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Correo electrónico: [email protected] Medellín, Colombia

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La Escuela como espacio articulador de los discursos de la Paz:

currículo oculto versus currículo manifiesto

Liliana Stella Londoño Saldarriaga

Aspirante al título de magíster en Ciencias Políticas.

[email protected]

43’103.627

Línea de Investigación: Paz

Modalidad: Investigación – Proyecto de aula.

Asesora: Gloria Patricia Fernández Correa

Administradora, Doctora en Educación con especialidad en mediación pedagógica

Universidad de Antioquia

Instituto de Ciencias Políticas

Seccional Oriente

30.10.2019

mailto:[email protected]

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Infinita gratitud a todas y cada una de las

personas que aportaron en este proceso formativo.

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A Emmanuel y Juan Felipe,

luz de mi existencia.

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Contenido

La Escuela como espacio articulador de los discursos de la Paz: currículo oculto versus currículo

manifiesto ................................................................................................................................................. 10

Palabras claves ...................................................................................................................................... 10

Resumen ............................................................................................................................................... 10

Abstract ................................................................................................................................................. 11

Introducción .......................................................................................................................................... 13

Justificación .......................................................................................................................................... 16

Planteamiento del Problema .................................................................................................................. 19

Acercamientos a la bibliografía: el Estado del Arte .............................................................................. 23

La conceptualización ............................................................................................................................ 32

Los discursos de la paz...................................................................................................................... 39

Currículo oculto y currículo. ............................................................................................................. 40

Memoria Metodológica ............................................................................................................................. 42

Descripción del campo, revisión bibliográfica y conceptualización. ................................................. 46

El diseño metodológico: la investigación – acción – participación I.A.P. ......................................... 47

La I. E.B.S y su contexto social como objeto de estudio ................................................................... 54

Hallazgos .................................................................................................................................................. 56

La violencia colombiana, preámbulo y teatro de lo real, como marco para los discursos de la paz....... 56

La paz en el currículo manifiesto .......................................................................................................... 62

Los discursos de la paz en el currículo oculto ....................................................................................... 70

Comuna – Escuela – Cultura: Una breve reflexión ............................................................................... 78

Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................................. 88

La escuela y el que hacer pedagógico: el ideal de aportar a la construcción de una cultura ciudadana

fundamentada en la paz. ........................................................................................................................ 92

La cátedra de la paz: una propuesta pedagógica .................................................................................... 94

Un comentario final ............................................................................................................................ 100

Notas finales ....................................................................................................................................... 102

Referencias ............................................................................................................................................. 103

Anexos .................................................................................................................................................... 118

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Lista de Gráficas

Gráfico No. 1. Estado del arte. ............................................................................................. 24

Gráfico No. 2. Mirada internacional. ................................................................................... 25

Gráfico No. 3. Orientaciones normativas. ........................................................................... 26

Gráfico No. 4. Curricular y pedagógico............................................................................... 30

Gráfico No. 5. Conceptos..................................................................................................... 32

Grafico No. 6. Variaciones en el título. ............................................................................... 43

Grafico No. 7. Variaciones en la propuesta ......................................................................... 45

Gráfico No. 8. Objetivos ...................................................................................................... 46

Gráfico No. 9. Metodología I.A.P........................................................................................ 49

Gráfico No. 10. Metodología–paso a paso........................................................................... 51

Gráfico No. 11. Metodología-Instrumentos. ........................................................................ 52

Gráfico No. 12. Actividades ejecutadas. .............................................................................. 55

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Listado de Tablas

Tabla No. 1. Referentes conceptuales. .......................................................................................... 34

Tabla No. 2. Documentos Institucionales I.E.B.S. ........................................................................ 65

Tabla No. 3. Proyectos Institucionales I.E.B.S. ............................................................................ 67

Tabla No. 4. Definición de conceptos por parte de los estudiantes. ............................................ 75

Tabla No. 5. ¿Qué entiende usted por el concepto “Discursos de la Paz”? ................................ 76

Tabla No 6. El sentir de los jóvenes de la comuna. ...................................................................... 80

Tabla No. 7. Territorio.................................................................................................................. 82

Tabla No. 8. Territorio de paz ...................................................................................................... 83

Tabla No. 09. Como estudiantes ¿qué temas de cátedra de la paz te gustaría tener en su

formación? ............................................................................................................ 97

Tabla No. 10. ¿cuándo te hablan de paz que se te viene a la mente? .......................................... 98

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Listado de Fotos

Foto No. 1. Publicidad de la Maestría. ........................................................................................ 42

Foto No. 2. Memoria de unas entrevistas. .................................................................................... 59

Foto No. 3. Manuales I.E.B.S. ...................................................................................................... 62

Foto No. 4. Panorámica I.E.B.S. .................................................................................................. 93

Foto No. 5 Percepción de conflictos en el barrio. ........................................................................ 95

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Listado de Anexo A: Instrumentos

Anexo 1. Guía de observación. ................................................................................................... 118

Anexo 2. Diario de Campo. ........................................................................................................ 119

Anexo 3. Ficha de contenido. ..................................................................................................... 120

Anexo 4. Lo que deseo aprender en cátedra de la paz. ............................................................... 121

Anexo 5. Colegio – Casa – Barrio. ............................................................................................. 122

Anexo 6. Urbano Vs Rural.......................................................................................................... 123

Anexo 7. Guerras en Colombia. .................................................................................................. 124

Anexo 8. Víctima de la Violencia. .............................................................................................. 125

Anexo 9. Solución de Conflicto en la Escuela. ........................................................................... 125

Anexo 10. Territorio de Paz. ....................................................................................................... 126

Anexo 11. Conflicto y Paz en el colegio 1.................................................................................. 127

Anexo 12. Joven en medio del conflicto. .................................................................................... 128

Anexo 13. Cuando te hablan de Paz. .......................................................................................... 129

Anexo 14. Todos tenemos algo que contar, un acto de paz y reconciliación. ............................ 130

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La Escuela como espacio articulador de los discursos de la Paz: currículo oculto

versus currículo manifiesto

Palabras claves

Paz, discursos, currículo, cultura, memorias, territorio, pedagogía, enseñanza,

aprendizaje.

Resumen

La presente investigación pretende indagar la forma cómo los discursos de la Paz

emergen en las prácticas pedagógicas de los actores escolares de la I.E. Barrio Santander, su

articulación directa en la formación de una ciudadanía destinada a fortalecer los ejes de

participación y democracia en un contexto de pos-acuerdo con las FARC-EP, analizando el

currículo manifiesto versus currículo oculto con relación a los discursos de la paz y el grado de

aprehensión de la comunidad, concibiendo la escuela es un espacio privilegiado que permite la

socialización y el intercambio de múltiples experiencias de vida: estudiantes, docentes, directivos

docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo le apuestan a un intercambio de

conocimientos, nombrando ésta –la escuela– un territorio de y para la paz.

En esa perspectiva, y con el uso de la metodología de Investigación–acción–participación

y la mirada de conceptos sensibilizadores y ver como se encuentran inmersos en el discurso

político-pedagógico que diariamente se entabla en la escuela. La investigación La Escuela como

espacio articulador de los discursos de la Paz: currículo oculto versus currículo manifiesto

busca entender el papel de relevancia que juega la escuela en los procesos de transición política y

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democrática, para dar cuenta de cómo se construye –o destruye– un discurso que favorezca la

construcción de la paz; en este caso, en uno de las comunas de Medellín, hablando así de “Paz

territorial urbana”.

El proceso investigativo dejó entrever cómo a la a escuela se le ha “cargado” la

responsabilidad de superar diferentes conflictividades, cuando en esencia se trata de procesos

donde el individuo como sujeto político y la familia juega un papel preponderante en la

construcción de valores individuales y colectivos a partir de los que se debe consolidar la paz y

al mismo tiempo se fortalezcan los espacios escolares. La convivencia pacífica como un estilo de

vida.

Abstract

The present investigation intends to investigate the way in which the discourses of Peace

emerge in the pedagogical practices of the school actors of the I.E. Barrio Santander, its direct

articulation in the formation of a citizenship destined to strengthen the axes of participation and

democracy in a post-agreement context with the FARC-EP, analyzing the manifest curriculum

versus the hidden curriculum in relation to the speeches of peace and the degree of apprehension

of the community, conceiving the school is a privileged space that allows the socialization and

the exchange of multiple life experiences: students, teachers, teaching directors, parents,

administrative and support staff bet on an exchange of knowledge, naming it -the school- a

territory of and for peace. In this perspective, and with the use of the methodology of

Investigation-action-participation and the look of sensitizing concepts and see how they are

immersed in the political-pedagogical discourse that is set up daily in the school. Research The

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School as an articulating space for the discourses of Peace: hidden curriculum versus manifest

curriculum seeks to understand the role of the school in the processes of political and democratic

transition, to account for how a school is built -or destroys- speech that favors the construction of

peace; in this case, in one of the communes of Medellín, thus speaking of "Urban territorial

peace". The investigative process hinted at how the school has been "charged" with the

responsibility of overcoming different conflicts, when in essence these are processes in which the

individual as a political subject and the family plays a preponderant role in the construction of

individual and social values. collectives from which peace should be consolidated and at the

same time, school spaces should be strengthened. Peaceful coexistence as a way of life.

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Introducción

Sobre los discursos en la escuela hay mucho que decir, especialmente si estos tienen que

ver con el actual posconflicto, los acuerdos y la paz, y, por ende, las esperanzas puestas por parte

de la sociedad colombiana en ella. Cuando se aborda esta temática, puede ser estudiada desde

diferentes perspectivas: histórica, económica, social, cultural, política e ideológica; se rastrearon

los discursos. Ante esta amalgama de facetas analíticas surgieron interrogantes relacionados con

la concepción de la paz por parte de los actores de la IE Barrio Santander (en adelante I.E.B.S.),

la importancia de la formación ciudadana desde la catedra de la paz como una de las tantas

formas posibles para aportar a la construcción de la paz y hablar, si es viable, de una paz

territorial urbana.

Fue así como el interés se centró en el currículo colombiano frente a la enseñanza de la

política y la paz y, el currículo oculto manejado en estos espacios, dejando entrever lo que

entienden por posconflicto y paz los miembros de la comunidad educativa y cómo desde la

escuela se puede aportar a dicha construcción.

Esta investigación no dará respuesta a todos los interrogantes planteados, es una mirada

desde el aula de clase, a un tema que toma vital importancia en el actual periodo de transición el

momento histórico que vive el país. Este estudio pretendió desde sus inicios dejar abiertas las

posibilidades de futuras remisiones a la escuela y es así como aspira aportar una reflexión frente

a los discursos ocultos y manifiestos que circulan en la escuela; un espacio atravesado por las

expectativas de la población involucrada; concepciones económicas, laborales, sociales,

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culturales y políticas frente a la paz que pueden posibilitar la incorporación de nuevos discursos

y prácticas favorables u opositoras a ella. La Escuela no solo representa un edificio o un lugar, es

un proyecto integral que dinamiza la sociedad en la que se asienta, en este caso, la comuna 06 de

la zona noroccidental de Medellín.

El objetivo general fue indagar por la relación dada entre el currículo manifiesto u oficial

y los significados que en torno a la paz emergen en la escuela (currículo oculto). Partiendo de

este lineamiento general, se elaboró una reflexión en dos líneas: el resultado del rastreo de los

documentos emitidos por el gobierno central e institucionales frente a la enseñanza de la paz para

dar cuenta de un currículo manifiesto; los significados que el estudiantado le dan a la paz en la

cotidianidad de la escuela y una reflexión en contexto.

Las fuentes utilizadas para la elaboración de esta investigación son de diversa índole. En

primer lugar, documentos institucionales y orientaciones normativas de ciencias sociales y

cátedra de la paz, y el análisis de información suministrada por medio de 12 instrumentos –

anexados en la presente investigación–.

Por otro lado, se consultó cibergrafía de autores que han estudiado y analizado a

profundidad el tema de la paz en la escuela. Una fuente más que merece mención es la que

resultó del ejercicio de aula en el cual se indagó por varios años el tema de la violencia de los 50s

y una actividad institucional llamada “todos tenemos algo que contar: un acto de paz y

reconciliación” realizada en 2018.

El presente trabajo está dividido en cuatro partes. La primera incluye los elementos

teóricos, metodológicos y conceptuales abordados en esta investigación. La segunda desarrolla la

memoria metodológica; un tercer acápite es alusivo a los discursos de la paz en el currículo

manifiesto, en el currículo oculto y una reflexión de lo que implica la paz en la –comuna – la

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escuela y la cultura de la paz; por último, se desarrollas unos comentarios finales y una reflexión

sobre la importancia de enseñanza de la cátedra de la paz en la escuela. Como agregado u

objetivo específico se anexa una propuesta de mallas curricular para la enseñanza de la cátedra

de la paz en la formación media y clei 5° y 6°.

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Justificación

Al considerar la escuela como un escenario de comunicación, socialización y apropiación

de las ciencias sociales y las ciencias políticas, se le abre un espacio a la paz, sus estudios y los

discursos que sobre el tema surgen, permitiendo la interlocución frente a realidades vividas en la

ciudad, el país y a nivel internacional. Esto implica empezar a hacer claridades pedagógicas y

conceptuales, definiendo discursos y prácticas propias, por lo que cabe preguntar ¿cómo está

concebido el tema de la paz en la escuela hoy y cómo se construye en un espacio llamado

I.E.B.S.? ¿cómo conciben la paz los actores de la I.E.B.S.? ¿cuáles son los discursos que

permean la escuela en torno a la construcción de paz? ¿qué papel juegan los discursos que sobre

la paz emergen en la escuela en la construcción de paz territorial?

Hoy es perentorio hacer una reflexión en profundidad que aborde la relación tripartita

entre Ciencia Sociales – Ciencias Políticas – Ciencias de la Educación, que permita un

replanteamiento de la actividad académica actualmente desarrollada en la escuela, en este caso se

trata de generar, de un lado, los lineamientos propios para la cátedra de la paz, y del otro, hacer

una lectura de los discursos sobre la paz expresados por los diferentes actores de la comunidad

educativa. En esa perspectiva, el interés reside en mostrar la importancia de conceptos como

democracia, paz, desarrollo, participación, inclusión, cultura, relaciones éticas–estéticas,

políticas y sociales, que se hallan inmersas en el discurso político pedagógico que diariamente

atraviesa la escuela y que, deben apuntar a la construcción de ciudadanía, independiente de la

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formulación y enunciación de un saber determinado, pues es claro que la paz es un tema

estructural para el futuro de la democracia colombiana.

En esa perspectiva las escuelas deben reformularse y abrir un diálogo asociado a la

enseñanza de todos los saberes permitiendo la construcción de una cultura para la paz. Al indagar

qué entienden por escenarios de paz los niños, niñas y jóvenes y cómo se refleja en sus prácticas

cotidianas dan luces en esta reflexión.

Es así como la presente disertación atiende a una necesidad anhelada por una comunidad

educativa que cree poder construir un país justo, inclusivo, participativo y pacífico; fomentando

el diálogo y el debate; contribuyendo al fortalecimiento de una generación consciente de la

responsabilidad por la paz y una sana convivencia en todos los ámbitos de la sociedad; en donde

cada persona esté comprometida por construir, ofrecer, compartir y preservar la paz; partiendo

del principio constitucional que elevó la paz como un derecho-deber de obligatorio cumplimiento

para toda la ciudadanía e imperativo de enseñanza en todas las instituciones de educación

(Congreso de la República, 1991).

En cuanto a la Cátedra de la paz, al abordar el tema en un entorno escolar, surge un nuevo

cuestionamiento: el docente destinado o asignado a la enseñanza de la cátedra de la paz ¿de qué

paz le está hablando a sus estudiantes? En la actualidad se desconoce el alcance de esta cátedra

(verbi gracia, en muchas instituciones educativas la cátedra de la paz es igualada a las cátedras

de civismo y/o de competencias ciudadanas, que no son lo mismo, aunque aporten o se

complementen el proceso formativo) es importante ligar a la enseñanza de la política las

diferencias conceptuales para la comprensión y prácticas de la paz y la enseñanza de la misma;

hacer una lectura de los discursos de la paz donde se analicen el currículo oculto y el currículo

manifiesto. i

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Por último, tal como lo consagra la exposición de motivos del proyecto de ley cátedra de

la paz, el artículo 95 de la constitución plantea entre los deberes de los ciudadanos y ciudadanas

de participar en la vida política, cívica y comunitaria y propender al logro y mantenimiento de la

paz, siendo expreso este mandato; así mismo, se fomentaran prácticas democráticas para el

aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana, la libertad, la justicia, la

democracia, la tolerancia, y la solidaridad articulando la enseñanza de la Paz en una asignatura

llamada “Catedra de la Paz” y el fortalecimientos de los valores humanos como compromiso

social hacia la reconstrucción del tejido social, en el ámbito de la reconciliación, del perdón y

una convivencia integradora y reconciliadora (MEN, 2015).

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Planteamiento del Problema

En el actual sistema educativo colombiano, los discursos en torno a la paz surgen en la

escuela y se orientan desde la Ley General de Educación de 1994, los lineamientos curriculares

de Ciencias Sociales de 2004 y la enseñanza de la Cátedra de la Paz, normatizada desde la ley

1732 y el decreto 1038 de 2015, emitidos por el Ministerio de Educación Nacional. Estas

orientaciones normativas giran, fundamentalmente, en torno a las competencias ciudadanas y la

sana convivencia y, de manera tangencial, se relacionan directamente con el tema de la paz. No

obstante, distan mucho de asumirse como una apuesta por la formación para la paz de manera

explícita. Para el caso del municipio de Medellín, se pueden resaltar los lineamientos emitidos en

la iniciativa de ciudad llamada “Expedición Currículo” y diferentes manuales de competencias

ciudadanas publicados a lo largo de los años por diferentes editoriales. En este caso son

ejemplares los productos emitidos por Santillana, Educar, Norma y Voluntad, donde diversos

talleres apuntan hacer de la escuela un escenario pacífico. Bajo este currículo manifiesto la

infancia y juventud culminan el proceso formativo de la escolaridad básica y media mostrando su

transformación como sujetos “críticos”, “analíticos” y “participativos”; es decir, la apuesta

estructural que se abandera desde las ciencias sociales y la formación ciudadana en la escuela,

propende por fundamentar y cimentar los pilares formativos de los futuros líderes y liderazgos

que requiere la sociedad como parte de un proyecto político enmarcado en los ideales del estado

social de derecho como fundamento esencial de la constitución política colombiana.

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Es así como, al leer los diversos lineamientos en materia curricular, se puede evidenciar

el interés que desde la Constitución se ha tenido para fomentar que “[…] los colombianos

construyamos un nuevo país y una nueva sociedad”, considerando “[…] las Ciencias Sociales,

están llamadas a colaborar de manera urgente y primordial con esa transformación, propiciando

ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a las y los

jóvenes, a afrontar las problemáticas de hoy y del futuro” (MEN, 2006, p. 24), formando en

convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y

valoración de las diferencias, entre otras.

La Ley 1732 y el Decreto 1038 de 2015 define la obligatoriedad de la Cátedra de la Paz

como una “[…]iniciativa para generar ambientes más pacíficos desde las aulas de Colombia

[…]” más el desarrollo de competencias ciudadanas se deberá fomentar el proceso de

apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el

contexto económico, político y social y la memoria histórica; se tendría un escenario pedagógico

perfecto “[… para] reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la

efectividad los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución” (MEN, 1994,

2004, 2015. MOVA, 2014).

En esta ruta, a las ciencias sociales se le ha encomendado históricamente un cometido

amplio y ambicioso en materia de formación integral de la ciudadanía; no obstante, la praxis no

siempre ha sido coherente con tal apuesta. Por el contrario, algunas prácticas educativas han

estado atravesadas por actitudes de apatía e indiferencia frente a la política, lo político y la paz

por parte de los diferentes actores de la comunidad educativa. En este sentido, Arias Gómez

plantea:

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Si preocupa que la escuela actual produzca ciudadanos conformes, pasivos y

acríticos, no es por culpa de la historia científica o académica que dejan de recibir en

sus aulas, quizá ello tiene que ver más bien con la forma como funciona la sociedad

colombiana, es decir, con el tipo de sujeto que contribuye a configurar la estructura

política, económica y cultural del país, aunque también le cabe responsabilidad al

sistema escolar y, en este sentido, a las asignaturas que se imparten en la escuela, del

preescolar al doctorado, incluida aquella centrada en lo social y lo histórico. Las

opciones afectivas y políticas que los estudiantes configuran, en los tiempos que

corren no sólo se vinculan con lo que la escuela les proporciona: cada vez tiene más

peso lo que otros escenarios de socialización provocan, en otras palabras, algo de

pensamiento histórico podrán aprender los niños y jóvenes en la escuela, y allí sus

clases de ciencias sociales o de historia serán fundamentales, pero esta habilidad

también se forja en la calle, el hogar, los medios de comunicación, la economía, las

asociaciones y la realidad política del país, entre otros escenarios de la cultura

política nacional, en donde puede estar la causa de una desazón que la escuela

simplemente evidencia (2014, p. 144).

Ahora bien, la enseñanza de las ciencias sociales, actualmente, cobija un amplio espectro

de disciplinas o campos de saber: las cátedras de estudios afrocolombianos, constitución política

y democracia; derechos humanos y participación (enfocado en la elección de representación de

grupo, representación estudiantil ante el consejo directivo, mediación escolar, contraloría y

personería); geografía, historia, filosofía, competencias ciudadanas; educación ética y valores

humanos; educación ambiental, educación en estilos de vida saludable, seguridad vial,

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antropología cultural, economía y cátedra de la paz. Vistas, así las cosas, surgieron nuevas

inquietudes: más allá de los lineamientos curriculares, ¿cuáles son los parámetros legislativos a

considerar para insertar en el currículo colombiano la enseñanza de la política y la paz? ¿cómo se

contribuye a los fines de la formación ciudadana desde la catedra de la paz? y ¿qué debe tener un

currículo como estrategia para responder a las exigencias del actual “posconflicto”? acaso, en la

escuela ¿se vive el posconflicto? ¿qué entiende la comunidad educativa por posconflicto y cómo

le puede aportar a la construcción de la paz?

La escuela es un espacio privilegiado para abordar el tema de la paz y sus propios

discursos, dados explícita o implícitamente. Se habla entonces de una escuela que vive la

realidad de la ciudad de Medellín, con sus respectivas conflictividades en cada una de sus

comunas. En esta ciudad se vive el conflicto, en el marco del actual proceso de posconflicto y el

impacto del acuerdo de paz con unos matices propios de lo urbano, a diferencia de lo rural. Si

bien se indagó por los discursos de la paz en el contexto local de la I.E.B.S., también es cierto

que se trascendió la escuela y para conectar y establecer las relaciones con respecto al escenario

urbano: estos discursos de la paz escenificados en la I.E.B.S. reflejan y reproducen los discursos

de la paz presentados en el conjunto las escuelas de Medellín y, por qué no, de la Medellín

misma.

El tránsito por el siglo XXI requiere de “nuevas” habilidades. Requiere de una ciudadanía

más activa en la construcción de una “nueva” nación y de un “nuevo” país. Para eso se necesita

del concurso de todos los actores de la sociedad y del ámbito educativo, pensando la paz desde la

inclusión, la diversidad y los derechos humanos, pues plantear el tema de la paz en la escuela

pasa por pensar la convivencia, la democracia, y muchos elementos trasversales al currículo

colombiano (Paladini Adell, 2011).

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Acercamientos a la bibliografía: el Estado del Arte

“La escuela es… el lugar donde se hacen

amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas,

pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es,

sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que

se alegra, se conoce y se estima” (Freire, 1989).

En la pretensión de estudiar los discursos que sobre la paz se entretejen en la escuela, en

un estudio de caso particular, es importante indagar por el cómo se ha estudiado a escala

internacional y en la región, para entender la lógica de cómo se ha construido localmente. El

tema de la paz emerge desde diferentes ópticas: 1, a partir de lineamientos y reflexiones

internacionales que se han emitido para generar cultura de paz, 2, desde lo normativo, 3, desde lo

curricular y pedagógico, 4, desde la solución negociada de conflictos a la luz de las competencias

ciudadanas, y, 5, desde las expectativas que el presente posconflicto trae. El tema es abordado

por un conjunto de estudiosos que apuntan a mostrar, por un lado, la importancia de la escuela en

la construcción de la paz, y por el otro, la paz como objetivo primordial en la consolidación de la

sociedad.

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Gráfico No. 1. Estado del arte.

A nivel internacional, España, en un intento de superación de su historia de violencia, es

uno de los países que más ha estudiado el asunto de la paz. Se observa como ella se convierte en

un eje rector de la sociedad; de donde se desprende la vigencia de estos estudios proyectados en

América Latina. En tal sentido, temas como la convivencia democrática, la inclusión y cultura de

paz son ejes trasversales orientados desde la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) quienes desde el 2002 empiezan a emitir

metódica y rigurosamente una serie de cartillas para la enseñanza de la democracia y las

competencias ciudadanas (UNESCO, 2008)

https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Convivencia_democratica_inclusion_y_cultura_de_paz.pdf

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Gráfico No. 2. Mirada internacional.

En la revista Contextos escolares, número 3; la estudiosa de la educación, Carmen

Labrador es contundente en afirmar que desde al año 2000 ha sido la UNESCO la responsable de

establecer los lineamientos para crear no sólo una cultura de la paz sino también una pedagogía

de la paz. En Europa anteceden a los planteamientos de la UNESCO, las declaraciones de Viena

y de Budapest, el Proyecto Transdisciplinario “Por una cultura de paz”, así como el Manifiesto

2000, que constituyen las líneas (Labrador, 2000, p. 46).

Es importante señalar que a finales del siglo XX ya se adelantaban discusiones en torno al

tema de la paz, Labrador citando a Vicenc Fisas, en Cultura de paz y gestión de conflictos,

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manifiesta “desde julio de 1997 la UNESCO promovió que [se tomaran] las medidas necesarias

para la promoción y desarrollo del programa cultural internacional donde se ponen de relieve

unos fines determinados que se refieren a la comprensión, la paz y la educación que conduzcan

al desarrollo armonioso del individuo y de la sociedad”; solicitud que vislumbraba la necesidad

de orientar políticas claras en torno a la paz (2000, p. 51).

Gráfico No. 3. Orientaciones normativas.

En la presente investigación lo primero que hay que revisar para el caso colombiano es

cuál ha sido el cuerpo normativo que soporta la enseñanza de la paz en la escuela y cuáles son

los discursos que sobre el tema han circulado.

Desde lo normativo este rastreo inicia en la Constitución Política de Colombia de 1991 en

el artículo 22, que reza: “[…] la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”;

artículo que le da a todos los habitantes de este país una obligatoriedad de cumplimiento y un

deber de promoción de la paz; por su parte, el artículo 41 garantiza a todos los ciudadanos un

ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano […] que permite relacionarse en paz.

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Bajo esta premisa, la presidencia de la república ha emitido una serie de resoluciones y decretos

que van desde reglamentaciones dadas por el Ministerio de Educación Nacional hasta las

actuales reglamentaciones vinculadas con el acuerdo de paz con las FARC.

El Ministerio de Educación Nacional reconoce y asume la responsabilidad de la

enseñanza de la paz y la convivencia y lo refrenda en la ley 115 de 1994 donde establece que los

fines de la educación, entre otros, es la formación en la paz y principios de sana convivencia; en

el decreto 1860 establece una serie de orientaciones para el establecimiento de los Manuales de

Convivencia, que “garanticen el respeto por los procedimientos para resolver con oportunidad y

justicia los conflictos” y se elaboran currículos para la enseñanza de la cívica, la democracia y la

convivencia pacífica y la formación política, orientado desde las ciencias sociales y la ética y los

valores humanos.

En el año 2001 se establece el programa “Construcción de una cultura de la paz en

Escuelas y Colegios” utilizando diversas herramientas pedagógicas que apuntan a cumplir el “el

propósito fundamental de la construcción de la paz y la convivencia familiar” y complementa,

estableciendo un “Catálogo de experiencias escolares que promueven la Paz y la Convivencia

[…con un] portafolio de ofertas de capacitación en resolución de conflictos”, dando

fundamentación teórica y normativa al desarrollo de las competencias ciudadanas (MEN, 2001).

Para el 2010, por vía de resolución ministerial, se fomenta la enseñanza de las

Competencias Ciudadanas, estableciendo políticas educativas para la formación en la

convivencia, decretando que “[…] la educación para la paz y para la convivencia en el ámbito de

educación formal, es decir, en el contexto de la escuela, constituye una prioridad para el

ministerio de Educación Nacional” (MEN, 2010A).

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El Ministerio de Educación Nacional, manifiesta que para lograr una educación de

calidad hay que formar ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los

derechos humanos, cumplan sus deberes sociales y convivan en paz. Este reto implica ofrecer

una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, que sea

competitiva y contribuya a cerrar las brechas de inequidad. Una educación, centrada en la

institución educativa, que permita y comprometa la participación de toda la sociedad en un

contexto diverso, multiétnico y pluricultural. Con la definición de la Constitución Política en el

año de 1991, Colombia se comprometió a desarrollar prácticas democráticas para el aprendizaje

de los principios de la participación ciudadana, en todas las instituciones educativas. Desde

entonces el Ministerio de Educación Nacional asumió su responsabilidad de formular políticas,

planes y programas orientados a la formación de colombianos en el respeto a los derechos

humanos, a la paz y a la democracia (MEN, 2010B).

La guía ministerial 11, si bien alude al proceso evaluativo de los estudiantes y del

aprendizaje y, promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media mediante

la implementación del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, establece desde la integralidad de

los procesos evaluativos se construye escenarios de paz.

El Gobierno nacional, junto con el Ministerio de Educación, firmaron el decreto que

reglamenta la Ley 1732 de 2015, relacionado con la implementación de la Cátedra de La Paz, en

todos los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y

privado.” El decreto establece que todas las instituciones educativas deberán incluir en sus planes

de estudio la materia independiente de Cátedra de La Paz antes del 31 de diciembre del 2015,

"con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia";

29



esta asignatura será de carácter obligatorio, para corresponder al mandato constitucional

consagrado en los artículos 22 y 41 de la Constitución Nacional" (MEN, 2015).

En el marco del pos acuerdo con las FARC, sobresale el decreto 589 del 7 de abril de

2017 que reglamenta la unidad de búsqueda de personas dadas por desaparecidas; el decreto 588

del 5 de abril de 2017; el decreto 277 del 17 de febrero de 2017, “por medio de los cuales se

dictan disposiciones sobre amnistía, indulto y tratamientos penales especiales y se establece el

procedimiento para la efectiva implementación de la Ley 1820 del 30 de diciembre de 2016 y

otras disposiciones sobre Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición”.

También está el decreto ley 154 del 3 de febrero de 2017 que permite desarrollar “[un cuerpo]

normativo del acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable

y duradera" que debe permear todos los ámbitos del país, entre ellos, el escolar.

Otra ruta de análisis parte desde lo curricular y lo pedagógico. Ámbitos desde los cuales

se pueden hacer un sinnúmero de referencias. Se resalta como todas ellas ponen de relieve y

justifican “lo importante que en el aula de clases existan normas de convivencia para que todos

puedan permanecer en paz y tranquilidad” (Pozo Serrano, 2016, pp.78). Esta pesquisa permitió

hacer una afirmación inicial: el tema de la paz siempre ha estado inserto en el currículo, en las

políticas educativas, en las orientaciones ministeriales y ha orientado el quehacer pedagógico. La

educación para la paz se ha convertido en un tema de estudio de gran importancia y la escuela

permite analizar los cambios sociopolíticos y educativos que se vienen produciendo en el país en

materia de educación para la ciudadanía y la paz, donde los docentes y los directivos docentes

han encaminado esfuerzos para la elaboración de proyectos educativos institucionales, planes de

estudios y currículos en función del fortalecimiento de este objetivo. La práctica pedagógica

30



cotidiana ha contribuido a la

apropiación de este direccionamiento

y el establecimiento de metas

colectivas sirven de guía a la acción

institucional (Pozo Serrano, 2016).

Gráfico No. 4. Curricular y

pedagógico.

En este balance

historiográfico abundaron los

manuales y las cartillas orientadas

hacia la enseñanza de las

competencias ciudadanas, la

educación para la paz y la catedra de

la paz, como un ejercicio de

aproximación a la formación con

respecto a la participación ciudadana

y a la posibilidad de consolidar

ambientes pacíficos y de sana

convivencia. Estas cartillas dan

cuenta del sentir gubernamental de

crear una cultura para la paz y se

convierte en la bitácora de la paz para

muchos maestros y maestras.

31



A modo de conclusión es posible afirmar y resaltar como la riqueza en las fuentes

bibliográficas sobre el tema, denotan la importancia que el tema de la paz ha tenido a nivel

internacional, regional y local. Lo anterior se ratifica al comprobar cómo, en los últimos 40 años

se han producido un sin número de reflexiones cuyo trayecto va desde la necesidad de definir

conceptualmente la paz, la guerra, el conflicto y la violencia hasta las emisiones de orientaciones

metodológicas para la enseñanza de la paz en espacios educativos. El mundo de la postguerra y

producto de ella, permitió reflexionar sobre la importancia de la paz; un llamado es concretar

esas reflexiones en una propuesta de enseñanza de la misma.

El análisis y la descripción de los rostros de la violencia en la escuela, que se funda en los

resultados de la investigación publicada por Lucia Garay y Sandra Gezmet (2000) en Violencia

en las escuelas, fracaso escolar, Universidad Nacional de Córdoba, considera las Instituciones

Educativas como “formaciones sociales, culturales y psíquicas construidas en un juego de, al

menos, tres instancias: la instancia de la sociedad como contexto de producción, la instancia de

los sujetos como actores esenciales de la escena institucional, y la instancia institucional

(propiamente dicha) e inter-institucional como precedentes necesarios de toda formación

institucional” (Garay y S. Gezmet, 2000, p. 17).

32



La conceptualización

El aula es un lugar donde no se come. Pero ¿por qué

no se come? ¿Qué peligrosidad se desata con la

comida que le hace tan indeseable y, paradójicamente,

ligada a eventos importantes, que provoca deba ser

acatada? (Acaso, 2012, p. 41).

El abordaje de los discursos de la paz en la escuela, implicó delimitar algunos conceptos

que dieran luces a esta investigación; se trabajaron los conceptos generales, sensibilizadores y se

exploraron conceptos de extracción cualitativa y se concretaron en ese lugar llamado escuela.

Gráfico No. 5. Conceptos.

33



Algunos estudiosos como Paulo Freile1, Vicenc Fizas2, Orlando Fals Borda3, con sus

reflexiones han aportado a la construcción de “lineamientos” para la “sana convivencia” y para el

“estudio de la paz” en Colombia y en América Latina y España, este último, país que le ha dado

gran valor a esta reflexión.

En el XIII Coloquio Internacional de Geocrítica en el 2014 se concluyó lo siguiente:

"Dos rutas son claras, por un lado, está el estudio de la problemática de la

disciplina y la convivencia en los centros de educación que ha sido tratada

mediante legislaciones que promueven la “sana convivencia”, concretados con

“planes y proyectos educativos”, así como de órganos de supervisión y control;

por el otro lado, los últimos discursos han intentado incorporar el tema de la paz

como tema transversal en “materia curricular” (Pineda-Alfonso y García Pérez,

2014).

1 Pedagogo brasileño. Inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación. Ha sido uno de los principales promotores de estudios de pedagogía para Brasil y América Latina, definiendo la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica. 2 Vincenc Fisas, nació en Barcelona, director de la Escuela de Cultura de Paz de la Universidad Autónoma de Barcelona, llegó a Colombia por primera vez en 1996 y desde entonces tiene a Colombia y su conflicto armado como una prioridad de trabajo, teórica y conceptualmente. Consultado el 13 abril 2018 3 Sociólogo barranquillero, nace el 11 de julio de 1925 y fallece en Bogotá el 12 de agosto de 2008. En la figura de Orlando Fals Borda se proyecta la imagen de una generación que buscó asimilar los cambios que se operaban en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX, mediante la integración del conocimiento y la acción política. Consultado en http://enciclopedia.banrepcultural.org/index.php/Orlando_Fals_Borda. el 13 abril 2018

34



Tabla No. 1. Referentes conceptuales.

35



36



37



Ahora bien, tras esta nueva lectura al tema de la paz, surge un interrogante ¿qué

concepciones teóricas las han orientado? Si bien el país está pasando por un periodo de

transición y posconflicto con las FARC-EP, desde la década de los noventas se convirtió en “una

época para la discutir el tema de la paz” a escala internacional, Colombia no se ha eximido de

ello. dado el deterioro de la convivencia en las escuelas en la década de los 90, es preciso resaltar

como:

[…] se da una proliferación de informes de expertos, webs especializadas

en “violencia escolar”, que obligaba definir claramente los conceptos”.

Paralelamente, la UNESCO con el fomento de la “Cultura de la Paz”, aporta a

estas definiciones teóricas con una riqueza de documentos y eventos

internacionales desde 1995, y con posterioridad el Informe Delors de 1993, que

planteó la constitución de una Comisión Internacional sobre Educación para el

siglo XXI y definió como uno de los pilares de esta nueva educación el “aprender

a vivir juntos” (Pineda-Alfonso y García Pérez, 2014, p. 4).

Como se observa, “vivir en paz” es sinónimo de “vivir en armonía con uno mismo” y con

el entorno, es decir, vivir pacíficamente. La diversidad conceptual manifiesta en el ámbito

escolar exige tener algunas claridades frente a conceptos básicos como violencia, tolerancia,

respeto, armonía, convivencia, cultura de la paz, pedagogía de la paz, discursos de la paz,

currículo oculto, currículo manifiesto, entre otros, que permitan un mejor abordaje. Fierro Evans

citando al estudioso brasileño Cándido Gomes (IIDH, 2011) propone una matriz para clasificar

las violencias escolares, la cual integra los aportes de dos categorías de clasificación, veamos:

una que prevé la relación que tienen los diferentes hechos violentos con la

escuela en sí como institución; otra que considera su tipo y grado de severidad.

38



Respecto a la relación con la escuela, se distingue entre violencia de o desde la

escuela (la violencia institucional que ejerce la propia escuela o el sistema educativo

contra algunos de sus actores); violencia hacia o contra la escuela (aquellos actos que

tienen a la escuela como destinataria, es decir, que están dirigidos a destruir o dañar

la infraestructura y la legitimidad de la institución); y violencia en la escuela (la

reproducción al interior de la escuela de actos delictivos que, en general, ocurren por

igual fuera de ella, en la sociedad) (Fierro Evans, 2013).

Ahora bien, en cuanto al tipo y grado de severidad, el autor distingue cinco

manifestaciones de violencia relevantes: vandalismo (contra las pertenencias de la escuela);

disruptividad (contra las actividades/rutinas escolares); indisciplina (contra las normas);

violencia interpersonal (entre estudiantes, docentes y otros); y criminalidad (actos tipificados

como delitos que tienen consecuencias penales). Dar cuenta de cómo se entiende el conflicto

debe tener como objetivo entender cómo se concibe el tema de la paz u los discursos que sobre

ella emerge (Fierro Evans, 2013).

Frente a los conceptos presentados en el tema de la paz en la escuela, se podría decir que

son diferentes ópticas sobre los mismos vectores: Paz, Democracia, Convivencia, Conflicto y

Educación –y para efectos de esta investigación “Paz territorial urbana”– discursos de la paz,

currículo oculto y currículo manifiesto. “En esencia, los parámetros emitidos por la UNESCO

han sido el agente rector en las últimas décadas”. Para la paz, la UNESCO definió como punto

de partida, una hipótesis que afirma como la violencia y la guerra “no son una fatalidad

biológica, ya que no está determinada en nuestros genes” y por ende son una creación humana

(UNESCO, Declaración de Sevilla, 1989). Como creación humana la escuela vive en permanente

conflictividad: de intereses, de opiniones, de cosmogonías; en medio de dicha dialéctica se crean

39



discursos, pero también se reconstruyen los existentes; por lo que, las diferencias no deben ser

entendidas como aquellas posturas irreconciliables sino como la posibilidad de ahondar en

diferentes aristas de una misma temática.

En esta amplitud de categorías, se centra la atención en las que se refieren a los discursos

de la paz, el currículo oculto y el manifiesto.

Los discursos de la paz.

“El currículo oculto visual aprende a obedecer a través de la

imagen” (Acaso, 2012, p. 13)

“La sociedad, desde los diferentes ámbitos implicados y desde su capacidad educadora,

también deben incidir y apoyar los proyectos y programas educativos formales. Así es

importante que se genere un proceso de reflexión sobre cómo se puede incidir en la construcción

de la cultura de la paz, desde los medios de comunicación, desde la familia, las empresas, las

unidades de producción agrícolas, desde los ayuntamientos, desde las organizaciones no

gubernamentales, desde las asociaciones ciudadanas (Palos Rodríguez, 2010).

Lingüísticamente lo que se nombra comienza a existir; y el texto-educación,

subjetividades y memoria en procesos de transición política da cuenta de “la emergencia de

nuevos discursos que muestran las estrategias mediante las cuales los sujetos tramitan sus

demandas y elaboran sus experiencias de vida”. Cómo se ven las victimas frente a sus

experiencias y la manera en que el conflicto marca sus realidades debe ser estudiado. “Dentro de

estas estrategias, adquiere relevancia la potencia de las memorias en sus distintas formas,

narrativas, estéticas, expresivas, performativas, como lugares de enunciación de las

subjetividades, que se configuran al calor de estas tensiones sociales, acompañadas por las

40



disputas que provoca la lectura de pasados que se resisten a ser olvidados. Un acercamiento a la

mirada de los sujetos que testimonian la historia reciente constituye una oportunidad clave para

entender las múltiples capas que tejen el entramado social que como nación nos configura.

También representa una especie de compensación analítica contra lecturas homogéneas,

planas y dicotómicas que han caracterizado las versiones hegemónicas respecto a violencias

pasadas y presentes”. Una historia contada no sólo desde un punto de vista, sino desde todos los

puntos de vistas posibles “señalando las maneras como abren caminos para visibilizar los hechos

de violencia política que han afectado a los sujetos, así como las formas en que los han tramitado

a través de la organización colectiva y de trabajos de memoria que visibilizan sus posibilidades

tanto en el orden material como simbólico, y se sitúan más allá de las representaciones de

victimización privilegiadas por la política oficial” (Herrera, 2016, p. 20).

Currículo oculto y currículo.

Por último y no menos importante, todo lo contrario, el eje rector de esta propuesta es

definir qué se entiende por currículo oculto y currículo manifiesto y, reflexionar acerca de ello.

Desde la ley General de Educación, Ley 115 de 1994, se establecieron los parámetros para la

administración de la educación pública. Diferentes regulaciones frente al enseñar y al administrar

las instituciones educativas del país, comienzan a entretejer el currículo manifiesto de las

instituciones: manuales de convivencia, normas básicas de comportamiento, estándares de

calidad, sistemas de evaluación, mallas curriculares, planes de áreas, sistemas misionales y

visiónales y exigencias institucionales se convirtieron en el faro del quehacer pedagógico; toda

una lista de chequeo que deben cumplir las instituciones para prestar el servicio. En esta

institucionalidad se consolidó un currículo manifiesto que recogió el interés de la constitución de

1991 de fomentar una cultura de la paz. “Los contenidos de la Educación Para la Paz están

41



incluidos en los componentes que ya hemos visto. En este punto nos centramos únicamente en su

tratamiento didáctico, fundamentalmente a través de las unidades didácticas. Con las unidades

didácticas concretamos el Proyecto curricular de etapa y el Proyecto Educativo de Centro, al

contexto del grupo con el que se trabaja. Con respecto a los temas transversales solemos utilizar

dos formas complementarias de trabajo que ratifican el currículo” (Jares, 1991, p. 9).

María Acaso, en pedagogías invisibles narra: “existen fuerzas invisibles que parecen tener

mayor fuerza que las visibles y que utilizan el lenguaje visual como principal herramienta a la

hora de trasmitir contenidos en el aula y en el resto de contextos donde el aprendizaje sucede” da

cuenta de eso que nos habla sin palabras, que leemos sin letras, la gestualidad, lo actitudinal, lo

comportamental que nos forma, inclusive mucho más que aquello que la norma consagra (Acaso,

2012, p. 13).

42



Memoria Metodológica

“No hay una historia del presente que no esté

enterrada en una historia de larga duración” (Pécaut,

1987).

En el año 2017 comienza la aventura formativa de 30 personas que quieren aportar a la

trasformación de sus localidades y contextos fortaleciendo sus conocimientos, en este caso,

desde las ciencias política. Hoy, al hacer memoria de los caminos trascurridos para el desarrollo

de la investigación La Escuela como espacio articulador de los discursos de la Paz: currículo

oculto versus currículo manifiesto afloran sentimientos de satisfacción y deseo, de angustia y

reconocimiento de una realidad tan compleja como seductora, que invita al análisis y

comprensión.

Foto No. 1. Publicidad de la Maestría.

Esta memoria tiene sus orígenes en el paro

indefinido del magisterio, cuando un grupo de amigos

nos acercamos a la biblioteca de la Universidad de

Antioquia y allí estaba el afiche que invitaba a hacer

parte de la XIII cohorte de la maestría en ciencia

política en modalidad profundización en democracia,

paz y desarrollo (Seccional Oriente).

En mi caso, comenzó una carrera por definir un

tema que me permitiera presentar y quedar dentro del

43



grupo de los estudiantes electos; se presentó una propuesta bajo la línea de Democracia y con la

intención de indagar por cómo se constituía en los espacios escolares (de básica y media) un

modelo de enseñanza-aprendizaje generador en los educandos de una concepción de sí mismos

como sujetos políticamente activos trasformadores de la sociedad que los circunda.

En términos generales, todos los integrantes de esta cohorte ingresamos con ideas más

que con propuestas; para entonces, el profesor Juan Camilo Portela, primer asesor –y a quien le

expreso mi más profunda gratitud–, propone la tradicional “lluvia de ideas” como la mejor

herramienta metodológica para encontrar alternativas para depurar el tema de investigación.

Grafico No. 6. Variaciones en el título.

En este momento se comenzó a indagar por la cátedra de la paz preguntando ¿en qué

medida la enseñanza de la cátedra de la paz puede ser una herramienta eficaz y/o efectiva para la

solución negociada de conflictos en las instituciones educativas? ¿la enseñanza de una asignatura

44



cómo “cátedra de la paz” puede ayudar a la formación de la ciudadanía? ¿cómo definir un

currículo que responda con las exigencias del actual posconflicto en las instituciones educativas?

¿cuáles son las aportaciones que desde las “ciencias políticas” se le pueden hacer a los jóvenes

de las instituciones educativas en pro del fortalecimiento de su identidad política? ¿cuáles son los

parámetros legislativos que se deben considerar para insertar en el currículo colombiano la

enseñanza de la política y la cátedra de la paz? ¿cuáles son los criterios de jerarquización de un

conocimiento como ciencias políticas o cátedra de la paz para la elaboración de un currículo?

¿qué entienden por política los niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas públicas de

la ciudad? ¿qué entienden por política los docentes de las de las instituciones educativas de

carácter público de la ciudad?

En la revisión de las propuestas la profesora María Ochoa fue la primera en advertir “que

me debería enfocar en la cátedra de la paz”, pues el proyecto presentado inicialmente se podía

convertir en algo enorme y fue así como esta temática empezó a centrar mi atención y de la

Democracia me volqué hacia la Paz. Desde un inicio no se quería hablar solo de la cátedra de la

paz, sino pensar más el asunto de ésta desde el ámbito de la inclusión, los derechos humanos y la

diversidad; y al plantear en tema en la escuela era indispensable pensar la convivencia, la

democracia, la diversidad y la sociedad. También había un interés por analizar las posibles

contradicciones y vacíos presentados al enseñar esta asignatura en la actual situación de la

escuela; también se quiso identificar cómo esas prácticas se conectaban con el discurso de

derechos humanos el gobierno escolar, la ética y valores, la educación sexual. En mi experiencia

pedagógica, en mí contexto, con los jóvenes que he acompañado durante 15 años, y desde la

enseñanza en la escuela – muy diferente del ambiente y del quehacer universitario– percibo que

45



no hay concordancia entre las orientaciones frente a la enseñanza de la paz y lo vivido en el aula

de clase, y de allí radicó el interés.

Grafico No. 7. Variaciones en la

propuesta

Para inicios del año 2018 el dilema

estaba en relación al delimitar con claridad

el objeto de estudio, si era la catedra la paz

en aras de la construcción de una propuesta

de malla curricular, o si era la catedra de la

paz desde la enseñanza y como experiencia

pedagógica; por lo tanto, surge la idea de

analizar los discursos que en torno a la paz

emergen en la escuela. La malla curricular pasó a convertirse en un objetivo específico y ahora la

prioridad era identificar la relación dada entre el currículo manifiesto u oficial y los discursos

que en torno a la paz surgen en la escuela como currículo oculto.

Una de las enseñanzas del coloquio realizado por el Instituto de Ciencias Políticas en

marzo de 2019 fue aprender a ver en cosas aparentemente pequeñas grandes investigaciones, por

lo que se replantean los objetivos y se define analizar cómo los discursos en torno a la paz se

relacionan con diferentes temas tratados en los documentos institucionales de la I.E.B.S. en

contraste con los lineamentos curriculares (currículo manifiesto) e identificar los discursos de la

paz que se evidencian en las prácticas (currículo oculto) y así elaborar una propuesta curricular

46



para la enseñanza de la Catedra de la Paz en la formación media, como herramienta que

posibilite construcción de conocimiento transformador del individuo y de su entorno.

Gráfico No. 8. Objetivos

Descripción del campo, revisión bibliográfica y conceptualización.

En la revisión bibliográfica se observaron muchos aportes que la academia le ha

entregado a la reflexión del tema de la paz en la escuela, entre ellas, las definiciones teóricas y

conceptuales detalladas en las anteriores gráficas. Estudiosos como Paulo Freire, Vicenc Fizas,

Orlando Fals Borda han aportado a la construcción de “lineamientos” para la “sana convivencia”

47



y para el “estudio de la paz” en Colombia y en América Latina y España. Fueron tantos los

textos reseñados que el primer asesor consideró que la presente investigación perfectamente

podía haber sido un estado del arte, pero tratando de aportar en la formulación de nuevas

preguntas y nuevas perspectivas de análisis, se decidió continuar por el tema de los discursos, el

currículo oculto versus el currículo manifiesto y se define una nueva metodología, se acotaron

los conceptos y se les rastreó bibliográficamente.

El diseño metodológico: la investigación – acción – participación I.A.P.

"Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa

para la paz. La gente educa para la competencia, y la

competencia es el principio de cualquier guerra”

(Lipnisky, 2012).

Al identificar y definir los discursos de la paz en la escuela como objeto de estudio, fue

necesario plantear la –o las– metodologías de investigación que permitieran desarrollarla lo

mejor posible. En este sentido, Ester Massó Guijarro, en la revista de Antropología

Iberoamericana No. 43, de 2005, afirma que la IAP privilegia el criterio social-dialógico que

incita a analizar cuestiones de relevancia social donde se fortalece el diálogo entre el

investigador y el grupo social (2005, p. 6). Bajo esta premisa se identifica la I.A.P como la

metodología más apropiada, sin desconocer o descartar los aportes de las otras metodologías.

Para el caso colombiano en general, y la escuela en particular, la I.A.P “se ha ido

incorporando en los centros educativos para evaluar, pero también para transformar”. Nohemí

Canelles afirma que “con la práctica, nos hemos dado cuenta que generar conocimiento y

reflexiones colectivas enriquece los proyectos; sobre todo cuando lo hacemos simultáneamente a

48



las otras acciones que llevamos a cabo en los centros escolares” (2018). Fundamento que

fortaleció esta propuesta.

Los estándares básicos de competencias planteados por el Ministerio de Educación

Nacional en torno a las competencias científicas, apuntan a desarrollar en los estudiantes su

capacidad para apropiarse, adaptar, transformar los conocimientos con herramientas de

pensamiento provistos por las Ciencias Sociales, las Ciencias políticas y la Cátedra de la Paz;

herramientas que permitan la comprensión del mundo y la solución de problemas de la vida real.

Bajo este ideal, el abordaje metodológico de la presente propuesta es de corte cualitativo con un

uso documental y hermenéutico, donde la interpretación, comprensión y entendimiento crítico y

objetivo de textos escritos o hablados serán fundamentales (Martínez Rodríguez, 2011).

Sobre la IAP, Orlando Fals Borda dice:

No monopolices tus conocimientos ni impongas arrogantemente tus técnicas,

pero respeta y combina tus habilidades con el conocimiento de las comunidades

investigadas, tomándolas como socios y co-investigadores. No confíes en versiones

elitistas de historia y ciencia que respondan a intereses dominantes, pero se receptivo

a las narraciones y trata de capturarlas nuevamente. No dependas únicamente de tu

cultura para interpretar hechos, pero recupera los valores locales, rasgos, creencias y

artes para la acción por y con las organizaciones de investigación. No impongas tu

propio estilo científico para comunicar los resultados, pero difunde y comparte lo que

has aprendido junto con la gente, de manera que sea totalmente comprensible e

incluso literario y agradable, porque la ciencia no debería ser necesariamente un

misterio ni un monopolio de expertos e intelectuales " (1995).

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Autor que recogió, encarnó, practicó la IAP y dejó claro que no es sólo un instrumento,

por lo tanto, la IAP en este proyecto va más allá de lo metodológico, pues aquí lo metodológico

es también político y pedagógico.

Gráfico No. 9. Metodología I.A.P.

La unidad de análisis la constituyeron los documentos escritos o fragmentos de los

mismos que fueron objeto de análisis (manual de convivencia, proyecto educativo institucional

PEI, sistema institucional de evaluación SIE, mallas curriculares del plan de estudio),

información documental e información primaria generada a través de entrevistas, conversatorios,

reuniones, grupos focales, talleres, mapeo zonal, y una actividad de ciudad llamada todos

tenemos algo que contar, un acto de paz y reconciliación –la cual se puede leer al detalle en

anexo 14–.

De la investigación documental se retomaron los procesos de rastreo, selección y

ubicación de materiales; implicó un acercamiento de diferentes fuentes documentales y

50



testimoniales, destinados a dar cuenta de los discursos que sobre la paz emergen en la I.E.B.S.,

así como su revisión cuidadosa y sistemática seleccionando aquellos que tuvieran relevancia con

relación al tema de los discursos de la Paz y la yuxtaposición del currículo oculto con el

currículo manifiesto.

En el caso de la investigación de los discursos de la paz, fue necesario definir bajo qué

preguntas se va a indagar por ese currículo oculto y, cómo se va a plasmar eso que se observa en

la práctica pedagógica. Preguntas tales como ¿Cuándo te hablan de paz que se te viene a la

mente? ¿Cómo relacionarías el tema de la paz, el conflicto y el fin de un conflicto con respecto a

las relaciones personales: de amistad y de compañerismo? ¿Cómo relacionarías el tema de la paz

con los siguientes ambientes: el familiar y el barrial? ¿Cuáles son los conflictos más comunes

que has vivido u observado en: su casa, el barrio, la placa polideportiva del barrio, otros espacios

urbanos (por ejemplo, estación del metro o las calles) ¿Los conflictos en el colegio tienen una

resolución que genere un ambiente de paz? Presenta tú opinión ¿Crees que en Manual de

Convivencia del colegio puede servir como norma para generar una cultura y un ambiente de

paz? ¿Qué piensas de la manera como los docentes, coordinadores y el rector aplican la

normatividad del Manual de Convivencia? ¿Crees que su manera de actuar puede resolver los

conflictos entre estudiantes? ¿Has presenciado alguna vez un conflicto entre docentes, entre

directivos y docentes, entre docentes y acudientes, entre acudientes y directivos? ¿Cómo

relacionarías estas situaciones con la catedra de la paz? entre otros. Estas inquietudes pretender

encausar la presente búsqueda y los resultados de la misma será plasmado en el diario de campo

pedagógico. La narración de las historias de vida también son una fuente de información muy

valiosa para leer en currículo oculto.

51



Para su realización se utilizaron herramientas con las cuales se permitiera abordar los

discursos pedagógicos que promovieran las apropiaciones conceptuales de la enseñanza de una

cultura de la paz con instrumentos de acción-participación, observación de campo de la realidad

pedagógica en las escuelas es indispensable entablar una ruta de análisis se definieron unos

instrumentos: la observación y registro de la misma, talleres, guía de observación, registro

anecdótico, diario de campo institucional, ficha de contenido para fuentes documentales,

entrevista, el grupo de discusión, cuestionario y/o formulario y taller. Fue así como para cada

paso se hizo un instrumento y como se organizó y sistematizó la información en archivo Excel

como base de datos.

Gráfico No. 10. Metodología–paso a paso.

El trabajo colaborativo y las preguntas creativas fueron fundamentales; la confiabilidad y

validez se controló mediante los siguientes procedimientos: Triangulación, Validación, Técnicas

52



de registro y sistematización. Los talleres y entrevistas para su posterior análisis fueron

transcritos sistematizados en una base de datos; al convertirse en texto fueron "analizados" de

acuerdo a las categorías temáticas definidas para la investigación y teniendo en cuenta:

concepciones sobre la paz, temas recurrentes, método de solución de conflictos, entre otros. La

interpretación y el análisis fue un proceso ligado y cercano de principio a fin con la investigación

(Portilla Chaves, Rojas Zapata, Hernández Arteaga, 2014).

La selección de los instrumentos que permitieran realizar la investigación de los discursos

de la paz en la escuela, donde se contraste el currículo oculto con el currículo manifiesto debía

ser asertivo, en especial en la selección de un dispositivo de opinión; pero de una opinión

propiciadora de la dimensión de las interacciones que se viven en ese cosmos llamado escuela;

con el fin de dar cuenta de los discursos que no se leen en los libros oficiales. A la luz de la

metodología Investigación – Acción – Participación I.A.P. se establecieron los siguientes

instrumentos:

53



Gráfico No. 11. Metodología-Instrumentos.

También se hizo uso de experiencias significativas y proyectos transversales compartidos,

desarrollados con anterioridad que han dado un aporte importante a esta reflexión, como lo fue

“mi proyecto de vida me proyecta a la vida” y la enseñanza de la temática “Violencia de los 50s”

a estudiantes de noveno grado. Algunos estudiantes del grado noveno realizaron algunas

entrevistas semiestructuradas con relación al tema la violencia de los 50s; entrevistas que luego

fueron socializadas y puestas en común y analizadas en colectivo.

Asimismo, es importante establecer una relación entre el currículo manifiesto o formal

(contenidos programáticos de la catedra de la paz) en relación con el currículo oculto que se lee a

la luz de la práctica pedagógica cotidiana y que enriquece la presente propuesta.

54



Metodológicamente hay un aspecto que se tuvo en cuenta y fue, la relación, no solo entre

currículo oculto y manifiesto sino de estos, con el contexto, es decir con el modelo de sociedad,

con los discursos que, promueven y soportan el modelo económico-social imperante.

La I. E.B.S y su contexto social como objeto de estudio

Si bien la presente investigación pretendió indagar por los discursos que sobre la paz

surgen en la I.E.B.S., fue necesario darle una mirada al contexto socio-cultural donde ella se

asienta. La I.E.B.S. Es una institución oficial de la comuna 6, zona noroccidental de Medellín;

con asistencia de jóvenes de los barrios Doce de Octubre, Santander, La Maruchenga, Picacho y

Picachito, principalmente.

La institución cuenta con 1595 estudiantes en el 2018, 1 Rector, 3 Coordinadores, 52

profesores, 3 secretarias, 1 bibliotecaria, 1 psicóloga del programa Entorno protector, 4 auxiliares

de mantenimiento y 4 vigilantes. En infraestructura cuenta con dos sedes: Santander e Israel;

amplios espacios para el restaurante escolar industrial remodelado, un auditorio, un coliseo, salas

de sistemas y una zona verde bastante extensa para la recreación para niños y niñas, por lo que la

investigación fue completamente territorializada.

Fueron el objeto de estudio 106 estudiantes del último grado (Grado 11°), 35 estudiantes

con edad extemporánea del programa de aceleración del aprendizaje “Caminar por la secundaria”

y algunos estudiantes del grado 9° (porque dentro de las mallas curriculares de este grado se debe

estudiar el tema de la Violencia de los 50s y con ellos se dará la mirada al currículo oculto); estos

últimos realizando un ejercicio de campo bastante simbólico, estableciendo una relación de

comunidad investigada e investigadora.

55



Metodológicamente el currículo manifiesto será analizado a través de las fuentes

documentales e instituciones por medio de las cuales los maestros dan cuenta de su

intencionalidad en la hora de ejercer su práctica docente y su mirada al tema de la paz.

Gráfico No. 12. Actividades ejecutadas.

56



Hallazgos

La violencia colombiana, preámbulo y teatro de lo real, como marco para los discursos de la

paz

“[…] a lo largo de la guerra, la gente se

acostumbra a la violencia como un fenómeno

social rutinario”

(Fisas, 2010, p. 19)

En el lecho de muerte el médico le pregunta a mi abuela ¿doña Laura, usted se quiere

morir? y ella en su agonía responde: ¡de cualquier cosa nos tendremos que morir algún día!

Actualmente, este voraginoso fenómeno enmarcado como conflicto armado colombiano, ha

arrebatado a los habitantes del país la certeza ante la muerte; la certeza natural dada cuando los

hijos sepultan a sus padres. Como dice Laurita, ese derecho que nos asiste de morir cuando Dios,

la madre naturaleza, el cuerpo humano o la voluntad propia decidan acabar con la existencia.

Hoy muchos actores sociales legales o ilegales, estatales o paraestatales, se han tomado el

derecho divino –o autónomo si se quiere– de acabar con la vida de sus congéneres, muestra

contundente del impacto del ambiente de guerra que acompaña a nuestra nación por largas

décadas de conflicto. ii

Por el sentir de Laurita, la experiencia como maestra de ciencias sociales, docente,

pedagoga en ejercicio y en medio del que hacer y de la praxis propia de la escuela, una de las

unidades que más ha centrado la atención ha sido el estudio y la enseñanza del tema de esa la

larga historia de violencias en Colombia durante el siglo XX. A lo largo de un sinnúmero de

clases se explicó a los estudiantes cómo los grupos guerrilleros de los años 50s se sentían

57



orgullosos de su causa, porqué eran otras guerrillas diferentes a las de hoy, inspiradas y movidas

por otros ideales. Al parecer, otros eran los motivos para justificar el acto de alzarse en armas

contra el Estado. Pero, estudiando la historia del conflicto colombiano, surge las preguntas,

¿acaso esta premisa es verdadera?; acaso, ¿las causas del conflicto que históricamente han sido

esgrimidas por los diferentes actores no son las mismas?; acaso ¿las justificaciones que se

consideraron “causas estructurales” siguen existiendo, y las guerrillas llámese A, B o C siguen

afirmando la justicia de su lucha? y lo más importante ¿cómo le aporta el conocimiento de este

tema a la valoración de un proceso de paz vivido recientemente en el país?

Teniendo en cuenta lo anterior, uno de los ejercicios realizados reiteradamente con

estudiantes del grado noveno (9°) fue indagar con los adultos mayores del barrio sus propias

vivencias situadas en la llamada época de la violencia, a partir de interrogantes “aparentemente

sencillos” pero profundos. Se procuró que promovieran y motivaran la indagación por su

memoria histórica. Preguntas tales como ¿qué entienden por violencia? ¿qué recuerdan de la

violencia de los 50s? ¿cuáles son las causas que los llevó a desplazarse hacia la ciudad de

Medellín? ¿cómo creen haber sido impactados por la violencia de los 80s y el narcotráfico? ¿qué

relación establecen con las diferentes violencias vividas en lo local, municipal, departamental y

nacional?

Probablemente estos adultos mayores no citaron a Kalyvas o Angelika Rettberg, o los

más prestigiosos “violentólogos” del país; ellos, simplemente, desde el argot popular y de

manera coloquial, narraron sus vivencias e hicieron definiciones conceptuales tan acertadas

como emotivas. Fueron muchas las historias contadas por los “abuelos” de los barrios Doce de

Octubre, Santander, La Maruchenga, Picacho y Picachito, del sector noroccidental de la ciudad.

En sus memorias siempre aludieron a Jorge Eliecer Gaitán y al conocido “Bogotazo”; a la

58



existencia de “unos que llamaban los pájaros y otros los chulavitas”. Asimismo, recordaron el

“corre-corre” causado por el hecho de ser liberal o conservador. También fueron muchas las

lágrimas que sacaron dichas historias, pues, inicialmente, cuando se les preguntaban a estos

jóvenes y adolescentes si se consideraban víctimas de la violencia muchos de ellos contestaban

inmediatamente “NO, como se le acurre profe”, pero al escuchar a sus abuelos, tíos y vecinos

esta perspectiva cambió:

Cristián narra el momento cuando le preguntó a su abuela sobre la violencia

de los 50s, se puso a llorar, le preguntó al tío abuelo y se puso a llorar, le preguntó a

la mamá y se puso a llorar… Después, con algo de calma le cuenta la abuela: acerca

de su filiación liberal y como, ante la persecución se escondieron en el monte. Cuenta

que, como tenían mucha hambre, el abuelo fue hasta la casa a buscar algo de comer;

cuando les llevaba la comida fueron descubiertos y el abuelo corrió; junto con su

hermano alcanzaron a ayudar a la abuela, el tío y los niños –entre ellos mi mamá– a

pasar una cerca de alambre. Con lágrimas dice que a sus abuelos, tíos y mamá les

tocó presenciar como “unos señores” atrapaban al papá y lo picaron delante de todos.

La abuela, con su llanto desgarrador me dice: mijo, esos desalmados nos dijeron que

si teníamos hambre que nos comiéramos esa picada; ellos no tienen perdón de Dios”.

Cristián concluye diciendo: “Yo ni siquiera había nacido y ya era víctima de la

violencia” iii

Durante 7 años los estudiantes realizaron algunas entrevistas a los adultos mayores de sus

barrios, y en ellas generalmente relacionaron la violencia de los 50s, los 80s y la actual. Para los

abuelos y la población adulta de esta comunidad la violencia siempre ha sido la misma. También

fue claro el desconocimiento manifestado por los estudiantes frente a la historicidad de estos

59



acontecimientos, por lo que, al preguntar ¿para usted que es violencia? ellos responden: “lo que

vivimos en el barrio profe” o “es el bullying del colegio” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a

estudiantes). Como se observa, las víctimas frente a sus experiencias y la manera como el

conflicto armado a nivel urbano y rural marca la forma como tejen una memoria y una

interpretación de la realidad y determina la construcción de unos discursos sobre la paz en

relación con la actualidad.

Foto No. 2. Memoria de unas entrevistas.

Ahora bien, los procesos de violencia consolidados en nuestra sociedad y cotejados con

las fuentes orales indagadas, nos confrontan con respecto a historias como las contadas por

Cristian. Se hace preciso pues, estudiar ese fenómeno vivido a lo largo de los años, como una

historia contada no sólo desde un punto de vista, sino desde todos los puntos de vistas posibles

“señalando las maneras como abren caminos para visibilizar los hechos de violencia política que

han afectado a los sujetos” (Herrera, 2016, p. 20), marcando los discursos de la paz –manifiestos

o implícitamente– que se suelen dar en la escuela.

Muchos de los estudiantes insisten en no reconocerse como víctimas; los que manifiestan

ser víctimas de la violencia o son conscientes de reconocerla, o es porque la han vivido tanto en

2015, fotos personales.

60



el conflicto de contexto urbano como rural. Testimonios como estos: “mi padre fue asesinado

cuando tenía 5 años, y al llegar a la ciudad también he vivido experiencias desagradables”, “mi

padre fue asesinado y esto me afecto tanto psicológica como económicamente y nos tocó

venirnos para esta horrible ciudad” y “mi papá hace parte de bandas criminales y esto me ha

generado muchos problemas” son una clara distinción del conflicto vivido por esta comunidad

(I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

La violencia para estos jóvenes es la carencia de una casa, los asentamientos y vivir con

el miedo de ser desalojados, “vivía en Nueva Jerusalén y de este lugar nos desplazaron el

ESMAD y la policía por ser una invasión. Atacaron con bombas de gas y con diversos

implementos afectando a la gente”; el no tener empleo o el bullying que viven en la escuela

(I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes). La violencia no es la de las FARC-EP o las guerrillas

y mucho menos la del campo vivida por los abuelos.

El conflicto y la violencia para ellos es el de las bandas y la delincuencia urbana, por

ejemplo: “por ahora las cosas están calmadas, pero anteriormente se veía mucho” o “a veces creo

que porque no salgo de mi hogar durante el conflicto este deja de existir”, “he visto casos de

conflicto, pero no me han tocado directamente, veo cuando matan a los patos”, “hace un año

vivía en un sector donde se presentaba microtráfico lo cual llevaba a que se dieran conflicto entre

la policía y los involucrados, “a causa de los errores e mi padre en las bandas, yo sin querer soy

una víctima y una victimaria” “la violencia es muy cotidiana… es el pan de cada día, entonces

por qué nos preocupamos por el conflicto” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

Para la comunidad entrevistada, la violencia de los 50s es historia patria y “ya ha sido

superada”. Para algunos de ellos existe un desconocimiento total o una incapacidad cultural y

memorística de vincular y conectar las consecuencias de conflictos armados del pasado con

61



respecto a la conflictividad barrial vivida por parte de la juventud actual. La paz que ellos

reclaman no se obtiene con actores fuera de sus barrios, e inclusive hay quienes afirman “que es

mentiras por que Colombia no vive en conflicto” “si pudo haber guerra en otros tiempos, pero no

en este, lo que tenemos es mucha droga” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes). Este es el

panorama en el que circulan unos discursos en pro de la paz… o en contra de ella.

62



La paz en el currículo manifiesto

Cuando le preguntaron al padre de

Fernando Gaviria –la nueva revelación del

ciclismo mundial por su gran actuación en el

último Giro de Italia– ¿qué había sido lo más

difícil en la formación de su hijo? respondió: "lo

más duro fue luchar contra un sistema educativo

tan inflexible como el colombiano" (De Zubiría,

2017).

Desde la ley General de Educación, Ley 115

de 1994, se establecieron los parámetros para la

administración de la educación pública. Diferentes

regulaciones frente al proceso de enseñar y

administrar las instituciones educativas del país,

comienzan a entretejer el currículo manifiesto de las

instituciones: manuales de convivencia, normas

básicas de comportamiento, estándares de calidad,

sistemas de evaluación, mallas curriculares, planes de áreas, y los horizontes misionales de las

instituciones. Además de las exigencias institucionales, se convirtieron en el faro del que hacer

pedagógico; toda una lista de chequeo que deben cumplir las instituciones para prestar el

servicio.

Foto No. 3. Manuales I.E.B.S.

En el marco de esta institucionalidad se consolidó un currículo manifiesto que recogió el

interés de la constitución de 1991 de fomentar una cultura de la paz (Jares, 1991, p. 9).

2019, fotos personales.

63



En tal sentido, en la I.E.B.S. el manual de convivencia se limitó a citar el decreto 1860,

numeral 5, en la definición de conciliación “busca proveer por la paz y la armonía de los

asociados por medio de acuerdos”; en los deberes consagró “el mantenimiento de la paz con

justicia social, generando ambientes de sana convivencia”; posteriormente señaló “propiciar

acciones tendientes a lograr un ambiente de paz y armonía que posibilite la convivencia social”.

El debido proceso concibe el deber ser de “incluir el diálogo y conciliación, y busca dar

claridad a la solución de los conflictos que permitan proveer la paz y la armonía”; resalta que, en

la regulación que el manual hace del gobierno escolar no se reconoce ni a la paz, ni su

importancia, y el concepto es simplemente un formalismo en su título (I.E.B.S., 2018, Manual).

Sin más alusiones al tema el manual reglamenta el uniforme y otros menesteres de esa

cotidianidad ¿qué tan pacífico tiene uniformar a una población y sancionarla cuando éste no se

porta? ¿qué le aporta a la paz cuando las medidas son “construidas” sin tener en cuenta a quienes

se llaman alumno (sin luz) a la usanza de la antigua Grecia; en la práctica académica y su

regulación no se evidencia un interés frente a la paz y sus reflexiones, muestra de ello es que, los

estudiantes exijan que sus normas “sean más sancionatorias”.

Los estudiantes entrevistados reconocen en el Manual un adecuado manejo de la norma,

pero considera que no es lo suficientemente castigador y reclaman que no es muy exigente para

con ellos; como quien dice, no reconocen su carácter punitivo: “que hayan normas en contra de

nosotros no es problema, porque estamos en el colegio”; para ellos “el conflicto y la violencia se

vive en las calles, no en el colegio; acá, lo más que hay es bullying” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a

estudiantes).

Siguiendo la Ley de inclusión y diversidad, la IE reconoce el principio de “forma mejores

seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los

64



derechos humanos y conviven en paz” (MEN, 2013). El comité de convivencia considera que las

estrategias y alternativas de solución, incluyendo entre ellas los mecanismos pedagógicos para

tomar estas situaciones como oportunidades para el aprendizaje y la práctica de competencias

ciudadanas de la comunidad educativa (mesas de mediación, Hablar Hasta Entendernos HHE,

Aulas en Paz, u otros mecanismos; estableciendo quiénes serán los encargados, cómo se

direccionarán las acciones de concertación, de reparación, entre otras) (I.E.B.S., 2018, Comité de

Convivencia).

Si bien el SIE considera la evaluación como un proceso “donde, en un ambiente de

diálogo que mantiene el profesor con el estudiante, se reflexiona sobre la evaluación tanto de los

desempeños, como de los procesos de enseñanza” es el principal factor de conflicto en la

escuela, al reducirla a una valoración numérica en la planilla y dejando la paz por fuera de sus

prioridades (I.E.B.S., 2018, SIE).

Aunque todas las orientaciones internaciones, nacionales y locales explicitan interés por

la paz, la realidad y las prácticas de muchos maestros y maestras distan de ellas; la paz no es un

problema de la cotidianidad de la I.E.B.S. El documento institucional que más importancia le ha

dado al tema de la paz es el proyecto de democracia, ciencias sociales y cátedra de la paz, pues

en la experiencia laboral se ha ido haciendo explicito este interés.

65



Tabla No. 2. Documentos Institucionales I.E.B.S.

Solo en 3 mallas se hacen explícito “la importancia de la actual democracia institucional

y los procesos de paz dados para mantenerlos”. Se valora la paz y la convivencia y se da

cumplimiento al lineamiento curricular “Propiciar los debates y discusiones: asume una posición,

la confronta con la de otros, la defiende y es capaz de modificar sus posturas” (MEN, 2005).

66



Algunas de mallas citan “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos

humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad

y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” convirtiéndose más en un

“cliché” que, en una intención formativa. En el año 2018, por interés de la investigación se

lograron incorporar dos lineamientos curriculares en las mallas de sociales: “Argumenta razones

para defender la búsqueda de la paz como un deber ético, moral y constitucional en el que se

requiere compromiso de todos los ciudadanos” y “Asumo una actitud crítica frente a los procesos

de paz que se han llevado en Colombia”. Para la formación nocturna (formación para adultos y

extra-edad) se implementó el lineamiento “Argumenta razones para defender la búsqueda de la

paz como un deber ético, moral y constitucional en el que se requiere compromiso de todos los

ciudadanos”. Llama la atención que el área de ética y valores, rama del conocimiento a fortalecer

los principios individuales y colectivos no contempla la paz como una de sus prioridades; así

mismo ocurre con la formación política y la formación filosófica, a pesar de hacer parte de las

ciencias sociales (I.E.B.S., 2018, Mallas).

67



Tabla No. 3. Proyectos Institucionales I.E.B.S.

68



La Secretaria de Educación de Medellín establece la obligatoriedad de 14 proyectos, pero

en la I.E.B.S. hay 28. El proyecto de medio ambiente copió y pegó algunos artículos de la Ley

General de Educación y la Constitución y, reconoció “la capacidad que debe desarrollar frente a

los conocimientos adquiridos a partir de la construcción de los pilares que fundamentan la

convivencia, y paz y a partir del saber hacer que esté fundamentada por la toma de conciencia de

la realidad que lo lleva a actuar de manera crítica, reflejándose en su participación y

responsabilidad democrática” y “el respeto a los derechos humanos a la paz y a la democracia”

(I.E.B.S., 2018, Mallas)

El PEI (proyecto educativo institucional), documento rector de toda IE, considera

“estamos en una época en la que son urgentes la convivencia en la diferencia de puntos de vista y

de lenguajes, la superación de la guerra y la violencia; en la que diversos sectores sociales nos

invitan a valorar, respetar y proteger la vida en sus diferentes manifestaciones y a construir

valores cívicos, éticos, morales, espirituales, cuya validez sea compartida críticamente de modo

que permita detectar y corregir, pero ante todo que permita evitar la corrupción que corroe

actualmente a nuestras instituciones”; única referencia en sus 780 páginas. Aunque no hace

explicita esa búsqueda, la idea de paz en el modelo pedagógico es constructivista con enfoque

social, allí se plantea un reconocimiento a la misma (I.E.B.S., 2018, SIE).

El Proyecto de orientaciones de grupo concibe la solidaridad como un compromiso

social: “servicio amoroso, nos hace ver que muchos están peor y nos llenan de paz y alegría”. El

proyecto de etnodiversidad manifiesta “lo que buscamos todos es un mundo mejor, más solidario

e incluyente, más felices y con más interacciones de paz imperfecta y de democracia radical”.

Aunque desalentador, y como se hizo evidente, a pesar de existir una riqueza documental

y la intención manifiesta de asumir y recoger las orientaciones emanadas de los gobiernos

69



nacionales y locales, a la hora de plasmarlo en la documentación oficial de la I.E.B.S. siguen

siendo incipiente y precario y no queda explícita dicha intención; la importancia de la paz pasa a

uno segundo plano y documentalmente no se promueve una cultura para su reflexión y análisis;

contrario de ello ocurre al interior de las aulas en la cotidianidad de la escuela.

70



Los discursos de la paz en el currículo oculto

“El profesor le grita a un alumno… eso es no

tener paz” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

Lingüísticamente lo que se nombra comienza a existir, y se da existencia no solo con la

palabra sino también con lo simbólico, lo gestual, lo visual, lo actitudinal; en este sentido,

Martha Herrera muestra como “las emergencias de nuevos discursos dan cuenta de las estrategias

mediante las cuales los sujetos tramitan sus demandas y elaboran sus experiencias de vida”

(2016, p. 20). Las comunidades, frente a sus experiencias y la manera como el conflicto marca

sus realidades cambia sus discursos y lo hacen explícito en la escuela. Muchos de los estudiantes

de la I.E.B.S. no se sienten ni se reconocen como víctimas y, sus discursos frente a la paz son

acorde a sus sentires; pero, por otro lado, otros tantos, a pesar de no reconocer el conflicto

claman justicia y reparación.

Como se observa, al interior de las aulas de clase se narra la historia del país y de la

ciudad, una historia contada a “muchas voces”. Si bien el currículo manifiesto de la I.E.B.S.

aparentemente no le apuesta a la paz –según el análisis de la fuente documental–, pero y ¿el

oculto? Un deber ser para la escuela que, a ojos de algunos, es esperar mucho de ella, el currículo

manifiesto ha legislado, más que suficiente. Julián De Zubiría afirma:

Mágicamente, se crean las cátedras, pero no aparecen programas de

formación de docentes, lineamientos curriculares, confrontación de las ideas con la

comunidad académica o textos orientadores, entre otros. Por ello es relativamente

71



común que cada institución educativa haga lo que a bien le convenga en cada una de

estas cátedras (2018).

Algunas prácticas docentes no son trasversales, no fomentan una cultura de y para la paz

y se dedican exclusivamente a los contenidos de sus áreas, según lo analizado en las mallas

curriculares en cada una de las áreas; algunos contenidos de los cursos, y algunas orientaciones

dadas desde las directivas institucionales dan cuenta de ese mandato nacional. María Acaso, en

pedagogías invisibles argumenta “existen fuerzas invisibles que parecen tener mayor fuerza que

las visibles y que utilizan el lenguaje visual como principal herramienta a la hora de trasmitir

contenidos en el aula y en el resto de contextos donde el aprendizaje sucede” (2012, p. 13);

diariamente nos hablan sin palabras, leemos sin letras; las gestualidades suelen decir mucho más,

lo actitudinal, lo comportamental que nos forma, inclusive mucho más que aquello que la norma

consagra.

Algunas prácticas docentes y de los directivos docentes, consciente e inconscientemente,

son violentas; conclusión que impacta y obliga a revisarlas y transformarlas. El cobrar las copias

a un estudiante que va a la escuela solo por el complemento escolar, de lo contrario no podrá

presentar la prueba; el clasificar a los estudiantes como buenos o malos; el devolver sus trabajos

con una nota roja; el rector que agrede verbalmente a una madre de familia porque su hijo se

atrevió a cuestionar su autoridad: “los coordinadores y el rector al ser tan estrictos infunden

miedo, y al sancionar severamente generan más rencor que reconciliación”; violencia es la

arrogancia del maestro o maestra que se cree mejor que otro; el cerrar la puerta porque se

demoró para el ingreso; el prohibir las manifestaciones de afecto; regular por medio de un

manual la apariencia física y hasta censurar la inclinación sexual, son manifestaciones que dan

cuenta de nuestras prácticas violentas y la imposibilidad de promover una cultura de paz.

72



Contario a ello, paz para ellos es que no me cobren las copias; paz es entrar al colegio para poder

ir al restaurante, aunque no tengan uniforme; la paz para ellos es algo abstracto, es la paloma

blanca “es algo que no nos afecta porque no vivimos en guerra, ni la guerra nos ha afectado”;

para muchos estudiantes la familia es el resguardo “la paz se siente cuando estas con la familia”,

esa familia que mucho de ellos carece. Algunos estudiantes de esta comunidad consideran que la

construcción de la paz no es su responsabilidad (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

Un día, en una de tantas capacitaciones, la reflexión inicial giró en torno al resultado de

las pruebas de competencias ciudadanas evaluadas por el ICFES; éstas son las más acertadas a

nivel nacional, con relación a los otros conocimientos. Los estudiantes son conocedores “del

deber ser” del buen ciudadano o ciudadana, la “buena moral” y las “buenas costumbres”; pero

paradójicamente llama la atención los casos disciplinarios reportados por los comités de

convivencia, las remisiones a psicología, las activaciones de rutas por violencias sexuales e

intrafamiliares, el maltrato, (la sicóloga que acompaña el programa de entorno protector –hoy

MÍAS– manifiesta 352 activaciones de rutas por este concepto en el 2018 y 63 en el trascurso de

este año; la teoría va por un lado y los comportamientos de aula, por el otro.

Pasando la portería, los estudiantes de la I.E.B.S., consideran que en la escuela no viven

el “otro” conflicto, el de las guerrillas y grupos paramilitares, muchos de ellos mostraron

desinterés por solucionar las problemáticas vividas en su contexto, y difícilmente reconocen que

lo vivido con las bandas criminales sea un conflicto. La comuna seis de Medellín es una de las

comunas que más procesos de negociación con bandas criminales ha reportado (FUCUDE,

2015); también con un número considerable de víctimas y de procesos sociales que dan cuenta

de su resiliencia; pero muchos de sus jóvenes muestran una notable indiferencia: “la única

negociación que me interesa es la conciliación de alimentos” ante un comisario” o “tocó negociar

73



y dialogar en coordinación para que no me echen”; “me han invitado a homenajes y marchas,

pero no son mucho de mi interés”; “la única negociación que me interesa en con mi novio para

que me deje de pegar”; nada de la paz local o nacional, solo la personal (I.E.B.S., 2018,

entrevistas a estudiantes).

El conflicto y la violencia aquí es otra, por ende, la paz también: “en este momento la

alcaldía de Bello está respondiendo por el desplazamiento y se hizo un acuerdo con la gente del

barrio, todavía siguen las reparaciones de las viviendas y las pertenencias perdidas; estamos sin

casa y sin trabajo y la alcaldía no nos quiere dejar en paz”. El conflicto para ellos es:

Agarrarse a golpes con un compañero, agresiones físicas, verbales y

psicológicas, emocionales o críticas; agresiones en partidos, las barras y las

diferencias que generan los torneos interclases; agresiones entre niñas por llamar la

atención de los niños, apodos o insultos, arrojan basuras y los zancudos –llama la

atención que algunos vean los problemas ambientales como conflictivos–, bromas

pesadas y burlas; bullying, chismes, consumo de drogas, daños de pertenencias,

desorden, individualismo, falta de escucha y tolerancia, mala comunicación,

violencia física y psicológica contra parejas afectivas […] ¿con todo esto si puede

haber paz? Pregunta un estudiante (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

En un ejercicio de aproximación conceptual por parte de los estudiantes contrastado con

las definiciones conceptuales de los estudiosos de la paz muestran una clara diferencia en sus

planteamientos, pero similitud en sus objetivos y alcances:

Acuerdo es llegar a un punto medio después de la negación, aunque el gobierno no

ha podido.

Conflicto es pelea y oposición, aunque no sepan por qué.

74



Guerra es lo mismo que conflicto que se da por la ambición de algunos […] es lucha

armada tan vieja, que ya no se sabe que la causó.

Paz es tranquilidad, y sólo el acuerdo podrá dar fin a la guerra logrando un equilibrio

emocional, regla de todo ser humano.

Diferencia es diferencia.

Perdón es sinónimo de olvido y desde el corazón dejar una deuda saldada;

perdonarse a sí mismo.

Conciliación es lo que hace el presidente con las guerrillas […] perdonar una guerra

(I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

Para estos jóvenes entrevistados, sus definiciones pasan por un sentimiento muy desde o

emocional, lo familiar, y esencialmente, desde lo religioso. En la mayoría de sus respuestas el

conflicto armado estaba presente, no solo el de orden nacional sino también el local, siendo este

último, mucho más importante por el nivel de afectación y cercanía.

75



Tabla No. 4. Definición de conceptos por parte de los estudiantes.

La mayoría de los estudiantes expresa valores muy positivos, influenciados por los

valores cristianos y culturales de la región, pero, cuando en la cotidianidad escolar se presentó

76



una situación que afectó su integridad, se negaron a la paz y la reconciliación “no me interesa

hacer la paz con ese man, aunque me pida perdón”. Muchos hablan de perdón, pero se niegan a

aceptar el acuerdo de paz con las FARC-EP: “esos guerrilleros hicieron mucho daño y es

imposible hacer la paz con ellos” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes).

Tabla No. 5. ¿Qué entiende usted por el concepto “Discursos de la Paz”?

Para la comunidad entrevistada los discursos de la paz hacen referencia a los discursos de

orden nacional y conflicto vivido con la guerrilla de las FARC propiamente dicho; de hecho, en

muchos de los diálogos con ellos desconocen la existencia de otras guerrillas y solo unos cuantos

reconocen la existencia de la guerrilla del ELN. En términos generales, para los entrevistados,

los discursos de paz se reducen a enunciarla a enunciar la paz en algunas frases. Lo que sí

reconocen, es que la ausencia del conflicto con las FARC mejoraría ostensiblemente las

condiciones de vida, de lo que ellos llaman la sociedad (llámese barrio, ciudad o país).

77



En las manifestaciones de los estudiantes entrevistados conciben y anhelan la paz, hace

parte de su cotidianidad, de sus casas, de sus familias, de su barrio; algunos actores de la

comunidad educativa le apuestan a materializar dichos discursos y llegar y lograr hacer de la paz

algo real.

78



Comuna – Escuela – Cultura: Una breve reflexión

Enseñar es incentivar a amar lo que deseas…todo lo

demás son catálogos, datos de profesores…

¡Enseñanzas huecas!

(Zuleta, 2016)

Igual a muchos barrios de la ciudad, en Santander, Doce de Octubre, La Maruchenga,

Picacho y Picachito, se presenta la manifestación de diversas culturas y vivencias: es habitada

por personas de escasos recursos económicos con complejas experiencias de vida, que han

sufrido en su mayoría, el desplazamiento forzado por la violencia y la pobreza, provenientes de

diferentes partes del país. En muchas familias de ésta comuna, las madres son cabeza del hogar

como consecuencia de los divorcios, separaciones, y abandonos; causadas por la violencia

intrafamiliar, el alcoholismo, la drogadicción y la irresponsabilidad tanto paterna y materna. La

pobreza entendida como la negación de las oportunidades ante la escasez de los recursos y los

oficios y empleos ocasionales, generalmente ha llevado a los jóvenes a buscar alternativas poco

viables (CNMH Medellín, 2017). iv

La comuna 6, ha vivido el furor del conflicto urbano, la ciudad que habitamos, esta

Medellín de odios heredados, de narcotráfico y milicias, de bandas criminales y combos

barriales; es también la ciudad de las luchas, de las resistencias y las resiliencias, de organización

comunitaria y luchas sociales, económicas y culturales; del rebusque, del desquite ante la

negación de oportunidades.

Históricamente ha sido uno más de los escenarios urbanos del conflicto armado

colombiano en todos sus matices y manifestaciones: desde los grupos armados sicariales al

79



servicio del narcotráfico en los años 80s, enfrentados casi simultáneamente con las milicias

populares, establecidas como expresiones armadas influenciadas por las guerrillas en boga en

dicha época (M-19, ELN, EPL, FARC-EP), hasta la consolidación de los grupos armados

organizados (GAO, según la policía) y las llamadas Bacrim de la actualidad, que ambientan un

escenario en el que se mueve la delincuencia organizada, el microtráfico y una violencia urbana

que enmarca la lucha territorial de los llamados combos por consolidar su control a nivel de

barrios y comunas.

Esta ciudad, esta comuna, ha generado condiciones para salir adelante en medio de tantas

dificultades e incertidumbres. Juventud y ciudadanía que ha posicionado la comuna por sus

procesos sociales, de liderazgo y resiliencia, donde, a pesar de sus dificultades, insisten y

persisten en habitar un lugar llamado escuela. Juventud cuyas aulas de clases convirtieron en

trincheras, en el lugar del desahogo, del compartir, de volver a empezar, y para algunos,

desafortunadamente, de repetir las vivencias acontecidas en las calles; de disputar la posibilidad

de construir su propia memoria del conflicto y de la ciudad en la que viven más allá de los

discursos hegemónicos brindados de manera formal por la misma escuela, lo cual permite

yuxtaponer aquellos los discursos de la paz que han surgido de sí misma.

80



Tabla No 6. El sentir de los jóvenes de la comuna.

El sentir de los jóvenes entrevistados de la comuna 06 son bastantes positivos, desde sus

particularidades y sus propios proyectos de vida se asumen como gestores y promotores de paz y

ven en la educación una forma de “salvarse del conflicto”.

En sus sentires reconocen los vulnerables que pueden ser ante los grupos al margen de la

ley que los ven “como objetivos de y para las bandas”. El trabajo y las oportunidades laborales

también son para ellos una esperanza de un mañana mejor.

Ante este cruento y contundente panorama, es paradójico detectar como los estudiantes

entrevistados se niegan a hablar de sus memorias, de la afectación a su comuna, y por qué no, a

81



sus padres, hermanos, vecinos, amigos, entre otros. De una afectación que tiene hondos

antecedentes en el pasado y efectos reales en el presente, al deteriorar todos los aspectos

esenciales de la calidad de vida a la que todos aspiramos.

Por lo anterior, y ante la resonancia que reviste el proceso de paz con la FARC-EP y su

integración a la vida política, además de las expectativas generadas con miras a una época de

posconflicto, se puede plantear que, una manera de reconstruir el tejido social en dicho contexto

desde el espacio escolar, –asumiéndola y definiendo la escuela como territorio de paz– debe

partir de la apropiación por parte de las nuevas generaciones de los discursos sobre la paz

escenificados actualmente y sustentados en el aprendizaje de la convivencia, desde el siguiente

eje: el aprender a vivir y el convivir, para y por la otredad; gran reto para la escuela, la familia, la

sociedad.

82



Tabla No. 7. Territorio

Desde la más noble noción de terruño, como ese lugar que les pertenece y “de donde

nunca me van a echar” hasta el más elaborado sueño de un lugar libre de odios heredados, el

territorio lo construyen estos jóvenes entrevistados con el día a día, y el cual, anhelan hacerlo

libres de confrontaciones y violencias.

Hoy, en este escenario, es perentorio aprender a tramitar los conflictos de forma no

violenta, para lo cual se deben buscar puntos en común, generar sinergias, respetar las

diferencias como seres humanos y solucionar pacíficamente las discrepancias, fortaleciendo el

discurso de la paz, soñando en consolidar una paz estable y duradera. Sólo así, la juventud de

hoy podrá disfrutar y cuidar de una Colombia en paz, trabajadora, creativa, científica, honesta,

83



solidaria, sostenible, armoniosa, artista, deportiva y democrática. Respetuosa de diversidades y

diferencias.

Aunque pareciera que estos jóvenes entrevistados quieren desconocer no solo los

derechos propios y de los demás como lo dice la constitución, en esencia son plenamente

consciente de sus deberes y de sus derechos y del papel que tienen para materializar la

construcción de la paz y el mejoramiento de sus actuales condiciones de vida; donde cada

persona esté comprometida en ofrecer, compartir y preservar la paz como parte del

reconocimiento de su realidad.

Tabla No. 9. Territorio de paz

84



85



Ahora, el territorio trasciende y toma una característica especial: se vuelve un territorio de

paz. Para estos jóvenes entrevistados, éste es concebido como el “lugar donde se siente bien”, el

espacio que permite ser y sentir, esa realidad que los acongoja, pero de manera diferente. Es un

lugar soñado, no solo para ellos, sino para su “Medallo” que tanto ha sufrido.

Con toda esta información queda algo claro: los estudiantes de grado octavo, noveno y

once de la IEBS sienten y viven el conflicto; son actores de procesos de paz y logran trasformar

el discurso cotidiano para favorecer la paz.

En este sentido, es preciso plantear como, para entender el conflicto, que aparentemente

es sólo rural y lejano, ha tocado, por el contrario, a todos los actores de la sociedad, y asimismo

86



todos estos actores deben aportar a la construcción de paz; es decir, precisamente la juventud es

la capa de la sociedad que menos se puede negar a sí misma el reconocimiento del valor de la

memoria histórica del conflicto que tanto nos ha marcado y, al tiempo, la necesidad de cultivar,

fundamentar y ejercer una cultura basada en la consecución de la paz como baluarte del proyecto

de nación y de sociedad al que todos los habitantes de este país aspiramos.

Si bien es cierto que los llamados discursos de la paz hacen parte de todo un repertorio

político de nivel nacional, también es claro que desde ese microcosmos que es la escuela y, en

este caso particular desde la I.E.B.S., se precisa de la implementación de múltiples estrategias

pedagógicas que permitan materializar de manera precisa y constante acciones, normas, campos

de saber y prácticas que encaucen y den pertinencia a las reflexiones sobre la paz y el fin del

conflicto social y político de nuestro país.

De allí que una estrategia tenida como pertinente y oportuna parta del currículo y las

pedagogías y didácticas que lleven a materializarlo. Porque para lograr una consciencia acerca

del valor histórico, social y cultural de la paz, se debe partir del empoderamiento de las

memorias, de las reflexiones, de los discursos y de las acciones cotidianas y participativas en

torno a la paz y de frente a la resolución de los conflictos.

Un currículo cuya línea de acción se enmarque en la reflexión constante frente a la

dialéctica guerra–paz en nuestro espacio escolar, debe lograr de manera gradual con respecto a

cada grado y nivel del sistema escolar, abrir espacios de acción y de participación en los que se

visibilicen las paradojas y los entramados de todos los tipos de violencia que vivimos como

sociedad y como país. Es decir, este currículo debe hacer visible las conexiones que han existido

y existen entre violencia armada y violencia sexual; las relaciones que se tejen entre el

desplazamiento forzado del campo a la ciudad y el desplazamiento urbano interno.

87



Se trata de un currículo que lleve a los actores de la escuela (padres de familia y/o

acudientes, estudiantes, docentes y directivos docentes) a plantearse la necesidad de reconstruir

tejido social en torno a una paz, que es consciente del escenario de las múltiples guerras o

conflictos que la comunidad educativa ha vivido y está viviendo.

88



Conclusiones y recomendaciones

“Debemos enseñar a los niños a ser

preguntones, para que, pidiendo el porqué de lo que se

les mande a hacer, se acostumbren a obedecer a la

Razón, no a la autoridad como los limitados, no a la

costumbre como los estúpidos” Simón Rodríguez

(Filósofo, pedagogo y maestro de Simón Bolívar).

El pasado 15 de marzo de 2019, las instituciones educativas de Medellín realizaron el “El

día D”, como se le conoce al día de la democracia escolar y elección popular. Elegidos los

“nuevos líderes escolares” se posesionaron con bombos y platillos en el Teatro Medellín,

acompañados con parte del gabinete municipal y encabezado por el alcalde de la ciudad. Los

jóvenes, peinados y cepillados cual magno evento, celebraron su triunfo en las pasadas

elecciones escolares.

Posteriormente, los chicos fueron nuevamente posesionados y presentados ante la

comunidad que los eligió. En el discurso de apertura el área de ciencias sociales enérgicamente

manifestó: “la palabra democracia es una de las más significativas y relevantes del léxico político

de la actualidad” y más adelante recordó “con la expedición de la Constitución Política de

Colombia de 1991 se abrieron grandes puertas en materias de participación e inclusión de los

ciudadanos en la esfera de las decisiones del Estado, afectando la vida económica, política,

administrativa y cultural y promoviendo una cultura de la paz”; recorderis que muy pocos

escucharon, pues verse bien en la foto y observar con ternura las “bandas con sus cargos” era

mucho más importante.

89



A los nuevos actores políticos escolares se les hizo un llamado a fortalecer sus aportes

como estudiantes y hacer una reflexión de la realidad que viven y así fomentar la buena toma de

decisiones a nivel individual, familiar y escolar con claros criterios democráticos.

Románticamente se concluyó el discurso diciéndoles que: el fortalecimiento de la participación

democrática en las instituciones educativas se verá reflejado en las prácticas de país que hará

posible superar las condiciones de pobreza, violencia y exclusión social y, crecerá las bases de

una democracia participativa que permita, desde la escuela, el fortalecimiento de escenarios de y

para la paz.

Indagar por cómo los comportamientos de los actores políticos en la escuela se pueden

ver reflejados o articulados a un discurso para la Paz pasa por el reconocimiento –y el

vencimiento– de ciertas indiferencias vividas diariamente en estos espacios. La escuela es un

escenario en el que se proyectan, se reflejan, se reproducen, se denuncian y confrontan los

conflictos sociales, presentando, con respecto a la praxis pedagógica liderada por los maestros,

una serie de paradojas. De un lado, arrojan resultados deplorables a nivel de la llamada calidad

de la educación; ponen en evidencia la distancia tan grande entre las políticas educativas

estatales, que pretenden magnificar la calidad educativa desde un estándar que desconoce la

realidad concreta de las comunidades y de los territorios en los que se inserta la escuela. De otro

lado, permiten la emergencia de corrientes pedagógicas que proponen un retorno al sujeto social

e histórico, intentando, desde la historia mínima emanada de la memoria anónima y desgarrada

de los actores del conflicto, para articular un trabajo riguroso frente a la necesidad de darle un

lugar a esas voces y, por lo tanto, una legitimidad política que tenga una resonancia frente al

Estado y a sus gobernantes.

90



Es así como la voz del otro es la que puede permitir, desde la praxis pedagógica,

redimensionar la enseñanza de la paz desde un reconocimiento de la matriz de violencia como

hito histórico que debe ocupar un lugar de preeminencia en el diseño curricular y en las

simbologías escolares. La voz del otro es la voz de la víctima, del victimario, del desplazado

(urbano y rural), del actor del conflicto, del que participa de las dinámicas de la conflictividad,

bien sea como combatiente, como red de apoyo, como activista o simpatizante, del estudiante o,

simplemente, como sobreviviente. Esas voces están ubicadas, efectivamente, en tiempos y

espacios que tejen y destejen las fronteras por donde discurre el conflicto social.

La transformación del conflicto colombiano, el crecimiento económico de algunas

regiones y el estancamiento de otras, la centralización del Estado y la política agraria pone sobre

la mesa el reconocimiento de la experiencia campesina y su capacidad para mejorar su nivel de

vida; con una acentuada migración rural para “mejorar” dan cuenta de la resiliencia de ésta

población que los lleva a ocupar las grandes ciudades, y Medellín no es la excepción,

consolidando una nueva historia que se asienta en lo que hoy conocemos como “los barrios

populares” de la ciudad.

La profesora María Teresa Uribe de Hincapié en su artículo Los destiempos y los

desencuentros: una perspectiva para mirar la violencia en Colombia (1990) propone abordar,

reconocer, pensar y transformar la visión que se tiene con relación a la realidad tejida de tantas

violencias en Colombia; desde las dinámicas y procesos de configuración del conflicto armado,

hasta las expresiones de violencias que afectan a los individuos a nivel de la familia y de las

comunidades (problemáticas urbanas ampliamente conocidas) y que día a día trascurren al

interior de las aulas de la ciudad (Uribe de Hincapié, 1990).

91



Suele darse por sentado que la paz es un interés colectivo en los tiempos modernos, pero

¿hasta qué punto ese interés es real? el panorama para la paz es difuso y debe partir de la

individualidad, no imposible. El permitir poner sobre la mesa la esperanza de un colectivo

llámese campesino, estudiante, insurgente, joven y, como mínimo escuchar es un primer paso

para la reconciliación. El reconocimiento de las causas de la guerra es el reconocimiento de que

la paz es posible. Propuestas como educación, empleo, integración social permite a los

individuos hacerle apuestas de futuro y cada uno de los actores debieran declinar sus

individualidades ante una apuesta en común.

Vislumbrando esta realidad cabe preguntar ¿qué se requiere en Colombia para hablar de

paz? Declinar las armas no es solo responsabilidad de “una milicia o ejército en armas”; la

sociedad “civil” juega un papel preponderante en estos procesos y con su pensar y opinar tienen

un impacto más fuerte, pues increíblemente puede más, en asunto de paz, las palabras y los

significados que las armas (Kalyvas, 2006).

Herrera es clara en afirmar que la educación se viene posicionando en relación al estudio

de “las tensiones entre historia y memoria” y plantea que ha sido “Fruto de diferentes

coyunturas históricas” (2016, p. 13). En este sentido, “el reto más importante al que se

enfrenta la sociedad colombiana es incorporar en sus prácticas culturales y educativas la

construcción de escenarios de paz mediados por las herencias de la guerra y por los desafíos

institucionales y normativos derivados de los acuerdos de La Habana”. En palabras

coloquiales, no dejar el Acuerdo solo en el papel. “No es suficiente pensar la incorporación

de la paz como nuevo referente ético mediante el mandato estatal de la Ley 1732 de 2014 y

el Decreto 1038 de 2015 y concretándose en una malla curricular, si no existe una reflexión

decantada acerca del pasado reciente que permita establecer los alcances de los actuales

92



acuerdos frente a las prácticas bélicas constitutivas de las realidades locales” (Herrera, 2016,

p. 14).

En esta disputa entre la memoria oficial –hegemónica y estatal– y las otras memorias

se han dado avances significativos y en cuanto al concepto de cultura para la paz, se ha

asociado al concepto de educación para la paz, en la que se establece que “la educación para la

paz ha de ser también una educación para el encuentro, el diálogo, la cooperación, la cesión de

confianza y un lugar para desarrollar nuestras potencialidades” (Labrador, 2000, p. 48); es la

oportunidad para aprender a escuchar esos significados de la paz que la práctica docente

desconoce y que la sociedad clama se vea reflejado en su realidad.

La escuela y el que hacer pedagógico: el ideal de aportar a la construcción de una cultura

ciudadana fundamentada en la paz.

Sin ninguna duda, la educación requiere una

revolución muchísimo más estructural de lo que

piensan la mayoría de los ciudadanos. Por ahora, les

queda a los estudiantes el consuelo de que permanecen

los descansos y las vacaciones y de que existen

docentes que sí se dedican a las cuestiones esenciales

de la vida. Desafortunadamente, siguen siendo menos

de los necesarios. Estos innovadores son los que nos

ayudarán a transformar las escuelas (Zubiría, 2017).

En general, la escuela es asumida como un escenario de formación y socialización; de

humanización y de inserción del sujeto en la cultura y en el ámbito del imaginario social de un

contexto en particular. Entonces, la escuela se erige como la gran portadora del orden y de la

lógica de los sentidos construidos a través de la historia, la interacción y la negociación continua

93



de la diferencia planteada por aquellos que han sido y son sus interlocutores, sus actores

inmersos en el proceso de formación y socialización (Echavarría Grajales, 2003).

Foto No. 4. Panorámica I.E.B.S.

De allí que se plantea, desde este dispositivo

transhistórico, la construcción de identidad; una faceta que

hace resonancia de un rasgo esencial a ella misma: el

desarrollo de competencias comunicativas (Habermas,

1983), pues a través de ellas los sujetos logran

constituirse, en primer lugar, como seres únicos en sus

formas de ser, sentir y habitar el mundo; y, en segundo

lugar, como seres incluidos en colectivos, cuyo propósito

es alcanzar una cohesión adecuada mediante la

construcción conjunta de sentidos de identidad comunes;

en otras palabras, se trata de ver en la escuela el cómo los

sujetos se hacen diferentes en lo individual e incluidos en

lo colectivo.

En últimas, la escuela es un espacio propicio para

la formación de un sujeto moral (quien es el que asume el

baluarte de la cultura y del edificio moral), pero también

permite la construcción de un sujeto ético (aquel que es

capaz de poner en cuestión y que logra incluso demoler el

edificio social, propiciando transformaciones culturales) (Habermas, 1983).

Fuente: www.google.com/maps/ y

fotos personales, 2017

http://www.google.com/maps/

94



En este sentido, darle una mirada al tema de los discursos de la paz nos lleva a pensar

¿qué le ha aportado y cuál es el papel de la escuela en la construcción de una paz estable y

duradera? ¿será un ideal aportarle esta “carga” tan pesada a la escuela? ¿por qué la escuela es tan

importante y se espera tanto de ella? Interés que paradójicamente en ocasiones no se ve reflejado

en la construcción de una paz desde la escuela asociado a diversos factores, violencias al interior

de las aulas, por ejemplo.

En la actualidad, en una buena porción de estudiantado de la I.E.B.S. es evidente el

desconocimiento reproceso de violencia del siglo xx, por un lado, y, la poca importancia que se

le da a la necesidad de mantener una reflexión viva y dinámica con respecto a la memoria

histórica del país.

La cátedra de la paz: una propuesta pedagógica

“El mito de la caverna debería llamarse el mito

del viaje, (…) pero como todo mito es susceptible de

adaptarse y readaptarse, de contarse de maneras

distintas de acurdo con el propósito de quien narra la

historia, (… y como) los mitos no son propiedad de

nadie, me siento tentada a continuar el mito (… con)

esta invitación que hoy les hago al maravilloso mundo

de las Ciencia Política”

(Uribe de Hincapié, 2004, p. 7).

En la alegoría al Mito de la Caverna realizado por la profesora María Teresa Uribe de

Hincapié, les hace una invitación a los nuevos estudiantes de ciencias políticas: salir de la

oscuridad y encontrar la luz del conocimiento, del aprendizaje, de ver inclusive en medio de esa

oscuridad utilizando la investigación como lazarillo. v Asimismo, a cambiar el lente con el que se

analiza el entorno, ese texto enviado, esa lectura sugerida, en fin… a ser críticos y abiertos al

95



acceder a un nuevo mundo del saber llamado política y predispuesto para “la adquisición de

destrezas; para adquirir la capacidad de discernimiento” que nos lleve a hacer nuevas lecturas y

nuevas interpretaciones, incluso de textos ya leídos y releídos (2004, p. 13). Siguiendo esta

invitación, se propone una malla curricular para la enseñanza y promoción de una cultura de la

paz.

Foto No. 5. Percepción de conflictos en el barrio.

La Paz es un “vasto territorio a conocer y

conquistar”. Salir de la oscuridad por medio de la

investigación implica “vérselas con las realidades de

mundos imperfectos, con las complejidades, con las

contingencias, con las hechos y palabras de seres comunes

y corrientes” (Uribe de Hincapié, 2004, p. 9). Salir de la

oscuridad también implica hacer uso de la crítica, el

debate, la duda, y todas las herramientas metodológicas

que pueda entregar las ciencias sociales, con la premisa de

que “la gran debilidad de las ciencias sociales en general y

de la política en particular (es) su falta de certezas sobre la

“verdad” (Uribe de Hincapié, 2004, p.11). Con este

postulado se pretende hacer esta propuesta pedagógica.

Al definir la educación para la paz se entiende ésta como “un proceso educativo, continuo

y permanente, fundamentado en los dos conceptos definidores, la concepción positiva de paz y la

perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes

2018, Fotos personales.

96



pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a

desvelar críticamente la realidad, desigual, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse

ante ella y actuar en consecuencia (Jares, 1991 y 1992). De la definición expresada, así como de

las características de los dos conceptos en los que se fundamenta, deducimos los siguientes

principios o significados educativos de la educación para la Paz –EP–

Educar para la paz es una forma particular de educación en valores. Toda educación lleva

consigo, consciente e inconscientemente, la transmisión de un determinado código de valores.

Educar para la paz supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia,

la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal y colectiva, el respeto,

entre otros, al mismo tiempo que, se cuestionan aquellos que son antitéticos a la cultura de la

paz, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia ciega,

indiferencia e insolidaridad, el conformismo” (Jares, 1995, p. 6).

El deseo de conocimiento, el ideal de fomentar competencias para la ciudadanía

fundamentada en una cultura de la paz, se concreta en una herramienta llamada “cátedra de la

paz” en un espacio que clama a gritos la necesidad de promover estos discursos.

97



Tabla No. 10. Como estudiantes ¿qué temas de cátedra de la paz te gustaría tener en su

formación?

Es común escuchar en las reuniones de profesores o en los corredores de las instituciones

educativas la queja recurrente frente a la imposición de cátedras, contenidos y directrices por

parte del gobierno nacional o local; asimismo, en pocas ocasiones se le indaga al estudiante que

es lo que quiere aprender o estudiar en un área de conocimiento específico, este proceso,

conocido como evaluación de saberes previos y proyección de la formación, recoge vital

importancia ante la pregunta, que desean aprender en la cátedra de la paz.

Fue muy importante y valiosos escuchas como la comunidad entrevistada se encuentra

ansiosa por conocer la historia de los acuerdos de paz como lo deja ver la tabla anterior, no solo

el realizado con la guerrilla de las FARC-EP, sino los vividos en la ciudad y en su comunidad; la

real –no la de las redes sociales o los canales de televisión– educación para desterrar la cultura de

guerra; aunque hayan estudiantes que manifiesten “no estamos interesados en estudiar el tema de

98



la paz, no estamos en conflicto”, “no me llama la atención la asignatura, no quisiera aprender

nada”, “la paz empieza en mi casa, ¿cómo formo a mi familia?” “Ya estamos en once, ¿para qué

vamos a aprender eso?” (I.E.B.S., 2018, entrevistas a estudiantes); la mayoría sí manifiesta su

intención de aprender y evocan sentimientos muy positivos relacionados con el concepto “paz”,

los cuales se pueden leer a continuación:

Tabla No. 11. ¿cuándo te hablan de paz que se te viene a la mente?

99



El deseo de tener un lugar tranquilo, en armonía, en buenas condiciones, con esperanzas

de un futuro donde ellos –los jóvenes de la I.E.B.S.– no se vean amenazados por las bandas de

sus barrios, lograr materializar eso que llamaron paz. Las familias, la escuela y su barriada

representa ese espacio ideal para ser y estar cuando se superen los conflictos actuales.

Con la idea de materializar estos valores y sentimientos se hace la propuesta de una malla

curricular para la enseñanza de la cátedra de la paz, con el ideal de ser un aporte significativo en

materia de formación de y para la paz, y que responda al sentir de esta comunidad.

100



Un comentario final

“Nada seremos mientras no nos formemos con una

conciencia Histórica”.

Eduardo Caballero Calderón.

Las aspiraciones y los sueños encerrados en el ideal de la paz deben partir de cada uno de

los actores de la Comunidad Educativa, permitiendo así entender el tránsito a esa paz colectiva a

través de un proceso envolvente que abarque la dimensión espacial y vivencial del barrio, de la

comuna y de la ciudad. Propendiendo por aportar en el camino hacia los discursos de la paz, su

impacto y sus repercusiones en un territorio y en una comunidad concretas, teniendo en cuenta la

importancia que reviste institución educativa objeto del análisis y la zona noroccidental de

Medellín donde se ubica. Sin embargo, este trabajo investigativo, pretende aportar en los

diferentes diálogos y propuestas a propósito de la paz y de los desafíos para alcanzarla a nivel de

la región y del país. Por ello, doy paso a la argumentación de las conclusiones y reflexiones que

arroja este trabajo.

Se encontró un currículo oculto que clama ser escuchado; unos discursos que, aunque no

están reglamentados o expresos, se imponen ante la fuerza de la cotidianidad de la escuela; y uno

manifiesto, dado como normatividad o mandato nacional a instancias del Ministerio de

Educación y otras dependencias. Pese a ello, éste último es vacío, etéreo, inconcluso y

vagamente cumplido por aquellos llamados a materializar el tema de la paz en la escuela.

Al analizar las respuestas dadas por los estudiantes se encontró que, el conflicto nacional

y rural es uno de los tantos que ha vivido el país; su interés –el de los estudiantes entrevistados–

101



se centran en el conflicto urbano; el de sus calles, sus vecinos, sus “parceros”, sus familias. No

desconocen la importancia de la paz nacional, pero argumentan que ésta tendrá más validez,

legitimidad y materialización si se da desde lo individual y lo local. Para ellos la paz con los

actores armados de su comunidad es apremiante.

Este proceso, al identificar los aspectos sociales, económicos y políticos de una

comunidad que le apuesta a la paz, permitió la aproximación a un concepto de paz territorial

urbana, en términos de aprovechar los acuerdos de paz con las FARC-EP, a escala local

contextualizada en un territorio urbano con otros actores y dinámicas; una paz cercana, tangible,

vivible y no sólo soñable.

También se observó que se le ha “cargado” a la escuela la responsabilidad de superar la

crisis que se vive en el país a nivel de paz y convivencia. Como lo dice Julián De Zubiría, se ha

creído que, con la promulgación de una cátedra, en este caso, la cátedra de la paz, se resuelve una

problemática nacional (2018). Como ha planteado, el currículo manifiesto concibe la paz como

un elemento necesario en las aulas de clase, que debe materializarse de forma más evidente en

los planteamientos institucionales y el sin número de documentos en los que los maestros y

maestras y comunidad educativa deja entrever sus intencionalidades académicas. Desde la

normatividad nacional que promueve el currículo manifiesto, entre ellas, el decreto ley de la

cátedra paz y los decretos reglamentarios hasta las normatividades que promueven la solución

pacífica de conflicto da cuenta de que se concibe la paz como un asunto que se deba promover

desde la escuela. La escuela dinamiza y potencializa oportunidades, pero no resuelve las

necesidades frente a la paz; es sólo una de los tantos escenarios desde el cual se puede aportar a

la reflexión.

102



El promover competencias y habilidades como individuos, actores dinámicos de una

sociedad que le apuesta a la paz es un asunto que debe partir desde el convencimiento y las

prácticas cotidianas y culturales y no desde el adoctrinamiento escolar o un decreto

gubernamental.

Por todo lo anterior, y justificado en el interés de aportar en la reflexión de la paz, se

presenta una propuesta para la enseñanza de la catedra de la paz “malla curricular de cátedra

para la paz para la formación media”, no porque se le quiera delegar, una vez más, la

responsabilidad a la escuela en la construcción de la paz, sino porque se concibe la escuela y la

academia como un espacio privilegiado para fomentar una cultura de convivencia pacífica y, el

fortalecimiento de la ciudadanía. Leer esta propuesta en el Anexo B, Malla curricular.

Notas finales

i En el mes de octubre de 2017, la secretaría de educación de Medellín lanza el libro: Catedra de

la paz, una herramienta que transforma, con 114 talleres-propuestas de soluciones negociadas de conflictos.

ii Laura Rosa Gómez Moncada de Saldarriaga muere el 01 de diciembre de 2017; como muchos

campesinos y campesinas terminó viviendo en las laderas de la zona nororiental de

Medellín, producto del desplazamiento forzado por una de las tantas violencias ha vivido

el país. Laurita y su familia pasó de tenerlo todo en el campo a sufrir las inclemencias de

la pobreza en la ciudad. Por ella este interés sobre el tema de la violencia y a ella esta

reflexión que clama por una paz en nuestras calles… en nuestra ciudad… en nuestra

sociedad…

iii Este ejercicio ha sido realizado como trabajo de aula entre 2008-2015 con los estudiantes de

noveno (jóvenes entre 13-17 años de edad); este testimonio se dio en el grupo 9-4, 2013.

I.E.B.S. Se reservan los datos del menor de edad; ejercicio realizado en el Barrio

Santander (zona noroccidental de Medellín); taller realizado como ejercicio evaluativo en

el área de ciencias sociales.; cuestionario que guía la entrevista ha variado con los años;

muchas de estas entrevistas fueron grabados por los estudiantes de forma casera; se

realiza con el objetivo de sensibilizar a los estudiantes frente a la historia de la violencia

de nuestro país.

iv, Asimismo, el contexto sociopolítico que se hace se refuerza con los testimonios de vida de los

estudiantes de grado noveno y once en el proyecto de aula: “Mi proyecto de Vida me

proyecta a la Vida” liderado por la docente Liliana Stella Londoño y el perfil socio-

económico de la Comuna 6 –Doce de Octubre de la alcaldía de Medellín en el año 2010.

v Invitación hecha a la XIII cohorte de la maestría en su primer día de clase.

103



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Anexos

Anexo A: Instrumentos

Todos los instrumentos utilizados en la presente investigación (tanto los que permitieron el

análisis documental como las entrevistas realizadas a los estudiantes) fueron procesaron en una

base de datos Excel y desde allí se analizó cada una de las categorías.

Anexo 1. Guía de observación.

Instrumento utilizado en reuniones generales y actividades institucionales en las que, se

plasmó algunas ideas frente la paz, conflicto armado colombiano, diálogo de paz y acuerdo con

las FARC-EP.

119



Anexo 2. Diario de Campo.

Instrumento realizado durante 40 semanas de clase y 5 semanas de trabajo institucional del

año escolar 2018. En él se plasman reflexiones dadas al interior del aula de clase. Manifestaciones,

que, sin ser indagadas directamente, dan cuenta de realidades en la comuna, el barrio, el colegio y

al interior de las familias frente el conflicto y sus dinámicas.

120



Anexo 3. Ficha de contenido.

Con este instrumento se reseñaron: El Manual de Convivencia; apartes del Sistema

Institucional de Evaluación –SIE–; Proyecto Educativo Institucional –PEI–, reglamentación

servicio social; plan de área de ciencias sociales; plan de área de cátedra la paz y proyecto de

democracia “la educación para la justicia, la paz, la democracia la solidaridad, la confraternidad y

la formación en valores humanos”.

121



Anexo 4. Lo que deseo aprender en cátedra de la paz.

Este instrumento fue el de mayor número de estudiantes en su aplicación: 11 preguntas a

206 estudiantes dando como resultado 2266 respuestas para ser analizadas.

122



Anexo 5. Colegio – Casa – Barrio.

Instrumento aplicado a 85 estudiantes; aportó 340 respuestas para la reflexión.

123



Anexo 6. Urbano Vs Rural.

Instrumento aplicado a 90 estudiantes (180 respuestas para el análisis)

124



Anexo 7. Guerras en Colombia.

Instrumento aplicado a 76 estudiantes.

125



Anexo 8. Víctima de la Violencia.


Anexo 9. Solución de Conflicto en la Escuela.

126




Anexo 10. Territorio de Paz.

Instrumento aplicado a 79 estudiantes (395 respuestas). Según el análisis hecho a esta base

de datos, las respuestas dadas por el estudiantado fueron bastante abstractas; en general se ve

mucha respuesta “inventada” en cuanto a no dar razón de lo indagado, se percibe poca

127



intencionalidad en solucionar el taller a consciencia. Lo valioso fue que todos respondieron de una

u otra forma las preguntas 4 y 5, dando cuenta del interés de solucionar las problemáticas vividas

en su contexto. Esto es un resultado que da cuenta del interés por reflexionar sobre el territorio y

la paz, es decir, la paz del territorio.

Anexo 11. Conflicto y Paz en el colegio 1.


128



Anexo 12. Joven en medio del conflicto.


129



Anexo 13. Cuando te hablan de Paz.

Instrumento aplicado a 35 estudiantes (175 respuestas para el análisis)

130



Anexo 14. Todos tenemos algo que contar, un acto de paz y reconciliación.

Desde la estrategia de acompañamiento a los procesos escolares de gobierno escolar “el

líder sos vos” de la Secretaría de Educación de Medellín, la personera, la contralora, la

mediadora escolar, la representante de los estudiantes ante el consejo directivo, la psicóloga del

programa entorno protector y la docente Liliana Stella Londoño Saldarriaga –como responsable

del proyecto de democracia– establecieron un plan de trasformación de ambientes escolares bajo

la línea de “paz y mejoramiento de

aula”, con diferentes actividades

denominadas “carrusel para la paz y

la sana convivencia”.

131



Con el apoyo de la Secretaría de Participación

Ciudadana de Medellín se realiza la actividad “Todos

tenemos algo que contar, un acto de paz y

reconciliación”, dada en varios momentos:

1. Inicialmente se hace una dirección de

grupo desde pre-escolar a clei 6° donde los estudiantes

daban a conocer todas aquellas experiencias que consideraban conflictivas al interior del aula y

proponías soluciones a ellas. Participan 1780 estudiantes, lo que hizo muy valioso el ejercicio.

(Las reflexiones de cada grupo se las llevó la secretaría de participación)

2. En una jornada institucional, a cada grupo se le dio un pedazo de tela y vinilos

para que plasmaran allí como “iban a pedir perdón” y expresar a la comunidad educativa su

aporte para la adquisición de la paz.

3. En asamblea los representantes de cada grupo dieron a conocer sus colchas

explicaron lo que allí plasmaron.

4. Posteriormente, los representantes de grupo,

los mediadores escolares y los estudiantes de 11° tejieron y

cocieron con lana los 58 pedazos, haciendo 4 colchas de

retazos (mañana – tarde – Israel y nocturno).

5. En una actividad de integración con los

líderes escolares se pegaron en lugares estratégicos cada

una de las colchas y se hicieron unos talleres de liderazgo

y participación escolar.

132



6. Por solicitud de los estudiantes la colcha fue desbaratada, porque cada grupo

solicitó su pedazo, pues veían allí representado algo muy valioso para el grupo, inclusive los

estudiantes de 11° lo usaban como logo de representación de lo hecho en el año.

7. En la semana de la participación ciudadana, –en agosto 2018–, la secretaría de

participación ciudadana de Medellín escoge las experiencias de participación más significativas

de la ciudad, entre ellas, las escolares, escogiendo los cinco mejores planes de trasformación,

siendo esta experiencia uno de los reconocidos y participando en el video oficial de la semana de

la participación ciudadana de Medellín 2018, video que se puede visualizar en el siguiente

enlace: https://www.youtube.com/watch?v=eChks9tf-U4

Observación importante: El presente instrumento fue realizado por los docentes Liliana

Stella Londoño Saldarriaga y Esteban de Jesús Vera García, en el marco de sus investigaciones

para optar al título de magíster de ciencias políticas de la Universidad de Antioquia.

https://www.youtube.com/watch?v=eChks9tf-U4

Institución Educativa Barrio Santander Propuesta de Malla Curricular Cátedra de la Paz

2019

Libertad, Sabiduría y Solidaridad” Email: [email protected] Teléfonos 4 72 05 72 - 4 71 99 78

Barrio Doce de Octubre. Núcleo Educativo 921 www.colsantader.edu.co

133

Anexo B: PROPUESTA DE MALLA CURRICULAR PARA LA CÁTEDRA DE LA PAZ:

FORMACIÓN MEDIA

“La educación para la paz ha de ser también

una educación para el encuentro, el diálogo, la

cooperación, la cesión de confianza y un lugar para

desarrollar nuestras potencialidades”

(Labrador, 2000, p. 48)

Aclaración pedagógica y de derechos de autor.

Julián De Zubiría insistente en que, la escuela debe dedicarse a enseñar a pensar, convivir

y comunicarse; Más allá del lugar que le otorga Zubiría a la escuela ¿sino es para ocuparse de la

paz, de la pedagogía de paz, de la contribución de la escuela a la construcción de la paz, para qué

una cátedra de paz, entonces? ¡Para ser, hacer y saber! (De Zubiría, 2017b)

En este sentido, la presente propuesta de malla curricular respeta el formato orientado por

las directivas de la Institución Educativa Barrio Santander, así como las orientaciones

académicas frente a lineamientos curriculares de Ciencias Sociales, las cuáles soportan a la

cátedra de la Paz. La propuesta que se hará cobija el ámbito conceptual, actitudinal,

comportamental e indicativos de desempeño.



2019



134

FICHA TECNICA DE PRESENTACIÓN ASIGNATURA CÁTEDRA DE LA PAZ

IDENTIFICACION

DEL ÁREA:

Ciencias Sociales, Geografía e Historia., Constitución Política y

Democracia

ASIGNATURA

Cátedra de la Paz

INTENSIDAD

HORARIA

SEMANAL POR

NIVELES Y

GRADOS.

BÁSICA PRIMARIA: 1 hora.

BÁSICA SECUNDARIA: 1 hora.

MEDIA ACADÉMICA Y TÉCNICA: 1 hora.

CLEIS: 1 hora.

AÑO DE

REVISIÓN

2019.

GRADOS QUE

COBIJA EL PLAN

DE ÁREA.

Media, Clei 5 y Clei 6.

PROPÓSITO DEL

ÁREA.

Promover el desarrollo de competencias ciudadanas que permitan

el reconocimiento de la importancia de una cultura en pro de la paz

local y nacional.

GRADO:

DÉCIMO.

La cátedra de la paz deberá fomentar el proceso de apropiación de

conocimientos y competencias relacionados con la formación como

sujetos políticamente activos, el trabajo comunitario y la proyección

social de la juventud, con el propósito de reconstruir el tejido social,

promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los

principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución.

GRADO:

UNDECIMO.

Propiciar una formación integral que permita a los educandos un

conocimiento basado en actitudes críticas e investigativas, frente a

los conocimientos en los aspectos ético, social, cultural, estético,

trascendente, político, económico y comercial, de tal manera que

puedan proyectarse e interactuar como líderes de su entorno

posibilitando la construcción de una paz territorial.

GRADO: CLEI 5°.

La cátedra de la paz deberá fomentar el proceso de apropiación de

conocimientos y competencias relacionados con la formación como

sujetos políticamente activos, el trabajo comunitario y la proyección

social de la juventud, con el propósito de reconstruir el tejido social,

promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los

principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución.

GRADO: CLEI 6°.

Propiciar una formación integral que permita a los educandos un

conocimiento basado en actitudes críticas e investigativas, frente a

los conocimientos en los aspectos ético, social, cultural, estético,

trascendente, político, económico y comercial, de tal manera que

puedan proyectarse e interactuar como líderes de su entorno

posibilitando la construcción de una paz territorial.



2019



135

CÁTEDRA DE LA PAZ GRADO DÉCIMO

DOCENTES: Varía según asignación académica

PROPÓSITOS DEL GRADO: La cátedra de la paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias

relacionados con la formación como sujetos políticamente activos, el trabajo comunitario y la proyección social de la juventud,

con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios,

derechos y deberes consagrados en la Constitución.

GRADO: DECIMO

COMPETENCIAS

1. ARGUMENTATIVA

2. PROCEDIMENTAL

3. ACTITUDINAL

4. CRITICA

5. REFLEXIVA

COMPETENCIAS TRANSVERSALES

CIUDADANAS

DEMOCRATICAS

COMPETENCIAS PRIMER PERÍODO

Conocer los conflictos colombianos vividos a lo largo del siglo XX – XIX.

Conocer los procesos de paz que se ha llevado a cabo en Colombia a lo largo del siglo XX – XIX.

COMPETENCIAS SEGUNDO PERÍODO

Reconocer los liderazgos –y los organismos o las entidades a los que han pertenecido–, que han protagonizado acciones en favor

de la solución pacífica de conflictos y búsqueda de la paz regional, nacional y mundial; entre ellas, las organizaciones de

derechos humanos que promueven la paz.

COMPETENCIAS TERCER PERÍODO

Formar en el respeto y/o reconocimiento de la diversidad en todas sus formas.

Proponer el uso de los mecanismos democráticos de participación ciudadana para el rescate de la diversidad y aceptación de las

diferencias.

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO

¿Cuáles fueron los hitos más

representativos de los conflictos y los

procesos de paz vividos en Colombia?

¿Qué acciones le fueron

mayoritariamente reconocidas a

los líderes en favor de la

solución pacifica de los

. ¿Cómo utilizar los mecanismos de

participación democráticos para combatir la

discriminación, la homofobia, la exclusión

social y el respeto por la diversidad?



2019



136

Los conflictos como un problema

mundial, (procesos significativos a esta

escala)

conflictos y que trascendieron a

nivel regional, municipal y

nacional?

¿Cómo promover los comportamientos de

los jóvenes para el trabajo comunitario a

favor de la construcción de la paz?

COMPETENCIAS INDICADORES DE

DESEMPEÑO CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

PRIMER PERÍODO

Concepto de conflicto

regional, municipal y/o

nacional.

Conflictos regionales,

municipales y/o nacionales

que fueron intervenidos en

procesos de paz.

El actual proceso de paz.

Acciones emprendidas por

líderes en la intervención de

los conflictos regionales,

municipales y nacionales.

Elaboración de un ensayo sobre las

acciones emprendidas por los líderes

y los beneficios humanitarios

alcanzados.

Elaboración de un cuadro de

clasificación de los conflictos a nivel

regional, municipal y o nacional de

mayor trascendencia.

Nominación de los acuerdos de paz

alcanzados sobre los conflictos a

nivel re regional, municipal y o

nacional de mayor trascendencia.

Emprende

acciones en

favor de la

solución de los

conflictos.

Examina sus

propios

prejuicios y

trabaja para

superarlos.

Reconoce la importancia

de los diálogos de paz en

la intervención de los

conflictos a nivel

regional/o municipal y

mundial.

Distingue las formas de

discriminación vigentes.

Argumenta sobre los

conflictos presentes a

nivel regional, municipal

o nacional.

COMPETENCIAS INDICADORES DE DESEMPEÑO

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

SEGUNDO PERÍODO

Conocer las historias de vida de

Líderes en favor de los procesos de paz

como: Policarpa Salavarrieta, Manuela

Beltrán, León Zuleta, Betzabé Espinal,

el movimiento sufragista, Héctor Abad

Gómez, Luis Felipe Vélez, Guillermo

Gaviria, Luis Carlos Galán, Leonardo

Betancur, Humberto de la Calle,

Mahatma Gandhi, Sor Teresa de

Calcuta, Nelson Mandela, Rigoberta

Menchu, entre otros.

Expone las

historias de vida

líderes que

intervinieron en

los procesos de

paz y fueron

asesinados.

Crea plegables con

lemas de los

líderes que

entregaron sus

Hace puestas en

común sobre las

ideas políticas de

los líderes que

intervinieron en

los procesos de

paz y resaltaron

como tesis

fundamental el

reconocimiento

Promueve comportamientos que

posibiliten el trabajo con la

comunidad.

Identifica cada uno de los

mecanismos de participación

ciudadana.

Comprende que los mecanismos

de participación ciudadana

favorecen la opinión pública y la

toma de decisiones.



2019



137

Mecanismos de participación

ciudadana:

El plebiscito, el voto, la acción

popular, acción de tutela, la acción de

cumplimiento, acción de grupo, habeas

corpus y otras acciones que permite la

solución negociada del conflicto.

vidas en favor de

los procesos de

paz.

Realiza simulacros

de activación de

los mecanismos de

participación

ciudadana.

de los derechos

humanos.

Toma lemas de

los líderes para la

intervención en

los conflictos y

promover la paz

al interior del

aula.

Utiliza los mecanismos

constitucionales de participación

que permiten expresar opiniones

y tomar decisiones políticas tanto

a nivel local como nacional.

Elabora derechos de petición e

iniciativas populares que

promueven la paz en su

comunidad.



TERCER PERÍODO

Conceptos de

discriminación, homofobia,

xenofobia y exclusión social.

Estadísticas de los casos de

discriminación, homofobia,

xenofobia y exclusión social

en Colombia.

Legislación colombiana que

protege a la población en

contra de la discriminación.


promueve la paz.

Expresa mensajes

reivindicando las

diferencias de sexo, raza

y/o posición social.

Fomenta hábitos de

reconocimiento por las

diferencias con todos sus

compañeros.

Aplica en los trabajos

manuales los valores de

auto aceptación,

reconocimiento y no

discriminación.

Propone acciones

inmediatas para

fomentar la

cultura de la

diversidad al

interior del salón.

Discute los pros

y los contras de

la actual

legislación del

proceso de paz en

Colombia.

Reconoce que la solidaridad y el

trabajo comunitario es fuente de

participación y desarrollo social.

Comprende las diferentes formas de

discriminación, homofobia

xenofobia y exclusión social.

Conoce la legislación colombiana

vigente frente a la discriminación,

homofobia, xenofobia y exclusión

social.

Identifica las etapas del proceso de

paz y reconoce su importancia.



2019



138

MALLA CURRICULAR GRADO UNDÉCIMO


PROPÓSITOS DEL GRADO: Propiciar una formación integral que permita a los educandos un conocimiento basado en actitudes

críticas e investigativas, frente a los conocimientos en los aspectos ético, social, cultural, estético, trascendente, político, económico

y comercial, de tal manera que puedan proyectarse e interactuar como líderes de su entorno posibilitando la construcción de una

paz territorial.

GRADO: UNDECIMO

COMPETENCIAS

1. ARGUMENTATIVA

2. PROCEDIMENTAL

3. ACTITUDINAL

4. CRITICA

5. REFLEXIVA


CIUDADANAS

DEMOCRÁTICA


Reconocer la importancia de la cultura de la paz a nivel local, nacional e internacional.


Análisis crítico del sentido de las leyes y la legitimidad.

Comprensión de las normas constitucionales que favorecen la cultura de la paz.

COMPETENCIAS TERCER PERÍODO

Reconocer los Derechos Humanos en la cultura de Paz.

Reconoce la vulneración de los derechos humanos y normas constitucionales que los restituyen.


PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO

¿Cómo fomentar una cultura de la legalidad por

la paz?

¿Cómo desarrollar capacidad crítica que genere

conciencia sobre la paz en el país?

¿Cómo hacer veeduría al gobierno

en la conducción del Estados frente

a los acuerdos de paz para evitar

abusos e injusticias con la sociedad

civil y reinsertada?

¿Cuáles son las normas

constitucionales vigentes que

reivindican el respeto por la

diferencia, nuestros deberes

asociados a ella?



2019



139



PRIMER PERÍODO

Conceptos y

concepciones frente a:

La legalidad,

corresponsabilidad, lo

público, lo privado,

opinión informada,

opinión deformada,

opinión transformada,

preconceptos y

prejuicios.

Los deberes

ciudadanos y el sujeto

político.

Determina juicios y

posiciones con sentido

crítico respeto a

situaciones sociales dadas

y encuentra soluciones.

Aplica estrategias

adecuadas y de impacto

favorable para la sana

convivencia.

Manifiesta a través del

trato la inclusión por ser

diferente.

Establece compromisos

individuales como sujeto

políticos.

Defiende posiciones

personales en favor de una

cultura de la legalidad por

la paz.

Reconoce la legitimidad de

los procesos de paz.

Presenta con argumentos

sus opiniones.

Expone de manera

coherente las diferencias

entre lo público Y de lo

privado.

Define unos perfiles

personales que le permite

reconocerse como sujetos

políticos activos.

Posee capacidad de análisis y

fundamenta sus opiniones.

Diferencia la cultura de la

legalidad de la ilegalidad.

Diferencia la cultura de la

legitimidad de la paz.

Establece diferencias entre lo

público y lo privado en los

asuntos del Estado.

Tiene capacidad para relacionar

juicios críticos sobre las políticas

de Estado.

Comprende que existen

diferencias entre un juicio y un

prejuicio.



SEGUNDO PERÍODO

Concepto de Estado:

Estado de naturaleza (principio de

contención, libertades, el leviatán de

Thomas Hobbes.) contrato social.

Estado como garante de administración de

justicia, uso de la fuerza, monopolio de la

de la fuerza, sociedad civil y convivencia. Programa de gobierno de los candidatos a

la presidencia.

Elaboración de un

ensayo sobre los

conceptos de Estado.

Revisión de la

pertinencia de

propuestas

presidenciales. Pliego de peticiones

frente a la

Analiza

coherentemente

las políticas de

paz.

Lecturas de

casos cotidianos.

Observación de imágenes.

Diseño de

gráficos.

Interpreta la naturaleza del

Estado y las leyes.

Analiza el plan del

gobierno en la actualidad

y las políticas de paz.

Realiza veeduría de las

propuestas de paz del actual gobierno.



2019



140

La paz en la construcción del Estado y la

Nación.

construcción de paz

territorial.

Conoce las maneras como

el gobierno garantiza el

bienestar de la sociedad.



TERCER PERÍODO

Normas Constitucionales que

garantizan el respeto por la

diferencia.

Intervención del Estado en

acuerdos de Paz.

Intervención de las O.N.Gs en

acuerdos de Paz.

Intervención del Estado en el

conflicto armado en Colombia y

los acuerdos de Paz en

Colombia.

Elaboración de un

ensayo sobre los

acuerdos de Paz en los

que ha intervenido el

Estado.

Exposición de los

acuerdos de Paz

celebrados por la

O.N.Gs.

Realza cartelera sobre

la historia del conflicto

armado en Colombia.

Manifiesta gran capacidad

de análisis y comprensión

del conflicto armado en

Colombia.

Confronta lo leído por su

cuenta acerca del conflicto

armado en Colombia hace

propuestas de paz para la

convivencia.

El desarrollo de

competencias a través de

la resolución de

problemas.

Interpreta los acuerdos de

paz vigentes.

Comprende los aportes de

las O.N.Gs en la

intervención de los procesos

de paz.

Posee capacidad de redactar

y argumentar acerca del

conflicto armado en

Colombia.



2019



141

CÁTEDRA DE LA PAZ GRADO CLEI 5°


PROPÓSITOS DEL GRADO: La cátedra de la paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias

relacionados con la formación como sujetos políticamente activos, el trabajo comunitario y la proyección social de la juventud,

con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios,

derechos y deberes consagrados en la Constitución.

GRADO: CLEI 5

COMPETENCIAS

6. ARGUMENTATIVA

7. PROCEDIMENTAL

8. ACTITUDINAL

9. CRITICA

10. REFLEXIVA


CIUDADANAS

DEMOCRÁTICAS


Conocer los conflictos colombianos vividos a lo largo del siglo XX – XIX.

Conocer los procesos de paz que se ha llevado a cabo en Colombia a lo largo del siglo XX – XIX.


Expresar rechazo a toda forma de discriminación o exclusión social.

Proponer el uso de los mecanismos democráticos de participación ciudadana para el rescate de la diversidad y aceptación de las

diferencias.

Reconocer los líderes –y los organismos o las entidades a los que han pertenecido–, que han protagonizado acciones en favor de

la solución pacífica de conflictos y búsqueda de la paz regional, nacional y mundial; entre ellas, las organizaciones de derechos

humanos que promueven la paz.


PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO

¿Cuáles fueron los hitos más representativos de los conflictos y los procesos de paz vividos en

Colombia?

¿Qué acciones le fueron mayoritariamente reconocidas a los líderes en favor de la solución pacifica de los conflictos y que trascendieron

a nivel regional, municipal y nacional?



2019



142

¿Cómo utilizar los mecanismos de participación democráticos para

combatir la discriminación, la homofobia, la exclusión social y el

respeto por la diversidad?



PRIMER PERÍODO

Concepto de conflicto regional,

municipal y/o nacional.

Conflictos regionales,

municipales y/o nacionales que

fueron intervenidos en procesos

de paz.

El actual proceso de paz.

Acciones emprendidas por

líderes en la intervención de los

conflictos regionales,

municipales y nacionales.


promueve los acuerdos de paz.

Elaboración de un cuadro de

clasificación de los

conflictos a nivel regional,

municipal y o nacional de


Nominación de los acuerdos

de paz alcanzados sobre los

conflictos a nivel re regional,

municipal y o nacional de


Elaboración de un ensayo

sobre las acciones

emprendidas por los líderes

que llevaron a la concreción

de acuerdos de paz.

Emprende acciones

en favor de la

solución de los

conflictos.

Hace puestas en

común sobre las

ideas políticas de

los líderes que

intervinieron en los

procesos de paz y

resaltaron como

tesis fundamental

el reconocimiento

de los derechos

humanos.

Argumenta sobre los

conflictos presentes a nivel

regional, municipal o

nacional.

Reconoce la importancia de

los diálogos de paz en la

intervención de los

conflictos a nivel regional/o

municipal y mundial.

Reconoce que la solidaridad

y el trabajo comunitario es

fuente de participación y

desarrollo social en pro de

la paz.

Da cuenta de la importancia

del proceso de paz.



SEGUNDO PERÍODO

Acciones emprendidas por líderes

en la intervención de los conflictos

regionales, municipales y

nacionales.

Conceptos de discriminación,

homofobia, xenofobia y exclusión

social.

Aplica en los trabajos

manuales los valores de auto

aceptación, reconocimiento

y no discriminación.

Expresa mensajes

reivindicando las diferencias

Examina sus

propios

prejuicios y

trabaja para

superarlos.

Propone acciones

inmediatas para

Comprende las diferentes

formas de discriminación,

homofobia xenofobia y

exclusión social.

Comprende que los

mecanismos de

participación ciudadana



2019



143


protege a la población en contra de

la discriminación.

Conocer las historias de vida de

Líderes en favor de los procesos

de paz como: Héctor Abad

Gómez, Luis Felipe Vélez,

Guillermo Gaviria, Luis Carlos

Galán, Leonardo Betancur,

Humberto de la Calle, Mahatma

Gandhi, Sor Teresa de Calcuta,

Nelson Mandela, Rigoberta

Menchu, entre otros.

Mecanismos de participación ciudadana: El

plebiscito, el voto, la acción

popular, acción de tutela, la acción

de cumplimiento, acción de grupo,

habeas corpus.

de sexo, raza y/o posición

social.

Fomenta hábitos de

reconocimiento por las

diferencias con todos sus

compañeros.

Expone las historias de vida

líderes que intervinieron en

los procesos de paz y fueron

asesinados.

Crea plegables con lemas de

los líderes que entregaron

sus vidas en favor de los

procesos de paz.

Realiza simulacros de

activación de los

mecanismos de participación

ciudadana.

fomentar la

cultura de la

diversidad al

interior del salón.

Toma lemas de

los líderes para la

intervención en

los conflictos y

promover la paz

al interior del

aula.

favorecen la opinión

pública y la toma de

decisiones.

Conoce la legislación

colombiana vigente frente a

la discriminación,

homofobia, xenofobia y

exclusión social.

Distingue y rechaza las

formas de discriminación

vigentes.

Utiliza los mecanismos

constitucionales de

participación que permiten

expresar opiniones y tomar

decisiones políticas tanto a

nivel local como nacional.



2019



144

CÁTEDRA DE LA PAZ GRADO CLEI 6°


PROPÓSITOS DEL GRADO: Propiciar una formación integral que permita a los educandos un conocimiento basado en actitudes

críticas e investigativas, frente a los conocimientos en los aspectos ético, social, cultural, estético, trascendente, político, económico

y comercial, de tal manera que puedan proyectarse e interactuar como líderes de su entorno posibilitando la construcción de una paz

territorial.

GRADO: UNDECIMO

COMPETENCIAS

6. ARGUMENTATIVA

7. PROCEDIMENTAL

8. ACTITUDINAL

9. CRITICA

10. REFLEXIVA


CIUDADANAS

DEMOCRÁTICA


Generar conciencia de la importancia de la cultura de la paz a nivel local y mundial.

Comprensión de las normas constitucionales que favorecen la cultura de la paz.


Análisis crítico del sentido de las leyes y la legitimidad.

Reconocer los Derechos Humanos en la cultura de Paz.

Reconoce la vulneración de los derechos humanos y normas constitucionales que los restituyen.


PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO

¿Cómo fomentar una cultura de la legalidad por la paz?

¿Cuáles son las normas constitucionales vigentes que

reivindican el respeto por la diferencia?

¿Cómo hacer veeduría al gobierno en la conducción del Estados

frente a los acuerdos de paz para evitar abusos e injusticias con la

sociedad civil y reinsertada?

¿Cómo desarrollar capacidad crítica que genere conciencia sobre

la paz en el país?



2019



145



PRIMER PERÍODO

Conceptos y

concepciones frente

a: La legalidad,

corresponsabilidad,

lo público, lo

privado, Opinión

informada, opinión

deformada, opinión

transformada,

preconceptos y

prejuicios.

Determina juicios y

posiciones con sentido

crítico respeto a

situaciones sociales

dadas y encuentra

soluciones.

Aplica estrategias

adecuadas y de impacto

favorable para la

convivencia.

Manifiesta a través del

trato la inclusión por

ser diferente.

Defiende posiciones

personales en favor de

una cultura de la

legalidad por la paz.

Presenta con

argumentos sus

opiniones.

Expone de manera

coherente las

diferencias entre lo

público

de lo privado.

Posee capacidad de análisis y fundamenta

sus opiniones.

Diferencia la cultura de la legalidad de la

ilegalidad.

Establece diferencias entre lo público y lo

privado en los asuntos del Estado.

Tiene capacidad para relacionar juicios

críticos sobre las políticas de Estado.

Comprende que existen diferencias entre un

juicio y un prejuicio.



SEGUNDO PERÍODO

Concepto de Estado:

Estado de naturaleza (principio de

contención, libertades, el leviatán de

Thomas Hobbes.) contrato social.

Estado como garante de administración

de justicia, uso de la fuerza, monopolio

del uso de la fuerza, sociedad civil y

convivencia.

Programa de gobierno de los candidatos

a la presidencia.

Normas Constitucionales que garantizan el respeto por la diferencia.

Elaboración de un

ensayo sobre los

conceptos de Estado.

Elaboración de un

ensayo sobre los

acuerdos de Paz en

los que ha intervenido

el Estado.

Exposición de los

acuerdos de Paz

celebrados por la O.N.G.

Analiza

coherentemente las

políticas de paz.

Lecturas de casos

cotidianos.

Observación de

imágenes.

Diseño de gráficos.

Manifiesta gran

capacidad de análisis

y comprensión del

Interpreta la naturaleza del

Estado y las leyes.

Analiza el plan del gobierno

en la actualidad y las

políticas de paz.

Realiza veeduría de las

propuestas de paz del actual

gobierno.

Realiza seguimiento al

cumplimiento –o no– del

actual proceso de paz.



2019



146

Intervención del Estado en acuerdos de

Paz.

Intervención de las O.N.Gs en acuerdos

de Paz.

Intervención del Estado en el conflicto

armado en Colombia y los acuerdos de

Paz en Colombia

Realza cartelera sobre

la historia del

conflicto armado en

Colombia.

conflicto armado en

Colombia.

Confronta lo leído por

su cuenta acerca del

conflicto armado en

Colombia hace

propuestas de paz

para la convivencia.

El desarrollo de

competencias a

través de la resolución

de problemas.

Conoce las maneras como

el gobierno garantiza el

bienestar de la sociedad.

Interpreta los acuerdos de

paz vigentes.

Comprende los aportes de

las O.N.Gs en la

intervención de los

procesos de paz.

Posee capacidad de redactar

y argumentar acerca del

conflicto armado en

Colombia y los respectivos

procesos de paz.



2019



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METODOLOGÍA (I.E.B.S., 2018, Mallas).

Las mallas curriculares de competencias ciudadanas con las que en la actualidad cuenta la

I.E.B.S. establece el paso a paso, metodología y evaluación; en este sentido, MOVA también

establece la metodología para la enseñanza de catedra de la cual e basan una estrategia: Estudios

de caso (2017).

Desde los Estándares Básicos de Competencias ciudadanas, se propone como método de

trabajo, el planteamiento y resolución de las “Situaciones Problema”, donde “el docente es el

encargado de presentar la situación a estudiar en distintos contextos (la familia, el barrio, la

ciudad, el colegio, el país, el mundo) y el estudiante deberá interactuar, analizar y consultar con

sus saberes con los compañeros”. Luego, del debate, consenso o no, y la reflexión y el análisis

crítico nos acercaremos a dilucidar las competencias necesarias a tener. El docente cumplirá el

papel de orientador, guiará las actividades encaminadas a la construcción de las reflexionas y el

análisis crítico. (MEN, 2005)

Desde el método en mención, es necesario la construcción, desarrollo y evaluación

permanente de las competencias por adquirir, permitiendo la visualización y mapeo del proceso

que se lleva con cada estudiante sin dejar de lado sus necesidades, este aspecto lleva al docente a:

1. Presentar las competencias ciudadanas como parte de la cultura y la cotidianeidad.

Cultura ciudadana que evoluciona, preparando así el terreno para llegar a estadios de mayor y

mejor convivencia.

2. Reconocer la importancia del lenguaje, las actitudes y lo simbólico que pueden

generar malos entendidos y ambigüedades en la relación con el otro.



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3. Construir o profundizar los conceptos de paz, convivencia, tolerancia, respeto y

violencia, agresión, discriminación asignados a cada grado.

4. Vincular la cátedra de la paz con otras áreas donde se puede apreciar la

apropiación y la satisfacción de una necesidad, en situaciones problema que le den un sentido y

creen una pasión en el estudiante sobre las competencias ciudadanas. Cada tema se desarrolla

partiendo de estudios de caso hasta llegar a la caracterización, formación de las competencias y

conceptualización. (I.E.B.S., 2018, Mallas)

De acuerdo a la dinámica de trabajo que desarrolle el docente en el aula de clase, él podrá

abordar distintas experiencias de aprendizaje de modo que el estudiante pueda redescubrir los

conceptos vivenciales y lograr la solución de problemas a través de estas experiencias de saber

social. Como otras propuestas a desarrollar en el proceso de enseñanza de la cátedra de la paz se

encuentra:

Realización de actividades y talleres, tanto individuales como en grupo, al finalizar cada

temática para que el estudiantado logre una mayor apropiación conceptual y practica de estas. Lo

anterior se puede acompañar con actividades de refuerzo o recuperación, elaboración de mapas

conceptuales, planteamiento y solución de cuestionarios, todo ello en busca de evaluar

permanentemente el proceso de aprendizaje del estudiante, donde él presente una mayor y mejor

participación mediante el trabajo en el salón en grupo o individual, la realización de proyectos y

exposiciones, y, ante todo, la capacidad de expresar sus ideas de manera asertiva (S.A., 2015).


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