuadro 52 se describe la asociación entre los meses de duración de los tratamientos y la asistencia a las sesiones en el centro, con respecto a la evolución de los niños, especialmente en los tratamientos: pedagógico, fonoaudiológico y psicomotriz.

En general, el grupo de niños que mejora mucho, ha recibido tratamientos de más de 5 meses de duración y ha asistido a más de 15 sesiones. Este dato es una primera orientación en cuanto a la necesidad de un tiempo mínimo de intervención en los abordajes interdisciplinarios.

Cuadro 52. Evaluación de los tratamientos según duración y asistencia a las sesiones

Promedio de Meses de tratamiento

Promedio de sesiones a las que asistió

Fonoaudiológico Empeoró - -

No tuvo cambios 2,9 6,0

Mejoró levemente 6,0 17,7

Mejoró mucho 7,5 18,8

Psicológico Empeoró - -




Psicomotriz Empeoró - -




Pedagógico Empeoró - -




Psiquiátrico Empeoró 3,0 11,0





Los datos comentados en el presente capítulo fueron seleccionados dentro del software por la relevancia y confiabilidad de su procesamiento. Queda indudablemente mucho por medir, procesar, valorar, en el entendido de que no es fácil definir indicadores de resultados para estos abordajes.

De todas formas, la coordinación del Proyecto Inter-in entiende que este es el camino para la evaluación de nuestras prácticas y su reformulación, si se considera necesaria. A pesar de estas dificultades, creemos que algunos de los resultados obtenidos son alentadores, y seguramente todos, nos serán útiles en el futuro.

CAP. 5. APRENDIZAJES DE LA EXPERIENCIA Reflexiones sobre el trabajo de campo Al reflexionar acerca de los primeros años de implementación del Proyecto, consideramos necesario referirnos a distintos aspectos vinculados con su puesta en marcha.

Han sido muchos nuestros aprendizajes a partir del trabajo de campo, y de la interacción con la población objetivo, requiriendo un segundo tiempo de reflexiones y acomodaciones, en gran medida posibles gracias al esfuerzo de nuestros equipos por llevar un registro de sus acciones (lo que implica un plus a la tarea clínica en sí misma), a la colaboración generosa de los maestros de escuela, al Área de evaluación, seguimiento y monitoreo de la Dirección Nacional de Infamilia del MIDES y a horas de observar y discutir resultados, para develar nuevos sentidos.

CON RESPECTO AL PARADIGMA DE INTERVENCIÓN

Partimos de la idea de que es posible modificar la trayectoria de muchos niños con rezago escolar, si trabajamos tempranamente aportando al moldeado de las funciones psicológicas superiores que operan como prerrequisitos para el aprendizaje curricular.

Cada niño inicia su escolarización trayendo consigo un bagaje de herramientas, conocimientos, y actitudes que se han construido en la interacción entre su potencial genético y múltiples factores ambientales de diversa índole.

Cuando un niño presenta una dificultad en la integración a la escuela, es evaluado a través de un algoritmo interdisciplinario, como hemos presentado en capítulos anteriores, definiéndose un perfil de funcionamiento cognitivo y vincular, que muchas veces tiene la característica de ser inhomogéneo, y presentar por lo tanto zonas de riesgo o de daño mientras respeta otras áreas.

A través de dicho algoritmo, estamos midiendo rendimientos donde inciden diferentes factores. Una evaluación interdisciplinaria en un determinado momento del desarrollo, a edades tan tempranas, no alcanza para diagnosticar Trastornos del Neuropsicodesarrollo, lo que implicaría definir que se trata de perfiles o tendencias de funcionamiento con un devenir persistente, que requiere muchas veces acompañamientos de duración y frecuencia mayores que los que el Proyecto Inter-In puede brindar.

A estas consideraciones, debemos agregar el peso que los contextos socioculturales tienen sobre la organización de las funciones psicológicas superiores. Numerosas investigaciones que preceden a ésta confirman que la repetición múltiple en los niños escolares se vincula a variables que no son propias del niño, sino de su entorno. Sobre esta base se han desarrollado

múltiples políticas para mejorar la situación de estos niños al llegar al ciclo de educación primaria, entre ellas, fomentar el inicio de la escolarización preescolar a partir de los cuatro años de edad, y acompañar los desarrollos tempranos a través de programas como el Plan CAIF, Nuestros Niños o el Proyecto SERENAR, por mencionar sólo algunos.

Definir que los contextos socioculturales deficitarios inciden en el funcionamiento cognitivo y social no descarta la presencia de factores genéticos existentes en la población general y que, seguramente, también tienen peso en esta población, de forma que la construcción epigenética de los prerrequisitos del aprendizaje podría estar doblemente comprometida en muchos casos.

A nivel internacional, la comprensión de estos fenómenos ha variado desde un posicionamiento dicotómico, donde los trastornos del aprendizaje se separan en forma tajante a punto de partida de la evaluación de un contexto que favorece los aprendizajes, o que no asegura la organización de los mismos, hacia hipótesis que jerarquizan un inicio de dificultades que podría ser inespecífico en algunos casos, pero donde una vez constituidas las funciones, podrían mantener la fijeza de un perfil, que finalmente sería indistinguible de otros marcados por el peso de lo genético (Karmiloff-Smith, 1998). (19)

De la misma manera, los abordajes de estas dificultades han ido cambiando a nivel internacional. La necesidad de recursos de la interdisciplina, el costo y la frecuencia de las dificultades que nos ocupan, hace que sea muy difícil cubrir los requisitos terapéuticos con los viejos modelos que implicaban, en primer lugar, esperar un tiempo para la definición de los abordajes, que muchas veces generaban la consolidación de la patología y luego un acercamiento definido en frecuencia alta y duración prolongada. (5)

Hoy estamos accediendo internacionalmente a estrategias de atención primaria en salud, donde se jerarquiza la promoción y prevención específica de estos aspectos, como un pilar básico para disminuir la cantidad de niños que presenten una patología consolidada. Para ello, es imprescindible trabajar en la interfase salud-educación, y compartir con la educación preescolar y escolar herramientas de la neuropsicología del desarrollo y estrategias educativas que faciliten los procesos de aprendizaje tanto de los prerrequisitos del mismo, como de los propios aprendizajes curriculares. Este es el primer objetivo de nuestro Proyecto: fortalecer a la escuela en la comprensión y el manejo de herramientas y estrategias vinculadas a esta mirada, de forma de alentar nuevas prácticas educativas que disminuyan el número de niños con dificultades de aprendizaje e integración escolar.

Trabajar en el marco de la Institución Escolar genera un acercamiento a aquellos niños que muestran cierto desfasaje en su funcionamiento con respecto a los compañeros de igual edad, lo que implica la posibilidad de una detección temprana de los mismos.

Esto habilita a un segundo paso que consiste en una evaluación interdisciplinaria y la conclusión de un diagnóstico operativo que permitirá muchas veces confirmar un perfil de funcionamiento inhomogéneo, con inflexiones tempranas en el desarrollo, que requiere un abordaje inicial por un tiempo determinado, luego del cual se reevalúe la situación y se defina si es necesario un tratamiento más frecuente y duradero.

Este diseño está primando actualmente en el mundo y se vincula con nuestro Proyecto, y con el concepto de “Respuesta a la Intervención” (Fuchs, 2003). (5) Podríamos dibujarlo como un triángulo invertido que jerarquiza la promoción y la prevención, permitiendo un mejor funcionamiento de muchos niños, y al mismo tiempo el abordaje temprano de otros con dificultades, habilitando un tratamiento en tiempo y forma de aquellos con dificultades persistentes, para quienes reservar tiempos y frecuencias mayores.

El Proyecto Inter-In da respuesta a la promoción y prevención a través de su objetivo específico uno y a los primeros abordajes en su objetivo específico dos, pero hace falta otro tipo de respuesta para aquellos niños, que dada la entidad de su trastorno, requieran abordajes en frecuencias y duración mayores. Es necesario generar esos espacios, aceitar funcionamientos con un encare sistemático y líneas claras de referencia y contrarreferencia dentro de una red asistencial y educativa, y en un marco intersectorial.

CON RESPECTO A LOS RESULTADOS DEL TAMIZAJE E INTERVENCIÓN

Partimos de algunas hipótesis que hemos logrado confirmar, vinculadas a la necesidad de abordar las dificultades de integración escolar de manera global, considerando los aprendizajes académicos y sociales.

Una variable relevante, en función de los resultados del trabajo de campo, es la que se define en la Escala de Adaptación como “capacidad para organizarse”, señalada como una de las dificultades persistentes en el momento de la reevaluación.

Dicha variable ha sido jerarquizada en la comprensión estadística de la Escala de Adaptación a la Escuela, ya que se trata de un constructo que atraviesa aspectos curriculares y comportamentales, siendo, de hecho, la que da unidad a la Escala, teniendo igual peso en los desempeños académicos y sociales.

Desde un punto de vista neuropsicológico, consideramos que la “capacidad de organización” se vincula fuertemente con el concepto de “Funciones Ejecutivas”, y “Regulación Emocional” en pleno desarrollo en los niños de estas edades, y que ese es un blanco privilegiado hacia donde deben ir nuestros esfuerzos de estimulación y rehabilitación.

Es interesante observar cómo en la descripción de la mejoría en cada una de las variables en la reevaluación, las maestras refieren: mejoría importante de la hiperactividad, y sólo mejoría leve de la capacidad para organizarse. Creemos que este es un aspecto a tener en cuenta al pensar nuevas prácticas y definir formas de intervención, ya que esta variable se vincula con la motivación, la creatividad y la autonomía del funcionamiento. Mejorarla, implica lograr que los niños disfruten del aprendizaje y que sean ellos quienes accedan a la información, participando de forma proactiva. Estos objetivos, según nuevos paradigmas educativos, se logran a través de estrategias intervinculares, donde la Escuela, en el marco de la interacción con el maestro y los pares, tiene mucho que aportar.

Otra de las variables que merece una consideración especial es “comunicación”, y todo lo que se vincule con la adquisición del lenguaje oral en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático, como prerrequisitos para una adquisición adecuada de la lectura y la escritura, vías privilegiadas para acceder posteriormente a todos los contenidos curriculares. En el anexo I se describe uno de los abordajes realizados a través de talleres, donde se fomenta la metacognición en relación con la adquisición de la conciencia fonológica.

CON RESPECTO AL VÍNCULO CON LA ESCUELA, LA INTERDISCIPLINA Y LA INTERSECTORIALIDAD

El Proyecto Inter-In es un dispositivo innovador que aúna a cuatro instituciones, que comparten un mismo objetivo desde miradas complementarias: mejorar la integración de los niños a la escuela. (1) A partir de la detección de las necesidades y de las acciones específicas que cada institución desarrolla, se requiere del esfuerzo permanente de integración de las diversas prácticas, desafiando nuestras convicciones disciplinarias, para hallar mejores soluciones a los problemas. Este encuentro de saberes y diferentes perspectivas, no exento de tensiones, habilita respuestas integrales. Aprender es mejorar perspectivas de análisis de los problemas, y es una actividad transformadora no sólo de los niños, sino de las prácticas de los técnicos de la salud y la educación. (15) La jerarquización de la Institución Escolar como el lugar de referencia para los aprendizajes nos alentó a encontrar puentes de comunicación entre los docentes y los técnicos de los equipos, que nos llevaron a la conclusión de que era imprescindible respetar los tiempos de trabajo escolar. Fue así que durante el año 2011 comenzamos una sistematización del abordaje que define los primeros meses del año lectivo para los diagnósticos operativos, realizando enormes esfuerzos para la detección de los niños y posterior aplicación de los algoritmos diagnósticos, para luego mantener un tiempo mínimo de abordajes terapéuticos durante el año, en contacto fluido y permanente con el maestro de aula, para llegar a la reevaluación en la última parte del año. (15)

Este funcionamiento aceitado ha sido posible gracias a la interacción permanente con los equipos en forma directa, y, especialmente, a través de reuniones con las coordinadoras de los Equipos Inter-In, quienes han sostenido una actitud proactiva y esforzada, buscando siempre soluciones prácticas y respuestas creativas frente a dificultades que nos desafían.

La intersectorialidad es un paradigma que conjuga esfuerzos de varias instituciones. Hemos aprendido que la clave para un funcionamiento eficiente de este paradigma es que cada institución se apropie del dispositivo intersectorial, respetando sus objetivos, sin exigirle aquello que no está planteado dentro de los lineamientos generales.

Cada una de las instituciones a las que pertenecemos reconoce una historia de necesidades no satisfechas en cuanto a la solución a los problemas del desarrollo y el aprendizaje de los niños escolares. De igual forma, cada una de ellas ha reclamado para sí el derecho a la definición de los abordajes y el acceso de los niños al dispositivo. Ha sido necesario un ajuste de expectativas para un encuentro intersectorial fructífero.

Es comprensible la preocupación de los maestros por resolver situaciones que trascienden los aprendizajes formales. Cada día se encuentran interpelados por dificultades sociales y/o instrumentales que requieren respuestas que van más allá de los aspectos educativos. De igual manera, los pediatras, y los Equipos de Salud Mental Comunitarios, reclaman recursos humanos para los abordajes terapéuticos de estas dificultades, que hasta ahora no tenían respuesta.

Es necesario, entonces, comprender al dispositivo como una parte de una estrategia mucho más amplia, que implica una red interdisciplinaria e intersectorial de protección al desarrollo de los niños, en un marco territorial, que todavía tiene muchos aspectos por resolver.

Desde cada área: Salud, Educación y Desarrollo Social es imprescindible trabajar en pro de esa Red, que se enmarca en los objetivos de la ENIA. (8) (9)

Para la gestión del Proyecto, es necesario definir posibilidades en función de los recursos materiales y humanos que aporta cada Institución, que aún en el esfuerzo, resultan insuficientes. Si no contamos con espacios de trabajo y con todos los recursos humanos, no puede sostenerse una planificación que de por sí es muy exigente, porque se trata de acceder a objetivos muy complejos.

Necesitamos que cada Institución sienta al Proyecto como parte de esa Red, que sólo es posible con el compromiso intersectorial. Sólo este compromiso habilitará que Proyectos como éste, de protección al Desarrollo y al Aprendizaje de nuestros niños, puedan ampliar sus marcos y acceder a una población mayor.

Referencias Bibliográficas

1. ANEP/CEIP – ASSE – INAU- MIDES, (2008) “Proyecto intersectorial de atención para el desarrollo y el aprendizaje, la promoción de derechos y el fortalecimiento de las instituciones educativas”, Montevideo, Uruguay.

2. ANEP/CEIP (2009) Revista Programa de Maestros Comunitarios, N 2, “Hacer escuela entre todos”. Montevideo, Uruguay.

3. ANEP. (2011) Monitor Educativo de Enseñanza Primaria. Estado de situación 2010, Montevideo, Uruguay

4. Bocos Laura, Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, González Meliza, Posente, Yanella. Poster 3: “Perfiles de funcionamiento cognitivo comportamental en una población de niños de 4 a 8 años en escuelas de contexto crítico”. Presentado en el IX Congreso Argentino de Neuropsicología, 2010.

5. Brown, Thomas (2010) Comorbilidades del TDAH, “Manual de las complicaciones del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y adultos”, 2ª edición, Elsevier Masson, España.

6. Gutiérrez Rosario: “El Taller del Espejito” (Documento Interno del Proyecto Inter-In)

7. Gutiérrez Rosario: “Palabras y Más” Prueba de evaluación del Lenguaje.

8. INFAMILIA - MIDES. (2008) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030: Bases para su implementación. Montevideo, Uruguay.

9. INFAMILIA - MIDES. (2009) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030: Plan de Acción 2010-2015. Montevideo, Uruguay. Disponible en http://www.enia.org.uy

10. INFAMILIA - MIDES. (2009) Modelo de Gestión Territorial de políticas de infancia y adolescencia. “Hacia la Construcción de redes locales de protección social”, Montevideo, Uruguay.

11. Koppitz Elizabeth (1976)“El dibujo de la Figura Humana en los niños. Evaluación

psicológica”. 5ª Edición, Editorial Guadalupe. Buenos Aires, Argentina.

12. Mendilaharsu C.; Delfino de Cultelli I.; Sapriza de Correa, S: “Evolución de la conducta de copia de las figuras geométricas en el niño. Su aplicación como prueba de maduración perceptivo-motriz”. Acta Neurológica Latinoamericana. 1970, 16: 192-213.

http://www.enia.org.uy/

13. Milicic Neva; Scmidt Sandra: “Manual de Prueba de Precálculo” Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2002.

14. MECAEP (1998) “El estudio del lenguaje de los niños de cuatro años del Uruguay”

15. Rodríguez Nora: Contrato de Gestión (Documento Interno del Proyecto Inter-In)

16. Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, Conde, Daniel; Almirón Graciela; Bocos Laura, Ibarra

Luis, Posente, Yanella. Poster 1: “Proyecto Inter- In, un acercamiento a la integración escolar desde un paradigma Neuropsicológico”. Presentado en el IX Congreso Argentino de Neuropsicología, 2010.

17. Rodríguez Nora, Gutiérrez Rosario, Bocos Laura, Posente, Yanella, González Meliza.

Poster 2: “Aproximación a las dificultades de adaptación a la escuela. Estrategias de Evaluación” Presentado en el IX Congreso Argentino de Neuropsicología, 2010.

18. Rosselli Mónica; Ardila Alfredo; Pineda David; Lopera Francisco (1991) “Neuropsicología

Infantil” Prensa Creativa. 2ª Edición. Medellín, Colombia.

19. Rutter, Michael; Bishop, Dorothy; Pine, Daniel (2008)“Rutter’Child and Adolescent Psychiatry. Fifth Edition – Blackwell Publishing,Oxford, UK

20. Sposati, Aldaíza. (2006) Gestión Pública Intersectorial: sí o no? Comentarios de experiencia. Servicio Social y Sociedad (n 85), Sao Paulo, Brasil.

21. Stolkinner, Alicia. (1999) “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”. Documento de trabajo. Buenos Aires, Argentina. Disponible en http://www.campopsi.com/lecturas/stolkiner.htm

22. Shevell Michael (2009)“Neurodevelpmental disabilities: Clinical and Scientific

Foundations” Montreal Children’s Hospital, Quebec, Canada, Mac Keith Press for the International Review of Child Neurology Series , First Edition, London, UK.

http://www.campopsi.com/lecturas/stolkiner.htm

Anexos

• Anexo I: El Taller del Espejito

Desde el año 2009 se están realizando en las escuelas una serie de talleres denominados “El taller

del espejito”.

Su nombre deriva de que los niños trabajan con un espejito cada uno, en el que se miran, miran sus

gestos, sus bocas, sus lenguas, se miran al producir sonidos, al hablar, al gritar etc. Por otra parte dado

que su objetivo principal es propiciar los procesos metacognitivos, estimula los procesos de

descentración necesarios para verse, pensarse, conocer su cuerpo, observar su propio lenguaje y

manipularlo. De este modo nos proponemos colaborar y complementar los procesos de aprendizaje de

los niños y niñas de educación inicial. En este taller se trabaja la toma de conciencia de los procesos

psicolingüísticos, psicomotrices y psicosociales que subyacen a los aprendizajes en general y a la lectura

y la escritura en particular.

El taller del espejito consiste en actividades que los equipos Inter-In realizan en las aulas

preescolares con las maestras que estén interesadas en realizar un proceso de intercambio con los

equipos, que abarque tanto aspectos teóricos como prácticos. Los equipos realizarán los talleres en las

aulas, con todos los niños, con la maestra de aula y con quienes deseen participar (maestra, directora,

maestra de apoyo, comunitaria, etc.) Se utilizaron materiales creados a tales fines, los cuales fueron

aportados a la escuela para que puedan seguir siendo utilizados por todos los maestros de Educación

Inicial.

• FUNDAMENTACIÓN La oralidad implica el uso sistemático del lenguaje en situaciones cotidianas que requieren de la palabra

para realizar acciones en común con otras personas, demandar, resolver problemas. El modo como

pragmáticamente lo adquiere el niño es diverso y el juego cumple un papel jerárquico. De este modo el

niño conoce las formas y usos del lenguaje: adquiere vocabulario, estructuras morfosintácticas y

maneja la fonología propia de su lengua, simplificándola en las primeras etapas y acercándose al

modelo adulto en la etapa preescolar.

En este proceso además de usar el lenguaje para “hacer cosas con palabras” paulatinamente, éste se

convierte en un objeto observable, con el cual se puede jugar, el cual se puede “manipular”. Hablar no

implica necesariamente que se tenga conciencia de los elementos que componen la lengua. Esta toma

de conciencia implica procesos complejos de descentración, de separación de la palabra del contexto en

el cual se usa. La palabra deja de ser un instrumento para el logro de algún fin, para convertirse en un

objeto observable, posible de ser analizado en los elementos sonoros que la componen: sílabas,

fonemas. Esta toma de conciencia permite visualizar que estas diferencias sonoras modifican los

significados, que pueden rimar, que tienen similitudes y diferencias, que se pueden segmentar. Se trata

de procesos sin los cuales, aun cuando el niño tenga un buen nivel de comunicación no logra el acceso

al lenguaje escrito.

El desarrollo de todos los niveles lingüísticos se vincula directamente con el aprendizaje lector. Las

relaciones y el predominio de cada nivel varían en las distintas etapas del aprendizaje. En la etapa inicial

se destaca el desarrollo fonológico y la conciencia fonológica. A partir de tercero y cuarto el nivel léxico

semántico tiene un peso relevante en la comprensión e inferencia. Las carencias iniciales tienden a

aumentar a través del tiempo.

Diversas investigaciones a nivel internacional dan cuenta de que los buenos inicios en el aprendizaje de

lectura y escritura redundan en buenos desempeños al finalizar la etapa escolar, mientras que aquellos

que no logran un adecuado aprendizaje inicial mantienen desniveles en los años posteriores. La

importancia de dichos aprendizajes en las etapas privilegiadas radica además en que la lectura y la

escritura transversalizan otros aprendizajes y el acceso a niveles deseables y necesarios para la

socialización.

Es por esto que el “Taller del Espejito” tendrá una conformación interdisciplinaria en todo momento y

enfatizará en los aspectos psicolingüísticos, psicomotrices o psicosociales en las distintas etapas.

• ANEXO II. Escala Adaptación del niño a la institución escolar

La escala está compuesta por 10 ítems binarios que refieren a habilidades que el niño manifiesta en el ámbito escolar. El maestro encuestado debe responder si cada ítem es adecuado (0) o no (1).

Se calculan los puntajes obtenidos en la escala como la suma de los ítems respondidos. De esta manera se construye una variable que toma valores en el intervalo [0,10] y que tiene la siguiente interpretación: la adaptación de un individuo es menos adecuada cuanto mayor puntaje obtenga éste en la escala.

Propiedades internas de la escala:

Para un total de 4.642 aplicaciones, la escala computó un nivel de consistencia interna –medido por el coeficiente alfa de Crombach– aceptable: 0,95 utilizando la matriz de correlaciones tetracóricas entre ítems (0,87 calculado en base a la matriz de correlaciones de Pearson).

Se realiza el análisis de ítems. En primer lugar –calculando el coeficiente alfa al quitar cada ítem de la escala– se verifica que todos contribuyen a la fiabilidad del instrumento (ver Cuadro siguiente). Se destaca que la distribución de los puntajes se concentra en los valores más bajos y por lo tanto discrimina al grupo de niños con un desarrollo descendido del atributo, de aquellos con desarrollo normal.

Análisis de fiabilidad

Se realiza un análisis factorial exploratorio por ejes principales de segundo orden. El modelo explica el 74% de la variabilidad de la escala. Los ítems, cuyas comunalidades valen de 0,57 a 0,87, quedan bien representados por el modelo de dos factores.

Analizando la solución inicial se corrobora, por un lado, la unidimensionalidad de la escala para medir el atributo “adaptación a la institución escolar”, ya que se confirma que todos los ítems se asocian significativamente y contribuyen al puntaje total de la escala. Por otro, el segundo factor distingue dos grupos de ítems: el primero –vinculado al desempeño escolar de los niños– se compone de las preguntas “hábitos de autonomía”, “comunicación”, “adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”; y el segundo –asociado al desempeño vincular del niño– está compuesto por “regulación del movimiento”, “regulación del humor” y “vínculo con pares”.

Alfa de Crombach estandarizado: 0,95 Alfa de Crombach quitando el ítem

1. Hábitos de autonomía 0,9381

2. Hábitos de higiene 0,9377

3. Regulación del movimiento 0,9415

4. Regulación del humor 0,9414

5. Vínculo con pares 0,9395

6. Comunicación 0,9399

7. Dibujo 0,9403

8. Capacidad para organizarse en clase 0,9352

9. Adquisición de lecto-escritura 0,9376

10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas 0,9384

Los factores rotados se identifican con cada uno de los grupos mencionados en el párrafo anterior, más 3 ítems que se asocian con ambas dimensiones: “capacidad para organizarse”, “hábitos de higiene” y, con un peso menor, “dibujo”.

solución inicial solución rotada

PA1 PA2 PA1 PA2 Comunalidad

1. Hábitos de autonomía 0,81 -0,19 0,74 0,39 0,7

2. Hábitos de higiene 0,81 0,62 0,53 0,66

3. Regulación del movimiento 0,76 0,47 0,27 0,85 0,8

4. Regulación del humor 0,77 0,53 0,24 0,9 0,87

5. Vínculo con pares 0,78 0,22 0,44 0,67 0,65

6. Comunicación 0,79 -0,35 0,82 0,25 0,74

7. Dibujo 0,76 0,58 0,48 0,57

8. Capacidad para organizarse en clase 0,87 0,1 0,6 0,65 0,77

9. Adquisición de lecto-escritura 0,84 -0,35 0,87 0,28 0,83

10. Adquisición de habilidades lógico-matemáticas 0,82 -0,35 0,85 0,27 0,8

Se verifica que el instrumento mide de manera consistente el atributo adaptación a la institución escolar, dentro del cual pueden diferenciarse dos dimensiones importantes:

• Desempeño escolar, definido por “hábitos de autonomía”, “comunicación”, “adquisición de lecto-escritura” y “adquisición de habilidades lógico-matemáticas”, “capacidad para organizarse”, “hábitos de higiene” y “dibujo”, y

• Desempeño vincular, medido por los ítems “regulación del movimiento”, “regulación del humor”, “vínculo con pares”, “capacidad para organizarse”, “hábitos de higiene” y “dibujo”.

ANEXOIII

Agrupamientos de síntomas

Agrupamiento Síntomas

Inhabilidades Cognitivas Dificultades para expresarse oralmente

Torpeza en sus movimientos

Conductas disruptivas

Hiperquinesia

Baja tolerancia a las frustraciones

Distractibilidad

Dificultad para organizarse

Inquietud

Impulsividad

Conductual

Baja tolerancia a las frustraciones

Dificultad para aceptar las normas

Heteroagresividad de palabra con pares

Heteroagresividad de palabra con adultos

Heteroagresividad de hecho con pares

Heteroagresividad de hecho con adultos

Autoagresividad

Caprichos

Rabietas

Crisis de excitación psicomotriz

Mentiras

Robos


Inhibición

Dificultades para separarse

Miedos

Quejas somáticas

Preocupaciones exageradas

Pensamiento catastrófico


Tristeza o irritabilidad

Sentimientos de minusvalía

Sentimientos de no ser querido

Aburrimiento

Abulia

Llanto frecuente

Sentimiento de que no vale la pena vivir

Ideas de muerte

Intentos de autoeliminación


Alteraciones del pensamiento

Alteraciones en las percepciones

Aislamiento

Juego patológico

Confusión fantasía/realidad


Dificultades para alimentarse

Sobrealimentación

Caprichos alimentarios

Voracidad

Pica


Insomnio de conciliación

Insomnio de mantenimiento

Parasomnias

Sueño inquieto

Análisis de fiabilidad

Hiperquinesia

Alfa estandarizado = 0.8839 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Baja tolerancia a las frustraciones 0.8806 0.8806 0.6251 Distractibilidad 0.8671 0.8671 0.6845 Dificultad para Organizarse 0.8689 0.8689 0.6769 Inquietud 0.8461 0.8461 0.7745 Impulsividad 0.8284 0.8284 0.8473

Conductual

Alfa estandarizado = 0.9195 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Baja Tolerancia a las Frustraciones 0.9128 0.9128 0.6670 Dificultad para Aceptar Normas 0.9076 0.9076 0.7848 Heteroagresividad de Palabra con Pares 0.9104 0.9104 0.7223 Heteroagresividad de Palabra con Adultos 0.9105 0.9105 0.7205 Heteroagresividad de Hecho con Pares 0.9085 0.9085 0.7651 Heteroagresividad de Palabra con Adultos 0.9083 0.9083 0.7708 Autoagresividad 0.9173 0.9173 0.5600

Caprichos 0.9126 0.9126 0.6704 Rabietas 0.9154 0.9154 0.6048 Crisis de Excitación Psicomotriz 0.9144 0.9144 0.6301 Mentiras 0.9172 0.9172 0.5638 Robos 0.9175 0.9175 0.5549

Habilidades cognitivas

(Dificultades para expresarse oralmente, torpeza en los movimientos)

Alfa estandarizado: 0.61


Alfa estandarizado = 0.813 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Inhibición 0.8142 0.8142 0.4308 Dificultad para Separarse 0.7742 0.7742 0.6164 Miedos 0.7721 0.7721 0.6259 Quejas Somáticas 0.7985 0.7985 0.5057 Preocupaciones Exageradas 0.7603 0.7603 0.6777 Pensamiento Catastrófico 0.7786 0.7786 0.5966


Alfa estandarizado = 0.9136 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Tristeza o Irritabilidad 0.9024 0.9024 0.7200 Sentimiento de Minusvalía 0.9028 0.9028 0.7143 Sentimiento de No Ser Querido 0.8942 0.8942 0.8356 Aburrimiento 0.9042 0.9042 0.6933 Abulia 0.9117 0.9117 0.5833 Llanto Frecuente 0.9221 0.9221 0.4259 Sentimiento de que No Vale la pena Vivir 0.8952 0.8952 0.8209 Ideas De Muerte 0.8969 0.8969 0.7977 Intento de Autoeliminación 0.9025 0.9025 0.7182


Alfa estandarizado = 0.9489 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Alteraciones del Pensamiento 0.9297 0.9297 0.8998

Alteraciones en las Percepciones 0.9227 0.9227 0.9386 Aislamiento 0.9603 0.9603 0.7216 Juego Patológico 0.9316 0.9316 0.8891 Confusión Fantasía Realidad 0.9379 0.9379 0.8529


Alfa estandarizado = 0.8354 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Dificultades para Alimentarse 0.8165 0.8165 0.5849 Sobrealimentación 0.8281 0.8281 0.5418 Caprichos Alimentarios 0.7679 0.7679 0.7561 Voracidad 0.7800 0.7800 0.7148 Pica 0.8148 0.8148 0.5912


Alfa estandarizado = = 0.8131 Fiabilidad quitando cada ítem: Alpha Std.Alpha r(item, total) Insomnio de Conciliación 0.7668 0.7668 0.6285 Insomnio de Mantenimiento 0.7046 0.7046 0.7554 Parasomnias 0.7852 0.7852 0.5892 Sueño Inquieto 0.7983 0.7983 0.5605

CARATULA IMAGEN LOGOS - Infamilia

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