Cinco desafíos para la Didáctica de la literatura en el siglo XXI

Mónica Moreno Torres

Edwin Carvajal Córdoba

Palabras Clave:

Didáctica de la literatura

Teorías literarias

Proyecto didáctico de literatura

Formación de maestros investigadores

Resumen: Cinco son los desafíos para la Didáctica de la literatura, fundamentados en  teorías relacionadas con la recepción estética y la semiótica narrativa. De ahí deriva una propuesta de formación de maestros(as) investigadores en la Educación Superior, [propuesta]que se sustenta en el quinto desafío, en el cual se analiza la puesta en escena de un Proyecto Didáctico de Literatura (PDL), con la idea de incentivarlos al desarrollo de su capacidad crítica y creativa.

Palabras claves: Didáctica de la literatura, Teorías literarias, Proyecto didáctico de literatura, Formación de maestros investigadores.

Presentación:  Los fundamentos propuestos en la Teoría de la recepción estética le ha permitido a los estudiosos de la Didáctica de la literatura proponer un “giro radical en el paradigma de la interpretación del texto” (Prado, 2004:60), pues la obra literaria funge como un dispositivo que solamente puede ser actualizado con la intervención del lector. [Esta teoría]le exige a la Didáctica de la literatura cinco desafíos:[2]“sustituir el concepto de lengua literaria por el de uso y consumo literario; estudiar sus aportes al desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes; reconocer el carácter abierto de la obra literaria, en suma, su “polivalencia interpretativa”; y redefinir la historia de la literatura (Pozuelo, 1988, citado por Prado, 2004:61).

Primer desafío

 

Pozuelo señala que la teoría literaria se encuentra en una encrucijada epistémica. Su objeto debe ser redefinido en alguna de las siguientes perspectivas: dedicarse al estudio de una teoría de la lengua literaria, en atención a las propiedades lingüístico-verbales de los textos literarios o proponer una teoría del uso literario del lenguaje.

Al respecto, Mendoza (2003) y su equipo de investigación consideran que el uso literario del lenguaje es la tarea fundamental de la teoría literaria. Esta elección teórica y metodológica se inclina por el desarrollo de una poética de la lectura, en donde intervienen opciones epistemológicas y enfoques; así, el Enfoque pragmático comunicativo del discurso, en cuyo interior se encuentran la teoría de la recepción, teorías semióticas, y teorías pragmáticas es el más adecuado para la intervención didáctica.  

El desarrollo de dicho enfoque es todavía muy incipiente en esta didáctica, debido a la influencia que tiene el estructuralismo en la enseñanza de la literatura y en las teorías literarias. Este predominio lo explica Viñas (2002) cuando señala que para los defensores del estructuralismo en literatura, el método lingüístico hace los siguientes aportes a la poética estructural o la poética del texto: sus procedimientos permiten adelantar un estudio científico de la obra, con independencia de la historia literaria y la crítica biográfica; y las categorías que sustentan el método se pueden utilizar en términos figurados para explicar el análisis de la obra.

 Las dificultades de este modelo en el campo de la didáctica se resumen así: el análisis inmanente de la obra debe superarse, con la idea de formar al lector como un sujeto crítico; la relación del lector con la obra no es funcional, pues su proceso de interacción y comunicación hace que los diversos niveles y factores (cognitivos, cognoscitivos, afectivos, socioculturales, entre otros) que la determinan, no puedan ser analizados con el método formalista y estructuralista.

Puesto así, algunos estructuralistas contemporáneos podrían objetar estas dificultades y sostener que la vigencia de este método es una muestra de su validez. En este sentido, T. A. van Dijk considera que “el análisis estructural de la literatura y el discurso ha sido el paradigma imperante durante las últimas dos décadas” (1999:11). El lingüista, en su recorrido histórico por el modelo estructuralista, sustenta, inicialmente, que la estilística moderna, al tener en cuenta los aspectos personales o sociales, hace aportes a los usos del lenguaje en el discurso literario.  

¿Cuáles son, entonces, los nuevos planteamientos y las perspectivas para el desarrollo interdisciplinario de una teoría del discurso y la literatura? Van Dijk señala que la teoría literaria avanza en el estudio de la recepción, entendida en una dimensión socio-histórica e intuitiva; esto es, comprender que los usos del discurso literario se inscriben en un proceso de comunicación textual y de situaciones sociales. Así, lo social se convierte en elemento determinante de las interacciones de quienes participan en la situación comunicativa.  

Hemos de anotar que tanto van Dijk como Jauss (2008) y los didactas sustentan que la teoría literaria debe avanzar en el estudio del uso literario del lenguaje; sin embargo, las teorías en las cuales se apoyan para sustentar su importancia, y la influencia de las mismas en el concepto de la recepción literaria, deben ser problematizadas. Excepto van Dijk, coinciden en el Enfoque pragmático-comunicativo del discurso, en donde confluyen la teoría de la recepción, la semiótica, la pragmática y la hermenéutica literaria. De su lado, el lingüista se apoya en la estilística moderna, en el Formalismo Ruso, en el estructuralismo en literatura, en la semiótica, en la antropología, en la sociología, en las etnografías especializadas y en las estrategias de interpretación cognitivas para defender su enfoque.

Queda claro que su inclinación por el estructuralismo en el campo de la lingüística (tradicional y moderna) y la literatura (Formalismo Ruso, y el primer Estructuralismo Barthesiano), al igual que la mirada sociológica y antropológica al discurso literario convierten  la recepción literaria en un concepto genérico. En otras palabras, podría tratarse de una competencia discursiva global, donde la estructura del texto literario afecta los discursos que sustentan la recepción socio-histórica, pero la relación del lector con la obra de arte literaria en su dimensión estética queda escindida.

Apoyados en su enfoque, podemos conjeturar que asistimos a un nuevo estructuralismo semiótico donde el lenguaje y el discurso están fundamentados en una serie de interdisciplinas: la pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, la conversación, la semiótica, entre otras. Al estar sustentadas en un enfoque socio-histórico para el análisis del lenguaje y el discurso, encuentran en la Didáctica de la lengua el terreno propicio para su recontextualización.  Pese a lo expuesto, en el contexto de la Didáctica de la literatura nos preguntamos en palabras del mismo van Dijk: ¿cómo podrían llevar a cabo tal contextualización del estudio de la literatura sin acudir a la teoría de la recepción estética, la hermenéutica literaria y la pragmática de la literatura?

 

Segundo desafío

 

Los aportes de la recepción estética a la competencia literaria de los estudiantes son bastante fructíferos en la Didáctica de la lengua y la literatura (DLL). Mendoza et al. (2003) abordan doce temas relacionados con esta habilidad, pero, solo será analizado el relacionado con “la necesidad del texto literario en la sociedad mediática”. Este interés tiene como punto de partida la afirmación que en 1966 hiciera Jauss de la sociedad mediática. Al respecto, manifiesta que la función crítico social, la cual ha sido posible en virtud del análisis de la obra literaria, se ha venido extinguiendo debido al desarrollo de los medios masivos de comunicación (2008).

Regresando a los didactas, nos preguntamos si cuarenta y cinco años después de este planteamiento la amenaza ha culminado. Para ellos, las grandes industrias culturales -la televisión, la publicidad, la telemática, entre otras- tienen el poder de construir la conciencia de sus espectadores y consumidores. En otros términos, esta situación provoca una pérdida de la subjetividad y arrastra consigo una actitud pasiva de los ciudadanos, ocasionada por una serie de distractores culturales, sustentados en estrategias comunicativas, pensadas milimétricamente para aglutinar adeptos en torno al consumo indiscriminado de los signos. Estas formas de significación aglomerativas no son pensadas para ser analizadas de manera crítica; contrario a lo que se piensa, el “acoso de los signos”, según lo expresa Mendoza Fillola (2003: 303), refuerza una comunicación unidimensional y convergente de la ideología dominante.  

Por ello, el discurso literario, al estar constituido por una estructura autorreferencial, ficcional e imaginaria, se convierte en una alternativa al discurso del mercado, por las siguientes razones. Se aleja de los estereotipos de enunciación y de recepción;  el Lector Modelo de textos literarios no es modelado. Por el contrario, puede construir trayectos de lectura a partir de su Ser individual y colectivo. Estos trayectos se expresan en sus pausas, autonomía cognitiva, cognoscitiva y el diálogo con la comunidad de lectores.

 

Tercer desafío

 

 El carácter abierto de la obra literaria y su polivalencia interpretativa hacen parte de la teoría de U. Eco. Este crítico literario, escritor y semiólogo, a diferencia de van Dijk, otorga un reconocimiento a las teorías de la recepción. Considera que ellas reaccionan contra "ciertas metodologías estructuralistas al intentar explicar la obra de arte o el texto en su objetividad como texto lingüístico" (1992:25).

En efecto, las teorías de la recepción cuestionan las semánticas formales, dado su interés por aislarse de cualquier situación o circunstancia que explique el uso de los signos y de sus enunciados.  Los representantes de este enfoque plantean el debate entre lo que podría significar una mirada del texto literario como "semántica diccionarial y semántica enciclopédica", según palabras de Eco. Respecto de esta última, se comienza a posicionar, en la teoría de Eco, el concepto de enciclopedia cultural del lector, al ubicarlo como un sujeto implicado en el proceso de comprensión e interpretación del texto.

Los sistemas de significación, por su parte, no pueden entenderse al margen de una interpretación crítica o semiótica del texto narrativo, pero, a la par, dicha hermenéutica no puede explicarse desconociendo un análisis estructural. Según Eco, el lector debe intentar "explicar por qué razones estructurales el texto puede producir esas interpretaciones semánticas" (p.36); así, manifiesta, la interpretación de la obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles (1979:87). Su análisis, entendido como apertura, exige mirarla a partir de su carácter multiforme.

En este enfoque, el lector debe encontrar la similitud en lo diverso, situación que le exige realizar una lectura crítica de la obra de arte literaria. Su formación crítica es un propósito histórico y social de la filología literaria y la didáctica de la literatura. Recuérdense las alusiones de Jauss y los didactas al respecto. Por eso, apoyados en los planteamientos de Eco (1992), presentamos, en el aula, algunos principios de la didáctica de la lectura literaria, como son: toda lectura es "siempre conjetural o abductiva"; el Lector Modelode un texto narrativo, debe haber "elaborado algún método obsesivo", así como el científico cuando pretende acercarse a una "una interpretación sospechosa del mundo"; el método abductivo es un "procedimiento típico, mediante el cual podemos tomar decisiones difíciles cuando se están siguiendo instrucciones ambiguas".

En síntesis, coincidimos con Barthes (1996) cuando expresa: "Así como la lingüística se detiene en la oración, el análisis del relato se detiene en el discurso" literario. Mientras van Dijk propone un uso lingüístico del texto literario, Eco se detiene en el uso literario del lenguaje. Esto último significa reconocer la obra de arte literaria en su dimensión semiótica, narrativa, estética y abductiva. 

 

Cuarto desafío

 

Como ya lo anotamos en párrafos anteriores, uno de los autores más destacados de la teoría de la recepción estética es H. R. Jauss (1921-1997). Es en 1966 cuando comienza a delinear sus primeros acercamientos a la historia de la literatura y a la ciencia literaria. Un año más tarde dichas reflexiones se publican, y, en 1970, aparece una versión ampliada de las mismas.

Sus reflexiones pretenden justificar el estudio de la literatura, como resistencia a las amenazas de quienes consideraron que la historia de la literatura, creada en el siglo XIX,no tenía mucho que aportar a la ciencia literaria contemporánea. Por ello, postula siete tesis mediante las cuales reivindica el carácter de historicidad del texto literario, [tesis]que sugieren el advenimiento de una serie de cambios en esta ciencia.

De acuerdo con Jauss, se pueden sintetizar en tres grandes paradigmas: el Clásico-humanista; consiste en la imitación de los antiguos como el modelo a seguir; el Histórico-positivista, que al tener en cuenta la “historia de los épocas, de los estilos, de los autores y de las obras” (p.67),  le brindó al análisis de la misma el estudio artístico del cual carecía; por último, el modelo Estético-formalista que se caracteriza por la creación de técnicas de interpretación de la obra de arte literaria. 

¿Cuál es entonces el nuevo paradigma de la ciencia literaria?  Esta ciencia no puede legitimarse solamente a partir de “la metodología histórica o  la interpretativa” (p.67). Su horizonte de sentido está representado en la hermenéutica, en tanto “justificadora de su comprensión”, anota Jauss; de suerte que una hermenéutica interesada en la comprensión del texto debe superar las dificultades que llevaron a la Escuela formalista a “su agotamiento después de la segunda guerra mundial” (p.64).

Estas dificultades y desafíos son: el análisis de la obra no puede estar regido por el criterio de laaglomeración, pues cada obra establece vínculos de interdependencia de formas, símbolos y mitos que pueden ser investigados en atención a su función social (pp.67-68); el concepto de proceso de interpretación de la obra cumple una función social, pues ella expresa una visión de la sociedad que solo puede ser comprendida por una hermenéutica histórica. Con el advenimiento del método estructural, algunos llegaron a considerar  que la ciencia literaria saldría de su crisis. Sin embargo, no tuvieron en cuenta que las reflexiones de los estructuralistas carecen de una “unidad en su metodología y en su tendencia” (p.68).

Con base en lo anterior, ¿qué características debe revestir el nuevo modelo del estudio de la ciencia literaria, citado por Jauss? Debe estar en condiciones de proveer modelos y soluciones, para un tiempo determinado, en forma de una nueva metodología de la investigación Y esta última, debe contribuir con la transformación de un “sistema de formación para los futuros maestros”.  Esto haría que los programas de estudio recuperen el nivel que en su momento alcanzaron las filologías tradicionales; pero, también perdieron, debido al agotamiento de sus paradigmas.    

 

Quinto desafío

 

Tal como lo anunciamos al inicio, consideramos que existe un quinto desafío: la formación de maestras y maestros investigadores. Nos interesa avanzar en la construcción de una opción crítica de la didáctica de la literatura que les permita a estas nuevas generaciones de maestros(as) y sus estudiantes, reconocerse en su condición de sujetos dialogantes. Un diálogo en el que potencien la dimensión lógica, ética, estética, e investigativa que los haga artífices del desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria.

Esta construcción se ha venido sustentando en diversas publicaciones, eventos académicos y clases de Didáctica de la literatura en el contexto universitario. Por eso, mostramos algunos apartes del Proyecto Didáctico de Literatura (PDL) de las maestras en formación Beatriz Cecilia Vanegas y Sandra Milena Valencia, quienes en el año 2009 tuvieron la oportunidad de poner en escena sus reflexiones en el grado preescolar de la Institución Educativa Asia Ignacianade la ciudad de Medellín.

El punto de partida de esta experiencia investigativa se inició con el programa de curso que la profesora Moreno Torres[3]discutió previamente con las maestras en formación. Con base en lo anterior, estas son las reflexiones y los hallazgos de Vanegas y Valencia:[4]

 

 

-¿En qué consiste un PDL?

-Podemos decir que el Proyecto Didáctico de Literatura es un trabajo educativo más o menos prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño, seguimiento, gestión y evaluación del mismo; es a la vez, propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada y conducente a resultados propios.

 

-¿Cuáles son los componentes del PDL?[5]

-Grosso modo, los detallamos:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Horizonte pedagógico[6] Horizonte literario

Hecho sorprendente[7]

Llama la atención la capacidad de memorización que tienen los niños y las niñas del grado preescolar

Después de leerles el cuento Los colores de los pájaros, les llamó la atención que siendo las flores tan distintas físicamente al colibrí, le ayudaran a tener una apariencia física diferente, llena de brillo y color.

Hipótesis abductiva[8]

 La estrategia de lectura del texto en voz alta, seguida de la muestra de imágenes que ilustran el cuento, y las  preguntas de tipo literal utilizadas por la maestra responsable del grupo no son suficientes para fortalecer la capacidad de memorización de los niños y las niñas.

Pensamos que la historia del cuento Los colores de los Pájaros aporta significativamente en la dimensión personal de los niños, específicamente en lo humano, ya que rescata temas y valores que hoy se han perdido en la sociedad, como son: la amistad verdadera, el ayudar al otro cuando lo necesita, el aceptar al otro tal y como es sin tener en cuenta la raza o especie.

 

Con base en lo anterior, las maestras en formación señalan que el PDL consiste en un trabajo de largo aliento, debido al “diseño, seguimiento, gestión y evaluación” que lo caracteriza. Igualmente, porque este proceso, al estar basado en un estudio empírico, o, en términos más precisos, una vivencia estética y una investigación creativa, soportada, a su vez, en la formulación de una hipótesis abductiva, debe modificar los hábitos y las creencias no solo de ellas; también las de los niños y niñas.

Regresando al PDL, cuando estas futuras maestras describen el hecho sorprendente, focalizan su vivencia en la capacidad de memorización de los niños y las niñas. Este hecho se produjo cuando la maestra titular del curso les leyó una serie de cuentos y seguidamente les pidió realizar ante el grupo el recuento de la historia narrada. Sus recuentos mostraron con detalle las

tensiones y el desenlace de la historia. Este hecho sorprende a las futuras maestras quienes se dan a la tarea de retomar las teorías relacionadas con los procesos creativos, cognitivos y epistemológicos para la adquisición de la lengua y su desarrollo, en la primera infancia.

Lo anterior se convierte en la antesala para abordar las relaciones entre la creatividad y la razonabilidad respecto de la educación. Este interés lleva a la maestra en formación a preguntarse si “es posible enseñar la creatividad”. Considera que si la creatividad es una capacidad relacionada con la lógica, esta última es susceptible de “ser enseñada y desarrollada” dado que está atravesada por la razonabilidad. Una muestra de ello, son los aportes de Peirce, quien dedica buena parte de su obra a sustentar cómo y por qué el ser humano puede mejorar su “habilidad de razonar”.

Estas formas de vida creativa consisten en potenciar la razonabilidad de los educandos en sus diversas dimensiones (imaginación, sentimientos e instintos), las cuales están acompañadas de acciones, sentimientos y pensamientos de carácter evolutivo. Por eso, en afinidad con sus ideas, consideramos que la educación, sus enseñantes y sus aprendices pueden ingresar al terreno huidizo y sorpresivo de la lógica de la indagación, para hacer de sus acciones y pensamientos una vida creativa.

Finalmente, cuando las futuras maestras, investigadoras en formación,  presentan la hipótesis abductiva, inician su reflexión valorando las estrategias de lectura utilizadas por la profesora titular del grupo. Consideran que sus estrategias pueden mejorarse, siempre y cuando defina didácticamente los métodos más adecuados para mejorar la capacidad de memorización, imaginación y creatividad de los niños. Por eso, acuden a teorías de la lectura, como la expuesta por Mabel Condemarín (1984). 

      La lectura predictiva es una estrategia didáctica que le brinda a los estudiantes la posibilidad de hacer infinita la semiosis del texto. Esto es, reconocer, como bien lo plantea Eco (1979), citado en el tercer desafío de este texto, que “la interpretación de obra de arte se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles” (87).  La lectura posible en la clase de literatura es, al mismo tiempo, una forma de comprender la diversidad cultural que nos distingue como seres en proceso de evolución permanente. 

 El haber motivado en las maestras en formación -autoras del proyecto didáctico “Un mundo entre líneas”- su interés por la investigación en el aula nos confirma en la importancia que reviste este desafío para la Didáctica de la

literatura. De otra parte, el papel de la Didáctica de la literatura en esta experiencia investigativa de aula es fundamental, no solo porque brinda las herramientas teóricas para concebirla tanto desde su aspecto vivencial como sociocrítico, sino también porque orienta la delimitación de un enfoque, su proyección en el diseño curricular y la elección de un conjunto de procedimientos y estrategias en atención a los intereses u objetivos formulados en el PDL.

Si queremos incentivar en los educandos, sus potencialidades, debemos comenzar esta tarea con los maestros de literatura. Ellos, como enseñantes de la ciencia tienen el deber ético y creativo de ampliar los marcos de referencia que sustentan su saber pedagógico, didáctico, disciplinar, incluyendo el saber investigativo, tan relegado como la creatividad. Así mismo, el especialista interesado en el desarrollo de la investigación en didáctica de la literatura tiene el deber ético y creativo de sugerirle al maestro(a) de literatura estrategias didácticas en las que la investigación en el aula sea un propósito común: formular una hipótesis abductiva en la que cada maestro, basado en sus conocimientos previos y en su interés por la investigación, sustente la validez o falibilidad de la hipótesis.

En algunos casos, sus hallazgos no serán constitutivos de nuevo conocimiento; no obstante, como bien lo plantean las teorías cognitivas, el proceso de razonamiento, en suma, la razonabilidad, les habrá enseñado que sus avances y limitaciones no están agotados. Por el contrario, con la primera experiencia sentirán que formular una hipótesis abductiva es sólo el comienzo de un aprendizaje basado en una forma de vida creativa.

 

 

 

Referencias bibliográficas

 

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Barthes, R. (1980). S/Z. México: Siglo XXIEditores.

 

___. (1996). El análisis estructural. En Teoría de la novela. Antología de textos

         del siglo XX.Enric Sullá (Ed.). Barcelona: Grijalbo Mondadori.

 

Condemarín, M. (1984). La teoría del esquema. Implicaciones en el desarrollo

        de la comprensión de lectura. Revista Lectura y Vida. Revista

        Latinoamericana de lectura,  5 (2).

 

Eco, U. (1979). Obra abierta (Traduc. R. Berdagué). Barcelona: Editorial

       Planeta.

 

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       Editorial Lumen.

 

___. (1993). Lector in fábula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo

       (Trad. R. Pochtar). Barcelona: Editorial Lumen. 

 

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          literaria. En Dietrich Rall (Comp.). En busca del texto. Teoría de la

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         (Comp.). En busca del texto. Teoría de la recepción literaria (Trad. J.

         Siles). Barcelona: Taurus Humanidades. 

 

___. (2008). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Ensayos en el campo

de la experiencia estética. En Dietrich Rall (Comp.). En busca del texto. Teoría de la recepción literaria (Trad. J. Siles). Barcelona: Taurus Humanidades. 

 

Mancuso, H. (1999). Metodología de la investigación en ciencias sociales.

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Mendoza Fillola, A. (Coord.). 2003. Didáctica de la Lengua y la Literatura para primaria. Madrid: Gráficas Rógar.

 

Prado Aragonés, J. (2004).Didáctica de la lengua y la literatura para el siglo

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Viñas Piquer, D. (2002). Historia de la crítica literaria. Barcelona: Ariel.

 

Cibergrafía

 

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Castañares, W. (2008). El acto creativo: Continuidad, innovación y creación de hábitos. En Utopía y Praxis Latinoamericana,  (40), 67-82. Recuperado de http://www.unav.es/gep

 

Poyas, Y. (2004). Exploring the horizons of the literatura classroom. Reader response, reception theories and classroom discourse. En Estudios Educativos en Lenguaje y Literatura (Trad. D. Restrepo). Recuperado del portal redalcy (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal).

 

 

 

[1]Este ejercicio de escritura hace parte de los resultados parciales de la investigación “Diseño teórico de una estrategia didáctica semio-epistemológica basada en la teoría de la abducción y la recepción estética de la obra literaria para la formación de maestros investigadores en la educación superior”, adelantada por Mónica Moreno Torres, en el marco de su tesis doctoral en el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, asesorada por el doctor Edwin Carvajal Córdoba.

*Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Candidata a doctora en el Doctorado en Educación, Línea Didáctica Universitaria, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: luna3910@hotmail.com

 

**Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Coordinador del Doctorado en Literatura de la Universidad de Antioquia. Doctor en Teoría de la Literatura y el Arte y Literatura Comparada de la Universidad de Granada, España. Correo electrónico:ecarvajal26@hotmail.com

 

[2] El quinto desafío, advertimos, hace parte de la investigación en construcción que se adelanta. Será analizado con base en el siguiente tema: La formación de maestras y maestros investigadores.

[3]Profesora titular del curso Didáctica de la lengua y la literatura, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, semestre 2009-1.

[4]Maestras en formación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, quienes  elaboraron y desarrollaron la propuesta de investigación Un mundo entre líneas. Proyecto Didáctico de Literatura”, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, semestre 2009-1.

[5]Estos componentes son: hecho sorprendente, sospecha, conjetura, improntas, síntomas e indicios, enigma, regla, problema didáctico y problema narrativo, mundo posible, e hipótesis abductiva. De estos nueve componentes mostramos el primero y el último.  Los componentes están fundamentados en lavivencia estética de las maestras en formación con los niños y las niñas, las fuentes de consulta que sustentan el problema didáctico y narrativo y la bibliografía de base ofrecida por el curso.

[6]El concepto horizonte literario retoma los aportes de la teoría de Gadamer (2004- 2005) y la Estética de la recepción propuesta por Jauss (2008). La idea de horizonte pedagógico se apoya en el estudio de casos que Yael Poyas (2004: pp.63-84) adelanta con un maestro y una maestra de escuela Media y Superior.

[7] De acuerdo con Peirce “la indagación científica comienza cuando el investigador se enfrenta a un hecho sorprendente” (1970:21), el cual le exige lanzar hipótesis explicativas para adquirir su comprensión. La sorpresa, entonces, se convierte en el mecanismo semiótico encargado de mantener en vilo al investigador. Esto es, motivarlo a convertir la sorpresa en un tema de indagación.

[8]De acuerdo con Peirce (1970) el sujeto llega a la hipótesis abductiva cuando realiza el tránsito entre el  pensamiento inductivo y deductivo. La inducción se caracteriza, porque parte de un antecedente que proviene del hecho sorprendente y se convierte en una premisa. Seguidamente, aparece un consecuente que se desprende del hecho.