CENTRO DE ESTUDIOS DE PSICODRAMA...
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CENTRO DE ESTUDIOS DE PSICODRAMA SANTIAGO DE CHILE TESINA POSTITULO DE PSICODRAMA PARA LA COMISION NACIONAL DE ACREDITACION DE PSICOLOGOS CLINICOS DE CHILE PSICODRAMA COMO MÉTODO DE APOYO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y HABILIDADES SOCIO-AFECTIVAS, PARA UN GRUPO DE ESCOLARES DE PRIMERO BÁSICO UN ESTUDIO DE CASO Profesora Guía: Psicóloga Ada Pérez Estudiantes: Psicóloga Rocío Verdugo Alarcón Profesora Kira Ausin Campbell Enero 2010
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CENTRO DE ESTUDIOS DE PSICODRAMA
SANTIAGO DE CHILE
TESINA POSTITULO DE PSICODRAMA
PARA LA COMISION NACIONAL DE
ACREDITACION DE PSICOLOGOS CLINICOS
DE CHILE
PSICODRAMA COMO MÉTODO DE APOYO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y
HABILIDADES SOCIO-AFECTIVAS, PARA UN GRUPO DE ESCOLARES DE PRIMERO BÁSICO
UN ESTUDIO DE CASO
Profesora Guía: Psicóloga Ada Pérez Estudiantes: Psicóloga Rocío Verdugo Alarcón
Profesora Kira Ausin Campbell
Enero 2010
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INDICE
I. Formulación del Problema _______________________________________________ 4
Objetivos ________________________________________________________________ 7
Objetivo General: ______________________________________________________ 7
Objetivos Específicos: __________________________________________________ 7
II. Marco Teórico ________________________________________________________ 8
Antecedentes generales del Psicodrama. ___________________________________ 8
Integración de la tríada psicodramática, dentro del proceso educativo __________ 9
Convergencia con otros modelos educacionales ____________________________ 11
Las Teoría de relaciones interpersonales. Teoría de Vínculos y de Roles ________ 13
Teoría de Vínculos. ____________________________________________________ 14
Teoría de Roles _______________________________________________________ 14
Concepto para la realización de un diagnóstico grupal. ______________________ 20
Emergente grupal: ____________________________________________________ 20
III. Metodología _________________________________________________________ 21
IV. Presentación de casos. _________________________________________________ 23
Locus de los grupos ______________________________________________________ 23
Contexto en la que se inserta el grupo, Status Nascendi. ________________________ 25
Etapa evolutiva de niños de entre 6 y 7 años _______________________________ 25
Expectativas del medio respecto a su autonomía ____________________________ 26
Incorporación a la educación formal _____________________________________ 27
Tolerancia a la frustración______________________________________________ 28
Matriz o roles defensivos utilizados por los niños. ______________________________ 28
V. Descripción de las actividades ___________________________________________ 30
3
Sesión “juego de roles” _________________________________________________ 30
Técnicas utilizadas en el abordaje terapéutico _____________________________ 33
Dentro del despliegue de la escena _______________________________________ 34
VI. Análisis de caso “Juego de roles” ________________________________________ 35
Caldeamiento inespecífico ______________________________________________ 35
Caldeamiento específico ________________________________________________ 35
Dramatización ________________________________________________________ 37
Sharing ______________________________________________________________ 41
VII. Conclusiones finales. _________________________________________________ 43
Reflexión ante las técnicas del psicodrama ________________________________ 46
Sugerencias y Proyecciones _____________________________________________ 49
•••• Respecto a la educación. ____________________________________________ 49
•••• Respecto al entorno familiar ________________________________________ 50
•••• Reflexiones finales ________________________________________________ 51
VIII. Bibliografía ________________________________________________________ 53
ANEXOS ______________________________________________________________ 54
4
I. Formulación del Problema
Frente a la premisa que el ser humano es un ser complejo, en el que se entrelazan
aspectos biológicos, emocionales e intelectuales, entendemos que la corporalidad, el afecto
y la mente, son áreas que a partir del nacimiento se van desarrollando, aprendiendo y
relacionando, dentro de un contexto que nos enseña a conjugarlos y a vivirlos. En un
principio es el vínculo materno, pasando por la matriz familiar y luego la social. En donde
la incorporación de vínculos y roles van permitiendo la conformación integrada de un yo.1
Es por esta razón, que se hace relevante prestar atención a los vínculos y roles que
se incorporan desde el nacimiento y dentro del desarrollo, ya que la posibilidad de
integrarlos de manera flexible, permite un desarrollo espontáneo, libre y creativo,
posibilitando el adaptarse a diferentes contextos y situaciones. Mientras que los vínculos y
roles rígidos, limitan la adaptación, a las normas sociales y se minimiza la expresión y
satisfacción de necesidades y pulsiones del yo, limitando así la espontaneidad del desarrollo
y la creatividad.
El crecimiento que presenta el niño en la escuela, es una continuación del desarrollo
ya adquirido dentro del espacio familiar, y es así como su aprendizaje se va consolidando
desde lo ya adquirido hacia la expansión y diversificación de nuevos roles y el
establecimiento de nuevos vínculos, enriqueciendo su campo de experiencias. Debido a
esto, el diálogo entre las familias y la escuela permite aunar criterios y estrategias para
abordar la educación de los niños de una manera conjunta.2
Es por esta razón, que la escuela juega un papel muy relevante dentro del proceso de
crecimiento de los niños, ya que es en este lugar, donde mayoritariamente se consolidan y
se experimentan diversos roles y vínculos, los que a medida que se van fortaleciendo e
incorporando, van conformando la sensación de integración y de unidad de características
que posee el niño.
1 Reyes, Gloria “Psicodrama: Paradigma, Teoría y Método”, Editorial Cuatro Vientos, 2005. 2 Apuntes cátedra
5
Vemos así como los roles y los vínculos sientan las bases y a la vez reflejan la
calidad del proceso de aprendizaje y socialización en el contexto escolar, a lo largo de todo
el proceso evolutivo, cobrando relevancias diferenciadas en la etapa escolar en la que se
curse.
Es entonces, a raíz de la relevancia que juega la escuela como lugar en el que se
desarrollan y se consolidan aprendizajes tanto formales como informales, como
profesionales de la psicología y la educación, entendemos como relevante promover un
enfoque integral de docencia y de apoyo psicológico a los niños, en el que se contemplen
las áreas afectiva, corporal y mental. El fin de dicho enfoque es que los niños tengan una
matriz de apoyo educacional en el que todos sus aspectos constitutivos sean escuchados y
se posibilite su libre, espontáneo y creativo desarrollo.
Sin embargo y en la experiencia profesional en la que nos desenvolvemos, hemos
reconocido que muchas veces, la escuela no está preparada para abordar temáticas de
aprendizaje integrado y más bien, su educación se ha enfocado en el aprendizaje formal de
contenidos académicos. Lo anterior debilita el desarrollo de las otras áreas constitutivas de
los niños, restringiendo así una integración equilibrada en fortalezas de dichas áreas.
Muchas veces en el aula de clases, se viven conflictos que escapan de las temáticas
académicas presentadas por el docente y que son vividas por el establecimiento escolar,
como un problema que limita el aprendizaje, retrasando el fluir de la educación curricular.
Ya que además de afectar al individuo que presenta sintomatología de su conflicto, también
afecta al grupo curso, generando un clima poco espontáneo y hasta hostil.
Esta situación, mirada desde la Psicología y específicamente desde el psicodrama,
nos revela la existencia de un conflicto expresado a través de un síntoma. Conflicto, que
como profesionales de la educación y de la psicología, entendemos que podría estar ligado
al desequilibrio que se presenta en muchas escuelas, respecto a la disociación de los
aspectos constitutivos del niño.
Disociación que estaría teniendo consecuencias tanto en el proceso de aprendizaje
curricular, como en el desarrollo socio-afectivo de los niños.
6
Esta situación la vemos reflejada constantemente en establecimientos educacionales
de diversas realidades, demostrándose altas cifras de violencia escolar por parte de los
estudiantes. Según la última encuesta nacional de violencia escolar, que realizó el
Ministerio del Interior de Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes
reportan haber sufrido bullying de parte de sus compañeros, presentándose un 7,6% en
colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un 12% en municipales. Estas cifras
revelan la violencia y discriminación constante en el tiempo, englobadas en el concepto de
bullying, sin embargo la agresividad y violencia que se da de manera esporádica revelaría
cifras mucho más altas.3
Es en este sentido, que la propuesta de este documento, es el de relatar el abordaje
de esta situación a través del método Psicodramático, ya que éste otorga herramientas
psico-educativas que potencian y facilitan el proceso de aprendizaje, así como también
técnicas para el trabajo socio-afectivo y manejo de conflictos en el aula, lo que comprende
el campo de intervención docente. También permite el manejo de conflictos más
específicos desde el área de la Psicología clínica, aportando desde el diagnostico individual
y grupal de los conflictos presentados y su abordaje con técnicas psicodramáticas desde la
clínica, permitiendo una convergencia interdisciplinaria.
De esta manera, el presente trabajo, es una experimentación del apoyo
interdisciplinario entre docente y psicóloga, en donde se explora el método psicodramático
con sus efectos clínicos y socio-afectivos, dentro de la etapa del desarrollo de niños en edad
escolar temprana.
Ya que es en este período escolar temprano, en donde se matrizan los modelos de
vínculo social con los pares, correspondiente a la fase de Cluster fraterno, lo cual acentúa la
relevancia de el espacio escolar ya que debido a las características de la familia
contemporánea, en la que hay menos hijos, el contacto fraterno se genera especialmente en
la escuela. Y por otra parte también es importante reconocer la relación que los niños tienen
con el profesor, ya que en esta etapa adquiere un sentido de posible espacio de ejercitación
de vínculos con la autoridad, diferente a los padres.
3 www.mineduc.cl
7
Es así como la pregunta que guía nuestro estudio, está basada en nuestra experiencia
clínica y pedagógica.
¿Cómo opera el método psicodramático con niños de primero básico, en función del
desarrollo de una convivencia facilitadora de las habilidades socio-afectivas, y sus
repercusiones en su proceso de aprendizaje?
Objetivos
Objetivo General:
Explorar la efectividad del método psicodramático para potenciar los aspectos socio-
afectivos, en escolares de primero básico.
Objetivos Específicos:
• Explorar la calidad de roles y vínculos existentes entre los niños de primero básico.
• Explorar cambios relevantes en la flexibilización de roles y vínculos.
• Evaluar si las técnicas psicodramáticas empleadas impactan en las motivaciones
académicas.
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II. Marco Teórico
Antecedentes generales del Psicodrama.
El Psicodrama es un enfoque teórico y práctico de la Psicología, creado y desarrollado por
Jacob Levy Moreno, arraigado desde el teatro, la sociología y la psicología. Posee una
concepción holística del ser humano desde la idea de la integración de la cognición, la
afectividad y la corporalidad, llamada tríada psicodramática. Sus conceptos fundamentales
son; la espontaneidad y la creatividad; el tele y la transferencia; el Locus, el Status
Nascendi y la Matriz.
El concepto de espontaneidad para el Psicodrama, tiene un sentido fundamental dentro de
su paradigma, ya que la espontaneidad, es el surgimiento de energías inconscientes que
asumen formas de expresión adecuadas a un entorno social determinado. Está directamente
relacionada con la creatividad, que es la capacidad de responder de una manera original
ante situaciones conocidas o nuevas, en función de permitir la expresión del si mismo.
Ambas implican entonces la capacidad de adaptarse al entorno y actuar frente a éste,
respetando las propias necesidades internas, pero a la vez adecuándose al entorno social y
cultural, sin quedar atrapado en “conservas culturales”, que son respuestas esperadas dentro
de las normas sociales.4
El concepto de “Tele”, se refiere a un proceso de empatía recíproco, a partir del cual dos a
más seres humanos, pueden encontrarse y percibirse en un acto simultáneo, dinámico,
creativo y libre de contaminaciones de historias vinculares anteriores. En contraposición a
esto, se encuentra el concepto de “transferencia”, que es depositar en el otro a través del
vínculo, objetos internos introyectados en relaciones interpersonales anteriores,
fundamentalmente de carácter primario. Éste, si bien es un concepto tomado desde Freud,
posee ciertas diferencias en el planteamiento de Moreno, centradas básicamente en que su
aplicación no es exclusivamente al contexto terapéutico, sino que a cualquier situación, y
además, tanto paciente como terapeuta, pueden ser sujeto de transferencia. Existe otra
4 Reyes, Gloria, “Psicodrama: Paradigma, Teoría y Método, Editorial Cuatro Vientos, 2005.
9
diferencia, y es que, lo que se “transfiere”, no es exclusivamente derivado de la relación
con la madre, sino que también de otras relaciones afectivamente significativas.
El concepto de Locus se refiere a un lugar y espacio, en donde ocurre una situación o una
cadena de situaciones, que generan un sentimiento y una modalidad de relación particular
en la historia o tal vez en la fantasía de un sujeto. Se reconstituye, sobre la base del tiempo,
el espacio, objetos, personajes y un conjunto de sensaciones que permiten manifestarse más
allá del relato plano, y revivir la experiencia, tal cual la persona la ha significado. Mientras
que el “Status nascendi”, está referido a un proceso dinámico y evolutivo a través del cual,
las cosas van ocurriendo y, en dónde el locus se inserta. Relacionado a estos dos conceptos,
está el de “Matriz”, éste corresponde a un modelo de relación, que se estructura rígidamente
y que surge inicialmente como un mecanismo de defensa a una situación, frente a la cual la
persona, no puede manejar su entorno, ni sus emociones. La matriz se desarrolla en un
comienzo como una respuesta al medio, como un modo de defensa, pero que al ser
generalizado a otros espacios y ambientes, comienza a ser desadaptativo careciendo de
creatividad y espontaneidad. Éste modelo que se rigidiza, surge en el locus.
En este sentido, el psicodrama plantea, que la posibilidad de curación, se basa en que el
sujeto conecte el locus a la matriz, desbloqueando una situación o una cadena de
situaciones, relacionadas a la emergencia original del conflicto, y en este sentido, de
reconocer la validez de la matriz frente a un locus particular, que al haber sido generalizado
a otras situaciones, no responde adecuadamente a los requerimientos del medio,
permitiendo así el desbloqueo de la espontaneidad y la creatividad para enfrentar
adecuadamente a las nuevas situaciones.
Integración de la tríada psicodramática, dentro del proceso educativo
Otro de los conceptos básicos de la teoría psicodramática, y que es fundamental para el
entendimiento de su técnica, está relacionado con la integración mente, cuerpo y afecto,
10
llamada tríada psicodramática. Este concepto refiere a la escucha psicodramática de todos
los aspectos constitutivos del ser.
Por una parte la “memoria corporal”; que es la actualización de la acción, es decir que el
psicodrama reconoce en la memoria corporal, representada en patrones musculares e
incluso neurofisiológicos, la asociación que éstos tienen con ideas, emociones, fantasías,
escondidas de la codificación más elaborada del lenguaje verbal.
El sentido de la acción junto a la palabra, es desbloquear la cadena de significados que
están reprimidos, muchas veces por evitar emociones de dolor. Según Moreno “...el
lenguaje gramatical organizado con sus símbolos comunes, ricos en significación, no es
suficiente para penetrar en las capas más antiguas del desarrollo psíquico, en las partes
mudas del encadenamiento de las neurosis y las psicosis.”5 Las personas no pueden existir
separadas de su cuerpo, a través del cual se relaciona con el mundo que les rodea. Es en
este sentido, y en contraste a muchas terapias tradicionales, en donde el lenguaje se emplea
como la principal técnica de intervención, es que la técnica psicodramática, está centrada
no sólo en la cognición, sino que también en aspectos corporales y afectivos, siendo parte
del objetivo terapéutico la integración de estos elementos.
En psicoterapia psicodramática se busca equilibrar tanto la expresión corporal como, la
afectiva y cognitiva. Con el propósito de que se manifiesten sin detrimento una de las otras,
ya que el bloqueo o imposibilidad de la expresión de alguna de ellas, implicaría a su vez el
bloqueo de la espontaneidad y la creatividad, estereotipando su expresión lo que se
traduciría en una expresión sintomática de un conflicto, a veces pos somatización, cuando
está referido al cuerpo, otras por expresión inadecuada de las emociones, cuando está
referida los afectos, y otras con conflictos de juicio lógico de la realidad, cuando está
referida a la cognición.
4 J. L. Moreno, Psicoterapia de Grupo y Psicodrama, Ediciones Fondo de Cultura Económica, 1987
11
Esta mirada psicoterapéutica, también es aplicable a otros espacios del desarrollo humano,
sobre todo en los que tienen relación con la educación.
Convergencia con otros modelos educacionales
En la educación, han existido diversos personajes que consideran los conceptos de
espontaneidad, juego, acción corporal y educación de las emociones fundamentales para el
buen desarrollo de los niños en la escuela. Algunos de los más importantes son: Federico
Froebel, María Montessori, John Dewey y Celestin Freinet. Todos ellos formaron las bases
para los diferentes modelos educacionales que hoy en día conocemos y que establece el
Ministerio de Educación de Chile como base para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Tanto Federico Froebel (1782 – 1882) como María Montessori (1870 – 1952) consideran el
juego como fundamental para la educación de los niños. Es en este contexto, donde
desarrollan las habilidades sociales, mientras el profesor actúa como mediador, sin
intervención directa en las interacciones y en base a la individualidad de cada niño. De esta
manera, sus capacidades intelectuales se van formando en concordancia con el contexto
donde está inserto, educando tanto su formación valórica y moral como su intelecto.
Celestin Freinet (1896 - 1966), creó un método activo que favorece la socialización a través
de un ambiente adecuado, no artificial, y del desarrollo de sus técnicas específicas. El
trabajo común que llevan a cabo los alumnos supone una coordinación de ideas,
realizaciones de proyectos y sirve para estrechar los lazos entre los mismos, habituándose a
la cooperación.
Lo anterior está vinculado directamente con el planteamiento pedagógico de John Dewey
(1859 - 1952) quién postula que la experiencia y la espontaneidad son el principal motor
para la educación y la motivación en los niños.
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De todos estos precursores en la educación, se han ido formulando diferentes modelos de
enseñanza dentro de los cuales se insertan en el modelo tradicional, conductista y el modelo
cognitivo - constructivista.
El modelo tradicional, está centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, y el énfasis
está puesto en memorización y la repetición del saber. El profesor ocupa un rol autoritario
que posee toda la verdad y no existe discusión.
El modelo conductista, desvincula el saber de la subjetividad haciendo la enseñanza y
aprendizaje más objetiva mediante métodos estandarizados de evaluación y enseñanza.
El modelo cognitivo y constructivista es el que actualmente se utiliza en los colegios de
Chile según los planes y programas estandarizados por el ministerio. Supone un énfasis ya
no en la enseñanza, sino en el aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante más que
en los conceptos impartidos por el profesor, donde el aprendizaje se da a través de la acción
y la construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Este modelo se centra en
los procesos mentales de cada alumno y en su capacidad individual de avanzar hacia
elaboraciones cada vez más complejas.
Métodos educacionales relacionados con psicodrama
Dentro de los principales modelos educacionales, existen diversos métodos de los cuales
consideramos dos como los más respetuosos con el desarrollo individual e integral de los
niños: el método Montessori y el método Waldorf.
El método Montessori6 pone el énfasis en el desarrollo social y las estructuras
cognoscitivas, considerando tanto cuerpo como mente y afectos en el desarrollo de cada
niño.
6 Montessori, Marìa Educación y Paz, Editorial Longseller.
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El alumno mantiene un papel activo y participativo dentro de la sala de clases,
reflexionando constantemente en relación a lo aprendido y llegando a conclusiones en
conjunto con sus compañeros y profesores, motivados constantemente a colaborar en
conjunto y respetar los ritmos de cada uno.
El profesor juega un papel de mediador del aprendizaje, quien guía al niño a formar sus
propias conclusiones mediante la reflexión constante, por el que el Tele cumple un papel
fundamental en la educación individual y social.
Rudolf Steiner creó el método Waldorf, el cual, al igual que el Montessori, respeta el
desarrollo individual de cada niño. Fomenta el área cognitiva y social mediante el juego, el
cual considera un elemento indispensable para el crecimiento sano y armónico de cada
individuo, ya que significa poner activos todos los sentidos, percibir con el cuerpo. En las
escuelas Waldorf, no existe un director ni jerarquías, por lo que el profesor está encargado
del aprendizaje de sus niños, estrechando el Tele y la relación con sus alumnos.7
De esta manera, se trabaja por septenios en etapas del desarrollo divididas en etapas de 7
años. Rudolph Steiner considera al hombre como un ser donde cuerpo, mente, y alma se
desarrollan de manera holística en tres etapas: primera infancia, niñez intermedia y adultez.
Se puede decir entonces que se educa para desenvolver las capacidades de cada individuo
de manera armónica.
Las Teoría de relaciones interpersonales. Teoría de Vínculos y de Roles
El psicodrama de Moreno, posee además dos núcleos o ejes teóricos, que son parte
integrante de la teoría psicodramática, la “teoría vínculos” y la “teoría de roles”.
7 www.espaciologopedico.com
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Teoría de Vínculos.
La teoría vínculos concibe al ser humano y por lo tanto al proceso psicoterapéutico desde
una perspectiva vincular - social. El vínculo, debe ser entendido según Moreno,
íntimamente ligado al concepto de espontaneidad y creatividad. En donde la espontaneidad
permite la actualización del “ser”, por lo tanto está siempre presente el vínculo, es decir, un
“otro” que va permitiendo la estructuración y diferenciación de un yo adecuado a normas
sociales (roles); Pero con características particulares que cada persona crea en cada
momento.
De lo anterior surge otro aspecto relevante en la teoría de Moreno que es el concepto de
“Tele” y “Transferencia”.
La teoría de vínculos, está directamente relacionada con la teoría de roles.
Teoría de Roles
Moreno define al rol como “la unidad mínima de conducta interaccional”, referida a la
relación con otros dentro de una situación específica en que interactúa un rol y un
contrarrol. Es una experiencia social, en la que siempre debe haber un otro.8
Es por esta razón que los roles se expresan en relación a otro u otros, desarrollándose
racimos o clusters de roles que una persona tiene a partir de su interacción social, lo que
denota además que los roles son necesariamente complementarios. Ésta complementariedad
puede ser asimétrica, por ejemplo, profesor- alumno, padre- hijo, etc., o simétrica, por
ejemplo, hermanos, amigos, primos, etc.
8 Moreno, Jacob Levy, Psicodrama, 1993
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El rol se expresa en una conserva social, pero se estructura dinámicamente con aspectos
creativos personales. Por ejemplo, el rol de profesor es una conserva social, ya que se
esperan ciertos atributos y cualidades especificas de su quehacer, sin embargo el cómo se
implemente este rol, tiene relación con las características espontáneas y creativas de cada
persona, donde se ponen en juego los propios aspectos personales, cognitivos y
emocionales. Los que recrearán el rol de una manera propia.9
Desde la Teoría de roles de Moreno, es posible integrar una mirada social (mencionado
anteriormente) lo psicopatológico y lo evolutivo.
Desde el diagnóstico psicopatológico del psicodrama, es posible reconocer cuando un rol es
sano, reconociendo que permite integrar aspectos personales y necesidades internas de una
manera adecuada a las conservas culturales, mientras que cuando el rol es patológico,
responde solo a conservas culturales, bloqueando la expresión espontánea, o bien responde
solo a necesidades pulsionales, siendo una expresión impulsiva del si mismo, generando un
desequilibrio entre la expresión de lo interno y lo socialmente esperado.
Otro aspecto de la teoría de roles es la mirada del desarrollo evolutivo. El niño llega al
mundo en una red social compuesta por la familia y sus relaciones más próximas. El rol
surge de ésta matriz de identidad, la cual enseña al niño patrones de comportamiento y
realidad, los que a través de roles van generando el Yo del sujeto. De acuerdo a esto y
según lo planteado por Moreno “el Yo surge del rol”, en el interior de la relación con el
otro.
El Yo se desarrolla a partir de la separación de la fantasía y la realidad, debido a que en un
principio ambos se confunden, al igual que lo interno y lo externo, ya que no hay
separación entre yo y no yo; entre el bebé y su madre. Sin embargo, la madre en su función
de Yo auxiliar, ayuda al niño a dar forma a sus roles. El niño en su rol de hijo comienza a
internalizar ciertos patrones de comportamiento esperados, relacionados con la conserva
9 G. Reyes. “Psicodrama: Paradigma, Teoría y Método”. Editorial Cuatro Vientos, 2005.
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cultural del rol de hijo. A partir de ésta, es que el niño es capaz de internalizar reglas, por lo
que el aprendizaje de las normas que anticipan conductas, van estructurando de manera
insipiente al Yo del niño. De acuerdo a esto, el rol es el que estructuraría el Yo.
El rol, según Bustos10 sería la forma operativa en que el otro, en este caso la madre,
proporciona al niño, la satisfacción de sus necesidades básicas, es decir, la madre al cumplir
su rol, posiciona al niño en su contra rol de hijo.
Moreno plantea tres clasificaciones de roles:
La primera clasificación de roles está planteada desde el desarrollo evolutivo del rol.
Los roles empiezan a surgir en el interior de la matriz de identidad, la cual constituye la
base psicológica para todos los desempeños de roles. Los primeros roles que surgen son los
psicosomáticos, luego están los roles psicodramáticos, y finalmente los roles sociales.
Cuerpo – psique – sociedad son parte del yo total.
Los primeros roles psicosomáticos están ligados a funciones fisiológicas indispensables que
permiten al bebé experimentar el cuerpo: rol de ingeridor, fingidor y defecador, en cuyo
desempeño el niño aprende a experimentar su cuerpo, estos son los llamados roles
psicosomáticos. Son formas de funcionamiento en la situación de dependencia que
caracteriza la matriz indiferenciada, cuando el niño aún no posee unidad propia y no están
diferenciadas para él; otras personas y objetos. De acuerdo a esto, los roles psicosomáticos
estarían asociados a la función materna y son impuestos, es decir, se asumen, no se imitan.
Cada niño vive de un determinado modo sus roles psicosomáticos, dependiendo de las
actitudes y satisfacciones que encuentra en los inicios de la identidad.
Luego en el curso del desarrollo individual van emergiendo los roles fundantes que a su vez
se agrupan y forman lo que podemos llamar un, “yo psicodramático” relacionados con la
psique. Los roles psicodramáticos describen conductas más ligadas a procesos psicológicos,
10 Bustos, Dalmiro, Aplicaciones de la Técnica Psicodramática, Editorial Plus Ultra, Buenos Aires, 1992.
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por ejemplo, autoritario, rebelde o dependiente, estos surgen en forma entrelazada a los
roles sociales. Estos roles corresponden a la dimensión psicológica del yo y opera
predominantemente la función de fantasía.
Los roles sociales, describen conductas sociales, que contribuyen a producir sociedad,
como madre, padre, hijo, profesor, etc. En ellos opera predominantemente la función de
realidad y corresponde a la dimensión de la interacción social, constituyendo un “yo
social”. Todos estos “yo parciales” no son aún el “yo total integrado” que todavía no ha
nacido.
Los roles psicosomáticos, psicodramáticos y sociales interactúan entre sí, conformándose
en una identidad, un yo y un si mismo.
Como una integración de lo anterior, se puede decir que, el rol es la forma de
funcionamiento que asume un individuo en el momento preciso en que reacciona ante una
situación específica, en la que están involucradas personas y objetos que actúan como
contra roles. Este rol social, visualizado en un individuo es además la manifestación de un
conjunto de otros roles subyacentes (roles psicosomáticos fundantes, familiares) integrados
en el rol social, ya que lo sostienen. Todos estos roles son considerados por Moreno como
“unidades culturales de conducta” o dicho de otra manera, roles que hemos aprendido a
jugar a lo largo de cada proceso evolutivo ontogenético, cuando estamos inmersos en
momentos originarios de vincularidad.
• La segunda clasificación de roles tiene que ver con el grado de libertad o
espontaneidad, en donde el proceso de desarrollo de un nuevo rol, estos pasarían por tres
etapas distintas:
Role taking, son las estereotipias culturales y consiste en imitar el rol a partir de los
modelos disponibles. Por ejemplo, un profesor al integrarse en un equipo de trabajo, adopta
el rol que se le asigna a su función, realizando determinadas tareas. En este caso se está
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actuando el rol, ya que está en un proceso de aprendizaje acerca de cómo se entiende el rol
de profesor en un determinado ámbito específico.
Role playing, es una exploración más creativa, espontánea y personal del rol, consiste en
jugar el rol, explorando simbólicamente sus posibilidades de representación. El sujeto
representa una situación real, imaginaria o simbólica jugando su rol desde su modo habitual
de relacionarse. Siguiendo con el ejemplo anterior, el profesor va a buscar una manera de
ejecutar su función determinada en forma más propia y va a probar jugando con aspectos de
su historia, de su desarrollo personal y profesional, sin transgredir el rol de la conserva
cultural.
Role creating, es el período de mayor evolución de un rol, en donde se han integrado los
aspectos culturales e individuales, conformando un rol particular. Consiste en el desempeño
del rol, de forma espontánea y creativa. En este caso el profesor del ejemplo anterior,
podría lograr un equilibrio entre las exigencias de las conservas culturales y disfrutar de lo
que está haciendo.
De acuerdo a lo anterior, en ésta clasificación se daría la siguiente secuencia: tomando el
rol, jugando el rol, creando el rol.
• La tercera clasificación de roles está relacionada, en cómo éstos se agrupan,
denominándose a estas agrupaciones ramilletes o clusters.
Cuando Moreno dice que los roles intercambian sus experiencias, alude a que se agrupan
según una cierta dinámica, constituyendo los clusters. En las primeras etapas de desarrollo
del niño, estos ramilletes asumen diversas características, que van a permitir delimitar estas
agrupaciones. El cluster I, cuyo complemento es la madre o adulto que la sustituye. El
clusters II cuyo complemento es el padre o adulto sustituto. Clusters III, cuyo complemento
es el hermano o sus sustitutos fraternos.
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Cluster I o Materno, corresponde a la completa dependencia del bebé cuando éste nace, en
el que es auxiliado o muere. El bebé incorpora lo que ocurre a su alrededor como si fuera
parte de él mismo, porque está indiferenciado de su cuidador primario. Aprender a
depender es esencial para el desempeño de la vida adulta. Saber recibir, aceptar ser
cuidado.
Esta fase está ligada a la ternura, la capacidad de sentir y aceptar ternura es esencial para la
construcción de relaciones de intimidad.
Una contención apropiada de las emociones, permitirá que el niño pueda construir
paulatinamente en el futuro una madre interna, que es la construcción de sentimientos y
respuestas con capacidad para tolerar frustraciones, tristezas o pérdidas.11
Cluster II o Paterno, corresponde a la función paterna de seguridad en el mundo exterior.
De ser alimentado y contenido, pasa a ser apoyado para el logro de la autonomía. Coincide
con el comienzo de la discriminación progresiva entre objetos y personas, fantasía y
realidad, yo y no yo.
También este cluster está asociado a las ideas de triunfo y logro personal. El buen pasaje
por el cluster I, permite que una persona tenga confianza en su capacidad de ser querido y
aceptado y así potenciar su seguridad en el logro de su autonomía.
Ambos clusters I y II, dan origen a funciones que se transforman en la vida adulta en parte
constitutiva de otros roles. Recibir (clusters I) y dar (clusters II) son funciones primordiales
para el ser humano. Ambas etapas además están constituidas por vínculos asimétricos.
Cluster III o fraterno, corresponde a la función socializadora, en la que el niño experimenta
roles de hermandad, amistad y en general de relación con otros pares, quienes comparten de
una u otra forma, su átomo social. Los vínculos acá serían más bien de simetría.
11 G. Reyes. “Psicodrama: Paradigma, Teoría y Método”. Editorial Cuatro Vientos, 2005.
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En este cluster se desarrollan la mayor parte de los roles de la edad adulta. Haber sido
sostenido primero (cluster I), afirmado después (cluster II), posibilita el aprender a
compartir (cluster III).
La negociación es esencial en las relaciones en este cluster, los pactos, los acuerdos, nacen
en una relación simétrica en la que se está dispuesto a ceder algo para obtener un beneficio.
La construcción del nosotros es la característica del cluster III. Ya hay un rudimento de
nosotros en el cluster I, que se acentúa en el cluster II y se consolida en el cluster III.
Concepto para la realización de un diagnóstico grupal.
Emergente grupal:
Para lograr una aproximación a la historia vincular y los diferentes roles que establecen un
individuo o un grupo, es importante considerar la dinámica sociométrica que se da al
interior del grupo.
Dentro de ésta dinámica sociométrica, existe un concepto clave, el Emergente grupal,
siendo éste el mismo concepto de Protagonista que propone Moreno en la técnica
psicodramática, y que corresponde a la persona sobre la cual se centra la acción dramática.
Es un emergente grupal, ya que es elegido por el grupo, desde la dinámica télica y co-
inconsciente y si bien representa su propia escena, a la vez está actualizando el conflicto y
la acción psicodramática esencial del grupo. Es decir, el Protagonista o Emergente grupal
está siendo de alguna manera portavoz del conflicto del grupo en ese momento, el grupo se
detiene a mirar algo, subrayando algo dicho por alguien. La persona está anunciando un
contenido, está hablando por el resto del grupo, dando cuenta a la vez de su propia historia,
como de aspectos relacionados con el grupo, explorando de ésta manera diferentes vínculos
y roles.
21
III. Metodología
El método utilizado es fundamentalmente cualitativo, empírico, y constructivista.
Es decir que a partir de la experiencia, se permite activar un cambio cualitativo, una
renovación o una resignificación en los vínculos.
Se basa en conceptos del constructivismo, en el que se conjuga lo vincular, lo corporal, lo
escénico, lo creativo, lo metafórico y lo estético, a partir del presupuesto básico de que todo
aquello que sabemos y creemos es fruto del lenguaje y la interacción social, con lo que
compartimos y expresamos nuestras emociones y vivencias.
En este sentido, grupo y terapeuta están ligados en sus subjetividades desde el lenguaje y
sus contenidos, buscando la conexión télica, que permita el encuentro.
Estas bases conceptuales suponen que la interacción va más allá de lo verbal, en donde el
cuerpo posee una memoria de contenidos tan amplia como las del lenguaje verbal, las que
en su conjunto posibilitan la espontaneidad y creatividad.
Esta metodología presupone entender al ser humano como un ser integral, donde lo
cognitivo, lo afectivo y lo corporal, permiten el conocimiento del si mismo, mediante la
sensibilización del área corporal y afectiva.12
Enfocado a temáticas educacionales, el intelecto ha representado el principal objetivo de
intervención. En este sentido, el psicodrama presenta una metodología complementaria, en
la que se combinan los procedimientos del análisis cognitivo con las dimensiones de la
esfera vivencial y participativa, incluyendo los aspectos corporal y afectivo, en función de
educar teniendo un impacto integrador.13
11- 12 Reyes, Gloria, La Práctica del Psicodrama, RIL Editores, 2007.
22
En el abordaje terapéutico utilizado en esta tesina, se consideran tres metodologías de
manera relevante: el sociodrama, el role playing pedagógico y el juego grupal
psicodramático.
El sociodrama tiene como protagonista las temáticas grupales y sus procesos. En donde la
dirección psicodramática se estructura desde un caldeamiento, enfocado a posibilitar las
temáticas vinculares y la cohesión grupal, pasando luego a una fase expresiva, en la que se
manifiestan las temáticas relevantes para el grupo, las que luego pueden ser profundizadas
en el sharing.
El role playing es el juego exploratorio del niño en función de sus roles, a partir de sus
diferentes posibilidades de representación y expresión. Mientras que el role playing
pedagógico, está enfocado en el entrenamiento, diversificación y mejoramiento de los roles,
centrado en un modelo más directivo.14
El juego grupal psicodramático, se enfoca en activar los procesos grupales, a través de
juegos grupales y bi-personales que actúan como catalizadores de la espontaneidad y la
creatividad colectiva. En este sentido, el rol del coordinador de grupo, es el de propiciar
experiencias que potencien el tele, la espontaneidad, la creatividad y la escucha del grupo.15
La incorporación de estas tres metodologías del psicodrama en grupos de escolares de edad
temprana, están enfocadas a posibilitar el desarrollo de roles y habilidades sociales, en
función de que el niño pueda aprender a vincularse con el resto del mundo extra familiar.
13- 14 Reyes, Gloria, La Práctica del Psicodrama, RIL Editores, 2007.
23
IV. Presentación de casos.
Se presentarán dos grupos en los que se han desarrollado actividades psicodramáticas
durante el año 2009. En ambos grupos se trabajó con niños de primer año básico, con
rangos de edades entre seis y siete años. Sin embargo en el capítulo de Análisis de caso,
sólo se analizará una sesión de las muchas otras realizadas en ambos colegios, en función
de su representatividad del uso de la metodología psicodramática.
Más adelante en las conclusiones se incorporarán contenidos relevantes de explicitar de
ambos grupos.
Locus de los grupos
Escuela San José Colegio Santiago College
• Constitución del grupo:
36 Niños y niñas de 1° básico, tienen entre
6 y 7 años, su profesora Isabel16 y su
ayudante Claudia.
La gran mayoría de los niños están en esta
escuela desde pre-kinder, por lo tanto
llevan en el colegio casi 3 años a la fecha.
El colegio es particular subvencionado, la
mensualidad está enfocada a ser pagada
por familias de nivel socio económico
medio-bajo.
• Operativa del grupo:
Los niños son del curso 1° B de la Escuela
particular, nº 17, San José. Los Andes
Su jornada es de la tarde.
• Constitución del grupo:
26 Niños y niñas de 1° básico, tienen entre
6 y 7 años, su profesora Kira Ausin junto
con su ayudante Francisca.
La gran mayoría de los niños están en este
colegio desde play Group, por lo tanto
llevan en el colegio casi 5 años a la fecha.
El colegio es particular, la mensualidad
está enfocada a ser pagada por familias de
nivel socio económico alto.
• Operativa del grupo:
Los niños son del curso 1° E del colegio
Santiago College, de Santiago
Su jornada es completa.
Los niños almuerzan en el colegio
16 Se utilizarán nombres ficticios tanto en profesores como alumnos que asistieron al taller, en función de resguardar la identidad de los participantes de la actividad, de acuerdo a consideraciones éticas.
24
Los niños almuerzan en el colegio y luego
comienzan las clases.
La metodología educacional es
constructivista.
• Motivo de intervención con el
grupo.
En una primera instancia, la dirección
solicita que se atienda de manera
particular a un niño, que golpea a sus
compañeros y que los profesores no
logran controlar.
Luego se atiende a otros dos niños que no
quieren ir al colegio por miedo a que les
pegue el niño anteriormente mencionado.
A partir de estos antecedentes, desde el
cargo de psicóloga del colegio se propone
realizar una intervención grupal con los
niños, la cual es aceptada.
• Resumen de locus en el que se
desarrolla el grupo:
Curso de niños del 1° año B de la escuela
particular nº 17, San José, de Los Andes,
Quinta Región.
La metodología educacional es
constructivista.
• Motivo de intervención con el
grupo.
Dentro de la planificación anual, se
destina una intervención de desarrollo
personal y social. A partir de las
necesidades del grupo que presentaba
altos niveles de ansiedad y agresividad en
las relaciones interpersonales. Fue así que
se desarrollo un plan de intervención
buscando fortalecer los vínculos, para un
mayor desarrollo de la empatía,
cooperación y respeto mutuo entre los
alumnos.
• Resumen de locus en el que se
desarrolla el grupo:
Curso de niños del 1° año E del Colegio
Santiago College, de Santiago, Región
Metropolitana
25
Contexto en la que se inserta el grupo, Status Nascendi.
Etapa evolutiva de niños de entre 6 y 7 años
Los niños de ambos grupos, transitan por la misma etapa evolutiva, por lo tanto su Status
Nascendi, respecto a esta temática es muy similar.
En esta etapa del desarrollo, según Freud los niños están transitando desde una fase en la
que el Ello, es decir, los impulsos y los deseos más primitivos gobiernan el quehacer de los
niños, comienza a ser controlado por la incorporación del Super yo, donde la culpa y el
control de impulsos del Ello, es lo que comienza a instalarse, dentro de un contexto en que
los niños deben incorporarse como miembros de la sociedad y en este sentido, deben
incorporar normas y reglas sociales.
Si bien Moreno disentía con los planteamientos de Freud, es posible distinguir como
Moreno también plantea el tránsito que se genera en ésta etapa del desarrollo, en donde el
niño o niña, transita entre la contención familiar como matriz primaria, hacia la
incorporación a la institución escolar, lo que representa psicológicamente el tránsito hacia
la incorporación social y en este sentido también a sus normas y reglamentos.
Estos planteamientos de Moreno son estructurados dentro de la teoría de roles de Bustos,
quien según sus conocimientos, señala que el paso del Cluster I al Cluster II, consistiría en
comenzar a ejercer la autonomía y que en este caso podría ser relacionado a la
incorporación de los niños a la escuela, ya que es en este período en el que se espera que el
niño establezca actividades autónomas y por tanto que ejerza lo que supuestamente debe
haber adquirido dentro del seno familiar, y es así como es posible distinguir emociones
relacionadas con la seguridad ante las actividades autónomas o su sentimiento contrapuesto
de inseguridad.
No obstante, es también en este período en el que los niños también establecen relaciones
fraternales, por lo que esta fase también se vería relacionada con el Cluster III, enfocado a
26
la vinculación entre pares y sentimientos básicos como el compañerismo, la envidia, la
competencia y la rivalidad.17
Muy relacionado a lo anterior, están las teorías educativas respecto al desarrollo evolutivo,
en donde, a manera de resumen de los planteamientos de Piaget y Vygotsky, se establece
que los niños poseerían un pensamiento mayoritariamente simbólico según Piaget, hasta los
seis años y que en palabras de Vygotsky, los niños se encontrarían dentro de la zona
próxima a recién incorporarse a la idea de un pensamiento lógico o de incorporación de
objetos dentro de una reflexión.
En este sentido el Status Nascendi en el que se encuentran los niños de ambos grupos, tiene
relación con una etapa de tránsito, en la que se espera un crecimiento por parte de los niños,
aun cuando teóricamente se entiende que existen diferencias cronológicas entre los niños, y
que sin duda su desarrollo no debe ser lineal.
Por lo tanto, es en esta coyuntura teórica-práctica en que se encuentran los niños de estos
grupos. En donde las expectativas de su desarrollo evolutivo en muchas oportunidades han
sido antecesoras del proceso real.
Expectativas del medio respecto a su autonomía
Es desde lo anterior, que también resulta relevante mencionar dentro del proceso de Status
Nascendi que viven los niños de ambos grupos, que las expectativas respecto a los
comportamientos y resultados académicos, también son una fuerte influencia dentro del
desarrollo de la vivencia emocional y en este sentido en su repercusión relacional con
quienes rodean a los niños.
Como conserva cultural, se espera que los niños sean exitosos dentro de sus labores
escolares, aun entendiendo que el primer año básico, es recién el comienzo de la etapa
17 Bustos, Dalmiro El Psicodrama, Aplicaciones de la Técnica Psicodramática, Editorial Plus Ultra, Buenos aires, 1992.
27
escolar. Y como el inicio de este, marca de algún modo las expectativas futuras de los
niños.
Es en este sentido como vemos la exigencia que impone tanto la escuela a los niños, como
asimismo las familias de éstos. En donde se espera que los niños comprendan y asuman de
manera autónoma un sistema educacional predeterminado para un estándar de niños,
establecido por el Ministerio de Educación de Chile.
Esto conlleva la idea de que los niños autogestionen su desarrollo hacia la adaptación
sumisa de las conservas culturales y el sistema educativo el cual enmarca las posibilidades
de desarrollo del niño.
Incorporación a la educación formal
Es el proceso de incorporación a la educación formal, otro aspecto relevante del proceso
que viven los niños de ambos grupos. Y en este sentido son parte de su Status Nascendi, ya
que ambos grupos fueron incorporados desde metodologías de enseñanza basadas en el
juego y la contención por parte de sus educadores, desde play group, en el caso del Colegio
Santiago College, o desde Pre-Kinder y Kinder en el caso de la Escuela San José. Para
pasar de manera abrupta a 1° básico, en donde la metodología educativa, está enfocada en
la idea de pensamiento lógico, por parte de los niños y además se espera que en el
transcurso del año escolar, los alumnos aprendan a leer, a escribir y a realizar operaciones
matemáticas básicas.
En resumen, el año escolar de 1° básico, comprende un salto cualitativo respecto a la
metodología de enseñanza, la que se basa en el pensamiento lógico, y que además
comprende un salto cuantitativo, ya que se espera que en este año, los niños aprendan una
cantidad de conocimiento muy importante para el resto de su desarrollo educacional, como
es la base del lenguaje y las matemáticas.
28
Desde esta perspectiva, ambos grupos están expuestos a un proceso intenso de exigencia
cognoscitiva y de tolerancia a la frustración.
Tolerancia a la frustración
Se ha incorporado como un aspecto relevante del proceso de Status Nascendi, de los niños
de ambos grupos, la tolerancia a la frustración, ya que a partir de los antecedentes ya
expuestos, es posible comprender que los niños dentro de este contexto de exigencia
académica, y de exigencia de el paso entre una mirada egocéntrica de la vida como lo fue
hasta hace un poco tiempo atrás, a los niños se les exige que respeten las normas sociales y
a su vez las conservas culturales, lo que hace incorporar al niño dentro de su imaginario, la
idea de que debe realizar lo que se le plantea de manera tan natural que realice por parte de
sus profesores y padres o apoderados. Y es en este sentido que los niños deben controlar de
algún modo sus propios impulsos y adecuarse dentro del contexto en el que están insertos.
Esta situación es frustrante y estresante, ya que es impuesta como un modo de socialización
hacia los niños. Y es en la tolerancia que el niño posea ante las exigencias del medio, que
tan adecuado el niño estará inserto dentro de este mismo modelo preestablecido para su
desarrollo educativo y que sin duda afecta a su desarrollo emocional, social, espiritual, etc.
Matriz o roles defensivos utilizados por los niños.
A partir de los antecedentes en los que se insertan y se desarrollan ambos grupos, es que en
ambos casos se han desarrollado roles defensivos fruto de un Locus y de su Status
Nascendi, que aún cuando posee similitudes, también contiene diferencias, pero que en la
práctica relacional de los niños, se ve representada por una matriz vincular muy semejante,
y que tiene que ver con el rol de agresividad versus su contra rol de víctima.
En ambos grupos, se vio cómo los niños utilizaban la agresividad como un método básico
de relación con sus pares y a la vez, por parte de los niños agredidos el de ser victima.
29
Respecto a la escuela San José se puede distinguir, cómo se instaló la agresividad como un
modo de relación cotidiana, al ver en el libro de clases durante la mayor parte del año, en el
que hay anotaciones negativas para ciertos niños en los que en reiteradas ocasiones
golpeaban a sus compañeros, por cualquier excusa, sin haber mediado algún mecanismo de
control previo.
Mientras que en el colegio Santiago College, también se ve en el patrón relacional de los
niños, basado en una vinculación violenta, en donde la descalificación entre los pares y la
agresión tanto física como verbal estaba instalada como mecanismo de defensa ante
cualquier situación que los niños vivieran como atemorizante o de riesgo emocional.
En este sentido es que reiteramos como eje central de exploración de este estudio, el que
ambos grupos, aun cuando poseyeran diferentes locus y algunas diferencias y semejanzas
respecto a su Status Nacendi, igualmente los niños generaron una matriz de vinculación
basada en la agresividad.
30
V. Descripción de las actividades
De las sesiones realizadas en el transcurso del año 2009, consideramos una de ellas como la
más relevante de exponer en esta tesina, debido a su contenido ilustrativo del método
psicodramático.
Sesión “juego de roles”18
Se cita a los niños para el día lunes 23 de noviembre de 2009 a las 14 hrs, en el auditorio de
la escuela San José, de Los Andes.
Llegan puntuales, junto con su profesora Isabel.
Primero se realiza la presentación de las profesionales, Profesora Kira Ausin y Psicóloga
Rocío Verdugo.
Luego se pide que los niños digan su nombre y hagan un movimiento que todos los demás
repiten mientras dicen el nombre del compañero. Así pasan todos los 36 niños y su
profesora. Hubo cierto desorden en un comienzo, pero fue disminuyendo a medida que
avanzaba la actividad y los niños iban comprendiendo mejor la instrucción.
En seguida nos sentamos en círculo y explicamos el motivo de la actividad.
Dijimos lo importante que es que las emociones se puedan expresar pero que para eso no
había que herir los sentimientos de los demás compañeros.
Se habló del respeto y que el espacio que estábamos invitando a que participaran estaba
relacionado con poder enfrentar los conflictos que podían tener en el curso de una buena
manera, donde todos se sientan bien con sus compañeros.
18 Los comentarios de las profesionales, dentro de este capitulo, serán escritas en cursiva
31
De manera espontánea unos niños dijeron que Jaime (niño que golpeaba a sus compañeros)
ya no estaba peleando, incluso la profesora agregó que ya habían felicitado a Jaime por su
cambio.
Como psicóloga del colegio, tenía como antecedente, que otros niños le habían pegado a
Jaime y que el niño había ido muy disgustado a acusar a sus compañeros a la profesora.
Según la profesora, ella veía que ahora que Jaime había dejado de ser violento, los demás
niños se estaban desquitando con él. Y se estaban aprovechando de la situación.
Luego de una introducción, le propusimos a los niños representar como en el teatro, algún
conflicto que hayan tenido antes y que sintieron que no se solucionó del todo. Con el
objetivo de poder ver algunas otras soluciones que les sirvan para el futuro.
Los niños dijeron 3 escenas.
• Cuando Jaime se amurró y le pegó una patada a Daniel. Lo sugirió Cristian
• La pelea con las trenzas de la Martina. Lo sugirió Renata
• Cuando Eduardo entregó las tarjetas para su cumpleaños. Lo sugirió Maximiliano.
Se preguntó primero a Jaime quien era el principal involucrado en las escenas, si él estaba
de acuerdo en que se revisaran las escenas para ver en que se podía mejorar, para
situaciones futuras.
Luego se preguntó a los demás niños involucrados.
Todos accedieron.
Se hizo votación para ver cual de esas escenas se actuaría y se volvió a hacer hincapié en el
respeto a los compañeros, y que toda la idea de revisar lo que ya pasó, es para poder
aprender a convivir como buenos compañeros.
32
Finalmente se eligió la escena “Cuando el Eduardo entregó las tarjetas para su
cumpleaños”, 30 de los 36 niños votaron por esta escena.
Maximiliano, nos relató de manera breve lo ocurrido:
Luego, algunos niños involucrados eligieron a un Yo-auxiliar para que interpretara su
papel, mientras que unos pocos quisieron representar su propio papel.
En la escena estaban todos los del curso sentados en sus bancos, sin embargo se tomó solo
una muestra de los que querían participar, y Eduardo (quien se interpretó a si mismo) le
pidió permiso a la profesora, para entregar invitaciones a su cumpleaños, invitó a 15 niños,
de los 36 del curso. En este caso subieron al escenario 10 niños y la profesora:
Los niños que recibían la invitación celebraban eufóricos haber sido escogidos, mientras
que los otros niños agachaban la cabeza si Eduardo pasaba por el lado y no les entregaba
nada.
Al pasar un rato después de que Eduardo se sentó, Simón que seguía celebrando eufórico,
por haber sido invitado, golpeó la mesa de Jaime y apretó a Jaime contra la silla. Jaime se
enojó muchísimo (ya que además no había sido invitado al cumpleaños) y “se transformó
en un monstruo” (Gara, de la serie Naruto) y se abalanzó sobre Simón, pegándole en el
suelo, mientras los demás compañeros gritaban “pelea” y algunos otros escapaba; hasta que
la profesora y su ayudante los separaron. En seguida Jaime fue a dirección.
Los niños se veían muy involucrados, y algunos quisieron sumarse a la escena para
interpretar sus papeles.
Luego se pidió que se propusieran algunas ideas para que la escena que vivieron tuviera un
final diferente.
Se actuaron las siguientes ideas:
33
- Que Simón no celebrara tanto
- Que Jaime le dijera a Simón “ ten cuidado, me estás empujando”
- Que Simón le pida disculpas a Jaime
- Que Eduardo invite a todos al cumpleaños
En las escenas interpretadas los niños que estaban participando tenían una actitud de
recepción y de mucho respeto, pero la profesora, estaba un poco impaciente ya que se
hacía desorden con los niños del público. Luego de la tercera escena se pidió que todos los
niños subieran al escenario y tomaran sus puestos como personajes activos de la escena.
Ante al inclusión de todos los niños en la actividad, se generó un clima de participación
mucho más colaborador y se percibió mayor interés por parte de los niños. (La profesora
estaba sorprendida con la tranquilidad y orden que los niños estaban participando.)
Cada vez que se actuaba una nueva solución se preguntaba a los niños en general cómo se
sentían, haciendo hincapié en la empatía de los protagonistas.
Al momento en que todos los niños fueron incluidos en la actuación, se generó la idea de la
última escena, y fue en ésta en la que se generó una catarsis de integración en los niños, lo
que fue manifestado en que espontáneamente cada niño al ser invitado al cumpleaños,
daba las gracias por ser incorporado al grupo y por la amistad que el compañero le estaba
dando.
Técnicas utilizadas en el abordaje terapéutico
Se realizaron cambios de roles, para fomentar empatía, junto con la técnica del espejo, con
el objetivo de hacer consciente algunas situaciones no vistas por algunos niños.
Se utilizaron intervenciones coloquiales, con el objetivo de enriquecer el contenido del
dialogo dentro de la escena.
34
También se utilizaron Señalamientos, en los momentos en que surgían conductas o
situaciones que llamaban la atención por su contenido relevante para tomar conciencia de
las emociones que iban surgiendo en los niños.
Dentro del despliegue de la escena
La dramatización comenzó siendo un tanto superficial, repitiendo actos sin mucho sentido
por parte de los protagonistas.
En este sentido se fue generando un caldeamiento específico a medida que avanzaba la
conversación con los niños y ellos recordaban más detalles de lo sucedido.
Se realizó la escenificación con 10 niños más la profesora. Mientras los demás niños
estaban sentados de público. Sin embargo, a medida que avanzaban las escenas más niños
se integraban en la actuación, hasta que finalmente se integraron todos.
Notamos que se generó una catarsis de integración en la última escena ideada para generar
un cambio.
En esta escena todos los niños eran incluidos, es decir todos eran invitados a participar, y
espontáneamente los niños respondieron a esta invitación dando las gracias o diciendo que
no irían pero que muchas gracias.
Luego se pasó a Sharing, el que fue breve ya que más bien se había generado una
conversación previa dentro de la misma escena.
35
VI. Análisis de caso “Juego de roles”
A partir de los antecedentes ya descritos, se analizará la actividad realizada, en función de
la teoría del psicodrama.
Caldeamiento inespecífico
En relación al caldeamiento inespecífico realizado en esta sesión, ésta fue realizada a modo
de atemperar tanto a los niños como a las profesionales que se integrarían al grupo que ellos
conformaban. Y en este sentido fue que se realizó la actividad de presentación de los
participantes.
A modo de propiciar un clima de recepción ante la actividad, se generó una breve
introducción de sus objetivos, mientras se conversaba con los niños y se escuchaban y se
respondían sus dudas y comentarios, se fue generando el clima emocional esperado para
comenzar la actividad.
Caldeamiento específico
Respecto al caldeamiento específico, se tenía programado realizarlo de manera concreta a
través de un juego de conexión con el cuerpo, respecto a las emociones asociadas con los
conflictos que sentían los niños que estaban inconclusos respecto a la convivencia con sus
compañeros.
Sin embargo dentro del transcurso de la actividad, fue necesario modificar la estructura
previamente planeada, ya que el clima y las características del grupo, no eran acorde al
objetivo que se perseguía al realizar el caldeamiento específico que se había programado.
Los niños estaban muy deseosos de participar en la actividad y de manera espontánea
comenzaron a sugerir modos de enfrentar sus conflictos de convivencia, reflejando sus
36
propias capacidades para conectarse con las emociones que ellos mismos tenían respecto a
los conflictos ya vividos en el aula.
De este modo, fue que se consideró que la actividad previamente establecida, podría ser
vivida por los niños como una imposición inadecuada ante sus observaciones ya realizadas.
Fue así como se generó a partir de la psicóloga y la docente, la reorganización de la
actividad. Sugiriendo a los niños que continuaran recordando situaciones en las que ellos
encontraron que los conflictos en el grupo del curso no se solucionaron y que ellos
quedaron disconformes con lo ocurrido.
A medida que se avanzaba en los relatos y los niños recordaban las escenas ocurridas, se
fue generando un clima adecuado de recepción ante las emociones que los conflictos ya
vividos generaban en ellos.
Conjuntamente avanzaban los niños en sus relatos, la psicóloga procuraba generar un
encuadre de contención de las emociones que se generaban, haciendo uso de técnicas del
psicodrama como señalamientos y coloquio. Además de recordar a los niños el enfoque de
la actividad, haciendo hincapié en que el objetivo de volver a revisar estas situaciones ya
vividas, sería para encontrar de manera conjunta, los modos de solucionar los problemas y
así aprender a convivir con los compañeros de manera positiva.
En este sentido el caldeamiento específico fue enfocado en relevar las emociones acordes a
la actividad, dentro de un clima de contención orientado en un modo de dirección acorde a
Custer I, en el sentido de que se permitió la emergencia de emociones más bien contenidas
dentro de otros contextos en los que se desenvuelve el grupo, permitiendo un clima de
confianza ante la exploración de aquellas emociones.
37
Dramatización
A medida que la actividad avanzaba desde un caldeamiento especifico hacia el encuentro
con el emergente grupal, fue que se generó por parte del grupo un clima de silencio y
reflexión, a partir del cual los niños propusieron las escenas para su revisión.
En este contexto fue que la dirección por parte de la psicóloga se fue matizando desde una
dirección más enfocada en Cluster I, hacia una dirección más enfocada en el Cluster II, en
la que se propició un clima de seguridad ante la exploración de la escena y la posibilidad de
crear nuevos desenlaces de la misma.
En este sentido fue que se generó en el grupo la emergencia del sus temáticas más
relevantes, donde las tres escenas propuestas, tenían relación con un vínculo basado en la
violencia.
A partir de estos antecedentes es que tanto la psicóloga como la profesora que coordinaron
la actividad, fueron mediadoras de la expresión de las emociones y sentimientos que estas
situaciones emergentes en los niños significaban para ellos mismos.
A medida que los niños expresaban ideas relacionadas con la emergencia del sentimiento
de violencia y agresión, se procuró intervenir con técnicas de señalamiento, soliloquios,
coloquios, las que fueron muy relevante para el proceso que vivió la profesora jefe de los
niños y para los niños, además de la intervención por parte de la directora de escena
respecto a los cambios de roles, los que propiciaron la empatía, reconociendo emociones
diferentes de las que ya habían experimentado los niños.
Fue así como se posibilitó generar una conexión de estas mismas temáticas relevantes para
los niños y su profesora jefe, con su Locus y Status Nascendi.
En este sentido se reconoció una fuerte conexión de las emociones de violencia e impulso
agresivo, con el modo de relación que las autoridades escolares ejercen el poder frente a los
niños.
38
La relación de la matriz defensiva de los niños con esta situación de violencia por parte de
los adultos del colegio, se dio a medida que los niños exploraban sus propias actitudes y
éstas la conectaban con alguna sensación anterior. Fue ahí cuando los niños hacían
referencia a que sentían que la profesora jefe no los defendía y que cuando ellos se
defendían solos, la profesora los castigaba, les colocaba una anotación negativa o los
mandaba a dirección para que los retara la jefa de unidad técnica.
La sensación de los niños tenía relación con un desamparo respecto al rol que esperaban de
su profesora jefe.
Esta situación se condice con el Status Nascendi de la incorporación a la educación formal,
ya que en este período de tránsito de pre-básica a 1° básico, es cuando el rol de los
profesores cambia rotundamente. Los niños esperaban que el rol de la profesora fuera
similar al único rol de educadora que ellos conocían y que es el rol de una educadora de
párvulos.
Esta situación nueva, fue vivida por los niños como violencia por parte de su profesora jefe,
significándola como despreocupación por parte de su profesora en la que sentían ser
empujados a protegerse solos.
La profesora jefe, se veía impactada frente a esta revelación de los niños, sin embargo solo
escuchó sin decir ni refutar nada de lo que decían los niños.
En este caso se prefirió no ahondar en la profesora y sus propios motivos de
distanciamiento con los niños, ya que consideramos que en este contexto no sería adecuado
enfocarnos en ella. Sin embargo luego, en la retroalimentación que se hizo de la actividad a
la profesora, se constató que ella se conmovió al reconocer la conexión de su propia
participación en la actitud violenta de los niños.
Más adelante en la dramatización de la escena emergente, también se generó una conexión
respecto a la emergencia de una actitud violenta con el Locus y el Status Nascendi.
39
La temática central del emergente grupal, dice relación con las diferencias que existen entre
los miembros del grupo curso. Lo que hace referencia al Locus particular de este grupo, en
el que existen diferencias económicas y de posibilidades de participación integrada en las
relaciones con los compañeros, ya que en la escena “Cuando el Eduardo entregó las tarjetas
para su cumpleaños”, se explicita que el niño Eduardo, quien tiene una situación económica
fuerte respecto a sus compañeros, tiene la posibilidad de celebrar su cumpleaños, mientras
que otros niños del curso que son becados o que aun no siéndolo, viven una situación
económica precaria, no tienen acceso ni a celebrar su propio cumpleaños con una fiesta, ni
a participar de manera particular de fiestas ni celebraciones enfocadas en su propia
diversión.
En este sentido, para los niños excluídos del cumpleaños, significó una constatación de su
privación a la posibilidad de participar en actividades que por lo general nunca pueden
acceder. Bajo la representación de “Jaime” (niño que finalmente agredió a uno de sus
compañeros invitados) actuó de manera concreta la violencia que para todos los niños
excluidos significó el haber sido desvinculado del grupo de los que si pueden acceder a los
beneficios económicos de sus familias.
A la vez este Locus se conjugó con el Status Nascendi que los niños viven respecto a la
tolerancia a la frustración, ya que se espera de ellos, que toleren la frustración de ser o no
ser elegidos, al momento de que la profesora jefe permitió que un niño entregara
selectivamente las invitaciones para su cumpleaños.
Esto también dice relación con el Status Nascendi que viven los niños respecto a las
expectativas del medio que se tiene de ellos respecto a su autonomía y habilidades sociales.
Expectativas que más allá de condecirse con el proceso natural de los niños, es más bien,
impuesta de manera indiscriminada, esperando que todos los niños crezcan de manera
homogénea.
Esta situación es percibida por los niños como una situación altamente violenta, ya que es
irrespetuosa de los procesos internos y particulares del desarrollo individual de los niños.
40
A partir de estos antecedentes es que se logró conectar y reconocer que la matriz defensiva
de los niños se había establecido como un modo adaptativo ante un Locus y Status
Nascendi particular y que a través de la mantención de estos mismos, las respuestas de los
niños se estaban haciendo cada vez más estereotipadas en función de responder a cualquier
estimulo, con una respuesta de defensa agresiva.
A partir del trabajo psicoterapéutico del psicodrama, fue que se incentivó a conectar este
Locus y su Status Nascendi, con la respuesta que a los mismos niños ya les estaba
provocando disonancia y que era el trato agresivo con sus pares. Sin embargo dentro del
proceso de la actividad, los niños y su profesora jefe se dieron cuenta que no sólo los niños
estaban siendo objeto del conflicto de la agresividad, sino que también los adultos que
tienen la responsabilidad de educar a estos mismos niños.
En este sentido vemos como los niños expresaron de manera sintomática el conflicto que
estaba ocurriendo dentro de una dinámica vincular entre profesores, sistema educativo
chileno, expectativas del medio y los alumnos. Donde hasta hace un tiempo atrás se
pensaba que solo los niños eran los que participaban del conflicto de relaciones agresivas.
Finalmente la escena ideada por los niños para solucionar de manera adecuada el conflicto
que presentaron, fue la de incluir a todos al cumpleaños de Eduardo, incluso a la profesora
jefe. Al dramatizar esta escena se generó un silencio reflexivo parecido al momento en que
los niños recordaron las escenas que les provocaban la sensación de conflicto no resuelto.
En un momento como coordinadoras de la actividad, sentimos que se había llegado a un
nuevo punto conflictivo, ya que tal vez la espontaneidad de la relación vincular, también se
hace estereotipada si no existe elección en el vínculo, y de este modo también se perdería el
vínculo yo-tu si la elección de inclusión, de la invitación a la fiesta no es real.
41
Sin embargo, al dramatizar la escena, Eduardo quien se representó a si mismo, pasó frente a
cada uno de sus compañeros y les dijo “¿quieres venir? y cada niño invitado respondió en
su turno, algunos aceptaron, otros aceptaron y dieron las gracias y otros no aceptaron.
Esta dramatización se dio en un clima emocional muy contenido en el que daba la
sensación de que la profundidad de la pregunta y sus respuestas iban más allá de su
contenido explícito.
Finalmente tanto para la psicóloga como para la profesora a cargo de la actividad, quedó la
sensación de que se estaba gestando la posibilidad de expresión por parte de los niños, de
nuevos roles en su vinculación con los pares, dando la posibilidad de una nueva matriz
vincular, a partir de la intervención psicodramática que se hizo en el grupo.
Esta nueva Matriz, podría tener relación con la posibilidad de optar respecto a la inclusión
o exclusión de ciertos vínculos. De este modo se posibilitó el surgimiento de la
espontaneidad frente a una nueva posibilidad.
Sharing
Luego de finalizar la última dramatización, se intentó realizar un Sharing con los niños,
preguntándoles como se sentían y si querían decir alguna cosa que antes no hubieran dicho,
sin embargo lo único que los niños comentaron fue que les había gustado mucho la
actividad.
La psicóloga trató de hablarle a los niños respecto a la experiencia recién vivida, sin
embargo, los niños se veían distraídos y cansados, por lo que se pasó al cierre.
En ésta última parte los niños se dieron la mano o se dieron un abrazo en señal de término
de una etapa que habían vivido como grupo, y de señal del comienzo de otra.
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Las temáticas referentes a los adultos responsables de la educación de los niños, es un tema
muy relevante dentro de la dinámica de expresión de roles que los niños han desarrollado y
de los vínculos que se han establecido en el grupo. Fue así como este tema quedó
explicitado pero no se profundizó en él. Sólo más adelante y fuera del proceso
psicoterapéutico realizado con el grupo. La psicóloga conversó en una entrevista individual
de retroalimentación de la experiencia, con la profesora jefe del curso, con el objetivo de
orientar desde la experiencia ya vivida y reflexionar así respecto a la influencia de su rol.
En esta entrevista, la profesora refirió haberse sentido conmovida por lo ocurrido en la
actividad, diciendo que ella al ser profesora de educación básica por veinte años, había
olvidado la sensibilidad que tiene los niños de primero básico cuando están recién
comenzando a incorporarse ala educación formal.
De este modo la profesora jefe, reconoció que su propio rol se había rigidizado, a través de
la repetición por veinte años de los mismos contenidos educativos y que esto le habría
provocado no ver de manera particular a estos niños.
En este sentido la profesora jefe asumió su rol participativo dentro de la dinámica vincular
que vivía el curso y reflexionó respecto a su propia participación.
Luego se exploraron los emergentes grupales derivados de la actividad y se permitió la
reflexión por parte de la profesora respecto a cómo abordar estas temáticas.
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VII. Conclusiones finales.
Respecto a la pregunta que guió el trabajo realizado por las profesionales de:
¿Cómo opera el método psicodramático con niños de edad escolar temprana, en función del
desarrollo de una convivencia facilitadora de las habilidades socio-afectivas, y sus
repercusiones en su proceso de aprendizaje?
Al explorar la calidad de los roles y vínculos existentes en niños de primero básico,
reconocimos que, si bien aún requieren del apoyo del adulto para solucionar sus conflictos,
ellos ya poseen métodos de convivencia social, estructurada en una matriz de vinculación y
fue dentro de su propia dinámica vincular y de expresión de roles, que el psicodrama a
través de sus técnicas posibilitó la expresión de nuevos roles, enriqueciendo su desarrollo
como seres sociales dentro del contexto donde se desenvuelven.
De esta manera, que como profesionales del psicodrama, reconocemos el valor de la
educación desde una perspectiva integral del desarrollo, en donde la educación formal de
los alumnos no debería centrarse meramente en objetivos académicos, sino que incluir
dentro del marco curricular anual, unidades donde los niños tengan espacio para expresar
sus ideas, frustraciones, conflictos y miedos. Así, los roles y vínculos de los estudiantes
podrán flexibilizarse cada vez más, logrando una convivencia más armónica y un ambiente
escolar más pacífico.
En la intervención realizada, observamos cómo los niños al sentirse invitados y acogidos
para expresar sus opiniones con respecto a la invitación al cumpleaños, en vez de finalizar
con el mismo sentimiento de angustia al no ser incluidos en la celebración, terminan la
nueva escena alegres por haber tenido la posibilidad de optar frente a la alternativa de
integración, que al mismo tiempo representa el sentirse parte del grupo y que se significa
por parte de los niños de una manera muy diferente a haber sido vetada la posibilidad de
elección desde un comienzo.
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En relación a lo anterior, previo a la intervención, el nivel de agresividad física y verbal de
los niños era muy alto y, tanto dentro como fuera de la sala de clases, se generaban
constantes conflictos entre los niños, que sin la mediación del adulto, se convertían en
situaciones de agresiones graves.
A medida que se fueron generando espacios para la reflexión dentro del aula, tanto
profesores como alumnos lograron una mayor flexibilización de los roles. El rol del
profesor como un ser autoritario fue desapareciendo, y apareció un profesor más acogedor y
abierto a la reflexión y mediación en conjunto con el niño.
De esta manera, tanto el Tele como la relación profesor – alumno se fue fortaleciendo,
logrando importantes avances en ésta área. La asistencia de la profesora fue clave para
generar un ambiente más armónico y receptivo a las emociones, ya que a medida que
profundizábamos más en los temas de conflicto, ella fue incorporando las situaciones y
logró poco a poco situarse en el lugar de los niños, y participar en la resolución del
problema.
Los niños identificados como más agresivos, poco a poco han ido cambiando su forma de
reaccionar, especialmente luego de la actividad de “juego de roles”, la cual fue muy útil
para que ellos reflexionaran frente a las actitudes que molestaban a otros niños y
reconocieron que existían otras formas para solucionar los problemas.
En relación a lo anterior, es importante continuar fortaleciendo las herramientas sociales de
los estudiantes con mayores problemas para solucionar los conflictos, ya que, si bien se han
observado avances, la profesora está conciente de que aún hay mucho por hacer. También,
los niños más tímidos y con menos herramientas para solucionar sus conflictos,
comenzaron a practicar nuevas formas de enfrentarlos, reconociendo aquellas con más
aceptación del grupo. Esto lo observamos durante la intervención ya que sorpresivamente,
aquellos niños que no eran conocidos por su participación en clases, aportaron con
interesantes soluciones. También, al invitar a los alumnos a participar en la última escena,
todos estaban ávidos por formar parte del grupo y celebrar en conjunto.
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El grupo jugó un papel fundamental dentro del desarrollo de la intervención ya que la
aceptación o rechazo del grupo es muy importante en el desarrollo de los roles de cada
niño, por lo que el grado de integración del curso en la solución de los conflictos debiera
ser propiciado por parte de quienes apoyan la educación de este grupo. Este recurso, que el
grupo demostró poseer, significa la posibilidad de sacar afuera las matrices que están
provocando conflictos y lograr encuentros significativos entre los niños y sus educadores.
El grupo ha crecido junto, actuando como una verdadera sociedad, donde los niños han
tenido la libertad de practicar la manera de resolver conflictos, para luego implementar
estas nuevas formas en su contexto social externo a la escuela.
A partir de los antecedentes ya expuestos es que consideramos que el psicodrama brinda
herramientas esenciales para una integración de las áreas cuerpo, mente y afectos, sin
interrumpir el proceso de enseñanza – aprendizaje. En el marco de la educación formal
propiamente tal.
Los establecimientos educacionales se enfocan principalmente en el desarrollo cognitivo de
los alumnos, dejando en segundo plano la educación del cuerpo y los afectos.
En este sentido, luego de realizar las intervenciones, observamos importantes cambios tanto
en el ambiente dentro de la sala de clases como en la actitud frente al aspecto académico.
Los niños estaban más tranquilos en el ambiente escolar, logrando generar vínculos cada
vez más positivos y comunicar sus dificultades y conflictos, lo cual generó un ambiente de
aprendizaje más tranquilo, receptivo y con mayores niveles de motivación a las nuevas
materias, que poco a poco fue dejando de lado la rivalidad y competitividad y alcanzando
mejores resultados académicos. Los niños fueron aceptando la diversidad de personalidades
con sus virtudes y defectos, comprendiendo que todos conforman un grupo curso con el que
es importante crecer en conjunto.
Comprobamos que, al incluir elementos de desarrollo personal y social dentro del marco
curricular, no solo se amplía el repertorio de roles y vínculos de los niños y profesores, sino
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que además se integra a los estudiantes en su proceso de desarrollo de los afectos y del
cuerpo como algo natural, del cual podemos expresar de manera libre y espontánea, sin
miedo a ser juzgados ni rechazados. Temática central en los niños y que fue expresada en el
emergente grupal, a través de la idea de inclusión y exclusión y la posibilidad de optar ante
la inclusión, mientras que cuando se imposibilita su participación se sienten angustiados y
frustrados, reconociendo el conflicto.
De este modo es que los niños manifiestan la necesidad de su incorporación dentro del
proceso que viven y que los adultos educadores estaban dejando de lado.
Reflexión ante las técnicas del psicodrama
A lo largo de la intervención, fueron utilizadas diversas técnicas del psicodrama en ambos
colegios. Consideramos que fueron de mucha utilidad para continuar apoyando el
desarrollo integral de los niños de primero básico, brindando espacios y oportunidades
abiertas a la reflexión y al trabajo de crecimiento en conjunto con el grupo curso.
Dentro de las principales técnicas utilizadas, el cambio de roles fue fundamental para
favorecer la empatía entre los niños. Si bien existen varios alumnos con un buen desarrollo
de ésta, aquellos que han tenido mayores dificultades en el área socio – afectiva, han sabido
aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre aquellas situaciones donde se han
visto involucrados en conflictos debido al bajo reconocimiento de las necesidades de los
demás. En este sentido es que la posibilidad que brinda el psicodrama a través de su mirada
holística, en que el espacio, el tiempo y los afectos se conjugan para observarlos con la
calma que en el diario vivir se pierde bajo la rutina y la cotidianeidad.
Los niños al experimentar de manera concreta con su cuerpo, con sus afectos y con su
mente, a través de la técnica de cambio de roles, pudieron reconocer a sus compañeros y
entenderlos, generando una visión de grupo, lo que hasta hace un tiempo había estado
siendo experimentada a partir de la individualidad. Este cambio cualitativo en la visión de
quienes conforman un grupo, posibilita la cohesión del mismo y también los beneficios que
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significa la contención y el crecimiento de un grupo con tele, es decir un grupo actualizado
en su espontaneidad, que se apoya en la expresión de sus procesos y que así rescata y
potencia el desarrollo libre de sus miembros.
Es así como esta técnica del psicodrama, que sin duda se conjuga a la base de muchas otras
técnicas y metodologías psicodramáticas, resultó ser un agente de cambio desde la
trayectoria que traía el grupo con roles reactivos de agresividad, pasiva y activa, hacia la
emergencia de roles capaces de expresar su necesidad de manera adecuada, como la de
participar del grupo y no ser excluidos, teniendo la posibilidad también de escuchar esta
necesidad sin refrenarla como se estaba haciendo con la expresión de la agresividad de los
niños.
El cambio de roles también permitió experimentar nuevos roles, que pertenecían a otros
niños y que tal vez estaban rigidizados en ellos, pero que al ser utilizados por otros
miembros del grupo, estos pudieron enriquecer el repertorio de herramientas de vinculo
social, que antes de experimentar esta técnica no conocían.
Conjuntamente a la técnica de cambio de roles, la técnica del espejo fue utilizada en
reiteradas ocasiones, para hacer consciente de algunas situaciones, a los niños más
afectados en conflictos que ellos no consideraban dentro de sus parámetros, como
problemáticos, pero que al ser vistas en otra persona pudieron ser observadas e integradas.
Para la implementación de esta técnica, fue fundamental plantearles a los niños la
importancia de utilizarla de manera respetuosa para no herir los sentimientos de los demás.
En los niños que utilizaron esta técnica, elegían a los compañeros que representarían su
espejo.
Esta técnica resultó ser muy relevante, ya que permitió que los niños tomaran conciencia de
su propia participación y de los roles que estaban siendo utilizados dentro de la dinámica
vincular en el grupo. La particularidad de esta técnica es que permite tener un
distanciamiento de los sucesos, al poder velos desde el exterior, de este modo la defensa de
los niños bajan ya que la situación que se muestra a través del espejo se vive
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significativamente como externa, por lo tanto se facilita el poder conectarse con aspectos
que si bien son propios, al ser vistos con cierta lejanía, se hace posible aceptarlos sin tantas
defensas, permitiendo así la primera aproximación a la toma de consciencia de la propia
participación y posición sociométrica dentro del grupo.
Derivado de lo anterior, es que la posición de público también favorece una mirada de la
situación más holística de los acontecimientos, con lo que también se favorece la
integración de lo individual dentro del contexto general.
Durante el desarrollo de la actividad, fueron incluidas técnicas verbales como las
coloquiales y señalamientos, de manera de aclarar conceptos y situaciones que las
directoras consideraran importantes de considerar tanto por su contenido socio – afectivo
como por la implicancia que éstas pudieran tener en relación a la cohesión de grupo y al
desarrollo del tele entre los integrantes de éste.
Consideramos que las técnicas utilizadas fueron fundamentales en la realización de las
intervenciones y en el proceso que vivió el grupo en su desarrollo socio – afectivo. Cada
participante logró involucrarse de diferentes maneras al ambiente de las actividades,
alcanzando altos niveles de consideración por los demás, y generando un ambiente de
respeto y cohesión de grupo.
Es así como las técnicas del psicodrama son un aporte práctico de la psicoterapia
psicodramática, que al ser vividas en la acción, conjugan la reflexión cognitiva, con las
sensaciones tanto corporales como afectivas, de lo vivido y permiten una participación
integral del ser humano, dentro de un espacio de contención, facilitador de la expresión más
profunda de la esencia espontánea del ser humano.
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Sugerencias y Proyecciones
Como profesionales de la educación y de la psicología, nos es muy relevante ser capaces de
aportar con nuestro conocimiento al desarrollo de nuestras profesiones, y es con esta
intención que presentamos este estudio de caso y nuestras sugerencias y proyecciones.
Los niños, sin duda son el futuro y el porvenir del desarrollo de la humanidad, por lo tanto
la matriz de identidad que nosotros como adultos y educadores de su desarrollo les demos,
serán sin lugar a dudas la base del futuro porvenir. De aquí la relevancia del cuidado y amor
con que esta labor debe hacerse.
• Respecto a la educación.
La revisión de las metodologías educativas utilizadas para el desarrollo de los niños son una
herramienta que debe pulirse y orientarse en función del proceso que los niños viven
prestando atención a su Status Nascendi. Si bien la estructura del sistema educacional
chileno, presta las base para ordenar la educación de los niños de nuestro país, es también
necesario conjugarlo con aspectos particulares de cada grupo de educandos. De otro modo
el contenido vertido en los niños, carecerá de sentido al no anclarse en contenidos
relevantes para sus propios procesos de desarrollo.
Es así como el trabajo realizado nos ha generado algunas dudas con respecto al sistema
educacional chileno. Ya que al ser una metodología tan bien estructurada, se presta para
que los profesores la utilicen como un manual replicable año tras año, sin considerar las
diferencias que existen entre la diversidad de niños de nuestro país.
Si bien la metodología cognitiva constructivista es efectiva según muchos expertos de la
educación, ésta apunta hacia una educación cognitiva, más que social o afectiva. Mientras
que a nuestro parecer es fundamental que el sistema educacional incluya dentro de su
curriculum transversal, objetivos ligados con el desarrollo emocional, afectivo y social de
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los niños, en conjunto con metodologías concretas para apoyar a los profesores en éstas
áreas.
En este sentido, es que se ha propuesto para ambos colegios en cuestión, la realización de
talleres enfocados en los profesores, con el objetivo de prestar un apoyo integral a las
autoridades de los colegios prestando un apoyo respecto a la orientación de su rol.
• Respecto al entorno familiar
Si bien el foco inicial de este estudio ha sido principalmente los niños, su entorno familiar o
relacional directo, es muy relevante, ya que son ellos quienes sientan las bases del
desarrollo que finalmente se va consolidando dentro del espacio de la escuela. Es así como
consideramos muy importante el establecer un vínculo cercano entre la familia del niño y la
escuela. En función de que la orientación por parte de educadores y familia este dirigida
con un sentido uniforme, en donde ambos configuren una matriz de apoyo ante el
desarrollo de los niños.
En este sentido, sería interesante plantear talleres de educación de las emociones en
conjunto con padres, con el objetivo de dar un apoyo respecto a los procesos de desarrollo y
de expresión emocional que los niños van adquiriendo, ya que a través de las
intervenciones realizadas, fue posible reconocer que existe cierto desconocimiento por
parte de padres y familiares, respecto a lo que significa la incorporación de normas sociales
y adecuación de la expresión emocional, por parte de sus hijos. En este sentido, muy a
menudo se espera por parte de los padres, que sus hijos no presenten comportamientos
inadecuados, sin embargo no existe por parte de los padres, la conciencia de enseñanza
socio-afectiva, como para que los niños aprendan a establecer un comportamiento
socialmente adecuado.
Si bien esta realidad no es generalizable a todos los padres de los niños de los grupos
vistos, sí es un dato significativo que forma parte del Status Nascendi con el que los niños
se están desarrollando, y que es, las expectativas que se tienen de ellos. En donde se espera
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un comportamiento maduro y desarrollado a la edad de seis o siete años, y se vive como
conflictiva y reprochable, la expresión de emociones como la rabia, el enojo y la exigencia,
entre otras.
A partir de estos antecedentes es que se sugiere la realización de talleres de psicodrama,
con padres y niños, en función de prestar un apoyo psico-educativo, por una parte, y
también posibilitar a través de las técnicas del psicodrama el encuentro entre familias, lo
que facilitaría la fluidez de un proceso real de apoyo entre padres e hijos, en donde ambas
partes sean capaces de encontrarse.
• Reflexiones finales
En síntesis, para trabajar el tema de violencia escolar dentro de las instituciones
académicas, tanto profesores, como psicólogos y estudiantes, deben involucrarse y plantear
objetivos claros y metodologías efectivas que promuevan una convivencia escolar auténtica
en su actualización de la espontaneidad.
En este sentido el equipo interdisciplinario profesor-psicólogo, se presenta como una
posibilidad de concretizar el enlace cuerpo, afecto y cognición, dentro del sistema
educativo, donde el aporte del profesor estaría situado dentro de la sala de clase, actuando
como mediador directo del proceso socio-afectivo y cognitivo de los niños, mientras el
psicólogo se posiciona como intermediario con las familias y aporta respecto a la
orientación y actualización de la flexibilidad dentro del proceso de desarrollo del grupo
curso. Todos a favor de un ambiente posibilitador del desarrollo espontáneo y receptivo de
las emociones.
La intervención planteada en este estudio de caso, es sólo una muestra de todo lo que se
puede abordar con éste tema, y consideramos que implicaría un trabajo más profundo, el
cual es posible realizar en todas las escuelas de Chile, para continuar apoyando tanto a
profesores, como alumnos y sus familias en el desarrollo de actitudes que promuevan una
convivencia escolar positiva.
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53
VIII. Bibliografía
- Reyes, Gloria “Psicodrama: Paradigma, Teoría y Método”, Editorial Cuatro
Vientos, 2005.
- Reyes, Gloria, “La Práctica del Psicodrama”, RIL Editores, 2007.
- J.L. Moreno, “Psicoterapia de Grupo y Psicodrama”, Ediciones Fondo de Cultura
Económica, 1987.
- J. L. Moreno, “Psicodrama”, 1993
- Montessori, María “Educación y Paz”, Editorial Longseller.
- Bustos, Dalmiro, “Aplicaciones de la Técnica Psicodramática”, Editorial Plus
Ulrta, Buenos Aires, 1992.
Páginas Web:
- www.mineduc.cl
- www.educar.org
- www.espaciologopédico.com
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ANEXOS
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Documento presentado a directivos de Escuela San José, Los Andes, para realización de
actividad con el grupo de niños de 1° añoB.
Actividad “Manejo de conflictos para una convivencia positiva”
Antecedentes Generales:
Las emociones son una respuesta natural ante la vida, es experimentada por todas las criaturas vivientes. Los animales y los humanos reaccionan y despliegan comportamientos cuando están enojados y cuando están contentos, y aunque los seres humanos podemos utilizar las palabras para comunicar los sentimientos, necesidades y deseos, también nos comunicamos a través de comportamientos.
Sin embargo, los adultos podemos enseñarle a los niños cómo responder a las emociones. Los niños aprenden cómo reaccionar y manejar diferentes emociones y sentimientos, observando a los padres, a los amigos, a los profesores y en general a todos quienes les rodean.
Típicamente, los niños dirigen sus comportamientos agresivos hacia otros niños con mayor frecuencia que hacia los adultos. Los niños manifiestan su enojo inapropiadamente porque ellos no tienen estrategias para enfrentarlo. Los niños no entienden cómo las situaciones o acciones pueden evocar sentimientos de enojo. Algo dispara una reacción en el niño y en muchas oportunidades él no sabe cómo responder. Los niños pequeños aún no son hábiles para etiquetar correctamente emociones y responder de forma socialmente deseada. Ellos son físicos (empujan, patean, muerden, gritan) porque sus habilidades sociales aún no está totalmente desarrollado y reaccionan con respuestas innatas.
Conforme el niño va creciendo, es importante que quienes les educan entiendan los comportamientos típicos asociados con cada etapa de desarrollo del niño, que no siempre es comparable a la de otros niños de la misma edad, ya que influyen factores temperamentales y del ambiente a los que también hay que prestar atención.
Propuesta:
Realizar un taller para niños, que tengan conflictos con el manejo de emociones, con el objetivo de incentivar el desarrollo de estrategias de manejo de conflictos, incentivando la comprensión de las emociones y de su adecuada expresión.
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Objetivo general:
• Incentivar en un grupo de niños, el desarrollo de estrategias de manejo de conflictos, incentivando la comprensión de las emociones y de su adecuada expresión.
Objetivos específicos:
• Reconocimiento de emociones en los niños.
• Identificar estrategias de manejo de emociones desbordadas.
• Experimentar el uso de estrategias de manejo de emociones desbordadas.
• Propiciar clima de comprensión ante las emociones.
Objetivo Actividad
• Reconocimiento de emociones en los niños
Se realiza una actividad de relajación enfocada en reconocer las sensaciones del cuerpo y la conexión con el sentimiento que les provoca.
Luego se les pide a los niños que evoquen alguna situación que se haya vivido con los compañeros del curso y que hayan sentido que las emociones se desbordaron y que el conflicto fue creciendo sin que lo pudieran controlar.
Se acentúa en la idea de respeto y que si bien, en éstas situaciones, van a haber algunos compañeros que estén más involucrados que otros, queremos que estas situaciones sean prestadas para poder encontrar vias de solución y así aprender de lo ya vivido.
• Identificar estrategias de manejo de emociones desbordadas.
Se le pide a los niños que entre todos elijan una situación que haya ocurrido en el curso y que haya tenido relación con el enojo o con la rabia, y que sientan que no han solucionado el conflicto pero que quieren solucionarlo.
Una vez que se hayan identificado algunos episodios, se pregunta a los más involucrados si permiten la utilización de sus escenas; se anotan en la pizarra y se pide que se haga una votación para elegir aquella situación que más les interesa trabajar en este taller para el manejo saludable de conflictos y una convivencia positiva.
Una vez elegida se pide la recreación de la escena por parte de yo auxiliares elegidos por los protagonistas.
Se trabajaría la empatía a través de los cambios de roles, tratando de profundizar en la comprensión del lo sucedido.
• Experimentar el Luego se pediría al público que propusiera diferentes nuevos
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uso de estrategias de manejo de emociones desbordadas.
desenlaces de la escena.
Al recrear las nuevas versiones, se comenta con el publico y con los yo auxiliares, cómo se sintieron al implementar esta nueva estrategia.
• Propiciar clima de comprensión ante las emociones
Luego de terminar de recrear todas las nuevas escenas.
Se hace un circulo de conversación, en el que se acogen todas las emociones y sentimientos que provocó esta actividad, además de compartir la experiencia y reconocer de manera más concreta cuales han sido los aprendizajes que esta actividad les deja en función de una convivencia positiva con sus compañeros.
Materiales: Equipo de música y música. Duración: 3 horas, en una sesión única. Profesionales a cargo: Sra. Kira Ausin, profesora educación básica, con estudios de dirección en Psicodrama Sra. Rocío Verdugo, Psicóloga, con estudios de dirección psicoterapéutica en Psicodrama.
