Colección: PEDAGOGÍA Razones y propuestas educativas...La aventura de innovar El cambio en la...

Colección: PEDAGOGÍARazones y propuestas educativas

2 Escuela y justicia social

©nEdiciones Morata, S. L. — La fotocopia no autorizada es un delito

La aventura de innovarEl cambio en la escuela

Por

Jaume CARBONELL SEBARROJA

Traducido por

Tomás del Amo

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COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVASDirector: José Gimeno Sacristán

Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician enlos estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadasprofesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que cons-truyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones,en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas queafectan a todos. La educación en una sociedad democrática —co mo actividad esencial deésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el ries-go de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia quese establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los len-guajes “expertos” se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido comúnde la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la po sibilidad de estable-cer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar laempresa colectiva que es el sistema educativo.

A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestaseducativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio,que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferen-tes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronterasa la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehace-res esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de lossaberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradi-ciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación decalidad.

Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algomás transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogarsobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las espe-ranzas que “imaginamos” se podrían cumplir.

Títulos publicados11. José GIMENO SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social,

(3a ed.).12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3a ed.).13. Francisco BELTRÁN y Ángel SAN MARTÍN, Diseñar la coherencia escolar, (2a ed.).14. Miguel Ángel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (5a ed.).15. Luis GÓMEZ LLORENTE, Educación pública, (2a ed.).16. Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir,

(2a ed.).17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (4a ed.).18. Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (2a ed.).19. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Políticas del libro de texto escolar.10. Antonio VIÑAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2a ed.).11. María CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita.12. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Educación para la ciudadanía.13. Jurjo TORRES SANTOMÉ, La desmotivación del profesorado, (2a ed.).14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educación y su representación en los medios.15. Manuel DE PUELLES BENÍTEZ, Problemas actuales de política educativa.16. Susana CALVO y José GUTIÉRREZ, El espejismo de la Educación Ambiental.17. Félix LÓPEZ SÁNCHEZ, Las emociones en la educación.18. Rafael FEITO, Los retos de la participación escolar.19. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Género y cultura escolar.

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Jaume CARBONELL SEBARROJA

La aventura de innovarEl cambio en la escuela

Director de la colección: José Gimeno Sacristán

Cuarta edición

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

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©nEdiciones Morata, S. L.

©nJaume CARBONELL SEBARROJA

Primera edición: 2001Segunda edición: 2002 (reimpresión)Tercera edición: 2006 (reimpresión)Cuarta edición: 2012 (reimpresión)Quinta edición: 2012 (reimpresión)

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2012)Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected]

Derechos reservadosISBN: 978-84-7112-463-0Depósito legal: M-674-2012

Compuesto por Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformaciónde esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excep-ción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún frag-mento de esta obra.

SOBRE EL AUTOR .............................................................................

PRESENTACIÓN ................................................................................

CAPÍTULO PRIMERO: La innovación educativa hoy .....................Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incerti-dumbre, 13.—Cambio, reforma y modernización. Significados yatributos de la innovación educativa, 17.—Algunas paradojas delas reformas, 20.—El cambio o la metáfora del puzzle, 22.—Lainnovación o la metáfora del largo río agitado, 23.— ¿De dóndeparten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad, 26.—¿Dónde se produce más innovación?, 27.—¿Qué hacer paraimpulsar la innovación? Factores que la identifican, 29.—¿Porqué no se produce innovación? Factores que la dificultan, 32.—Las tensiones y contradicciones forman parte de la innova-ción, 38.

CAPÍTULO II: El lugar de las pedagogías innovadoras ..................Las pedagogías innovadoras no han muerto, 41.—Críticas y tópi-cos. O más allá de la antinomia pedagogía activa-tradicional,44.—Las pedagogías innovadoras progresistas como referentealternativo, 49.

CAPÍTULO III: Una nueva concepción y organización del conoci-miento escolar ............................................................................Componentes y tradiciones, 50.—Un conocimiento fragmentario,excesivo e irrelevante, 51.—El conocimiento en la era de la infor-mación, 54.—El lugar de las nuevas tecnologías de la informa-ción y de la comunicación, 55.—Otros efectos de la información

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CAPÍTULO PRIMERO

Contenido

intensiva y acelerada, 57.—Los diez componentes del nuevoconocimiento innovador, 59.—El conocimiento integrado: Inter-disciplinariedad y globalización, 64.

CAPÍTULO IV: Prácticas metodológicas y materiales curricu-lares .........................................................................................¿Existen los métodos correctos?, 70.—Algo sobre la curiosidad,el error y la memoria, 73.—Recursos y materiales, 76.—El librode texto, 76.—Recursos y materiales alternativos, 78.

CAPÍTULO V: Proyecto educativo, autonomía pedagógica y orga-nización escolar .........................................................................Sentido, carácter y requisitos mínimos de un proyecto educativo(sobre todo para la escuela pública), 81.—La autonomía comoelemento de diversidad positiva e innovación, 82.—Algunosaspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favo-recen especialmente la innovación, 84.—Organización escolar,tiempos y espacios, 87.—El aula: Algo sobre interacción, regula-ción y disciplina, 90.

CAPÍTULO VI: Una democracia fuerte para favorecer la inno -vación ..........................................................................................Pensar y vivir de otra manera, 92.—Una realidad con más envol-torio que contenido, 94.—Espacios para el desarrollo, 96.—Másallá de la participación estamental de madres y padres. El com-promiso de la comunidad, 100.

CAPÍTULO VII: Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambiéneduca ...........................................................................................Un divorcio crónico, 103.—La cultura está en el territorio, 105.—La ciudad educadora, 106.—Funciones socioeducativas del terri-torio, 109.

CAPÍTULO VIII: El profesorado innovador ......................................Vocación, pasión, compromiso y otros atributos, 112.—Tresapuntes sobre formación permanente, 115.—Decálogo utópicopara profesorado innovador y Administraciones renovadas, 116.

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................

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8 La aventura de innovar


A Sara y Rosina,que tanto me han ayudado

a escribir este libro

Jaume CARBONELL SEBARROJA es director de la revista Cuader-nos de Pedagogía en cuya redacción trabaja desde sus inicios enenero de 1975. Es profesor de Sociología de la Educación en laFacultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Haasesorado y dirigido diversos proyectos editoriales. Ha escritoartículos, participado en investigaciones y pronunciado numero-sas conferencias, tanto en España como en Latinoamérica, sobrecuestiones relacionadas con la innovación educativa, la escuelapública, el profesorado, historia de la educación, escuela y entor-no, y la educación del futuro.

Es autor de L’Escola Normal de la Generalitat (1931-1939)(1977); La reforma educativa... a lo claro (1990); y La escuela:entre la utopía y la realidad (1996). Editor de Ferrer Guardia y lapedagogía libertaria (1977) y Manuel Bartolomé Cossío. Unaantología pedagógica (1985). Y coautor, entre otras publicaciones,de L’escola única-unificada (1978) y Aprendiendo de las innova-ciones en los centros (1998). Actualmente participa en una inves-tigación sobre interculturalismo y educación.

109Imaginación y aprendizaje


CAPÍTULO PRIMERO

Sobre el autor

El campo de la innovación educativa me viene preocupando yocupando desde hace muchos años en mi triple condición deperiodista, profesor e investigador y, más recientemente, tambiéncomo padre de familia. Abordar esta temática en una colección dedivulgación tiene enormes riesgos y dificultades debido a suamplitud y complejidad, puesto que en cierta medida nos obliga ahablar de todo un poco. Innovar en los tiempos presentes, comoreza el título, es una auténtica aventura, un apasionante viaje pla-gado de dificultades, paradojas y contradicciones, pero tambiénde posibilidades y satisfacciones. La innovación está asociada alcambio —de los centros y del profesorado— pero no necesaria-mente a los procesos de reforma. Ésta es una de las tesis dellibro.

Otra de las tesis es que las innovaciones más sólidas y pro-fundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento yen la práctica de las pedagogías progresistas, muy críticas tantocon el modelo de pedagogía tradicional como con las pedagogíasactivas psicologistas y espontaneístas. Éste es el paraguas quecobija los distintos capítulos del libro: el inicial, donde se concep-tualizan los significados y los factores que identifican y obstaculi-zan el cambio y la innovación ; y los siguientes, donde se esbozanlas premisas y sus concreciones en ámbitos más acotados: con-cepción y organización del conocimiento escolar, modos de ense-ñar y aprender y materiales curriculares, proyecto educativo, auto-



Presentación

nomía pedagógica y organización escolar más flexible, democra-cia participativa dentro y fuera de la escuela, y, como despedida,un decálogo utópico para profesores y profesoras innovadoras yAdministraciones renovadas.

En mi tesis en torno a las pedagogías innovadoras hay con-vicciones, intuiciones y dudas. En este caso, como en toda laobra, mi propósito es ofrecer una síntesis de los aspectos másemblemáticos relativos a la innovación, establecer relaciones en -tre éstos y plantear problemáticas y propuestas alternativas parael debate. Pero aquí no hay lugar para la sistematización, el de -sarrollo y la profundización. En este sentido, pienso que el librocumple un doble cometido: de introducción para todas aquellaspersonas que quieran aproximarse al campo de la innnovación ydel cambio en la escuela, y de instrumento de análisis y críticapara el profesorado con cierta experiencia. Es muy posible quemuchas de las cosas que aquí se dicen las haya oído un montónde veces, pero, al propio tiempo, es problable que le ayuden areflexionar sobre su práctica docente y a plantearse nuevos inte-rrogantes. El libro se dirige al profesorado de todos los niveleseducativos, aunque es evidente que en algunas ocasiones el con-tenido se refiere a un tramo más específico.

Un apunte sobre las fuentes de información utilizadas: al finaldel libro se incluye, como es habitual, una selección de la biblio-grafía. Hay libros consultados que no figuran en ella. Pero, sobretodo, hay otros muchos materiales no citados: mis notas sacadasde la visita a un centro, de un seminario o congreso y de infini-dad de conversaciones informales mantenidas con profesores yprofesoras en circunstancias y contextos muy diversos. Éstos hansido una de mis fuentes de aprendizaje más sólidas, y quierohacer público mi reconocimiento y agradecimiento a todas estaspersonas. Y también mi agradecimiento más específico a los quehan tenido la paciencia de leerse el libro y hacerme sugerenciaspara su mejora: Rosina Camargo, Pere Carbonell, José GimenoSacristán, Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero.

Tiana, enero de 2001


12 Presentación

Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambioy la incertidumbre

La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado.Muchos han sido los análisis, desde distintas perspectivas, que lehan pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cáma-ra lenta; pero esta institución, al igual que la Iglesia, mantiene unarara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múlti-ples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cam-bios sociales, tecnológicos y culturales. No obstante, en su haber asu favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos efi-cacia según los casos, las funciones de control, custodia y reten-ción, y de distribución desigual de la cultura. Que no es poco.

¿Pero de qué escuela estamos hablando? ¿Desde qué mode-lo formativo y pedagógico la enjuiciamos? ¿La concebimos comoun servicio público para toda la ciudadanía y como un mero pro-ducto más que se oferta en el mercado para que lo adquiera quienquiera y pueda? ¿Quiénes se han beneficiado de su impermeableresistencia a todo tipo de evolución y renovación? Éstos y otrosinterrogantes nos sitúan en un dilema que estará presente a lo lar-go del libro: el carácter polisémico, plural y complejo de la escue-la y del tema que nos ocupa prioritariamente: la innovación y elcambio en la educación.



CAPÍTULO PRIMERO

La innovación educativa hoy

Si apostamos por una concepción de la enseñanza como servi-cio público y por la renovación que afecta al corazón de la escuela,y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente quehay que repensar su sentido para que los seres humanos recibanun aprendizaje sólido que les permita afrontar críticamente los cam-bios acelerados de la actual sociedad de la información y del cono-cimiento. Que les ayude a viajar con autonomía por esa realidad,sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignifi-carla; y a soñar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y dederecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido,enseñar adquiere nuevos significados para relacionarse con lasnuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejorla realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultu-ral heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes ycambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medidaausentes de la cultura oficial escolar.

No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada enel pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasi -vamente un baño de cultura general. La nueva ciudadanía quehay que formar exige desde los primeros años de la escolariza-ción otro tipo de conocimiento y una participación más activa delalumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que pensar en laescuela del presente-futuro y no del presente-pasado como ha -cen mu chas personas que sienten tanta más nostalgia del pasa-do cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone.

Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de lamayoría de los países, a pesar de la carencia absoluta de recur-sos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponende los útiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso delluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambia-do los contenidos —se han actualizado más que revisado y modi-ficado— y de las prácticas escolares tradicionales centenarias.Los cambios, en general, han sido más epidérmicos que reales. Y,a lo sumo, se han detectado síntomas de modernidad pero no decambio. Así, los artefactos tecnológicos cumplen idéntica funciónque los libros de texto y se limitan a dictar la misma lección desiempre. Cambia el formato pero nada más. Pero esto requiere untratamiento más atento y matizado, y nos ocuparemos de ello másadelante.

Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintoníaentre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstración y



de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar,en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educa-tiva, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen -timientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lopersonal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando,sencillamente, del logro de una educación integral, una meta queha estado presente históricamente en todas las pedagogías inno-vadoras; o de lo que, en versión postmoderna, GARDNER ha desa-rrollado en su teoría de las inteligencias múltiples o la UNESCO(1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatropilares básicos de la educación; aprender a conocer; aprender ahacer; aprender a ser; y aprender a convivir.

La escuela ha sido justamente criticada por el desinterés mos-trado hacia la inteligencia ética y emocional como campo de refle-xión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y comoayuda para la construcción de las distintas subjetividades delalumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a losnuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente lainfancia y la juventud y que van conformando nuevas identida-des, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos,claro está, a la influencia de la televisión y de los juguetes elec-trónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a lacotidianidad y tan ausente de memoria y futuro... Un cúmulo derelaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuyaexclusión de la escuela pierde su conexión y comprensión de larealidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo nopueden perpetuar este olvido.

Pero hay otros retos de igual o mayor calado —en la medidaen que afectan a los otros ámbitos— que ha de afrontar la reno-vación pedagógica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante elfuturo. Mucho se ha hablado y se hablará del neoliberalismo comoproyecto hegemónico que regula la economía a escala global —elllamado fenómemo de la globalización— e incide en los diversosámbitos de la sociedad. En las políticas educativas esto se tradu-ce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimen -sionalidad económica —la economía manda en la educación enperjuicio de la cultura y la política— como baremo para medir elfuncionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquierproyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en unareducción drástica del papel del Estado en la escuela en beneficiodel mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatización, a la

15La innovación educativa hoy


indefensión de una escuela pública ya muy desantendida y a ladesregulación de la enseñanza. Todo ello contribuye a incremen-tar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigual-dades culturales y educativas.

El segundo reto, derivado del anterior, se caracteriza por laincertidumbre debido a la producción acelerada del conocimientoy a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elementoconstitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, buscacontinuamente referentes de seguridad y certidumbre. De ahí laimportancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inesti-mables de aprendizaje y progreso (véase lo que se dice de la pe -dagogía del error en el Capítulo IV). Edgar MORIN (2000), en Lamente bien ordenada afirma que el siglo XX ha descubierto lapérdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia hu -mana es aún una aventura desconocida; argumentación que ilus-tra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbrehistórica del siglo que acabamos de dejar. De ahí la necesidad deaprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del tra-bajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir con cam-bios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con unmayor riesgo hacia el fracaso, y nos situaría ante períodos deincertidumbre y rápida adaptación.

Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo yde la globalización como determinantes de la acción social y edu-cadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten —in -dividualismo, competitividad feroz, ideología del éxito, meritocra-cia, uniformidad y mercantilización cultural— tienen un gran poderde penetración, pero también lo es que el neoliberalismo no es unmecanismo de relojería y que está sujeto a múltiples contradiccio-nes, dificultades y resistencias. Además, lo global no está reñidocon lo local, desde donde pueden emprenderse múltiples y ricasiniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistiren algo que la sociología de la educación ha convertido en másque evidente: que la escuela no es sólo un espacio de reproduc-ción de las relaciones sociales y de los valores dominantes sinotambién un espacio de confrontación y de resistencia donde esposible alumbrar proyectos innovadores alternativos.

Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de crecientemagnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos.Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativis-mo: como no sabemos qué va a suceder no hay dónde agarrarse.



Un relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmo-vilizador y reaccionario y conduce a la involución, al retorno a losvalores educativos más tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, amantener el orden social y escolar establecido. Hay, en efecto,suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educati-vos —contrastados por evidencias y experiencias— que nos pro-porcionan certezas racionales y morales para saber: qué tipode educación puede conducir hacia el logro de mayores cuotas delibertad y justicia social, qué conocimientos contribuyen a una for-mación más sólida, y qué propuestas innovadoras facilitan unaprendizaje más atractivo, eficaz y exitoso. En los capítulos quesiguen insistiremos en todo ello. Pero antes explicaremos qué seentiende por innovación.

Cambio, reforma y modernización. Significadosy atributos de la innovación educativa

Existe una definición bastante aceptable y aceptada que defi-ne la innovación como una serie de intervenciones, decisiones yprocesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización,que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, enuna línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materialescurriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelosdidácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, elcentro y la dinámica del aula.

Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, sepresta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, comocualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideolo-gía, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, porlos contextos socioculturales, por las coyunturas económicas ypolíticas, por las políticas educativas y por el grado de implicaciónen ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues,más lejos de la neutralidad y la simplicidad.

La innovación educativa, en determinados contextos, se aso-cia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejo-ra, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejoraimplica cambio. FULLAN (1992, pág. 7) que, junto a HARGREAVES, haexplorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la



escuela y el cambio dice que “conseguir la mejora de la escueladepende de la comprensión del problema que implica el cambioen la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientespara producir reformas ventajosas”.

Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver conla magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primercaso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segun-do afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto.Además, las reformas escolares se mueven por imperativos eco-nómicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas másgenerales, aunque a veces se presentan de forma aislada y gene-ran tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de sal-vación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales.Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y,como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cam-bio, mejora o innovación. Éstos pueden provocarla pero tambiénparalizarla y ahogarla.

La mera modernización de la escuela nada tiene que ver conla innovación. Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar sali-das al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con fre-cuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero queno modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanzay el aprendizaje instaladas en el más rancio conservadurismo.Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se vendenmuy bien en las escuelas privadas —y en las públicas que tam-bién compiten en el mercado— para estar a la moda y captarmás alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo,pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos socia-les muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas yse deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pro-nunció LAMPEDUSA: “Alguna cosa tiene que cambiar para que nocambie nada” que L. VISCONTI inmortalizó en Il Gattopardo. Nun-ca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesoradosin modificación del pensamiento del profesorado y de sus hábi-tos y actitudes.

En la sociedad de la información, la tecnología más punteratrata de abrirse camino en el campo de la innovación presentán-dose como la panacea para la resolución de cualquier problema;y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de mar-keting para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lopermisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa,



más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente másque en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido:pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilida-des instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo esculturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es eldominio de una estrategia para navegar sino para discriminar lainformación relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pen-sar críticamente el conocimiento socialmente construido.

Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distin-tos usos y significados de la innovación, a veces claramente me -diatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicosy otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestosprogresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cul-tura y la institución escolar. Una innovación que no atiende loaccesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas impor-tantes de una nueva formación comprensiva e integral.

Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunoselementos, componentes y objetivos del proceso de innovacióneducativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los facto-res y que éstos a veces despuntan tímidadamente y otras surgencon toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve rela-ción de los mismos expuesta de manera somera sintética y sinningún orden de prelación.

Cuadro 1

11.NEl cambio y la innovación son experiencias personales que ad -quieren un significado particular en la práctica, ya que aquélladebe atender tanto los interes colectivos como los individuales.

12.NLa innovación permite establecer relaciones significativas entredistintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo unaperspectiva más elaborada y compleja de la realidad.

13.NLa innovación trata de convertir las escuelas en lugares másdemocráticos, atractivos y estimulantes.

14.NLa innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre lasvivencias, experiencias e interaciones del aula.

15.NLa innovación rompe con la clásica escisión entre concepción yejecución, una división propia del mundo del trabajo y muy arrai-gada en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber”del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas quele dictan.



Algunas paradojas de las reformas

Cuando viajo a un país latinoamericano y me preguntan: ¿esverdad que la reforma española ha fracasado?, suelo devolverlesla pregunta: ¿a qué reforma se refieren? A primera vista pareceque me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se tra-ta de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reformay de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y nive-les de análisis. Así, ¿nos referimos a la reforma teóricamente con-cebida o a la realmente existente?, ¿a sus aspectos estructuraleso a sus componentes curriculares?, ¿a sus concepciones psico-pedagógicas relacionadas con el constructivismo o a su modelosocial comprensivo?, ¿a sus variables organizativas o formati-vas?, ¿a su éxito y fracaso en relación a las expectativas genera-das o en relación al modelo de reforma anterior?, ¿éxito y fracasopara los intereses de quiénes? Además, ¿cómo se mide el éxito yfracaso de una reforma?, ¿de qué manera, además, se atribuye loque es resultado específico de la reforma y lo que atañe a otrosfactores educativos, culturales y sociales que escapan en absolu-to a su control?



16.NLa innovación amplía el ámbito de autonomía pedagógica —queno socioecónomica— de los centros y del profesorado.

17.NLa innovación apela a las razones y fines de la educación y a sucontinuo replanteamiento en función de los contextos específi-cos y cambiantes.

18.NLa innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y lasoledad sino desde el intercambio y la cooperación permanentecomo fuente de contraste y enriquecimiento.

19.NLa innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana,pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indiso-ciados.

10.NLa innovación hace que afloren deseos, inquietudes e interesesocultos —o que habitualmente pasan desapercibidos— en elalumnado.

11.NLa innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero tam-bién la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.

12.NLa innovación es conflictiva y genera un foco de agitación inte-lectual permanente.

13.NEn la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, qui-zá por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.

La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pesamien-to dicotómico y de las respuestas categóricas del blanco o ne-gro; aunque los lectores y lectoras se darán cuenta, a lo largo dellibro, de que no parto de una posición relativista y ecléctica y quemás adelante señalo algunos de los aspectos que estimo acerta-dos y perversos en los procesos de reforma. No obstante, hay quemedir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o noesperarse. Como apuntábamos antes, en general, muchos proce-sos de innovación y cambio en la escuela tienen su propia dinámi-ca y autonomía y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas.

La historia y la realidad actual ponen en evidencia que lasreformas no son ni el talismán mágico ni la panacea para resolvertodos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recur-sos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezclade idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otrospronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-ñanza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y ana-lizar crítica pero detenidamente los distintos ingredientes, proce-sos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e interesesmanifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sen-tido, cabe decir también que las reformas pasan por distintasfases —información y a veces hasta debate, experimentación,aprobación y generalización— y que muchos de sus componen-tes van diluyéndose con el paso del tiempo.

Las reformas generan, además, diversas y curiosas parado-jas. Vamos a citar tan sólo tres de las más llamativas:

1.NMuchos gobiernos son conscientes de que tendrían queemprender grandes reformas educativas —y no meramente esco-lares— pero ante su imposibilidad recurren a reformas parcialesde carácter estructural, administrativo, curricular o metodológicoque se encuentran condicionadas y supeditadas a contextosmacroeconómicos y sociales que a menudo las asfixian o para -lizan.

2.NLas reformas las lideran y las ejecutan personas que tienenque abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones yculturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizanporque son las únicas que conocen y que en su día les brindaronoportunidades de estudio y promoción.

3.NLas reformas tratan de introducir nuevas ideas en el siste-ma educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la pobla-



ción escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que ¡es tantoel tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros pro-yectos hasta que se llevan a la práctica! De ahí la necesidad dereformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los go -biernos y ministros de educación sucesivos para proponer su pro-pia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar aun ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia refor-ma o al menos lo haya intentado, auxiliado por sus correspon-dientes expertos que siempre disponen de alguna fórmula originalpara reformar lo que haga falta. Me decía un profesor norteameri-cano que todos los catedráticos llevan una reforma en el bolsillo.

Peter HOLLY (1990, pág. 195), señala que en los últimos tiem-pos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primerosuponía “hacer lo mismo pero más”; el segundo, “hacer lo mismopero mejor”; y el tercero, “reestructurar y rediseñar el sistema edu-cativo”. Un diagnóstico que señala hasta qué punto las reformasapuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejorase innovaciones más sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se hacomprobado también que algunas de las propuestas pedagógi-cas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican enlos centros; que otras jamás se aplicarán en algunos de éstos,menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo pro-ceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos lospostulados reformistas han abortado interesantes innovacioneseducativas. También de ello hablaremos más adelante al referir-nos a las reformas en acción y en relación con las innovaciones.

El cambio o la metáfora del puzzle

El cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza seresiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sisté-mico, integrando diversas acciones coordinadas y complementa-rias que afecten a toda la institución escolar y no sólo a algunaspartes o ámbitos aislados de ésta. Debido a ello, se requierenenfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnósti-cos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que deuna forma más o menos intencionada y planificada se ponen enmovimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que éstas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan



en un todo indivisible. Así, por poner un ejemplo, no puede plan-tearse un proyecto curricular de carácter globalizador si, al propiotiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios esco-lares y no se incide en la modificación de la cultura docente.

Dentro de esta perspectiva sistémica han de integrarse tam-bién los discursos teóricos con las prácticas escolares, así comoel pensamiento de los expertos con el pensamiento que constru-ye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sinembargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; quela práctica se modifica antes que las ideas; y que hay que pensarglobalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso.

Sin embargo, no es nada fácil armar el puzzle y que todas laspiezas encajen en un determinado momento. Porque a veces nohay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean yno pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificul-tad se añade el empeño de la Administración y de los gremios cor-porativos por mantener a toda costa un modelo segmentado cen-trado en las disciplinas y en los compartimentos estancos delorden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sis-témicos y globalizados. Finalmente, otra dificultad añadida es laexistencia de culturas, visiones e intereses distintos entre admi-nistradores, técnicos y asesores, alumnado, madres y padres defamilia y profesorado de los distintos niveles educativos que, confrecuencia, anteponen la confrontación y las divergencias al diálo-go y la colaboración para obtener consensos a partir de sus coin-cidencias. Todo ello deriva hacia la mutua culpabilización con elconsiguiente clima de disgregación y malestar. Y es obvio que sincooperación de todos los agentes de la comunidad educativa nohay posibilidades de construir un proyecto global y coherente decambio en la escuela.

La innovación o la metáfora del largo río agitado

Las innovaciones se centran más en el proceso que en el pro-ducto; más en el camino que en el punto de llegada. En efecto, nose ocupan tanto del resultado final en sí como de los múltiplespequeños resultados, objetivos y subjetivos, que van sucediéndo-se y encadenándose. Se hace camino al andar, decía el poetaAntonio MACHADO. Y Emilio LLEDÓ (1998), en su hermosa obra Elsilencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir,



investigar e inventar un sentido metafórico asociado al caminar yencontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedagógi-cas son como latidos vitales que van renovando el aire en su mar-cha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nue-vas rutas.

El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo ge -neral, es costoso y dolorosamente lento. T. SIZER (1985) dice conmucho sentido común que una buena escuela no emerge comoun plato de comida precocinada con sólo calentarla durante quin-ce minutos, sino a partir de la cocción a fuego lento de una seriede ingredientes.

Así como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo esla innovación educativa, que se asemeja a la imagen de un largorío accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, concaudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como sedesecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchossaltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentespor la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede conlos procesos de innovación: existen fases de turbulencia y reposo;momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestasque avanzan coherentente hacia una misma dirección y otras quepierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas... Y confrecuencia se da un paso adelante y dos atrás como decía un revo-lucionario soviético hoy olvidado.

Respecto a los tiempos de la innovación y del cambio, haypercepciones muy distintas por parte de la Administración, quesuele regularlos en clave administrativa y a plazo fijo, y del profe-sorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar laangustia que tanto perjudica su labor y la frustración de ver corta-da de golpe una innovación. ¡Cuántas innovaciones no han pros-perado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas oapoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innova-ción empezaba a cuajar! Ésta, para que fructifique el cambio,requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a lógicosaltibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexio-nar y renovar energías.

En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prácticasy actitudes incrustradas en procesos ideológicos y culturales. Eltiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suavepero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a lamañana bien sea por decreto o por la acción voluntarista del pro-



fesorado: tiempo de iniciación para fijar objetivos, conceptualizarel sentido y alcance de la innovación, implicar al profesorado ydisponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha,de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo profe-sional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergenciasy convergencias; y tiempo de institucionalización de las innovacio-nes, con un mayor compromiso de la dirección escolar y de todoel colectivo, con actuaciones más coordinadas y articuladas entrela organización del centro y la dinámica del aula para poder armarel puzzle al que aludíamos antes, con espacios de reflexión quecontribuyen a fortalecerlas.

Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio,existe un cierto consenso en admitir que los cambios requierentiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en lapráctica, se impone la presión política y social que exige respues-tas de choque, apaños y soluciones parciales que atienden sólo ala inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, ade-más, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido demuchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propi-ciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y democráticaentre el alumnado, y entre éste y el profesorado. Un ejemplo muyhabitual de estos efectos perversos son las medidas de fuertecalado autoritario y represivo que se toman en los centros paramantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresi-vos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la inno-vación educativa.

La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecercriterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos yconsensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones,sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fácil detectar siuna innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, osi las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por eso se diceque los efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos enel seno de la institución escolar sino en los itinerarios personales,formativos y laborales de los estudiantes tras su período de esco-larización y a lo largo de toda su vida.



¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidady horizontalidad

Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igualque los modelos de cambio basados en el saber de los expertos yen las prescripciones legales, reproducen en la escuela la divisióntécnica y social del trabajo entre las personas que piensan y plani-fican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejectutarlasmecánica y pasivamente. En estos enfoques y políticas el poder yla autonomía del profesorado menguan extraordinariamente alconvertirse en una pieza más del puzzle. Pero, como apuntábamosanteriormente, ese modelo jerárquico no es lo suficientementecompacto y se producen fisuras y posibilidades de intervenciónpara fraguar relaciones más horizontales y democráticas en loscentros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Contodo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sinapenas participación e implicación por parte del profesorado, porlo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, delenguaje y de actualización de algunos contenidos —eso sí, con unfuerte impacto de diseño modernizador— , que en poco alteran elsentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienesenseñan y aprenden y la cultura docente.

Cuando la Administración habla y apuesta por el desarrollo delas innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque,cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retórico sobre laautonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de pro-yectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida ala Administración al no poder controlarlas desde la encorsetadalógica burocrática. De ahí que, en la práctica, aquellas esténsometidas a una autonomía restringida cuando no a una severauniformización. Sin embargo, sería faltar a la verdad no reconocerque ha habido y hay excepciones en determinados momentos his-tóricos y contextos sociopolíticos donde la Administración —esta-tal, autonómica, regional o local— ha impulsado políticas innova-doras con un fuerte contenido democrático y social logrando unacierta sintonía y hasta confluencia entre los poderes públicos y lacomunidad escolar. Algunas de estas experiencias serán comen-tadas más adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciati-vas bastante excepcionales y de coyunturas históricas intermiten-tes y de breve duración. Es fácil observar, además, cómo diversasadministraciones de signo progresista inician su andadura con un



firme compromiso hacia la renovación pedagógica y la escuelapública, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso deltiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia políticas tecno-cráticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con elstatu quo.

Por eso las innovaciones que parten desde abajo, desde elpropio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y con-tinuidad que las que emanan desde arriba. También se dice, y nosin razón, que a veces se necesitan estímulos externos y pro-puestas desde la Administración para remover una instituciónanclada en sus inercias y para despertar a un profesorado dema-siado adormecido y preocupado únicamente por la defensa desus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstan-te, habría que analizar hasta qué punto las hipotéticas innovacio-nes que puedan generarse son reales y creíbles y perdurandurante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, noemerge el protagonismo y la participación democrática del profe-sorado, las mencionadas innovaciones tienen los días contados.La innovación, para ser potente y exitosa, no puede basarse en ladesconfianza del profesorado y en su exclusión.

Todo ello nos conduce a una conclusión: las innovaciones hande ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por elprofesorado. ¿Cuál es entonces el papel del Estado o de cualquierotro poder público? Básicamente, tomar las medidas necesariasde política educativa y dotar a la escuela pública de los recursossuficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las inno-vaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.

¿Dónde se produce más innovación?

Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayorgrado de innovación, con un contenido realmente más alternativo,se produce en los espacios formativos menos regulados normati-va y académicamente —educación no formal, “subsistemas edu-cativos”, temas transversales, materias optativas y otras ofertasque constituyen el llamado núcleo “light” del currículum—; enlos que existe menos presión y control académico, familiar y socialy, por tanto, se permite un mayor grado de flexibilidad y experi-mentación en la organización institucional, en la organización delos contenidos y en los modos de enseñar y aprender —Educa-



ción Infantil, Educación Compensatoria y Garantía Social, progra-mas de diversificación curricular...—; y en los que las reformas nohan introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no hanprovocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal,en la enseñanza primaria, sobre todo.

Hay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos queexplican por qué una parte del capital innovador más sólido y valo-rado nace fuera de la escuela y en su periferia —educación espe-cial, marginación social, educación de las personas adultas...—,donde las instituciones están menos encorsetadas y se produceuna mayor libertad de actuación; o que muestran que, en muchoslugares, sigue siendo así. Pero también hay síntomas y eviden-cias, aunque quizá menos llamativos y explícitos, que tambiéncontradicen o al menos relativizan estas tres tesis.

Vayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educa-ción no formal de viejo cuño, arropada con frecuencia por educa-dores y educadoras muy comprometidos con la transformaciónescolar y social, por una red sólida de voluntariado y/o por algu-nos movimientos sociales, han declinado a favor de una educa-ción formal más formalizada —valga la redundancia—, institucio-nalizada y sumisa o controlada por los poderes públicos. En elcaso de las transversales, su mayor potencial innovador se man-tiene debido a las circuntancias descritas, pero a menudo estehipotético potencial no se canaliza adecuadamente y se queda enacciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo.

En el caso de la Educación Infantil, algunas investigacionesrecientes realizadas en varios países señalan un hecho paradóji-co: en algunos, como es el caso español, esta etapa no aparecesuficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio dedenominación de la LOGSE, sino que guarda aún muchos com-ponentes y resabios del llamado preescolar: rutinas, ejercicios,utilización de fichas, expectativas, modelos docentes...

En el último caso, vamos a referirnos en concreto a la ESO—Educación Secundaria Obligatoria— tal como está configuradaen la última reforma española. La reestructuración de esta etapaha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas ycomplejas razones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Loque sí nos interesa subrayar es que dicha situación cambiante yconflictiva ha generado un amplio abanico de críticas más o me noselaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desánimos;pero también ha forjado la búsqueda de alternativas innovadoras



para hacer algo más que sobrevivir cotidianamente en las aulas.Quizá debido al dicho de Paulo FREIRE de convertir las dificultadesen posibilidades; porque el conflicto hace crecer; y porque, y es-to es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles dela enseñanza existe un buen puñado de profesores y profesorasdispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste conesta situación, en la enseñanza primaria, bajo un manto de calmase cobija un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquili-dad funcionarial, de que “aquí no pasa nada y no hay problemas”.Una vez más las apariencias engañan.

¿Qué hacer para impulsar la innovación?Factores que la identifican

La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores yprofesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en loscentros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar.Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, seorienta hacia el logro de una educación integral que articula lasexperiencias del alumnado y los problemas sociales reales con lacultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y acade-micista del rendimiento escolar. En este sentido, es importanteque las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento yapoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor climapara la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.

Se suele decir que en la educación falta sentido común ysobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo. Hay que armar larazón para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitra-rias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrática exis-ten muchos sentidos comunes y racionalidades producto de lasdiversas expresiones ideológicas, y la mejor manera de saber loque es más correcto y razonable es partir del contraste y reflexiónen torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes ycompartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se ponede relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, perotambién que no todos los caminos de la innovación llevan al mis-mo tipo de cambio o lo hacen con idéntica fortuna. Depende, cla-ro está, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone.

Otra de las paradojas es la tensión que vive el profesoradoentre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y pre-



siones externas a menudo poco favorables a la cultura de la inno-vación, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de loscentros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. Éstas,en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad parasu propia supervivencia y en otros momentos fases de convul-sión, agitación y movimiento para propiciar el cambio.

A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamosalgunos de los factores que nos parecen clave para promover lainnovación.

1.NEquipos docentes sólidos y comunidad educativa re -cepti va.NLa innovación, por lo general, arraiga allí donde existe unequipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio ycon la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacióndel centro; y/o, complementariamente, personas especialmente ac -tivas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste seve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comu -nidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad,compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

2.NRedes de intercambio y coperación, asesores y colabo-radores críticos y otros apoyos externos.NLa innovación se enri-quece con el intercambio y la cooperación con otros profesores yprofesoras, mediante la creación de redes presenciales —insusti-tuibles siempre que sea posible— y virtuales, aprovechando lasposibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y lare flexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante cre-ar redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distin-tos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didác-ticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentesy apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crí-tica, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando dereferentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramien-to externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta ladistancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración deprofesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros,entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecenel conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas pers-pectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos ymovimientos de renovación pedagógica.



3.NEl planteamiento de la innovación y el cambio dentrode un contexto territorial.NLa tesis es la siguiente: una escuelatiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista unmo vimiento de cambio en una zona urbana o rural determinadaque le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es impor-tante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nosestamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativosde ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Por-to Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que tra-bajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelasinfantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educati-vas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. Eneste caso, se produce la ventaja añadida de que los proyectoscolectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen lacompe titividad entre los centros para captar clientela en funciónde la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia demarketing para venderlo.

4.NEl clima ecológico y los rituales simbólicos.NLa innova-ción requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunica-ción fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y laironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar ydesactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que eltrabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido.Algo que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo locontrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fra-guando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias,lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanis-mos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tieneque ver con la micropolítica de la escuela y con el currículum oculto.

5.NInstitucionalización de la innovación.NSe trata de que lasinnovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades ais-ladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vidadel aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo,supone un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movili-zación y optimización de recursos y energías. La institucionalizacióntiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremen-to organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asen-tamiento y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulsoinicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas



innovadoras se convierten en un mero eslógan de la pedagogía ofi-cial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida.

6.NLa innovación, si no avanza, retrocede.NEs sabido elarraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de super-vivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las crí-ticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples erroresque nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo,manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Anteesta situación, provocada tanto por efectos internos como exter-nos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que ante-poner por encima de las urgencias administrativas y burocráticas,las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquis-ta de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. Aveces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticasinnecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, esuna cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.

7.NVivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito.Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innova-ciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profun-didad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escrituraindividual y colectiva, del debate interno y externo, del contrastecomparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sosteni-dos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo,los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen enla innovación; y que identifican los distintos procesos y progresosasí como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordina-riamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocu-pa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodosposibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su poten-cialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.

¿Por qué no se produce innnovación?Factores que la dificultan

Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta.Algunas son la antítesis de los elementos favorecedores de la in -novación señalados en el apartado anterior. Así, en un primerinventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones



interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos fir-mes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfren-tamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativasy generar expectativas; la falta de planificación y coordinación; laaplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovaciónque no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condi-ciones de su aplicación, los ritmos y tiempos a la hora de tomardecisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implica-ción del profesorado; el saber del profesorado, más basado en laintuición que en la fundamentación teórica y científica como conse-cuencia de una formación inicial y permanente sumamente preca-ria; y la rigidez de la organización y gestión de los centros así comode los espacios y tiempos escolares (véase Capítulo V: “Proyectoeducativo, autonomía pedagógica y organización escolar).

Miguel Ángel SANTOS (2000, pág. 28), en su obra La escuelaque aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstácu-los internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre losprimeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta derecompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasainversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfecciona-miento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasivi-dad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambioprocedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos,supercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausenciade agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexiónentre teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conserva-durismo y dificultad de observación de la tarea profesional.

A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultany frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan.

1.NLas resistencias y rutinas del profesorado.NHay mu choselementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizanpúblicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones oque se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de en -cuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala dereuniones, en el bar y en otros espacios no formales.

Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a lainnovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Ruti-nas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conserva-durismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergiaa todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a



nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecianactitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanzapor parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipe-dagogía y la mínima calidad de enseñanza y responsabilidaddocente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el cen-tro por aquello del compañerismo entre colegas, sin duda unasolidaridad débil y tan mal entendida como extendida. Hay nume-rosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para rea-lizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. Así se repiten,curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentrodel aula, las mismas lecciones con pequeñas variaciones queintroducen los manuales de turno, idénticos sistemas de evalua-ción...Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidadal profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de tex-to como único recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutini-zación se debe a lo que diversos analistas denominan el cierrepersonal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo dela crítica y de la reflexión sobre la práctica.

2.NEl individualismo y el corporativismo interno.NOtracaracterística igualmente relevante es el individualismo que seasocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo yque constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertadde cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con laindividualidad que se relaciona con la formación de un criterio yjuicio propio y con el trabajo independiente y autónomo suscepti-ble de confluir en el colectivo y enriquecerlo.

Diversos autores han analizado también críticamente la cultu-ra de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamientocorporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar—de un nivel, etapa o departamento concreto— que rivalizan yse enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privile-gios y una mayor cuota de poder en la distribución del currículumy en la organización del centro.

3.NPesimismo y malestar docente.NAsimismo hay que hacermención de las actitudes y comportamientos relacionados con elllamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestransu descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante lacomplejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturalezacambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar



en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello generaconductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que noquiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literaturasobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es abun-dante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente pro-movida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes queutilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indeciblepara frenar cualquier innovación, cambio y transformación de laescuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchoscasos en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profe-sión generan un más que razonable y justificable malestar quehace incluso comprensible su abandono; pero resulta curiosotambién ver a docentes que inician su andadura y a otros muchosque llevan muchos años instalados cómodamente en la profesión,haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuranen las estadísticas de los “quemados”.

El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienesestán instalados cómodamente en sus puestos aunque haganuso también de la cultura del lamento y la queja —que no en el dela crítica—; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de ca -si todo —quizá por una necesidad terapeútica y de superviven-cia—, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en susaulas y están comprometidos con la innovación. Lo que suele ocu-rrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no sondemasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias quehacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima esbaja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aquí otra para-doja. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecensi el propio profesorado se valora tan poco y hablan más demalestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satis-facciones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad ala profesión.

4.NLos efectos perversos de las reformas.NComo venimosexplicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismotiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota yculpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la re -forma es que el profesorado no está formado y no está por la labordel cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recur-sos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, tam-bién lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan



en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regula-ción y burocratización que condicionan enormemente la autonomíay creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo deinnovaciones. Decía José CONTRERAS en un coloquio, con cierta sor-na y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Has-ta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática. Yahemos comentado en otros momentos que la oficialización y sacra-lización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadorasrepresentan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y hartodefectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquéllas.

Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayosque ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráti-cas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripcionescurriculares de la tradición administrativa intervencionista y con-troladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas esco-lares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va poruna orilla del río y la realidad de la inovación anda por la orillaopuesta. Son escasas las veces en que ambas dinámicas coinci-den y avanzan juntas empujadas por la misma corriente.

5.NLas paradojas del doble currículum.NCada tramo de la pi -rámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propiosritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismosy discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos,y también las innovaciones están sometidas a estas oposicionesdicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovaciónde un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas yevaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formula-ción de un doble currículum o proceso de enseñanza-aprendizaje:uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder alnivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autómoe innnovador destinado al núcleo “light” del currículum que no seevalúa.

Cuando hace algún tiempo visité algunas escuelas en SanFrancisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy gráfi-camente: “en esta escuela trabajamos los contenidos a partir deunidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuan-do hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las activi-dades y nos dedicamos a preparar y memorizar y machacar lasrespuestas de larguísimos cuestionarios.”



Otro ejemplo muy extendido del doble currículum lo tenemosen la actuación de un sector del profesorado que distribuye sutiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destinamás tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, con-vicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dic-tado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísti-cas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contrasu voluntad pero por cierta obligación moral o de pura convenien-cia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos cri-terios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en elproyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de cla-se, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajosde investigación,..; a ello le dedica el mínimo tiempo posible paravolver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, enese tiempo “innovador” no ofrece ningún tipo de pauta para que elalumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumen-tar..., con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciar-se de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras delcentro.

6.NLa saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.El consumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mer-cado poderoso y creciente —con ofertas de administraciones einstituciones públicas y de empresas privadas— que invaden dia-riamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen derecursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, lagama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas,premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas dela naturaleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes queaterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobretodo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menosaún, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto for-ma parte de la atomización y fragmentación del conocimiento queabordamos en el siguiente capítulo.

7.NDivorcio entre la investigación universitaria y la prácti-ca escolar.NLa universidad, salvo excepciones muy loables, sue-le danzar al son de músicas que conectan muy poco con la reali-dad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumariosde las tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años encualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa



sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurreen la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escue-las, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan elalumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas deestas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que mediaentre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la pri-mera, en general, anda más preocupada por consolidar poderescurriculares, académicos y corporativos que en plantearse unalabor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con elprofesorado.

Las tensiones y contradicciones forman partede la innovación

El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio procesode la innovación y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata detomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el climademocrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamentey, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positi-vamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente pro-ductivo porque da vida a la innovación y provoca que emergan lasdivergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complemen-tarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; seeviten también los consensos falsos y prematuros que a nadiesatisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas ymalentendidos, además de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobretodo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogoy el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el con-flicto genera posiciones de inhibición y rechazo porque es un focode tensión y malestar; pero constituye también un foco potencial deliberación de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictoses extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y forta-lecer la autoridad del equipo docente.

El conflicto es, además, un termómetro para medir hasta quépunto es posible la convivencia de culturas profesionales diversasen los centros, al poder confrontarse, complementarse y enrique-cerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario, estasculturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran oporque entran en violenta colisión y hacen difícil una salida nego-ciada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posi-



bilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideases sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y ladefensa de las cuotas de poder personal.

La innovación educativa, como cualquier actividad laboral yhumana, está llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Seencuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos:libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía;autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectivi-dad, entre muchas otras. Esta estructura antinómica no constituyeen absoluto un obstáculo y un freno a la innovación sino todo locontrario: su abordaje obliga a la reflexión continua sobre todocuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cual-quier proceso innovador.

Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidadla tensión permanente —a la que nos referimos a lo largo de estelibro— entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la quebascula entre el carácter reproductor del Estado como poder— de sus valores y cultura oficial— y el potencial liberador de laescuela como consecuencia de la conquista del derecho universala la educación para todos y para todas; con todo lo que ello con-lleva de adquisición de un capital cultural, de autonomía moral yde compensación de las desigualdades sociales de origen.

Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día másevidente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente cam-biante que obliga a una renovación permanente de ámbitos y situa-ciones que hasta ahora parecían relativamente estables o bienevolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter verti-ginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a lainnovación y al cambio escolar. Ahora bien, aunque éste debe estarmás atento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmo-dernidad, en ningún caso debe supeditarse a ellos, ya que la edu-cación en su conjunto tiene su propia autonomía y debería guiarsemás por imperativos de orden ético y moral que por los meramenteeconómicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reco-nocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablementemucho más lento. De ahí la necesidad de que las innovaciones y elcambio educativo encuentren un justo punto de equilibrio entre tra-dición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el pre-sente y el futuro. En la educación, además, siempre ha estadopresente de alguna forma la vieja dicotomía de la filosofía griegaentre Parménides (la permanencia) y Heráclito (el correr continuo).



Otra de las paradojas más llamativas del cambio es que,cuando más se mira hacia el futuro, más se vuelve la mirada haciael pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tam-poco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y todapropuesta y comportamiento de oposición a la situación actual,pues éstos no siempre van acompañados de un componente pro-gresista y emancipador sino que significan simplemente nuevasformas de dominación y sumisión que únicamente han mudado eldiseño para mantener inalterable la realidad.



Las pedagogías innovadoras no han muerto

Corren malos tiempos para las pedagogías innovadoras, acti-vas y progresistas. Los gobiernos de la mayoría de los países lesatribuyen la responsabilidad del creciente fracaso escolar, del des-censo del nivel educativo y del deterioro general de la enseñanza;y reclaman el retorno de las pedagogías más neoconservadoras ytradicionales que, dicho sea de paso, conviven armónicamente conlas políticas y prácticas neoliberales y tecnocráticas. Diversos ana-listas y opinadores pronostican que las pedagogías innovadorasestán agotadas y tienen los días contados o les han extendido ya elcertificado de defunción. También desde el interior del propio mun-do pedagógico han sido muy criticadas y cuestionadas. ¿A qué sedebe esta corriente de opinión cada día más generalizada? Vea-mos algunas posibles explicaciones.

1.NSe acabaron las ideologías, tendencias y dogmas.NEnuna viñeta reciente de “El Roto” figuraba esta leyenda: “¡Estoy delos ideólogos de la muerte de las ideologías hasta la coronilla!” Yno es para menos en este fin y principio de siglo en que se anun-cian tantas muertes: el fin del mundo anunciado por Nostradamusy otros profetas; el final de la historia diagnosticado por Fukuyamatras la caída del muro de Berlín; el mito del fin del trabajo; la des -



CAPÍTULO II

El lugar de las pedagogías innovadoras

aparición del libro y de la letra impresa augurado por parte de losnuevos dioses tecnológicos; el fin del sujeto y de la infancia teori-zada por Postman... ¡Cómo iban a faltar dentro de esta corrientedominante personas que no apostaran también por el fin de laspedagogías innovadoras!

Sí, en efecto, se trata de una cuestión de modas pero no sólode eso. Los efectos de la globalización y del pensamiento único,como veremos más adelante, influyen también en la uniformiza-ción de la cultura pedagógica, mostrando una gran capacidad deintegración de algunos elementos innovadores previamente reci-clados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados.

También cierto relativismo cultural y pedagógico contribuye asu descrédito al poner bajo interrogación y sospecha cualquierdogma, verdad y pensamiento pedagógico. Su discurso sobre laincertumbre y la complejidad del “sólo sé que no se nada” socráti-co llevado al extremo conduce a la negación o ignorancia de evi-dencias y convicciones pedagógicas de diversa factura.

2.NTodo se mete en el mismo saco.NLas pedagogías inno-vadoras son de calado muy distinto: las hay de signo naturalistae idealista inspiradas por ROUSSEAU; de naturaleza psicológica—centradas en los intereses y evolución infantil— y social —quetoman la realidad como marco de referencia para su estudio ytransformación—; de signo individualista y colectivo; progresistaso conservadoras: las hay que son antitéticas y otras que se com-plementan. Pero es evidente que no se puede analizar con el mis-mo rasero ideológico y educativo las propuestas de ROUSSEAU,MONTESSORI, NEILL, PIAGET, ROGERS, MILANI, MAKARENKO, FREINET,DEWEY, FREIRE, CLAPARÈDE y STENHOUSE por citar sólo una docenade nombres con discursos tan diferentes. Dentro de estas peda-gogías caben, en efecto, el espontaneísmo, el activismo, el ludis-mo entendido de mil maneras, la formación de un pensamientoreflexivo, la adquisición de un conocimiento sólido, el aprendizajecooperativo, la democracia escolar, la aproximación superficial alentorno o su lectura y comprensión crítica. Incluso dentro del mo -vimiento de la Escuela Nueva o de la Pedagogía Crítica hay dife-rencias apreciables. Existen, efectivamente, elementos de estas pe -dagogías totalmente desfasados para la escuela de hoy o que hanperdido vigencia por su escaso valor formativo; los hay que, comootras cosas, deberían ser sometidos a revisión; y existen otrosque no han perdido un ápice de su interés y constituyen aún faros



muy luminosos para comprender y transformar el proceso deenseñanza y aprendizaje. Si alguien lee Democracia y Educacióny Mi credo pedagógico de J. DEWEY, Las invariantes pedagógicasde C. FREINET o Lenguaje y pensamiento de L. S. VYGOTSKI porcitar sólo algunos textos, se dará cuenta de ello.

3.NSe cuestionan más los excesos y las aplicaciones des-virtuadas que la esencia de las ideas y aplicaciones origina-rias.NDe la democracia, la libertad y la igualdad se critican más amenudo algunos de sus excesos y aplicaciones tergiversadas,defectuosas y regresivas que no la esencia del pensamiento quelas sustenta y sus expresiones más potencialmente progresistas.Algo similar sucede con las pedagogías innovadoras de las que sesuelen criticar y condenar, sobre todo, los excesos y barbaridadesque se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si está encrisis son las aplicaciones mecánicas donde abundan la anécdota yla banalidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adapta-ciones descontextualizadas y sin criterio; las fotocopias borrosas;los meros maquillajes y manipulaciones que sólo mu dan la piel; ytodas las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de conteni-do. Estas prácticas sí deben ser denunciadas y condenadas, perono la sustantividad de las pedagogías innovadoras, más cuandoalgunas de ellas apenas han penetrado en unos pocos centros yotras tienen aún más presencia en la literatura que en la vida coti-diana del aula.

4.NPero, ¿qué se sabe acerca del éxito y fracaso de las pe -dagogías innovadoras?NNo se dispone de investigación y docu-mentación suficiente y solvente, más allá de algunos estudiosespecíficos, que nos permita conocer el grado de éxito y eficaciadel conjunto de las pedagogías innovadoras y de cada una deellas en particular. Pero, además, ¿a partir de qué valores y crite-rios se valoran y evalúan cuando conviven en ellas referentes ideo-lógicos y educativos diversos?, ¿su éxito se mide por lo que hansignificado algunas de sus escuelas piloto y experimentales o porsu influencia en el conjunto de la enseñanza? Podrían plantearsemuchos otros interrogantes.

Uno de los debates más apasionados y controvertidos se cen-tra en los beneficiarios sociales de estas pedagogías. ¿Son sólolas clases altas y medias o también alcanzan a los sectores popu-lares? De todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas-madre

43El lugar de las pedagogías innovadoras


de la Escuela Nueva tuvieron un carácter elitista e incluso quealgunos de los objetivos y actividades de las llamadas pedago gíasactivas y psicológicas —denominación algo confusa y reduccionis-ta al incluir concepciones pedagógicas y educativas variopintas—están pensadas para el alumnado y las familias de clase media.Pero también hay ejemplos elocuentes de cómo las pedagogíasinnovadoras con una orientación más democrática, popular ysocial se han ensayado y aún se aplican con éxito en escuelasrurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Basta recordar,a título orientativo, la Escuela italiana de Barbiana creada por MILA-NI; las numerosas escuelas democráticas inspiradas en el pensa-miento de DEWEY en los barrios obreros de numerosas ciudadesamericanas; las marcas imborrables de FREIRE en la educación depersonas adultas y otras experiencias de educación popular; laescuela del pueblo de Vence fundada por FREINET y otras inspira-das por él y por el Movimento de Cooperazione Educativa en lossuburbios de Roma o Torino; la red de escuelas in fantiles de Re -ggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad edu-cadora de Porto Alegre que toman como referentes a VYGOTSKI,PIAGET y DEWEY; las escuelas progresistas y anglosajonas destina-das a la clase trabajadora que se han inspirado en los trabajos deSTENHOUSE y GOODSON; o las numerosas experiencias de educa-ción crítica estudiadas y difundidas por MCLAREN y GIROUX.

Críticas y tópicos. O más allá de la antinomiapedagogía activa-tradicional

En este apartado vamos a presentar algunos de los compo-nentes básicos de las pedagogías innovadoras y, más concre-tamente, de las pedagogías activas y espontaneístas. Las críticasa éstas se formulan desde diversas perspectivas; por decirloesquemáticamente, en algunos casos su oposición es frontal yapuestan por el retorno al pasado, a pedagogías de corte tradi-cional; en otros, aunque tampoco rehúyen la crítica radical, tratande introducir matices o de reformular los principios y propuestasen una dirección más netamente innovadora y progresista. Noscentramos en ocho tópicos:



1.NLa bondad natural del niño.NLa célebre frase de ROUSSEAU“El niño es bueno por naturaleza” —y que el contacto con la socie-dad lo pervierte— se ha convertido en el santo y seña de laspedagogías activas espontaneístas. Hoy se ha demostrado hastala saciedad que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza.Éste hereda algunos hábitos e instintos, con semillas de bondad ymaldad, y poco más; el resto lo hace el entorno social y la educa-ción familiar y escolar recibida. Por tanto, la naturaleza infantil estotalmente maleable y se va forjando en función de cómo se orien-te y de las circunstancias de su entorno.

Ahora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen cier-tos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su natu-raleza sino algo que se conquista día a día mediante el desarrollode la propia personalidad. Y el derecho supremo a la felicidad dela infancia nada tiene que ver con el culto acrítico a la personali-dad infantil segregada del entorno.

2.NEl espontaneísmo.NEl hecho de idolatrar a la infancia con-duce al culto del espontaneísmo, entendido como el ejercicio de lalibertad en un ambiente de gran permisividad donde apenas existennormas y modelos de refencia ni control e intervención por parte dela persona adulta, y se deja al niño y a la niña al amparo de sus pro-pios recursos. Vaya, la antítesis de la regulación excesiva. El espon-taneísmo, que supone una rémora para la maduración intelectual ysocial del alumnado, ha tenido efectos nefastos en la enseñanza:desprecio hacia los contenidos; infantilización de la cultura; falta deconcreción en prácticas pedagógicas; debilidad democrática de lacomunidad; sustitución de la autoridad docente por el autoritarismoinfantil; inmediatismo y superficialidad... El vendaval espontaneístatuvo especial repercusión en las escuelas de los años sesenta. Hoymuchas de aquellas escuelas han realizado su autocrítica, y si bienno siempre se ha abandonado, al menos se ha suavizado de formanotoria. Son raras las instituciones que actualmente aplican elespontaneísmo en clave de pureza rosseauniana.

3.NEl respeto a los intereses infantiles.NSobre este aspec-to existen posiciones diversas. Así, mientras para las pedagogíasespontaneístas los intereses infantiles deben ser siempre atendi-dos y nunca reprimidos para otras pedagogías éstos no han deser reprimidos, ni complacidos. En esta línea, DEWEY entiende que



reprimir el interés es poner al adulto en el lugar del niño, debilitarasí la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su interés. Ycomplacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en ellugar de aquello que es permanente. Para DEWEY el interés siem-pre es síntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capaci-dad es lo más importante.

No comparto totalmente las críticas que consideran ingenua ypoco rigurosa la tendencia a tomar los intereses infantiles comodetonantes importantes del aprendizaje escolar, pero sí las difi-cultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar losque puedan convertirse en fuente de conocimiento e inscribirseen procesos realmente innnovadores. Algo complejo y controver-tido pero necesario, ya que con frecuencia los intereses sonmeros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustan-ciosos y reflejo de la miseria cultural del entorno y de los progra-mas basura de la televisión o de los de menor calado informativoy formativo. FREINET hace una crítica muy contundente de la mani-pulación de los intereses infantiles que a menudo no logran másque una motivación superficial y una distracción más que unaauténtica actividad.

En cierta medida, habría que atender más a las necesidadesinfantiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, consi-derarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distin-ta que la acción educativa esté condicionada y supeditada a losintereses infantiles (a causa de su inmadurez, la pobreza y per-versidad de muchos, la dificultad de identificarlos o su falta deinterés como punto de partida de un aprendizaje...).

La curiosidad tampoco aflora espontáneamente y hay que tra-bajarla y crear las condiciones para encauzarla hacia los distintosconocimientos y ámbitos de la realidad.

4.NAcerca de la creatividad y la experiencia sensible.NPa-ra las pedagogías espontaneístas, la creatividad surge de mododesordenado y espontáneo, sin ideas premeditadas ni planes pre-concebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no pue-de ser definido. Lo importante es crear, lo que sea, sin guías ni cri-terios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensación ysólo admite el conocimiento fundado en la experiencia sensible.No hay espacio alguno para la objetividad. Las críticas a este dis-curso son similares a las que se realizan sobre el activismo esco-lar, del que nos ocupamos en el próximo apartado.



5.NEl activismo sin ton ni son.NSe trata de realizar la acti-vidad por la actividad, sin objetivos, criterios ni referentes contex-tuales. En este activismo desenfrenado lo importante es moversey actuar aunque no se sepa por qué ni hacia dónde. El alumnadosiempre está ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y conti-nuamente se programan salidas fuera de ella como si de unaagencia de viajes se tratara. El profesorado también permaneceen continuo movimiento, trata de convertir el aula en una feria o enun parque temático y, por supuesto, termina agotado. El activis-mo de las pedagogías activas ha sido justa y duramente criticadoal menos por estas cuatro razones: supone una exageración yperversión del aprender haciendo formulado por DEWEY y otrosautores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensa-miento reflexivo; somete al alumno a un ritmo frenético de activi-dad, más física que mental, que dificulta la concentración y lostiempos pausados que requiere el aprendizaje; proporciona unconocimiento ingenuo, anecdótico y superficial de la realidad; yconstituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que nose articulan coherentemente dentro del currículum y del procesode enseñanza y aprendizaje. Lamentablemente, el sarampión delactivismo afecta aún a muchos centros escolares presionadospor el ritmo acelerado del conocimiento, la reproducción anual deuna serie de actividades rutinarias y la cantidad de ofertas ydemandas que les llegan.

6.NJuego, trabajo y disciplina.NCuenta B. RUSSELL (1967) contodo lujo de detalles en sus ensayos Sobre educación su sorpre-sa siempre que se decía que MONTESSORI —una de las represen-tantes más genuinas de la pedagogía activa— había suprimido ladisciplina al comprobar que uno de sus hijos que envió a un par-vulario Montessori se hizo más disciplinado y aceptaba de buengrado las reglas de la escuela. Aunque prosigue RUSSELL —y es-to se ha explicado un montón de veces— que, por lo general, losniños y niñas que asisten a escuelas activas no experimentanlas reglas como una imposición externa sino como un juego yque las obedecen con placer.

Para otros autores de las pedagogías innovadoras, el motorde la educación no es el juego y el placer sino el trabajo que orien-ta toda actividad infantil y el principio de realidad, entendido comoun cierto temor al miedo, al fracaso, a la frustración y a las limita-ciones y miserias de la condición humana. No obstante, en algu-



nas pedagogías innovadoras, estos tres principios se comple-mentan. La máxima horaciana del aprender deleitando puedecasar perfectamente con el trabajo esforzado y disciplinado.¿Acaso el aprendizaje sólido y formativo no debe ser atractivo ycontener unas dosis de seducción y ludismo? ¿No exigen tambiéncierto tipo de juegos un alto grado de entrenamiento y de concen-tración similares a las actividades cognitivas y de aprendizaje?

Ahora bien, el placer no surge por generación espontánea;hay que crear el ambiente de aprendizaje adecuado; y a me didaque se avanza en el trabajo, la satisfacción, el placer y la alegríavan en aumento. Es cierto que algunas pedagogías innovadorashan dicotomizado excesivamente estos principios y se han recrea-do demasiado en el juego y placer sin más; pero otras han hechodel esfuerzo y del trabajo disciplinado una de sus exigencias prio-ritarias. Además, este tipo de pedagogías exige, por lo general, unmayor esfuerzo y dedicación tanto al alumnado como al profeso-rado; aunque los parámetros disciplinarios, como veremos enotros capítulos, se basan en una democracia escolar potente y ensupuestos distintos a los de las pedagogías tradicionales.

7.NEl cómo enseñar y el qué enseñar.NLas pedagogíasinnovadoras, sobre todo las de corte psicologista, —aquellas quereducen los problemas educativos a los psicológicos— se hanpreocupado más por el método que por el contenido. De unaescuela tradicional, unidimensionalmente centrada en el progra-ma y en la enseñanza y ajena a los intereses y necesidades delalumnado, se ha pasado al otro extremo: al paidocentrismo oescuela centrada en el niño y en el aprendizaje. Es evidente queno hay enseñanza sin contenidos culturales ni éstos existen sinmediaciones metodológicas. De esta falsa dicotomía nos ocupa-remos más adelante. Huelga decir, no obstante, que a pesar delos intentos muy sólidos y loables de algunas pedagogías inno -vadoras de romper con este crónico divorcio, la creciente omni-presencia del psicologismo y la debilidad y escasa influencia delpensamiento pedagógico contemporáneo han marcado una ten-dencia dominante en un doble sentido: la hegemonía de las técni-cas y estrategias que parecen resolverlo todo con el sagrado lemadel “aprender a aprender”, a menudo vacío de contenidos cultura-les; y el retorno a los contenidos tradicionales puros y du ros, enclave de aprendizaje memorístico, en detrimento de los cono -



cimientos culturalmente relevantes y adquiridos mediante la refle-xión y la memoria comprensiva.

Las pedagogías innovadoras progresistascomo referente alternativo

En este libro se hace una apuesta y reivindicación de laspedagogías progresistas innovadoras. Su discurso es crítico conel modelo de escuela tradicional pero también lo es con los com-ponentes más psicologistas y espontaneístas de las pedagogíasactivas antes mencionados. Estas pedagogías progresistas siem-pre han existido pero con frecuencia han sido olvidadas, silencia-das y marginadas por el poder. Algunas de sus señas de identidadson: énfasis en la cooperación y la democracia participativa; com-promiso con la transformación escolar y social; articulación entreel proceso y el producto; vinculación estrecha con el entorno; con-cepción integrada y globalizada del conocimiento; y lucha por laigualdad social y el respeto a la individualidad.

En su discurso abarcan las dimensiones psicológica, pedagó-gica, sociológica y antropológica de la educación con el propósitode incorporar, revisar y contextualizar críticamente —y no comouna mera suma y yuxtaposición mecánica de ideas y propues-tas— los elementos más valiosos y emblemáticos de diversas tra-diciones científicas, culturales y educativas. Respecto al ámbitogenuinamente pedagógico, toman algunos elementos del movi-miento de la Escuela Nueva, de las pedagogías críticas, de diver-sas propuestas de escuela popular y liberadora, algunos aspectosdel constructivismo y de la psicología cognitiva, de la investiga-ción-acción, etc.

Por otro lado, tratan de superar algunas de las dicotomíasantes apuntadas y de dirigirse a las distintas capas sociales, conespecial atención a los sectores socialmente desfavorecidos. Enlos capítulos que siguen se irán planteando ideas, propuestas yexperiencias relacionadas con estas pedagogías que el lector olectora podrá percibir con más nitidez.



Componentes y tradiciones

El conocimiento es un conjunto de informaciones, conceptos,principios, creencias, convicciones, valores, símbolos, rituales,lenguajes, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversaíndole y otros componentes que están más o menos interconec-tados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento,extraordinariamente complejo y multidimensional, se asienta entres grandes pilares: el de la información que genera conocimien-to relevante; el de la explicación que facilita la comprensión delporqué de las cosas; y el de la apropiación subjetiva que contribu-ye a la formación de un criterio y opinión personal.

Históricamente, el conocimiento escolar se ha ido conforman-do a partir de tres tradiciones: la académica —dividida en cienciasy humanidades—, con contenidos científicos y abstractos gene-ralmente descontextualizados; la utilitarista y tecnológica, vincula-da al mundo del trabajo; y la pedagógica, que trata de hacer másadaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesida-des del alumnado. La historia del currículum es una historia derelaciones de poder y pugnas académicas entre el conocimientode corte clásico-humanístico que trata de hegemonizar un do-minio mental abstracto y una conducta moral —al tiempo quedesprecia los conocimientos aplicables por no formar parte de latradición y la alta cultura—; el conocimiento de carácter marcada-



CAPÍTULO III

Una nueva concepción y organizacióndel conocimiento escolar

mente utilitarista donde predominan los contenidos y habilidadesmuy concretos y aplicables del saber hacer —en este caso lasmaterias humanísticas son consideradas meramente ornamenta-les—; y el conocimiento de carácter técnico-científico, que enalgunos casos exige cada vez mayor especialización y en otros sereduce a un mero entrenamiento mecánico sin marcos de refe-rencia globales y explicativos que den razón de los hechos.

Existen otras tradiciones que han diversificado y enriquecido loscontenidos culturales, aunque su presencia ha sido menos signifi-cativa y hasta marginal debido a las resistencias por parte de lastradiciones más asentadas y anteriormente citadas. Nos referimosa las culturas antropológicas, populares, alternativas, de masas,juveniles, de los medios de comunicación social..., que a veces sonpresentadas como subculturas para atribuirles un rango inferior.

Uno de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograruna confluencia e integración de las distintas tradiciones y manifes-taciones culturales: de la llamada alta cultura, la tradición acumula-da y heredada de generación en generación, y de las culturas yconocimientos producidos por los diversos agentes y colectivos ensus respectivos contextos socioculturales; del patrimonio universalcomún y de las identidades locales y voces excluidas; de la culturaoral y escrita; o del método y del contenido en la línea de los diálo-gos platónicos donde se especula sobre la ciencia, la filosofía y laenseñanza de la virtud mediante la dialéctica y la retórica.

Hay que recordar que una de las funciones sociales de la es -cuela es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capi-tal cultural entre las distintas clases sociales. Así, existe una claracorrespondencia entre la asignación de algunas de las tradiciones,conocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; aligual que existen diferentes códigos —restringido, elaborado y su -perelaborado— que seleccionan y evocan significados y patronesculturales a los sectores escolares más o menos favorecidos talcomo ha explicado con gran rigor B. BERSTEIN en su ya dilatada obra.

Un conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante

La selección de los contenidos expresa, en cada lugar ymomento histórico, el pensamiento dominante respecto a la evo-lución económica, tecnológica, cultural y social, así como la con-frontación de intereses y relaciones de poder que se establecen

51Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar


entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corpo-raciones académicas y otros “lobbies” y grupos sociales. El cono-cimiento está íntimamente vinculado al poder y es, al propio tiem-po, una construcción social y académico-universitaria. Así, esevidente que a veces la introducción de nuevos contenidos o lasupresión de otros se debe a necesidades y demandas más omenos objetivas y consensuadas por el conjunto de la sociedad;pero también lo es que la universidad y los gremios corporativosseleccionan o rechazan conocimientos y asignaturas únicamentecomo vehículo de promoción y fortalecimiento de su poder, statusy reconocimiento académico, profesional y social, con la pertinen-te creación de un corpus de lenguaje, jerga y conocimiento exper-to como signo de distinción y como muralla de protección de suconocimiento frente a quienes no pertenecen al gremio.

Por otro lado, la parcelación del conocimiento en asignaturasno responde históricamente a razones científicas ni mucho menosa la manera en que los seres humanos, desde la primera infancia,vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimien-to, que no es de forma fragmentaria sino global, no de manera ais-lada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y van-guardistas coinciden en este punto. Se ha dicho y demostradohasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas ycompartimentos estancos impide ver lo global y esencial de lascosas. Además, la fragmentación del conocimiento contribuye a lareducción y simplificación de su carácter complejo, al distancia-miento del mundo experiencial del alumnado y a su descontex-tualización. El código disciplinar, en definitiva, forma parte deldesvínculo y escisión entre los conocimientos escolares y los pro-blemas sociales; entre las distintas esferas de la cultura; y entrelas diversas adquisiciones y vivencias del sujeto.

Por otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos pri-vados del profesorado especialista que cada día pone más obs-táculos a las barreras ya establecidas y se preocupa más porreivindicar la singularidad de su materia que por encontrar ele-mentos comunes que permitan establecer algún tipo de conexióninterdisciplinar. Sobre las alternativas al código disciplinar —inter-disciplinariedad y globalización— hablaremos con detenimientomás adelante.

Pero la innovación y el cambio en la escuela no sólo impugnael conocimiento por su carácter artificialmente fragmentado sinotambién por otras razones. Veamos un par de ellas:



1.NConocimientos sobrecargados.NEs una consecuenciade la pugna por el control del currículum. En todas las reformaseducativas los gremios corporativos se movilizan para incorporar—nunca para suprimir— cuantos más conocimientos mejor y tra-tar de meterlos como sea en horarios apretadísimos. Así, los lla-mados conocimientos mínimos se convierten en máximos. Estasobrecarga disparatada de contenidos es un grave error pedagó-gico y obliga al profesorado a iniciar una carrera frenética y obse-siva para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asi-mila ni se profundiza en el conocimiento y, por lo general, serecurre únicamente al libro de texto y a la memorización. El cono-cimiento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para susólido aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado decontenidos es uno de los peores enemigos de la innovación.

Muchas voces críticas sugieren como alternativa una reduc-ción del currículum siguiendo aquel conocido aforismo de que“menos es más”. STOLL y FINK (1999, pág. 198), en su recomen-dable texto Para cambiar nuestras escuelas, comentan con sornaeste fenómeno: “Si los profesores enseñaran todo lo que losexpertos y los grupos de interés especial recomendaran, ¡los sis-temas escolares deberían contar con un plan de jubilación paralos alumnos!”

2.NConocimientos absurdos e irrelevantes.NRosa María TO -RRES (2000, págs. 110-111) en Itinerarios por la educación latino-americana, un bello e imprescindible libro para conocer cómo seconstruye y se destruye la innovación, entre otras muchas cosas,cuenta un ejemplo muy gráfico de la irrelevancia e irracionalidaddel conocimiento: en la pizarra de un aula argentina de quinto gra-do se encontró escrita la tarea de nombrar y explicar los factoresabióticos para realizar en casa y luego poner en común. Luego sepregunta, ¿acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abió-ticos? y comenta: “Es preciso selecionar con guante de oro lo quese enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindi-ble de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevantede lo irrelevante. Con esta simple operación, sin demasiada sabi-duría ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van aparar por su propio peso en la columna de los prescindibles, lossecundarios y los irrelevantes”.

Cualquier persona podría mostrar un sinnúmero de absurdi-dades que aprendió en su escolaridad obligatoria que, dicho sea



de paso, hay docentes que aún repiten exactamente igual quehace veinte y treinta años. Conocimientos, por otra parte, que ape-nas saben o recuerdan al cabo de los años ni los estudiantes uni-versitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro díame llegó precisamente a las manos una ficha también de quintogrado de primaria en la que en el espacio de una escasa hojaciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado de -bía memorizar y comprender: saliva, bolo alimenticio, deglución,velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, esófago, movimientosperistálticos, cardias, contenido gástrico, jugo gástrico, quimo, pílo-ro, duodeno, jugo pancreático, bilis, jugo intestinal, quilo, pilosida-des y capilares sanguíneos. ¡Ah!, me olvidaba, la ficha está saca-da de uno de los nuevos textos de la Reforma.

Sí, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdida-des son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de excepciónpolítica y cultural. Pero ya vemos que no, que muchos manualesescolares siguen con las mismas, aunque eso sí, con menos ideo-logía católica integrista y patriotera. Además, el tiempo es un biendemasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mu -cho más sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoriahay que aprender bien lo básico; ya habrá tiempo después, a lolargo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos másespecializados según las necesidades personales y profesionalesde cada persona.

El conocimiento en la era de la información

En la sociedad actual el valor más preciado ya no son las mer-cancías sino la información. Comprar y adquirir información, dis-tribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento.Éstos son los grandes retos de la postmodernidad y de la globali-zación. La información y el conocimiento se renuevan de formaacelerada. Se dice que la cantidad de información se duplica cadacinco años y hasta menos. Y se calcula que, por primera vez en lahistoria, nos encontramos con que el ciclo de renovación delconocimiento es más corto que el ciclo de vida de la persona. Encualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso.

Umberto ECO piensa que el exceso de información cambiaránuestra cabeza y que el principal problema de la sobreinforma-ción es la cantidad de estímulos generados y la falta de sentido y



conexión entre dichos estímulos e informaciones. Los efectos delexceso y saturación de información provocan varias paradojas: laprimera es que abren un campo de posibilidades infinitas de acce-so amplio casi instantáneo al saber pero, al propio tiempo, gene-ran procesos de desinformación y hasta de inhibición; la segundaes que si bien nos llenan la cabeza de todo tipo de informaciónaparentemente plural y diversa lo cierto es que también nos ocul-tan mucha información y ¡hay tanta manipulación, retórica y tergi-versación! De ahí la imperiosa necesidad de contrastar fuentes ypuntos de vista para poder determinar qué información es o norelevante y bajo qué parámetros se selecciona, se difunde y seinterpreta. Cuando hablamos de información nos referimos, obvia-mente, a todos los códigos mediante los que ésta circula: la pala-bra, el texto y la imagen.

Con todo, lo importante no es reunir mucha información sinosaberla codificar, integrarla, contextualizarla, organizarla e inter-pretarla; darle sentido y significación. Es decir, tranformarla enconocimiento. Como dice J. BRUNER hay que ir más allá de la infor-mación dada para activar la mirada inteligente que anticipa, pre-viene, utiliza información sabida, reconoce e interpreta. O, comovindica J. A. MARINA (1993), en Teoría de la inteligencia creadora,para desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha conextrema eficacia los conocimientos que posee, inventa nuevasposibilidades y se ajusta a la realidad para desbordarla. Otra delas paradojas es que la información es mucho más rápida, cam-biante y flexible que la propia organización escolar; una contradic-ción que sólo puede afrontarse desde postulados radicalmenteinnovadores.

El lugar de las nuevas tecnologíasde la información y de la comunicación

Todas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva eninformación, con sus autopistas donde circulan cada vez másdatos e informaciones y a mayor velocidad —pero donde no po -dían faltar tampoco las retenciones y atascos— afectará a nues-tras vidas: la manera de trabajar, comprar y consumir, gestionar elocio y comunicarnos. De hecho estos entornos ya se están modi-ficando. CASTELLS (1997), en la documentadísima y rigurosa obraLa era de la información. La sociedad red, cuenta cómo se modi-



fican los espacios público y privado con los flujos de información,y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la vez que señala la creciente distancia entre globalización e identidad oentre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales yculturales al quedar excluidos de las redes de información mu -chos países y sectores de la población. Igualmente interesante esel análisis de RIFKIN (2000) en La era del acceso sobre la sustitu-ción del mercado por la red y la conversión de la cultura en meramercancía sometida a las leyes del marketing del nuevo capitalis-mo cultural.

La gran incógnita es cuál va a ser la magnitud y el ritmo delcambio que se operará en la anquilosada institución escolar, sobretodo en la escolarización obligatoria, donde deberá mantener sufunción tradicional de guardería y donde el tiempo escolar esmucho más lento y conservador y no se corresponde con los cam-bios científicos, económicos, culturales y tecnológicos. Pero es evi-dente que en los estudios superiores y en las ofertas de formacióncontinua la enseñanza y el aprendizaje virtual van calando de for-ma rápida, sólida e irreversible debido, sobre todo, a la flexibilidadque permite la adaptación del tiempo de aprendizaje a las necesi-dades, posibilidades y disponibilidades de cada persona.

Integrar y dominar las nuevas tecnologías de la informaciónexige una relación más interactiva entre el profesorado y el alum-nado para poder intercambiar y compartir de manera más fluida ypermanente el acceso, la selección, la asociación y la crítica delconocimiento. Por eso en la función docente la mera transmisiónse hace cada vez más caduca y se requiere más orientación yacompañamiento que nunca para optimizar las posibilidades queofrecen de motivación, descubrimiento, investigación y creativi-dad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo acci-dental dentro de la selva informática donde todo el mundo vendey difunde información de calidades dispares y con intereses y pro-pósitos muy diversos. También por aquello que tanto se ha repeti-do de que sean los seres humanos quienes controlen las máqui-nas y la tecnología y no al revés. En este sentido, puede ser quealgún día el espacio escolar desaparezca tal como está concebi-do pero lo que es seguro es que jamás podrá desaparecer la figu-ra del profesor-educador. No sólo para hacer un uso innovador,creativo e inteligente de las nuevas tecnologías sino para trabajarlos valores y las conductas morales que subyacen en la informa-ción y en el conocimiento.



Probablemente, el caudal de información siempre ha sidomayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstan-cia se acentúa. Por eso es pedagógicamente contraproducenteque la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologías y mirehacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede aún incompren -siblente con la imagen y los medios de comunicación. De nadasirven las proclamas apocalípticas e infundadas sobre una hipo-tética deshumanización de la escuela, la eclosión de la lecturao la sustitución del profesorado por el autoaprendizaje. Pero tam-poco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurús tec-nológicos, movidos por afán de protagonismo y poder o por merosintereses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadoresu otros aparatos más sofisticados, y aprender los lenguajes paramanejarlos se producirá un cambio en la enseñanza. El siempresugerente y provocador N. POSTMAN (2000), en El fin de la educa-ción, desmonta con especial agudeza algunos de los mitos e ilu-siones de las nuevas tecnologías y afirma con mucho sentidocomún que los problemas que las escuelas no pueden resolversin ordenadores tampoco podrán resolverlos con éstos. Ello obli-ga a que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran unmayor protagonismo en la conformación del nuevo orden mundialy local tan mediatizado por los imperativos del mercado y las deci-siones de las grandes multinacionales.

Otros efectos de la información intensivay acelerada

Aunque ya se han citado algunos vamos a describir otrosaspectos relacionados con la era de la información.

1.NEducación global o globalización del conocimiento.NLarevolución de las nuevas tecnologías ha generado mayor interde-pendencia en la llamada aldea global. La globalización exige tambiénun conocimiento más complejo y global. Ya hemos analizado críti -camente las limitaciones de la fragmentación del saber. Más adelan-te nos centraremos en las potencialidades de la globali zación.

2.NEl clima de incertidumbre.NAumenta la incertidumbreporque el conocimientro vertiginosamente cambiante anuncia yproyecta un futuro más imprevisible. Pero, además, el progresodel conocimiento conlleva también más metaconocimiento para



cuestionar verdades establecidas, revisar teorías y explicacioneso detectar más fácilmente los errores que se cometen y se hancometido en el transcurso de la humanidad. Hay que convivir y sermás tolerantes con el error, interrogar continuamente al conoci-miento, someterlo a contraste y revisión. Ello no obsta para reco-nocer el valor de las grandes verdades morales y científicas,sobre las que existen pruebas y evidencias fehacientes.

3.NEl relativismo.NEl pensamienro complejo e incierto nosupone caer en el relativismo, igualmente muy extendido, que nie-ga cualquier nivel o viso de certeza y veracidad al conocimiento yproclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismodefiende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismovalor, cuando sabido es que hay conocimientos y verdades queson más importantes que otros; y también lo es que hay opinionesque no merecen ningún respeto, bien sea por su contenido mar-cadamente fundamentalista y excluyente, antidemocrátio o racis-ta. Una vez más se ha instalado la ley del péndulo: se ha pasadode mitificar y hasta divinizar unos dogmas e ideologías a enterrar-los todos definitivamente. Además, el relativismo, al no contem-plar unos valores y contenidos refenciales a que atenerse, dejatotalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social yculturalmente desfavorecidos. Por eso, y con razón, diversos auto-res progresistas han calificado el relativismo de reaccionario y deun lujo para la mera distracción de la clase media que nos des-pista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber.

4.NLa formación permanente.NLa mayor caducidad y reno-vación acelerada del conocimiento brindan sólidos argumentos afavor de una formación a lo largo de toda la vida. El reciclaje y laformación, entendidos no ya como una simple puesta al día, sinocomo una puerta de acceso a otros tipos de lenguajes, conoci-mientos y oportunidades, son una necesidad objetiva en la nuevadinámica cultural, tecnológica y sociolaboral de la era de la infor-mación. Por eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionarel propio aprendizaje y el uso del tiempo, un bien cada vez másescaso. Es díficil predecir cuál será el tiempo real de escolaridaden el futuro y en qué medida aquélla tendrá lugar en un sitio físicoo virtual, pero lo que sí parece seguro es que la formación —quecomo los productos tiene fecha de caducidad— no tendrá nunca



un final. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condiciónde alumnos y alumnas.

Los diez componentes del nuevo conocimientoinnovador

La innovación educativa debe atender los diversos ingredien-tes y potencialidades del saber: unos son los de siempre perorevisados y renovados; otros surgen como consecuencia de loscambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o margina-dos, adquieren mayor protagonismo. Hemos seleccionado estosdiez pero, naturalmente, hay otros.

1.NEl conocimiento afecta a todos los aspectos del desa-rrollo personal.NSe precisa una noción de conocimiento másdemocrática, inclusiva y comprometida con la educación integral ycon las inteligencias múltiples y que, por tanto, supere las escisio-nes culturales tan arraigadas en nuestra tradición cultural entre elintelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento,entre la cabeza y el corazón. Se trata de establecer nexos deconexión e integración entre la cognición, la sensación, el deseo,la razón y la ética que nos permitan comprender un poco mejor elmundo y también a las otras personas y a nosotros mismos; quenos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. Una apuesta con-tra todos los analfabetismos: cultural, ético, sentimental y social.

2.NEl conocimiento ha de ser relevante.NAlgo que sueleolvidarse en los procesos de gestación y debate de las reformasdonde las pugnas y presiones académicas por introducir el máxi-mo número posible de contenidos de cada materia dificultan lanecesaria jerarquización del conocimiento para poder discriminarlo esencial de lo secundario, el grano de la paja; algo imprescindi-ble en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este período tie-ne que ver con la adquisición de contenidos básicos con valor cul-tural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayoría delalumnado. Se trata del capital cultural mínimo que necesita unapersona para sobrevivir digna y activamente en la era de la infor-mación, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidadespara desarrollar todo tipo de inteligencias. Uno de los últimos



libros de H. GARDNER (2000), La educación de la mente y el cono-cimiento de las disciplinas, lleva un subtítulo muy emblemático: Loque los estudiantes deberían comprender, y pone tres ejem-plos que comenta ampliamente: la evolución porque nos dice dedónde venimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos; Mozartporque nos enseña hasta dónde puede llegar el ser humano comocreador y como intérprete; y el holocausto que nos recuerda lamaldad de la que es capaz nuestra especie. Tres buenos ejemplosde conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas cul-turales, podrían incluirse otros.

3.NEl conocimiento se enriquece con la interculturalidad.La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reñidacon el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo globalno debería estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional.No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalanla diversidad como factor de creatividad, crecimiento y enriqueci-miento cultural frente al pensamiento único, homogenizador yconservador —cuando no claramente reaccionario— de los gran-des poderes e industrias mediáticos que compiten salvajementepor la conquista de la audiencia en el mercado globalizado. Enuna sociedad crecientemente mestiza e intercultural, la conviven-cia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario paraevitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesosde segregación-guetización y asimilación de las minorías étnicasy culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjanlas distintas voces excluidas. Además, el contacto interculturalcontribuye a cuestionar las expresiones culturales más cerradas yesencialistas. Pero por encima de la comprensión de las otras cul-turas está el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a lajusticia social, pues a veces, como consecuencia del discurso delrelativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la acep-tación de culturas y comportamientos que no reconocen ni respe-tan al otro y vulneran los derechos humanos básicos.

4.NEl conocimiento apela a la emancipación y a la bús-queda de la verdad.NComo decíamos antes no podemos diso-ciar en el conocimiento los contenidos científicos de los vitales yéticos. Así, por poner un ejemplo, la ciencia se ha puesto al servi-cio del progreso de la humanidad como también en su nombre sehan cometido los crímenes más atroces; y ésta se utiliza indistin-



tamente para conservar el planeta o para destruirlo. De ahí laimportancia de un conocimiento emancipatorio y liberador queaspire a un porvenir más democrático y esperanzado, con mayo-res cuotas de bienestar, convivencia solidaria y felicidad para todala humanidad. Un conocimiento crítico que desentrañe todas lasmentiras que se enseñan acerca del presente y del futuro, las me -dias verdades, las falsedades maquilladas y las ocultaciones.

En este sentido, el conocimiento es una búsqueda incesantede la verdad o, según se mire, de las verdades ya que éstas tie-nen distintos rostros y expresiones según sea el campo específi-co del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero sí decertezas, evidencias y niveles o jerarquizaciones de la verdad—hay verdades que son más importantes que otras— que nosenriquecen respecto a la adquisición de conocimientos más sóli-dos y derechos y valores más jusos y solidarios. Una búsquedaque es ciertamente compleja y contradictoria por el carácterincierto y cambiante del conocimiento, pero debido también alimpacto de los medios de comunicación que siembran intenciona-da y calculadamente la confusión para que la infancia y las perso-nas adultas tengan dificultades en diferenciar la verdad de la men-tira, la información del espectáculo, y hasta la realidad de laficción. Pero dicha búsqueda es necesaria para ir creando mentesmás críticas y menos sumisas y conformistas y para continuarinterrogando a la verdad.

5.NUn conocimiento que desarrolla el pensamiento refle-xivo y la comprensión. Y posibilite el hecho de entender unpoco mejor los tiempos que conforman el pasado, el presen-te y el futu ro.NProvocar al pensamiento y atreverse a pensarpara comprender de manera más global y profunda el mundo enque vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el labe-rinto de la comprensión. Un conocimiento que atienda a argu-mentaciones y explicaciones más que al truco habilidoso pararesolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superaruna prueba. Un conocimiento que haga de la abstracción una delas claves para dar sentido y significado a las informaciones,experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un cono -cimiento con memoria, que nos conecte con el presente —perotrascienda su carácter inmediatista y efímero— y se proyectehacia el futuro; una historia que se sustente, no en la descripcióny memorización de un arsenal de hechos, personajes y anécdotas



sino en la interpretación y comprensión de los grandes relatos his-tóricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimientocomprensivo forma parte de la tradición de las pedagogías inno-vadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia elterritorio donde habita la ciudadanía libre, culta y democrática.

El lenguaje es el mejor vehículo del pensamiento para accederal conocimiento. El instrumento más poderoso y transversal de laenseñanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos sub-jetivamente de la realidad. N. POSTMAN utiliza la bella metáfora delos seres humanos como tejedores de palabras para referirse a laimportancia del compromiso intelectual y moral que hay quetomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o noscierra.

6.NEste conocimiento requiere más preguntas que res-puestas.NLas preguntas e interrogantes son el motor del pensa-miento. Así lo evidenció SÓCRATES y así lo ha puesto de manifies-to también FREIRE, por citar a dos de los pensadores que, desdetiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeño pusieron enel diálogo como constructor y fuente de pensamiento y aprendi-zaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para esta-blecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A me -nudo el problema no está en la respuesta sino en la pregunta; poreso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y anali-zarlas críticamente y no limitarse a buscar las respuestas sin más.Aunque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchaspreguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede—otra vez el contextro sociocultural y familiar que casi todo lo con-diciona— las busca y obtiene fuera de ella.

7.NUn conocimiento que se enriquece con la experienciaper sonal.NLa educación es una vivencia cultural que se enri -quece continuamente con la experiencia. DEWEY (1995) en Demo -cracia y Eduación, una de sus aportaciones educativas más sus -tanciosas, explica con todo lujo de argumentaciones la relaciónexistente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado que,dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educa-ción se basa únicamente en las experiencias del niño mediante undiálogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de lasexperiencias sociales cotidianas produce significados muy produc-tivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experien-



cia en sí y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse sinocómo se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nosayudan a conocer un poco más lo que pasa y lo que nos pasa.

8.NEl conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y formaparte de la subjetividad.NNuestros itinerarios formativos estántrufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades apre-hendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimien-to emerge de cada persona y, cuando se impone desde fuera, tieneque acomodarse de forma más o menos inmediata o a través deuna lucha continua e incómoda, pero a fin de cuentas gratificante,en nuestra realidad interior. Es la única manera de personalizar elconocimiento y de ir conquistando libertad, autonomía y una inde-pendencia de juicio. La subjetividad, en la medida que incorpora alpropio tiempo la experiencia personal y la tradición cultural, va for-jando sujetos democrática y moralmente activos.

Para una sólida apropiación subjetiva es preciso que el cono-cimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidadpersonal, que contenga sentimiento y pasión, y que logre atrapar,seducir y emocionar al alumnado. Porque en la aventura delaprendizaje, como sostiene C. CULLEN (1997) en Crítica de las ra -zones de educar, el tiempo del aprendizaje no es un tiempo ascé-tico ni empresarial, sino un tiempo lúdico, creativo, integrador,gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.

9.NUn conocimiento que mira al entorno para interpretar-lo y tratar de transformarlo.NAprender a mirar el entorno paradescubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos ysus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio.Un conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidadal tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con elentorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembra-do de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conoci-miento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globa-lizados y de experimentación y concreción de los diversos ejes otemas transversales: educación ambiental, consumo, salud, edu-cación para la paz y el desarrollo, interculturalismo, educaciónvial, medios de comunicación, educación afectivo-sexual, igual-dad de oportunidades y coeducación y educación moral y cívica.Las relaciones entre escuela y entorno han sido tratadas en otrasde mis aportaciones anteriores.



10.NEl conocimiento es público y democrático.NLa escue-la es el lugar donde los conocimientos se hacen públicos y don-de se democratiza la producción y distribución del saber. En estesentido, desde las pedagogías innovadoras se hace una apuestafirme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente atodo el alumnado mediante una escolarización de igual calidad. Elderecho a la educación está reconocido prácticamente en todos lospaíses; otra cosa bien distinta es su cumplimiento —en los paísesdel Sur las tasas de absentismo y deserción son alarmantes—; eltramo que alcanza la escolaridad obligatoria; la calidad que se reci-be en las escuelas pública y privada; y la atención que los poderespúblicos dispensan a uno u otro modelo. La desatención hacia laescuela pública es evidente. Tan sólo un dato revelador: en los paí-ses de la Unión Europea el PIB —Producto Interior Bruto— desti-nado a educación ha ido descendiendo ligeramente en el transcur-so de esta década —en España está dos puntos por debajo de lamedia—, precisamente cuando los problemas de la enseñanzarequieren más atención y los gobiernos no cesan de señalar la edu-cación como una de las prioridades nacionales. Pura retórica elec-toralista. En los países del Sur, atrapados por la deuda externa y laspolíticas de ajuste económico, se mantienen fuertes desigualdadessociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.

El conocimiento integrado: Interdisciplinariedady globalización

Esta nueva manera de pensar la organización del conoci-miento surge como alternativa a la crítica del código disciplinar ya la fragmentación y aislamiento del conocimiento. Ha sido uno delos principales focos de atención y un rico crisol de propuestasalternativas por parte de las pedagogías innovadoras. Existendiversos niveles de interrelación e integración del conocimiento;por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad yglobalización. Estas distinciones no siempre son muy diáfanasy se llegan a mezclar y hasta a confundir. La explicación es sim-ple: este nuevo enfoque no es tanto una respuesta puramentemetodológica y estratégica de trabajar el conocimiento como unanueva concepción y actitud de acercarse a éste.

La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interacciónentre dos o más disciplinas o el reconocimiento de otras identi-



dades disciplinares, con grados disintos de interrelación, trans-ferencia e integración. Es lo que sucede cuando varias discipli-nas confluyen en una nueva área de conocimiento; se ponen deacuerdo algunos profesores y profesoras para coordinar susprogramas tratando de buscar puntos de conexión, temáticas ehilos conductores comunes; o se trabajan algunos ejes o temastransversales relacionados con alguna disciplina o área de co -nocimiento.

Cuando el grado de relación entre las disciplinas es prácti-camente total, y éstas se integran con el objeto de producir unconocimiento común, la interdisciplinariedad alcanza su gradomáximo y se habla también entonces de transdisciplinariedad yglobalización. Se trata de un conocimiento que selecciona y plan-tea los problemas globales y fundamentales para contextualizaren él otros saberes de rango inferior, más parciales y locales.Como dice E. MORIN, se trata de poner los puntos de vista disjun-tos del saber en un ciclo activo.

La interdisciplinariedad máxima, la globalización y cualquiermodalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas:

—nUna nueva cultura pedagógica del centro integrada en elproyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compro-miso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva ense-ñanza, entre cuyos objetivos figura la comprensión crítica de larealidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre,activa y democrática. Ello supone tomar opciones ideológicas ymorales a la hora de priorizar unos valores y combatir otros.

—NUn tratamiento multidimensional del conocimiento que per-mite una comprensión más compleja y totalizadora de la realidad,donde se ponen en circulación los distintos valores, ideologías, inte-reses, enfoques, puntos de vista y las diversas informaciones yconocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones huma-nas, científicas y sociales.

—NUna relación más estrecha entre los conocimientos que setrabajan en la escuela y las necesidades del alumnado, de mane-ra que puedan ser utilizados en distintos contextos y situacionesde su vida cotidiana. Para ello hay que trabajar particularmentecon el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre lasinformaciones que aquél recibe y aporta y entre los conocimientosque va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibela globalización como una estructura psicológica de aprendizaje



que ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas cons-tructivista y cognitiva.

—NUna mayor significación social y relevancia del conoci-miento, mediante el uso intensivo de las múltiples fuentes de infor-mación potencialmente portadoras de conocimiento al tratar deromper la brecha entre la escuela y la vida —y entre la cultura ylos sentidos que circulan en uno y otro escenario—, cada vez másprofunda e insalvable.

Los pioneros del enfoque globalizador fueron autores vincula-dos a las pedagogías activas y psicológicas que investigaron lanoción de globalización asociada al sincretismo, entendido comola forma natural de percibir las cosas de manera global y no frag-mentaria. Asimismo, la globalización se vincula al proceso educa-tivo que arranca de esta primera visión más global y epidérmicapara construir un conocimiento más sólido y una comprensiónprofunda de la realidad mediante la observación, asociación, con-traste y comparación, análisis, desarrollo del pensamiento reflexi-vo...; aspectos que se potencian más o menos según las diversaspropuestas. A las argumentaciones de orden prioritariamente psi-cológico, se fueron incorporando otras de tipo pedagógico, episte-mológico, sociológico e ideológico impulsadas por las pedagogíasmás progresistas. Siguiendo un cierto hilo cronológico, vamos aenumerar siete propuestas globalizadoras que, con distinta fortu-na y magnitud, han cristalizado a lo largo del siglo XX:

1.NLos centros de interés de Decroly.NSe parte de un temavinculado a las necesidades básicas de la infancia —vivienda, ali-mentación, clima...— y alrededor de él se integran todas las mate-rias de estudio mediante diversas actividades de observación,asociación y expresión. O. DECROLY, un médico dedicado a laenseñanza, aplicó este método en la escuela de l’Ermitage crea-da por él bajo el lema “por la vida a través de la vida”. Esta escue-la belga sigue funcionando, y los centros de interés, con sus per-tinentes adaptaciones y reconversiones, aún se aplican en otroscentros.

2.NEl método de proyectos de Kilpatrick.NSe inspira en lasideas de su maestro J. DEWEY y las desarrolla en un ámbito deintervención educativa más concreto. El conocimiento se organizaen proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de



aprendizaje. Entre sus finalidades formativas destacan el desarro-llo del pensamiento libre y reflexivo; la implicación activa del alum-nado en las actividades escolares; la educación democráticamediante el trabajo en equipo y en la comunidad; y la visión deuna realidad problemática y compleja que hay que tratar de des-velar a partir de la globalización. Más que el método en su literari-dad lo que pervive es la potencia del conjunto de la dilatada obrade DEWEY.

3.NLa investigación del entorno.NToma como premisa eltanteo experimental de FREINET donde los niños y niñas saben yaportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos apren-didos de manera natural a través de dicho tanteo; y desarrolla elmétodo científico en el alumnado a partir de la experimentaciónde los hechos y el ejercicio de la razón crítica. Ha sido impulsado,sobre todo, por el Movimento de Cooperazione Educativa italiano,entre los que figuran varios autores cuyos textos han sido traduci-dos al español: ALFIERI, CHIESA, CIARI, TONUCCI... En dicha pro-puesta se trabaja la motivación, las ideas previas e hipótesis, lasfuentes de información, la recogida y clasificación de datos, lageneralización y la expresión y comunicación.

4.NLa lectura crítica de la realidad a partir del diálogo.Cabe destacar la aportación de FREIRE, el pedagogo de la libera-ción, que construye una metodología dialógica para una com-prensión crítica del entorno mediante la dialéctica de la reflexión-acción. En su filosofía de la alfabetización, aunque no se hableespecíficamente de globalización en los términos en que lo hacenotros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancariay el trabajo en torno a las palabras generadoras —las que tienenuna significación real para las personas en su relación cotidianacon el entorno— constituyen una aportación sustanciosa al cono-cimiento integrado. También en la escuela de Barbiana, la lecturadel periódico y la discusión que genera contribuye al análisis de larealidad, contrastando siempre puntos de vista diferentes y rela-cionando los diversos contenidos para una comprensión global dela realidad. En ambos casos la lectura del texto supone también lalectura del contexto.



5.NLos proyectos de desarrollo curricular.NEntre los másemblemáticos cabe citar el dirigido por S. STENHOUSE: HumanitiesCurriculum Project. Hay al menos cuatro principios muy sólidos ybien trabajados en esta última propuesta: la comparación comobase de la comprensión; el estudio de la realidad concebida en suconjunto y en sus diversidades; la organización del conocimientoen espiral que permite ir tratando las mismas temáticas con un gra-do creciente de complejidad, con las necesarias vueltas hacia atrás,para ir detectando qué relaciones se establecen, cuáles faltan ofallan y hacia dónde hay que avanzar; y la metodología de la in -ves tigación-acción. La obra de STENHOUSE y su equipo —J. ELLIOT,B. MACDONALD, J. RUDDUCCK...— ha sido ampliamente divulgada yha tenido cierta influencia en las iniciativas innovadoras más re -cientes.

6.NLa organización temática o por problemas sociales re -levantes.NEl currículum organizado a partir de temáticas, tópicoso problemas relevantes podría considerarse como una derivaciónde los centros de interés decrolyanos, de carácter más psicológi-ca y centrada en el niño, hacia una concepción más social y com-prometida con la realidad. En este contexto, no prima tanto laobtención de la felicidad infantil como la problematización de la vi -da real y sus posibilidades de transformación mediante la respon-sabilidad y la acción social del alumnado y de la comunidad. Lainmigración, la comunicación, “todos somos racistas”, el SIDA,la guerra de nuestros abuelos, la pobreza, o “podemos cambiarsignificativamente el planeta Tierra” son algunas de las temáticaselegidas por colectivos de renovación pedagógica y escuelasdemocráticas del mundo entero.

7.NLos proyectos de trabajo.NSe trata, probablemente, deuno de los enfoques que contiene una reflexión más compacta yque más ha evolucionado en relación a los planteamientos origina-rios y más esquemáticos de la globalización. Su propósito esen-cial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidadesintelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar lainformación y el conocimiento globalizado mediante el uso de unamplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y conteni-dos de las distintas áreas. Se trabajan las ideas previas y se tomandecisiones sobre la elección de temas; se trabaja a fondo la infor-mación estableciendo los nexos y relaciones necesarias para ge -



nerar conocimiento; y se realiza una monografía que sirve de sín-tesis y evaluación. En esta propuesta innovadora, de penetraciónsólida aunque lenta, tiene una gran importancia el papel del alum-nado en la construción y reconstrucción del conocimiento.

Naturalmente existen muchos otros proyectos interdisciplina-res y globalizados que toman como referencia la ciencia integra-da, el lenguaje total, los talleres de conocimiento integral, las uni-dades didácticas integradas o los complejos de interés. En todosellos existen unas coincidencias matizadas en diverso grado porsu componente más psicológico o sociológico.

Hasta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globa-lización pero, como toda propuesta educativa innovadora, tienesus propias debilidades y dificultades. La primera, y quizá la másllamativa, es el carácter forzado, simplista y artificial de la integra-ción del conocimiento. La globalización no es una mera suma yyuxtaposición de materias y contenidos que se aplica con cuatrocriterios e intuiciones, sino un largo proceso de reflexión y deexperimentación que requiere convicción, tiempo y formación. Poreso ni se pueden improvisar y juntar de manera arbitraria y sim-plista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manerailusoria y forzada conexiones donde no las hay.

Las dificultades de plasmar en la práctica las propuestas glo-balizadoras se sitúan en tres contextos: el del alumnado (no esnada fácil establecer relaciones entre las informaciones y conoci-mientos y menos aún hacerlas significativas), el del profesorado(lo veremos cuando hablemos en el último capítulo de sus caren-cias formativas), y el institucional-administrativo (la regulaciónburocrática y la rigidez horaria dificultan enormemente el desarro-llo de unas iniciativas que ante todo requieren un alto grado deautonomía pedagógica y flexibilidad del tiempo escolar).



¿Existen los métodos correctos?

En la pedagogía tradicional el método usual es la lecciónmagistral, y el mecanismo de enseñanza y aprendizaje sigue elesquema clásico de exposición-escucha-memorización-repetición.No existe apenas preocupación por el método porque la centrali-dad no es el sujeto —niño o niña— sino el objeto de estudio: elprograma. En cierta manera, el método es el contenido. En el poloopuesto, en las pedagogías activas, el centro se traslada al alum-nado y el método debe atender prioritariamente sus intereses ynecesidades, y más secundariamente al contenido.

La tesis que se sostiene en este capítulo es que método y con-tenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de for-ma autónoma e independiente. Es importante el qué se sabe peroigualmente lo es el cómo se sabe. Hay razones poderosas quemuestran que el método no es previo al contenido sino posterior aél y que el conocimiento del método viene de la temática a tratar.Las pedagogías psicológicas y algunas tendencias didácticas hanrealizado una auténtica sacralización del método rebautizándolocomo estrategias, técnicas de estudio, procedimientos y habilida-des para “aprender a aprender” y “para enseñar a enseñar”, cuan-do a veces no sirven para aprender ningún contenido sino sólopara entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestión. Abun-


CAPÍTULO IV

Prácticas metodológicasy materiales curriculares

dan los discursos vacíos de contenido dónde sólo importa venderdidactismo y se prescinde totalmente del conocimiento.

Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecua-ción del método al desarrollo infantil, a las historias y dinámicasgrupales y a las situaciones específicas del alumnado. El método,además, debe centrarse tanto en los modos de enseñar como enlos modos de aprender, aspecto este último demasiado olvidadoen los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudianteaprende siempre de una forma personal y particular. Un mayorconocimiento acerca de cómo funciona el aprendizaje es impres-cindible para averiguar los niveles reales de comprensión delalumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en lasdistintas fases del aprendizaje. También sirve de elemento de con-trol sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que elprofesorado planifica para su intervención en el aula; en algunoscasos la mejor valoración es la respuesta del alumnado respectoa su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda esta-blecer procesos previos de sondeo, participación y negociacióncon el alumnado en vistas a lograr mejores resultados.

Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la metay que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene quetodos los caminos conducen a Roma. En términos educativos,podríamos afirmar que todos los métodos pueden provocar unaenseñanza sólida y un conocimiento relevante; que el mejor siste-ma no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras dellevar a cabo una buena enseñanza. Una verdad a medias puestoque la idoneidad metodológica está en función de los objetivoseducativos que quieran lograrse y del modelo pedagógico de refe-rencia. Desde la óptica de las pedagogías innovadoras hay quedecir que no todos los métodos son válidos o igualmente válidos;aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combina-ción y experimentación de varias metodologías tratando siemprede adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. También hayque lograr un cierto equilibrio entre la adaptación del profesoradoal método y la adaptación del método al profesorado, pues algu-nas metodologías requieren una especial preparación y predispo-sición.

La colaboración y la cooperación, la investigación del medioy el trabajo de campo, la investigación-acción, el método científi-co, el constructivismo, los enfoques globalizados, el diálogo, laformulación y resolución de problemas relevantes, los grupos de

71Prácticas metodológicas y materiales curriculares


discusión y reflexión, contar historias cautivadoras o la evaluacióncontinua, son metodologías de claro contenido innovador que seutilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras fórmu-las tradicionales como la lección magistral bien impartida, la lec-tura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qué finalidadse utilizan, con qué frecuencia y en qué contexto; y, por supuesto,es básica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros méto-dos mencionados.

En muchos casos, el profesorado innovador no se ciñe ni secasa con un método determinado sino que, sobre la práctica,—de manera planificada o improvisada— va aplicando diversasestrategias metodológicas. Para aquél lo importante es que elmétodo y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente lainteractividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensa-miento. El decálogo del profesor de matemáticas Pedro PUIG ADAM(1960, pág. 157), que se incluye en el Cuadro 2, es una muestrarepresentativa y vigente de renovación metodológica llena de sen-tido común, que muchos profesores y profesoras suscribirían yque puede adaptarse a otras áreas de conocimiento.

Cuadro 2



Decálogo de la Didáctica Matemática Media

11.NNo adoptar una didáctica rígida, sino adaptada en cada caso alalumno, observándolo constantemente.

12.NNo olvidar el origen concreto de las Matemáticas ni los procesoshistóricos de su evolución.

13.NPresentar las Matemáticas como una unidad en relación con lavida natural y social.

14.NGraduar cuidadosamente los planes de abstracción.15.NEnseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.16.NEstimular esta actividad despertando interés directo y funcional

hacia el objeto de conocimiento.17.NPromover en todo lo posible la autocorrección.18.NConseguir una cierta maestría en las soluciones antes de auto-

matizarlas.19.NCuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pen-

samiento.10.NProcurar a cualquier alumno éxitos que eviten su desmorali -

zación.

Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria

Cualquier método innovador ha de tener en cuenta estas trespremisas o criterios educativos para lograr cierta efectividad. Sonalgunas condiciones mínimas entre muchas otras.

1.NLa curisosidad como punto de partida.NNo hay posibi-lidad de aprendizaje sin un mínimo de ilusión, deseo y motivación;cualidades que no son innatas sino que, en buena medida, se vanadquiriendo gracias al entorno familiar y escolar y a la manera deser y enseñar del profesorado. Hay pedagogías y actuacionesdocentes que matan la curiosidad infantil y otras que la estimulan.El deseo de aprender y estudiar del niño o la niña crece en funciónde la relación que establece con su profesor o profesora y decómo estos le seducen con sus planteamientos metodológicos; lomismo sucede con el grado de interés que muestra el alumnadopor una u otra materia. La curiosidad refuerza su seguridad yautoestima y le pone en mejor disposición de aprender a mirar,analizar y comprender; de combinar y gozar con más intensidaddel juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; yde explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imi-tación y la creación, las cuales sirven, a su vez, de aprendizaje yformación para el propio profesorado.

2.NPedagogía del error.NÉste es uno de los mejores acompa-ñantes en la aventura de innovar; un componente esencial y extra-ordinariamente fértil en el proceso educativo, ya que el error esuna fuente valiosa de información y un punto de partida para nue-vos aprendizajes. La pedagogía del error ha estado siempre pre-sente en la tradición renovadora de la educación. Los diálogos dePLATÓN son meditaciones sobre el error. M. VALLET (2000, pág. 31)explica muy gráficamente el mensaje que M. MONTESSORI transmi-tía constantemente al niño: “Tú puedes aprender, yo te enseño,inténtalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedescorregirlos, conseguirás lo que te has propuesto”. De ahí la impor-tancia que tiene la repetición orientada de tareas tales como elrehacer y reescribir textos para que el alumnado pueda ir modifi-cando errores anteriores y avanzando en el aprendizaje. TambiénPIAGET subrayó la importancia del error en la construcción yreconstrucción del aprendizaje y en la comprobación del modo enque el alumnado comprende un problema.



Más recientemente, N. POSTMAN (2000), en El fin de la educa-ción, explica con todo lujo de argumentos hasta qué punto apren-demos mediante el ensayo y el error —por eso el proceso es tantoo más importante que el resultado—; al tiempo señala la pocatolerancia que existe frente al mismo y la obsesión por la res-puesta correcta, uno de los motivos por los cuales los estudiantescopian, están nerviosos y no se deciden a intervenir en el aula. Enmuchos casos, lamentablente, el error no es motivo de aprendiza-je sino de humillación y penalización. En este sentido, la pedago-gía del error encuentra poco eco en aquellas escuelas que fomen-tan continuamente la competitividad y donde el alumnado viveabrumado por la carga excesiva de exámenes y tests que conti-nuamente los van clasificando y derivando hacia el éxito y fracasoescolar.

Una de las maneras de trabajar mejor el error es la evaluacióncontinua, de tipo cualitativo y formativo, que trata de detectar loserrores y dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje,y orienta al alumnado para que pueda superarlas. Las nocionesde aprendizaje significativo, de ideas o conocimientos previos, deconflicto cognitivo —en la medida en que provoca en el alumnadola necesidad de cambiar sus esquemas de conocimiento— o deaprendizaje dialógico guardan una estrecha relación con la peda-gogía del error.

3.NLa memoria comprensiva.NDesde diversas instancias yperspectivas se critica la pérdida de protagonismo de la memoriaen el aprendizaje y la falta de entrenamiento de la memorizaciónpara el desarrollo de la inteligencia. Efectivamente, éste ha sidouno de los déficit más sensibles auspiciados por algunas pedago-gías psicológicas y espontaneístas que, por efectos de la ley delpéndulo, pasaron de la crítica del memorismo tradicional al vacíomás absoluto respecto al lugar de la memoria. De cuestionar elabuso a la falta de uso.

En las pedagogías tradicionales, la memoria se asocia: a lametáfora del almacenamiento por embudo donde penetran y seacumulan las informaciones de forma pasiva y sin ningún filtro ycriterio; a la memorización sin asimilación ni comprensión; y a lamera repetición mecánica y recitación. Saber de memoria no essaber, decía MONTAIGNE. En todos estos supuestos salen a relu-cir los aspectos más miserables y anacrónicos de la memoria yel aprendizaje. Este tratamiento de la memoria ha sido acerta -



damente calificado de mero memorismo. Otra cosa bien distinta esque, en algunos casos, haya que memorizar mecánica y necesaria-mente, tras entender el concepto, algunas operaciones y procesoselementales; o que sea muy placentero y educativo aprenderse dememoria una poesía, un diálogo para una representación teatral oalgún trozo de buena literatura. Nada que ver con la memorizacióntediosa e inútil de enciclopedias y libros de texto.

Desde diversas ópticas innovadoras se reivindica otro uso de lamemoria más racional, útil, comprensivo y creativo. Una memoriaque ayude a organizar las informaciones y a establecer relaciones yasociaciones en el espacio y en el tiempo; que facilite la compren-sión de los conceptos y conocimientos relevantes, en cuyo procesose aprenden tanto contenidos como estrategias y procedimientos;que permita reestructurar y enriquecer continuamente nuestrasmentes; y que, en definitiva, contribuya a la educación integral delalumnado y al desarrollo de todas sus potencialidades.

En la sociedad de la información, el caudal de conocimientosexige una permanente discriminación entre los conocimientos con-siderados básicos y secundarios para realizar una memoria selecti-va de éstos. Esta preocupación viene de lejos. En la Institución Librede Enseñanza, como relata JIMÉNEZ-LANDI (1987), se planteó demodo muy sensato: “No importa que el alumno ignore un hecho,pero no debe equivocar un pueblo ni una época; no se le exige nun-ca el año, pero siempre el siglo; y en vez de pedirle el nombre de losreyes y de las batallas, oblíguesele a trazar el camino que los diver-sos pueblos recorrieron para venir a España”. Un buen ejemplo deconocimiento relevante y de cómo separar el grano de la paja.

Por otro lado, existen bastantes evidencias de que la memori-zación es más sólida, tanto a corto como a largo plazo, cuantomás activo e interesante se hace el aprendizaje y mayor es la par-ticipación del alumnado. Algunos ejemplos de ello son el aprendi-zaje por descubrimiento, la investigación del medio, el programade Filosofía para niños o los proyectos de trabajo. H. GARDNER(2000) lo explica de esta manera: “El cerebro aprende y retienemás y mejor cuando el organismo interviene activamente en laexploración de materiales y lugares físicos y se plantea preguntasque realmente le interesan. Las experiencias meramente pasi-vas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco dura-dero”.

Canalizar la curiosidad del alumnado, trabajar a fondo el error,desarrollar la memoria comprensiva y otras prácticas metodológi-



cas de las pedagogías innovadoras que hemos ido comentando—no de sus tergiversadas y superficiales aplicaciones ni de losplanteamientos espontaneístas— requiere mucho más esfuerzo,disciplina y trabajo que las prácticas pedagógicas tradicionales dela clase magistral como estrategia única de enseñanza y el librode texto como único recurso de aprendizaje. Porque en las peda-gogías innovadoras se activan más competencias cognitivas,sociales y afectivas; se ponen en movimiento estrategias metodo-lógicas más diversas y complejas; porque se utilizan, como vere-mos más adelante, una gran variedad de recursos y materiales; yporque requieren un seguimiento mucho más atento del grupoy de cada alumno y alumna en particular para comprobar hastaqué punto la enseñanza incide positivamente en el aprendizaje.

Recursos y materiales

El libro de texto

Sin duda, el libro de texto es el recurso más utilizado de todoslos tiempos y en todos los países. En España lo introduce el PlanPidal de 1845 con objeto de sistematizar los avances de la cienciamoderna, proporcionar los conocimientos y orientaciones básicaspara llegar a dominar una materia y convertirse en el punto de refe-rencia para la enseñanza del profesorado y el estudio del alumnado.El libro de texto, cuando se utiliza como recurso único o dominan-te, es el que señala y controla qué hay que enseñar —contenidosa priorizar y memorizar—; cómo hay que enseñar —ejercicios y ac-tividades—; de qué modo hay que organizar y secuenciar tempo-ralmente el conocimiento escolar; y con qué criterios evaluar. Lainvestigación y la práctica han puesto de relieve que no es el pro-grama o el currículum sino el manual escolar el que determina loque realmente se enseña en las aulas.

La influencia que tiene sobre el profesorado es enorme, sobretodo con los sectores más tradicionales, menos creativos o quesimplemente no quieren complicarse la vida y dedicarle el menortiempo posible a la preparación de sus clases; en este caso seaferran al libro de texto como agua de mayo porque les proporcio-na una gran seguridad y les resuelve todo tipo de dudas y proble-mas. Esta subordinación al libro de texto supone una regulacióny descualificación del trabajo docente, una pérdida de su poder y




autonomía e incluso un deterioro de su rol profesional. R. M.TORRES (2000), en Itinerarios por la educación latinoamericana,utiliza la feliz metáfora del docente como manipulador de textos:“Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas ycartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipuladorde textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servirla lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa edito-rial no requieren ni cocineros ni educadores, sino simples mani-puladores”. También el impacto sobre el alumnado, tanto en elaula como en su hogar, es enorme. Hay estudios que arrojancifras muy llamativas. Así, M. APPLE (1989), en Maestros y textos,un documentado y corrosivo diagnóstico sobre este artefacto edu-cativo, ofrece una estimación estadística sobre Estados Unidos:los libros de texto ocupan el 75% del tiempo que los estudianteselementales secundarios pasan en el aula y el 90% del tiempoque dedican a los deberes.

El libro de texto ha sido uno de los principales blancos delmodelo tradicional hacia el que han lanzado sus críticas las peda-gogías innovadoras, al tratarse de uno de los instrumentos que máscondicionan la manera de entender la educación y el proceso deenseñanza y aprendizaje. Además de las críticas ya mencionadas,podríamos añadir otras diez que se recogen en el Cuadro 3.

Cuadro 3


11.NDificulta el pensamiento crítico y reflexivo.12.NNo responde a las necesidades del alumnado y a sus ritmos de

aprendizaje e impide el desarrollo de su autonomía y creatividad.13.NTransmite únicamente la visión y el conocimiento oficial.14.NSus contenidos caducan inmediatamente y no recogen los cono-

cimientos más actuales y emergentes.15.NSon textos impersonales y escasamente atractivos.16.NSimplifican enormemente un conocimiento cada vez más complejo.17.NTransmiten una cultura homogeneizada que no se adapta a los

distintos contextos socioculturales.18.NSon conocimientos cerrados que no dan pie a ambigüedades y

contradicciones y no abren ninguna posibilidad al error.19.NMantienen estereotipos y contenidos racistas, xenófobos y sexistas.10.NSe ofrecen trozos de cultura dispersos y sin conexión que dificul-

tan una comprensión de la realidad y de por qué las cosas soncomo son.

Dentro de los discursos y propuestas innovadoras coexisten,desde las críticas más demoledoras, partidarias de la eliminacióndel libro de texto, hasta las más moderadas que piensan que éstees un recurso más, pero no el dominante, que debe combinarsecon otros materiales. Pero no serán sólo razones pedagógicas lasque determinarán en el futuro el mayor o menor uso del libro detexto sino, sobre todo, económicas. Y cabe decir al respecto quela industria del libro de texto goza de muy buena salud y, en tiem-pos de reformas, el negocio también se reestructura, amplía yconsolida.

Recursos y materiales alternativos

Las pedagogías innovadoras no han cesado en la búsqueda yproducción de otro tipo de materiales diversificados y coherentescon sus planteamientos. Algunas de ellas llegan a pensar y orga-nizar un paquete de material alternativo muy amplio y compacto:es el caso de M. MONTESSORI con su material sensorial destinadoal parvulario; de C. FREINET con su propuesta de biblioteca de aulay sus textos de la Biblioteca de Trabajo: del Humanities CurriculumProject, impulsado por L. STENHOUSE, con un completísimo pu-ñado de recursos; de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia,donde existe una ingente cantidad de producciones de una crea-tividad y calidad extraordinarias. Y de muchos otros centros queen la actualidad elaboran y/o preparan sus propios materiales:dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otra documenta-ción complementaria, cuya calidad es muy variopinta.

La educación integral y la adquisición del conocimiento globaly complejo en la era de la información requiere la presencia dediferentes fuentes de información, algo que conlleva mucho tiem-po de preparación y coordinación pero que resulta altamente gra-tificante y productivo para el aprendizaje escolar. Estos recursosse encuentran en las aulas y bibliotecas de centros; en distintosespacios y rincones del entorno natural y urbano; en centros derecursos territoriales; en maletas viajeras donde caben todo tipode propuestas, actividades y materiales que recorren las escuelasurbanas y rurales: en cuantos lugares se genera actividad, expe-riencia y conocimiento.

Esta variedad de recursos puede agruparse en tres grandescapítulos:



1.NLibros de todo tipo.NDe literatura infantil, juvenil y paratodas las edades; monografías y biografías; de ensayo y divulga-ción; enciclopedias y obras de referencia; textos históricos, artísti-cos y científicos; cuadernos y guías de campo,... J. DELVAL (2000),en Aprender en la vida y en la escuela, reivindica la importanciadel conocimiento narrativo, hoy en desuso, y comenta el valoreducativo y universal de las narraciones, las fábulas, las vidas depersonajes o las obras literarias. Muchos profesores y profesorasatesoran valiosas experiencias para introducir de forma rigurosa yatractiva cualquier conocimiento a partir de este amplio registrode libros. Para un buen aprovechamiento de éstos es imprescindi-ble trabajar el dominio de la competencia lingüística: porque cadagénero, como cada asignatura, posee su propio lenguaje; porquetiene una importancia decisiva en la comprensión lectora y la con-figuración del pensamiento; porque nos ayuda también a com-prender el mundo y a los seres humanos; y porque es una expe-riencia formativa insustituible.

2.NMedios de comunicación y multimedia.NNos referimosa la lectura y comentario diario de las noticias de prensa y su apli-cación para las diversas áreas de conocimiento y proyectos deinnovación; a los diarios y revistas escolares que se distribuyen ala comunidad y se intercambian entre los centros; a las emisorasy televisiones locales y hasta escolares donde se logra una activaparticipación del alumnado; a los programas de medios impulsa-dos desde diversas instancias; a la lectura crítica de imágenes detelevisión, vídeo, multimedia o en cualquier otro soporte que per-miten trabajar la comprensión del conocimimiento desde otroscódigos y lenguajes; y a la explosión de productos electrónicos yvirtuales que van renovándose día a día y donde más necesariase hace la labor orientadora del profesorado.

3.NOtros materiales que nacen o llegan al centro.NDe unaparte, los materiales elaborados y seleccionados por los propiosequipos docentes: dossieres, monografías, propuestas de trabajoy otro tipo de documentación. De otra, las producciones del alum-nado —o una selección de éstas— que, como en el caso anterior,pueden formar parte de la biblioteca o centro de recursos para suconsulta o la de otros centros y de la comunidad: memorias, librosy álbumes de la clase, dossieres y pequeñas investigaciones,antologías poéticas y cancioneros, colecciones de dibujos y foto-



grafías, grabaciones magnetofónicas, vídeos y revistas escolaresy muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algu-nos de sus trabajos —colecciones de objetos, murales, maquetas,pinturas, esculturas y otras creaciones artísticas— pueden expo-nerse de forma temporal o permanente. También son de gran uti-lidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan alcentro: mapas, carteles y pósters, calendarios, folletos turísticos,materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didác-ticas...



Sentido, carácter y requisitos mínimosde un proyecto educativo (sobre todopara la escuela pública)

Un proyecto educativo innovador expresa finalidades y espe-ranzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivosglobales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollosocial y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y lamanera de afrontar los conflictos; mecanismos para la partici -pación democrática de los diversos estamentos y la toma de de-cisiones; el modo en que el centro se vincula con el entorno; yfórmulas alternativas para cambiar la asignación tradicional detiempos y espacios. Estos diversos ámbitos confluyen en un todosistémico donde todas las piezas se interrelacionan e integranarmónicamente en el conjunto de la institución.

Un proyecto innovador para la escuela pública ha de ser inclu-sivo e integrador de todo tipo de alumnado, sea cual sea su proce-dencia social, étnico cultural, su “nivel”, necesidades y expectativaseducativas. Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y el otromirando hacia la utopía; porque no hay proyecto sin sueño y volun-tad de futuro. El carácter público de la enseñanza comporta el cum-plimiento de unos requisitos mínimos para todos los centros sinexcepción: igualdad de oportunidades para toda la población esco-



CAPÍTULO V

Proyecto educativo, autonomíapedagógica y organización escolar

lar con medidas de discriminación positiva para los sectores socialy culturalmente más desfavorecidos; gratuidad de la enseñanza yde los servicios complementarios básicos; pluralismo democráticoy respeto a los derechos humanos; no aceptación de ningún tipo dediscriminación por razones sociales, étnicas o de sexo en el accesoy durante la escolaridad; y calidad de la enseñanza.

Pero el cumplimiento escrupuloso de estos requisitos de justi-cia social y democrática no siempre se contradice —al contrario,puede ser un signo de enriquecimiento— con la diversidad, la sin-gularidad y personalización de los proyectos educativos. Todaescuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identi-dad a pesar de los intentos de la Administración por convertir loscentros en sus sucursales, uniformes y clónicas. Además, el pro-fesorado innovador y comprometido busca continuamente refe-rentes de identidad y pertinencia y se encuentra más a gustocuando éstos se explicitan y comparten . La cuestión más polémi-ca radica, como veremos más adelante, en el carácter y la magni-tud de la autonomía escolar y en su regulación y control.

El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradición peda-gógica acumulada por el centro y la necesidad cambiante de irmodificándolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida ymovimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extre-mo de partir siempre de cero. La innovación es el resultado de unsabio y frágil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y lanecesidad permanente de repensarlo. De poco sirve disponer de undocumento brillante o tedioso, elaborado con pautas y prisas im -puestas por la inspección, y aprobado con falsos y apresuradosconsensos que no tienen ninguna utilidad a la hora de orientar lareflexión y la acción docente. El proyecto, por el contrario, requieretiempo, reflexión, y consensos obtenidos a partir de coincidencias ydivergencias. Ahí está la clave: cómo enriquecerse a partir del con-traste y del diálogo y no del enfrentamiento; y cómo ser capaces desubrayar lo que une por encima de lo que separa.

La autonomía como elemento de diversidadpositiva e innovación

La autonomía es un concepto paraguas en el que caben mu-chas acepciones e interpretaciones. Depende, claro está, de quiénla reclama, desde dónde y para qué propósito. Sin ánimo de ser



exhaustivos en una cuestión tan controvertida pueden señalarseal menos tres lecturas muy usuales de la autonomía:

1.NAutonomía liberal o conservadora asociada a la liber-tad de conciencia, docente o de cátedra.NEn algunas circuns-tancias históricas muy concretas —sobre todo en regímenesautoritarios— esta libertad tiene un contenido netamente progre-sista; en una sociedad democrática, no obstante, la situación esmás paradójica: por un lado la defensa individual de la libertad deexpresión o de cátedra en el ejercicio de la docencia es incontes-table; pero también lo es que el profesorado forma parte de unproyecto colectivo teóricamente compartido en el que no siemprecasan algunas actuaciones docentes; y menos aún cuando se uti-liza de coartada para defender sus intereses corporativos y sorteartodo tipo de control, venga de la Administración, de la dirección,del claustro o del consejo escolar. Esta paradoja forma parte deleterno dilema entre individuo y sociedad. ¿Hasta dónde puedemanifestarse libremente la libertad docente y de conciencia de ca -da persona, y hasta dónde puede o debe llegar el control demo-crático y colectivo?

2.NAutonomía neoliberal asociada a la competencia, desre-gulación y privatización.NÉsta ha sido una de las fórmulas última-mente más ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizarel carácter público y social de la enseñanza —carácter vinculadoa la formación de una ciudadanía— e introducir mecanismos decompetencia indeseable entre centros que bordea la privatiza-ción, donde, tal como sucede en el mercado, prima la satisfaccióndel cliente que quiere y puede elegir el centro que desea y ofrecemás calidad. En este supuesto la autonomía no es otra cosa quela oferta particular que hace cada centro para atraer más clien -tela; y es bien sabido que no son siempre los padres quienes eli-gen —nunca las familias de sectores desfavorecidos al no podercompetir en igualdad de condiciones— sino los centros quienesseleccionan al alumnado con más recursos y de contextos socia-les acomodados. Aquí la libertad y autonomía ceden el paso a ladesigualdad, y la pedagogía traspasa su protagonismo al marke-ting y la publicidad.

83Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar


3.NAutonomía innovadora asociada a la diversidad y creati-vidad pedagógica y organizativa.NSe trata de reivindicar unaautonomía únicamente en el terreno pedagógico y organizativoque evite los mecanismos que generan competencia, insolidari-dad y desigualdad económica y social, mediante el cumplimientode los requisitos mínimos de lo público antes mencionados. Con-cebida en estos términos, la autonomía es un acicate para, en unpulso permanente con una Administración reacia a ceder en esteterreno, dotar de autoridad al colectivo docente para organizar deotra manera el conocimiento, la gestión, los tiempos y espaciosescolares e intervenir incluso en la elección del profesorado enfunción del contexto del centro, su proyecto educativo y las inno-vaciones en curso.

Una de las formas de superar o al menos contrapesar el ais-lamiento de los proyectos educativos de cada centro, así como lacompetencia entre éstos, consiste en establecer redes escolaressolidarias entre proyectos innovadores afines dentro de un marcoterritorial. Las zonas escolares rurales, los proyectos educativosde ciudad u otras fórmulas similares, además, hacen posible unmayor compromiso de la comunidad con la escuela y sitúan a éstaen una dinámica menos cerrada, aislada y corporativa. Tambiénentonces las innovaciones pueden adquirir una mayor relevancia,receptividad y apoyo entre la población.

Algunos aspectos relevantes del proyectoeducativo de centro que favorecen especialmentela innovación

Ya hemos comentado que éste afecta a la totalidad de la insti-tución y constituye un marco de referencia para fijar prioridades ytratar de reflexionar y desarrollar acciones en torno a ellas. Éstasvarían en función del contexto y las necesidades del centro. Amodo ilustrativo citamos cuatro ejemplos de prioridades que nosparecen emblemáticas:

1.NOfrecer una respuesta al alumnado que fracasa y tam-bién al que va más aventajado.NFREINET, en una de sus invarian-tes pedagógicas, afirma que toda persona desea el éxito y que elfracaso es inhibidor, destructor del empuje y del entusiasmo. Es unacontradicción, como se ha repetido un montón de veces, que



una escuela que dice estar al servicio de la infancia permita sufracaso académico, aceptando como inevitable el hecho de quehay niños y niñas que nacen con las cartas marcadas y con losque nada se puede hacer. Una escuela pública, innovadora y soli-daria, debe crear las condiciones para despertar expectativas entodo el alumnado, venga de donde venga y sea cual sea su situa-ción. F. GESUALDI, ex-alumno de Barbiana, cuenta que esta escue-la no se quedaba tranquila hasta que el último de la clase estabaen condiciones de saber; por eso en una escuela solidaria, comoésta o como tantas otras, el más dotado echa siempre una manoal menos dotado.

Las pedagogías innovadoras progresistas han ensayado distin-tas alternativas para hacer frente al fracaso escolar. Una de las quehoy por hoy muestra mayor eficacia es la de las Escuelas acelera-das (Accelerated schools) promovida por H. LEVIN y su equipo de laUniversidad de Stanford en numerosas escuelas de Estados Uni-dos. Este profesor californiano se planteó de qué modo el alumna-do desaventajado, o en situación de riesgo, podía recibir una ense-ñanza distinta de la que se le da, por lo general, en la llamadaeducación compensatoria, que etiqueta a los alumnos y alumnascomo inferiores y atiende más a sus debilidades que a sus posibili-dades. Para ello adoptó el principio de que es posible generarexpectativas positivas de aprendizaje y de éxito educativo para quetodo el alumnado pueda acceder con garantías de continuidad a lasecundaria. Ello supone introducir una nueva cultura pedagógicaque modifique el currículum, la organización escolar y, sobre todo,que logre la participación y el compromiso de padres y madres, pro-fesorado y alumnado en un proyecto común, así como el aprove-chamiento de todos los recursos formativos de la comunidad.

Pero la escuela pública debe ofrecer igualmente oportunida-des de generar expectativas altas en el alumnado con más talen-to y académicamente más aventajado. Forma parte también de laatención a la diversidad, algo que a veces se olvida y trae co-mo consecuencia un goteo continuo de este tipo de estudiantes—fenómeno que se contagia crecientemente a todo el alumnadode las clases medias— hacia la escuela privada. No hay que olvi-dar que una de las grandezas de la escuela pública es la coexis-tencia plural y diversa de alumnos de toda condición social y cul-tural; algo que se pierde cuando se convierte en una escuela sólopara los hijos de los pobres y marginados.



2.NTomar decisiones en torno a la educación en valores y laresolución de conflictos.NLos hábitos y normas de funcionamien-to en una institución escolar democrática requieren un clima deconfianza y comunicación que favorezca la cooperación —que nola mera acomodación—, la negociación y la toma de decisionespor consenso. La diversidad y la diferencia son fuente de contras-te, enriquecimiento, divergencia y conflicto. Uno de los grandesretos es educar en y para el conflicto desde una forma creativa,solidaria y positiva, y no en clave de vencedores y vencidos. Unasalida negociada al conflicto es altamente productiva para el for-talecimiento del colectivo y una experiencia formativamente muyenriquecedora. Por eso no siempre la prevención, como sostienePaco CASCÓN, es la mejor solución, ya que muchas veces simplifi-ca y evita el conflicto e impide que afloren sus causas. Este autorintroduce con mucho acierto la noción de “provención”, un proce-so de intervención en el que se trabajan diversas estrategias yhabilidades con el objeto de afrontar el conflicto, negociar y bus-car soluciones imaginativas que obliguen a reconsiderar posicio-nes y a ceder un poco de cada lado.

3.NConvertir el centro y sus alrededores en entornos másverdes, saludables y sostenibles.NLa conciencia ecológica ha -cia la defensa del planeta empieza por la sensibilidad y respetohacia lo más próximo. Por eso, una educación ambiental ha detomar el centro como lugar de intervención: embellecer la escue-la y el entorno con espacios más abiertos a la luz natural, máscálidos y ajardinados —la estética es también un valor educati-vo—; hacer un uso más responsable y controlado de las energíastradicionales e ir introduciendo otras energías alternativas; reci-claje selectivo de distintos materiales; trabajar en torno a temáti-cas globalizadas relacionadas con el medio ambiente; auditoríasambientales para conocer los comportamientos ambientales de lacomunidad escolar ante el medio y decidir los cambios y medidaspertinentes para mejorarlos; o formación de comités medioam-bientales de centro con la participación de los diversos estamen-tos para em prender acciones que comprometan a toda la comuni-dad escolar y vayan implicando al conjunto de la localidad.

4.NDinamizar la biblioteca escolar para fomentar el hábitolector.NLa biblioteca constituye una muestra representativa de lacultura pensada, sentida y vivida en diversos momentos; por ellodeviene el instrumento estratégico prioritario para convertir la



información en conocimiento, para promover el aprendizaje en lasdiversas áreas de conocimiento, para despertar en el alumnado lacuriosidad cultural y la pasión por la lectura y para acompañarmejor los procesos de innovación y cambio en la escuela. No enbalde, en un reciente estudio del Banco Mundial, la biblioteca ocu-pa el primer lugar en la lista de factores que afectan a la calidadeducativa, por delante del tiempo de instrución y las tareas encasa.

Una biblioteca escolar concebida como un centro de recursosmultimedia, con espacios y horarios amplios y accesible a toda lacomunidad educativa. Un espacio de espacios que cumple mu -chas funciones y deseos: el placer mágico de la lectura y desaberse rodeado de tantas historias, culturas, géneros y lengua-jes; la búsqueda de información; la lectura obligatoria o voluntariaque da satisfacción a intereses y deseos variopintos; la dinamiza-ción cultural del centro y del entorno mediante exposiciones,publicaciones, visitas y conversaciones con escritores, semanasdel libro y campañas de promoción de la lectura destinadas a todala comunidad educativa y social; y, obviamente, la función com-pensadora de las desigualdades sociales y culturales.

Organización escolar, tiempos y espacios

Ya hemos comentado en otro lugar que la colonización buro-crática y la rigidez de la vida escolar —donde todo está reguladoy superreglamentado— es uno de los grandes obstáculos para laautonomía innovadora. Los cambios legales y normativos sonnecesarios para reconocer avances, sancionar nuevas situacio-nes de hecho, para proteger derechos, evitar abusos y atropelloso fomentar una mayor equidad; pero lo que ocurre con frecuenciaes que el Estado y el peso de la maquinaria administrativa invali-dan con decretos y disposiciones minuciosas las normas legalesde carácter más general, abierto e innovador. Lo que sucede conlas reformas educativas es un ejemplo elocuente de ello: en losdocumentos iniciales se formulan principios normativos de carác-ter genérico, abierto y flexible y, a medida que va desarrollándosesu aplicación, aquellos principios se van reduciendo hasta perderen muchos casos su sentido original.

La obsesión legislativa y burocrática está asociada al poderjerárquico y a la incapacidad y miedo de la Administración deadaptar la legalidad a los proyectos e innovaciones demasiado



autónomas y alternativas que no pueden controlar; pues probadoestá que la principal preocupación de la Administración en el ejer-cicio de su poder es mantener el orden y la paz escolar y evitar elconflicto al precio que sea necesario. Por eso los equipos docen-tes y colectivos innovadores deben tratar de abrir brechas, forzan-do cambios legislativos o mediante la transgresión hasta dondeésta sea posible y tolerable, para crear organizaciones más ági-les, y tiempos y espacios más flexibles; siempre en función de lasnuevas finalidades educativas y no de las viejas rutinas hereda-das y enquistadas por la confluencia de intereses entre la razónburocrática del Estado y la razón corporativista del profesorado. El“enemigo” se encuentra, una vez más, tanto fuera como dentro dela institución escolar.

Este panorama se agrava aún más en las escuelas masifica-das y de gran tamaño con varías líneas del mismo grado. Por esohan surgido movimientos pedagógicos reivindicando escuelaspequeñas —que consideran tanto o más importante que la reduc-ción del número de alumnos por aula— porque favorecen unmayor conocimiento del alumnado, de las familias y del propioprofesorado; la convivencia y el trabajo en equipo; los canales decomunicación y la participación democrática. Las pequeñasescuelas rurales son también una prueba de ello como lo es suprobada creatividad organizativa para vencer el aislamiento me -diante redes de pequeñas escuelas, colegios rurales agrupados ozonas escolares con proyectos y equipos docentes comunes,maestros y maestras itinerantes y servicios complementarios deapoyo para enriquecer la socialización y el uso de recursos cultu-rales de los que carecen los pequeños pueblos.

La rigidez de los espacios y tiempos escolares es una conse-cuencia de la estructura burocrática y la expresión de las ideaseducativas dominantes; y guarda relación también con la frag-mentación disciplinar comentada en anteriores capítulos. El espa-cio en el modelo pedagógico tradicional está pensado únicamen-te para la lección magistral donde el profesor explica y el alumnoescucha y estudia con la ayuda del libro de texto, con pupitres ali-neados e incluso inamovibles para que el alumnado permanezcasentado durante todo el tiempo. Parece como si no fuese posibleotra lógica organizativa que el cuadrilátero inalterable formado porun profesor, una asignatura, un aula y una clase de una hora deduración. Las pedagogías innovadoras, por el contrario, tratande construir y adaptar el espacio —tarea en la que se busca la



participación del alumnado— con criterios flexibles que faciliten lacomunicación, el trabajo cooperativo y la investigación. ¡Cómocambia la dinámica de una clase en la que se quiera propiciar eldebate cuando los chicos y chicas mueven sus sillas y forman uncírculo!

Se precisan espacios físicos, simbólicos, mentales y afecti-vos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentrocolectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo. Edificiosestéticamente más agradables y educativamente más funcionalespensados para los objetivos innovadores de una escuela del si-glo XXI y adaptados a cada contexto; espacios grandes y abiertospero también rincones, muchos rincones; patios donde no todo loocupen las canchas deportivas ni el juego de los niños sino queexistan otros espacios menos llanos y desnudos abiertos a la inti-midad, la exploración y la fantasía. Y aulas fuera del aula: en otrosespacios del centro, del campo y de la ciudad. Porque el bosque,el museo, el río, la charca, el taller de artesanía o la fábrica, bienaprovechados, se convierten en excelentes escenarios de apren-dizaje.

El tiempo escolar, al igual que el espacio, es otro de los corséspara la innovación, al dificultar enormemente la realización deproyectos globalizados o de otro tipo que requieren tiempos flexi-bles y prolongados. El tiempo segmentado, en el que cada horahay que cambiar de actividad y hasta de profesorado, forma partede la lógica de la organización disciplinar del conocimiento. Perotambién aquí pueden establecerse otras lógicas para administrarel tiempo y flexibilizarlo en función de otras propuestas innovado-ras: redefinición y distribución del tiempo escolar en función de lasnecesidades de los proyectos y actividades; tiempos diversospara el alumnado para la realización de tareas diversificadas, eltrabajo en grupo o la atención de sus necesidades educativasespecíficas; y tiempos necesarios también para conversar con lasmadres y padres, para reflexionar en equipo y para la formaciónpermanente.Y para muchas otras cosas más.

Habría que diferenciar el tiempo escolar obligatorio del alum-nado, el tiempo lectivo y de permanencia del profesorado en elcentro y el tiempo de apertura de éste para el uso de sus serviciospor parte de toda la comunidad, no sólo la educativa. Pero, comoen el caso del espacio, también los tiempos educativos seencuentran fuera del aula o por diversas necesidades puedenorganizarse también en el hogar. Es el caso, por ejemplo, de las



Escuelas Familiares Agrícolas donde el alumnado alterna su estu-dio en la escuela con la formación guiada en el hogar y la partici-pación activa de su familia, en períodos generalmente de dossemanas en cada lugar, lo cual permite hacer un uso intensivo delas instalaciones escolares durante todo el año. O del “Preescolarna casa”, un proyecto pensado para evitar el aislamiento en quese encuentran niños y niñas que habitan en zonas rurales conpoblación diseminada y que tienen grandes dificultades de asistira la escuela, que se organiza a partir de un profesorado itineran-te, unos excelentes materiales y la colaboración activa de lasfamilias (más de las madres que de los padres). La educación seimparte en el hogar, donde suelen juntarse varios niños o niñas enfunción de su proximidad.

El aula: Algo sobre interacción, regulacióny disciplina

Cuando se entra en un aula al inicio de la jornada escolar,pronto se descubre su vitalidad y calidad educativa. Basta conechar una ojeada alrededor para descubrir cómo está organizada,con qué recursos se trabaja y qué valor se concede a las produc-ciones infantiles. También el ritual de entrada da algunas pistas;hay maestros y maestras que saludan personalmente a todos losniños y niñas de la clase: un simple apretón de manos, una cari-cia, un saludo, una sonrisa, un beso, un breve comentario... Losrituales tienen su importancia como elemento de identificación,cohesión y crecimiento del grupo-clase. Luego se inicia la clasecon una poesía leída en voz alta, una pieza musical, la lectura ycomentario de una noticia del periódico, una anécdota quealguien cuenta. En el transcurso del día se suceden múltiplesencuentros y desencuentros, actividades libres y programadas,hechos simultáneos e imprevisibles, preguntas y respuestas,exploraciones y descubrimientos, tensiones y emociones. Pensaruna cotidianidad rica y estimulante no se improvisa y forma partedel paisaje de la innovación.

En efecto, hay que estructurar la vida cotidiana del grupo ydotarla de marcos de referencia y regulación estables para ir enri-queciendo sus interacciones y desarrollando su autonomía, locual permita ir afrontando nuevas situaciones y todo tipo de pro-blemas. J. TRILLA (2000) en Pedagogia del grup i del projecte. Una



aproximació a l’obra de Joquim Franch, —un lúcido e innovadoreducador y pedagogo que nos dejó prematuramente en plenamadurez creativa—, comenta algunas de las razones más pode-rosas de por qué un grupo debe organizarse: incrementa la posi-bilidad de hacer previsiones y limita el azar, reduciendo la insegu-ridad y el derroche innecesario de muchas energías; proporcionaestabilidad a la vida colectiva, necesaria para adaptarse y afron-tar nuevos retos; y ayuda a gestionar y ordenar la dinámica delgrupo en todos los aspectos y a tomar decisiones y regular suaplicación. Otros muchos autores han abundado en las dinámicasnecesarias —trabajo en grupo, autoestima y confianza del alum-nado en ellos mismos y en sus posibilidades, calidad de las inter -acciones, orden y disciplina...— para favorecer un clima de aulaque allane el camino de las innovaciones.

El orden y la disciplina siempre han estado en el punto de mirade las pedagogías innovadoras —o al menos en el de muchas deellas— en contra de la creencia muy extendida de que éstas seapoyan en organizaciones débiles, anárquicas y dejadas a la bue-na de Dios. Nada más lejos de la realidad: las clases innovadoras,activas y más complejas necesitan más orden y disciplina que unaula tradicional; aunque naturalmente no se trata del orden auto-ritario y jerárquico del ordeno y mando, con un profesorado vigi-lante y un alumnado siempre en silencio, sino de otro orden másprofundo y educativo inscrito en el trabajo y comportamiento delalumnado y en la asunción de derechos y responsabilidades pro-pias de la convivencia democrática. Pero de ello, nunca sin salirdel aula, hablaremos más extensamente en el próximo capítulo.



Pensar y vivir de otra manera

Para J. DEWEY la democracia es ante todo una forma de vida yun proceso permanente de liberación de la inteligencia y no unrégimen de gobierno. La democracia sólo puede lograrse desde laeducación y se basa en la razón, el método científico y la cons-tante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Demo-cracia y enseñanza son inseparables y se influyen mutuamente: laeducación gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia dela ética democrática en ella; y en la medida en que las escuelas yotras instituciones son más públicas y democráticas también lademocracia social es más sólida y profunda. A partir de esta pre-misa se ha desarrollado una teoría crítica de la educación, —decontestación y oposición a las carencias y debilidades de lademocracia—, así como un discurso alternativo de la posibilidadorientado hacia la construcción de un nuevo orden social y la rea-lización del sueño de la utopía.

Una escuela realmente democrática entiende la participacióncomo la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad decondiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar el derechode las personas de intervenir en la toma de decisiones que afec-tan a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la forma-ción de una ciudadanía activa, con ideas y proyectos propios, en



CAPÍTULO VI

Una democracia fuertepara favorecer la innovación

contraste con la atonía, pasividad y mera supervivencia a que amenudo están sometidos los seres humanos a consecuencia depolíticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Paralas pedagogías psicológicas y espontaneístas, el ideal de escuelademocrática se circunscribe a una mayor atención de los interesesy necesidades del alumnado, a un incremento de las interaccio-nes y a la creación de un clima de aula más acogedor para el apren-dizaje. Pero el modelo de escuela democrática, en consonancia conla ideología de las pedagogías innovadoras progresistas, no sequeda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidady trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus cau-sas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda lapoblación.

Pero, ¿cómo se concreta el ideal democrático de la educaciónpara hacer cada día más pública la escuela pública? En el Cua-dro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atri-buimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación.

Cuadro 4

Algunos significados y característicasde la escuela democrática

11.NLa democracia es como una barca que navega con el empujeequilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad.

12.NLa democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectivay se proyecta en una utopía llena de incertidumbres.

13.NLa democracia es una compleja e intensa mezcla de razón, sen-timiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como ala subjetividad.

14.NLa democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo yuna necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justacomo a modificar una relación que no nos satisface.

15.NLa democracia no está al servicio de los intereses particularesdel profesorado ni de cualquier otro estamento —ni menos aúnde las demandas fluctuantes del mercado— sino al servicio delos intereses generales de la comunidad escolar y del conjuntode la ciudadanía.

16.NLa democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al rela-tivismo sino un acceso que conduce al respeto crítico y activo. Laúnica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocerotras.

93Una democracia fuerte para favorecer la innovación


Una realidad con más envoltorio que contenido

La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del idealdemocrático antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo más omenos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensio-nes, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a esca-la reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmossocial. La sociedad democrática —sin duda la mejor fórmula posiblede regular las relaciones sociales y políticas inventada hasta hoy porla humanidad— posee suficientes instrumentos y mecanismos dere presentación popular en los distintos ámbitos, pero a éstos les fal-ta vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las gran-des decisiones se toman en otros círculos controlados por el podereconómico y financiero, porque las instancias de representacióncada día están distantes de la población, o porque no existe una sufi-ciente participación popular que las controle y dinamice.



17.NLa democracia no es sólo un mecanismo de representación sinouna forma de entender la vida y las relaciones sociales.

18.NLa democracia favorece la autonomía que se basa en el diálogoy la colaboración y no en el individualismo y el aislamiento.

19.NLa democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber com-partido que permiten el acceso y la reflexión en torno al conoci-miento y abren posibilidades para el análisis y resolución de pro-blemas.

10.NLa democracia conlleva crítica, creatividad, provocación, resis-tencia, contestación y hasta un punto de rebeldía. Por eso la cri-sis y el conflicto son necesarios para la educación democrática.

11.NLa democracia dota de más autoridad y poder al alumnado, alprofesorado, a los padres y madres y a la comunidad.

12.NEl ejercicio de la democracia empieza en el entorno más próximoy se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la coo-peración se hace más necesaria.

13.NLa democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo lamáxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances yresultados por mínimos que sean; y capacitar a las personaspara que puedan participar con ideas y argumentos en el debatey la toma de decisiones.

14.NLa lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesi-mismo de la realidad pero no se deja llevar por ésta y trata deafrontar el futuro con esperanza.

Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela públi-ca; también aquí funcionan diversos órganos democráticos peroes evidente que a éstos les falta empuje, contenido y vitalidad;algo que no se logra sólo a través de la legalidad —por muy pro-gresista que sea la ley— sino mediante la sensibilización y latoma de conciencia de los sectores afectados. Hay que señalar,no obstante, que, aunque el campo de juego democrático en laescuela está controlado y regulado por el Estado —cuestión tra-tada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidadesy límites de la autonomía docente—; a pesar de que el profesora-do no interviene en la toma de decisiones de los asuntos más im-portantes; y que, por consiguiente, está sometido a fuertes condi-cionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela esuno de los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo elideal democrático. Es más, uno de los pocos espacios donde esposible construir comunidades democráticas que sirvan de refe-rente y estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muypor delante de la dinámica democrática general de la sociedad.

¿Pero, por qué no se avanza más en la democracia escolar?Las razones son de muy diversa índole. De hecho la primera pa-radoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene lademocracia no constituye ningún problema ni preocupación coti-diana la ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profeso-rado ni de la Administración. Aquí nos limitamos a destacar otrastres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso demo-cratizador e innovador:

1.NLa falta de coherencia entre el discurso y la práctica.La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valoresdemocráticos, pero se convierte en una minoría cuando se tratade concretarlos en el aula y en el proceso de enseñanza y apren-dizaje. Cuestión de método pero, sobre todo, de voluntad y acti-tud. ¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismodocente que contradicen la ética democrática!

2.NLa cesión al exterior de la autoridad democrática del cen-tro.NEn los proyectos y reglamentos de centro existen suficientesmecanismos para afrontar democráticamente en el interior delcentro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimitede tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea laAdministración quien tome cartas en el asunto y la decisión perti-



nente. Esta cesión de responsabilidad supone desperdiciar opor-tunidades de resolución negociada del conflicto y de aprendizajedemocrático. Además, si las escuelas quieren ser más poderosasy autónomas, el arbitraje externo —que a menudo tapa las heri-das abiertas por el conflicto pero no las cura— debería reservar-se para casos excepcionales.

3.NEl olvido del alumnado a pesar de ser el destinatariode la educación y de que los centros son instituciones de in -tegración.NResulta sorprendente hasta qué punto se olvida loesencial: el sujeto —niño o niña— que con frecuencia se convier-te en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia devoz del alumnado en las aulas, su situación de marginación yexclusión de diversos ámbitos de colaboración y participación, laignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamientoalumnado-profesorado, más aun cuando éste se limita a dictar suasignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.

Espacios para el desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrir-se, y de hecho se abren, en muchos centros para la educacióndemocrática; espontáneos o programados, pero que, en cualquiercaso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espaciospara la participación, la deliberación, la acción cooperativa, paradesarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y la respon-sabilidad. La muestra de los seis que aquí se recogen tienen unsustancioso potencial democrático:

1.NLa relación y comunicación en el aula.NLa acción educati-va requiere la creación de un entorno social cálido donde las pala-bras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movi-mientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientosque conforman el currículum oculto favorezcan una mayor trans-parencia y fluidez en la comunicación. VAN MANEN (1998) ha estu-diado a fondo ese proceso en El tacto en la enseñanza, un títuloque define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto yestimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclo-sión de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alum-no y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco más y a



conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en térmi-nos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia indivi-dualidad y el apego y cohesión del colectivo.

2.NLa cooperación y el aprendizaje entre iguales.NLaspedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes dela cooperación, el trabajo en equipo, la dinámica de grupos o laacción colaborativa para el desarrollo de la democracia y la inno-vación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayadodiversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valorde la experiencia compartida, de la investigación y el contraste deinformaciones e ideas y la elaboración de proyectos colectivos.Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendi-zaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizajeindividual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajoen equipo requiere un atento seguimiento y control por parte delprofesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos yaprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de to -dos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades indi-viduales se diluyan en el colectivo. La cooperación, para el alum -nado como para el profesorado, en la medida en que entran enjuego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecerel clima de confianza necesario para que afloren los problemas yerrores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los éxitos.

3.NEl debate, la opinión y el aprendizaje de la argumenta-ción.NTambién el valor educativo del debate ha sido subrayadodesde diversas perspectivas innovadoras y críticas. Así, los discí-pulos de la Institución Libre de Enseñanza hablan más de la pro-fundidad de sus conversaciones con sus maestros —GINER DE LOSRÍOS y COSSÍO entre otros, que practicaban el método socrático—que de la calidad de sus clases. Por otro lado, FREIRE (1969)entiende que el análisis de la realidad y su problemática no puedeeludir la discusión creadora y constante que, mediante la escu-cha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdaden común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico Laeducación como práctica de la libertad. Buscar, desvelar y decirla verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como loes la formación de un juicio moral independiente.

El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideasy pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas



las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente res-petables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráti-cas y atentan contra los derechos humanos más elementales,entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad per-sonal. Para las pedagogías espontaneístas lo más importante esque el niño y la niña se expresen libremente —que es la manerade realizarse— y poco importa lo que digan, cómo lo digan y enque fundamentan sus opiniones. Es lo que L. MORIN (1975) habautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nuevapedagogía como “opinionitis”, donde tiene lugar la participaciónpor la participación, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, des-de las pedagogías progresistas existe una especial preocupaciónpor educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indi-sociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones;y para enriquecer los procesos de habla y escucha.

El debate a veces produce aproximaciones en los puntos devista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisarplanteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor lasideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todoello forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. Eldebate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidadescolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utilizacuando hay tensiones y divergencias. Además, es un excelenteinstrumento democrático para contrarrestar el peso inevitablepero pernicioso de los espacios de comunicación informal talescomo las capillitas y el cotilleo.

4.NLa asamblea como referente de cohesión democráti -ca.NEn la pedagogía de FREINET y en otras que plantean la asam-blea como un espacio óptimo para la práctica democrática sedebaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organizacióny gestión y se toman decisiones y compromisos individuales ycolectivos. Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta.Es una de las primeras y más intensas experiencias democráticasque inician al alumnado en el diálogo y el uso de la palabra; en laparticipación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideasy posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos persona-les y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento, activi-dad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desdelos pequeños a los grandes problemas. Es también un espacioabierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el



profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y decada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se con-vierte en uno de los rituales escolares que más favorecen lacomunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesióndel grupo. En muchos centros la tutoría ocupa este espacio concometidos más o menos similares.

5.NLa elaboración de un currículum democrático.NLademocracia implica poder tomar decisiones respecto a la selec-ción y organización de los contenidos del currículum; a los modosde en señar y aprender; a los materiales curriculares; y a los crite-rios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explíci-tas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laicodel cono cimiento; a la diversidad cultural y adaptación del currícu-lum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigual-dades educativas y al éxito y fracaso escolar. Como decíamos alreferirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela pública, uncurrículum democrático trata de combinar el cumplimiento escru-puloso de unos requisitos mínimos en razón de su carácter públi-co con el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diver-sidad y creatividad propias de la innovación educativa.

6.NEl equipo directivo como coordinador y dinamizadordemocrático.NLas cosas son muy distintas, si de democraciahablamos, cuando la autoridad del equipo directivo —sea uniper-sonal o colegiada— emana del poder burocrático de la Adminis-tración o de la autoridad delegada por el equipo docente y lacomunidad escolar. En muchos países existe un cuerpo de direc-tores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros como elnuestro, aunque se elige democráticamente por parte del consejoescolar, también lo nombra la Administración cuando no hay can-didatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evi-dente que, desde una óptica innovadora y democrática, la direc-ción escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrático, másatento este último a resolver los problemas urgentes de carácteradministrativo que a articular y dinamizar pedagógicamente lavida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcanlos importantes. ¡Y hay tantos problemas administrativos urgentespor resolver! El liderazgo democrático de la dirección escolardebe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para lacomunicación y participación democrática; la elaboración, revisión



y aplicación del proyecto educativo; el desarrollo de las innovacio-nes educativas; y la relación y colaboración con las madres ypadres y con la comu nidad.

Más allá de la participación estamental de madresy padres. El compromiso de la comunidad

No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugarde las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y des -encuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergen-cias entre la educación escolar y la familiar, sino simplemente decómo su participación puede extenderse al resto de la comunidady provocar una nueva dinámica más democrática e innovadora.

Carmen ELEJABEITIA e Ignacio FERNÁNDEZ DE CASTRO, en algu-nos de sus últimos escritos, subrayan la caducidad de las formasestamentales y corporativas que tienen tendencia a defender inte-reses particulares —en este caso concreto centrados en la edu-cación específica y pasajera de sus hijos— que son incompatiblescon el interés público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello rei-vindican la participación del profesorado y de las familias, no encuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Unatesis interesante que habría que desarrollar a partir de las aporta-ciones de diversas prácticas democráticas, y que nos recuerda,de alguna manera, que la escuela pública no es del Estado, ni delprofesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que éstatiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en elcontrol del servicio público de la enseñanza.

En esta tesitura es importante establecer formas cooperativasy de comunicación entre la escuela y la comunidad para involu-crarla en los retos democráticos del cambio y la innovación a tra-vés de un amplio repertorio de actividades de formación, volunta-riado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívicade madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyectoeducativo de centro; explicaciones en clase de sus experienciasvitales y profesionales; participación en talleres o en la biblioteca;embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confec-ción de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento ensalidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participación encomités de defensa medioambiental o de promoción de la lectura;colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; activida-



des de solidaridad y cooperación e intercambios escolares; crea-ción de otros espacios educativos; día de los padres y madres enque éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste aactividades de formación y perfeccionamiento...

Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía conla escuela son incontables. En la mayoría de los casos se trata deacciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Peroexisten asimismo propuestas y experiencias donde estas activi-dades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto gra-do de organización y coherencia. Como botón de muestra hemoselegido cuatro experiencias.

1.NLos Círculos de cultura y los Consejos escolares.NEs-tos Círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extien-den luego a toda la ciudadanía. Fueron impulsados por P. FREIREdurante su mandato como Secretario de Educación de Sao Pau-lo. En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la clasemagistral y el coordinador al maestro o catedráctico. Por su parte,los Consejos escolares rompen la lógica estamental y se convier-ten en un instrumento autónomo —y no meramente deliberativo—de las clases populares para intervenir en la construcción de unaescuela diferente.

2.NLas Comunidades de aprendizaje.NInspiradas en el mo -delo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo ellogro de una educación integradora, permanente y altamente par-ticipativa. Para ello reclaman la colaboración de madres, padresy otras personas de la comunidad para discutir entre todos laescuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciati-vas que, contextualizadas dentro del proceso de enseñanza yaprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre enel aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas activida-des se realizan fuera de la escuela con la participación del vecin-dario.

3.NEl Presupuesto participativo.NFunciona ya desde hacealgunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y supone unambicioso proyecto de descentralización educativa y movilizaciónpopular para que la ciudadanía, desde sus propios barrios, discu-ta y haga propuestas acerca de la distribución del dinero públicodestinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades. El



debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construc-ción y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, alos proyectos de innovación educativa y al modelo de escuela quese va repensando continuamente.

4.NLa ciudad educadora.NEsta experiencia se estudia conmás detalle en la capítulo siguiente.



Un divorcio crónico

Una de las manifestaciones más llamativas de la crisis de laescuela, reiteradamente denunciada por las pedagogías innova-doras, es el divorcio casi crónico entre escuela y entorno, entre elproceso de socialización dentro de la institución escolar y fuera deella. El desafío es lograr la transferencia y el uso de la culturaescolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcursode la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporación de la expe-riencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata deintegrar de forma coherente, en el proceso de enseñanza y apren-dizaje, la riqueza de la llamada educación asistémática y extraes-colar, cada vez más influyente y de carácter más disperso y viven-cial, con la educación formal o escolar, menos influyente pero másamplia, sistemática y segura. Se trata de articular adecuadamen-te las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa.

La institución escolar, no obstante, construye todo tipo demuros para preservar la cultura escolar de todo contacto y conta-minación del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, delcoto reservado o de la isla que se siente constantemente amena-zada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella.Esta amenaza tiene que ver con la pérdida de protagonismo dela escuela en la hegemonía informativa y en la educación de la



CAPÍTULO VII

Escuela y entorno.O cuando la ciudad también educa

infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentessocializadores más atractivos y poderosos.

En la era de la información, los mensajes, imágenes y estímu-los externos se multiplican e inciden enormemente en la confor-mación de códigos culturales, hábitos y comportamientos. Laescuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estosartefactos, está hurtando oportunidades formativas al alumnado,al privarle de una serie de recursos que le ayudarán a adquirir unconocimiento más sólido e integrado y a comprender mejor la rea-lidad. La televisión, por citar uno de los medios de comunicaciónde mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformación,la manipulación, la banalización, la violencia, la incitación desen-frenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la fama yel individualismo y un largo etcétera de efectos nocivos y desedu-cativos; y el rostro de la información que nos vincula con el restodel mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imágenesque nos descubren infinidad de encantos y las mejores películasde todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, ymuchas realidades y fantasías a elegir para todas las edades. Nohay que olvidar, además, que la televisión es la actividad de ocioque más acompaña a los sectores desfavorecidos al no teneréstos acceso a otras ofertas culturales reservadas a las clasesmedias.

Frente a ello sólo cabe desarrollar propuestas y programas entorno a la lectura crítica de los medios de comunicación: queenseñen a descifrar códigos y mensajes; leer la imagen; seleccio-nar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizarcríticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informati-vo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado.

La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver únicamen-te con el referente geográfico más inmediato del barrio, pueblo ociudad, sino con universos físicamente más lejanos pero simbóli-camente muy próximos a la infancia. Desde la escuela hay queenseñar a leer críticamente la pluralidad de informaciones y men-sajes de este entorno a la vez próximo y lejano, evitando caer tan-to en localismos estrechos y de corto vuelo como en el des -lumbramiento de los mitos del progreso tecnológico y de ciertamodernidad cultural que diluye y enmascara, precisamente, lariqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compati-ble con lo local, más cuando se incardina creativamente y sin pre-juicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La obser-



vación atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las víasmás poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento.Una realidad que se capta pisándola físicamente y navegando vir-tualmente y a través de las imágenes.

La cultura está en el territorio

Decía KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el cantode un pájaro en una jaula. Se dice también que el contexto educamás que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos signifi-cativos. Afirmaciones que se refieren más al manual escolar quea otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar laimportancia de la cultura vital y de los escenarios donde ésta semanifiesta.

Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libroabierto o en un cuaderno de bitácora que nos permite penetrar enlos lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan yse divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictoriolleno de rituales, símbolos, costumbres, memoria, sufrimiento yesperanza; el mundo del trabajo y del consumo —el agrícola eindustrial—, el paro y la ocupación temporal, el mundo artesanalque se va extinguiendo y el de las grandes superficies comercia-les que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de losmúltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; yel mundo de la cultura: arte, música, cine, teatro... Un libro abiertoque hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelen-te laboratorio para trabajar el proceso de tránsito de la anécdota ala categoría, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisla-das a su sistematización, de la información al conocimiento.

El territorio, así concebido, está repleto de lenguajes múlti-ples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de pai-sajes que van transformándose a lo largo del día, de realidadesvisibles y subterráneas, de edificios y viviendas singulares yentrañables, de violencia real y simbólica, de soledades y encuen-tros, de sueños y frustracions, de paseos y rutas que cada cual vaincorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sen-sorial y cognitivamente, desde las inteligencias múltiples, y queactiva las diversas dimensiones de la educación integral. En defi-nitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la socia-lización infantil.

105Escuela y entorno. O cuando la ciudad también educa


Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la forma-ción de la infancia porque existen pocos estímulos; porque es unde sierto cultural; porque el territorio está disperso y débilmenteestructurado; o porque la invasión del tráfico y la falta de espacios—y a veces la violencia— hacen de la calle un lugar poco seguro,y desde luego poco pensado para la infancia y las personasancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural,que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de laspotencialidades educativas. Decíamos en el primer capítulo, quela reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urba-nística, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor delo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos máshabitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, conequipamientos culturales y otras ofertas lúdicas y formativas con-tribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indi-recta y potencialmente, a la democratización e innovación de laescuela.

La ciudad educadora

La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo deciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistémicascurriculares constituyen diversas versiones y propuestas para ellogro de la máxima vertebración entre la escuela y el territorio.Concebido como un proyecto utópico y como un proceso que vagenerando diversas actividades, su objetivo básico es que la ciu-dad o la comunidad desarrolle al máximo su potencial educativo ylo ponga al servicio de toda la ciudadanía, con ofertas especial-mente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, deinventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo sucapital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y alconjunto de la ciudadanía con experiencias significativas y cono-cimientos relevantes que puedan proporcionarles vivencias y re -flexiones intensas.

La ciudad o comunidad educadora se convierte en una granescuela con tiempos y espacios flexibles para atender las diver-sas necesidades ciudadanas, y en una red de servicios y apoyossociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institu-ción escolar. Se trata, además, de crear espacios de encuentro,intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio.



En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad edu-cadora y en la era de información ya fueron expuestas hace trein-ta años por I. ILLICH (1975) en La sociedad desescolarizada, don-de hace una exposición de las cosas y personas con las quepodrían ponerse en contacto las personas que buscan aprender,y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos edu-cativos —que sirven para el aprendizaje formal y se encuentranen bibliotecas, museos, teatros, fábricas, aeropuertos...—; lonjade habilidades —unas personas hacen una lista de sus habilida-des y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprender-las—; servicio de búsqueda de compañero —red de comunicacio-nes que permita a las personas describir las actividades deaprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de ha -llar un compañero para la búsqueda—; y servicios de referenciarespecto a educadores independientes (éstos figuran en un catá-logo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellosmismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes).ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radi-cal a la escuela, una institución que consideraba represiva, caren-te de significación y absolutamente caduca. La muerte de laescuela, lo decíamos al principio, no parece que vaya a producir-se, pero lo que sí parece vislumbrarse es que ésta tendrá queconvivir, si no quiere enquistarse aún más en su aislamiento, conuna amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abier-tas y flexibles, cada día más virtuales que presenciales.

Quizás el ejemplo más consolidado y emblemático de ciudadeducadora sea el de la ciudad de Torino de los años setenta yochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio logró unaamplia colaboración de los diversos agentes culturales, sociales yproductivos para generar recursos al servicio de la colectividad;de alguna manera, se logró que la pedagogía entrase en losmuseos, talleres artesanales, fábricas, instituciones públicas,equipamientos deportivos y en la naturaleza... y, a su vez, que laciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades exis-ten iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es elcaso de las ciudades donde se impulsa especialmente la parti -cipación popular —Porto Alegre, mediante el presupuesto partici-pativo o Sao Paulo con los consejos escolares—; de Rosario don-de escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud,asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecinda-rio coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que



recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talle-res, espectáculos, charlas y discusiones para pulsar el estado deopinión y las demandas colectivas para mejorar el entorno; deotras que realizan una interesante labor de información, intercam-bio y participación a través de una emisora de radio o de una tele-visión local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patri-monio histórico y artístico o una zona de especial valor ecológico;o que convierten la ciudad en una biblioteca pública (mediante elpréstamo de libros en plazas, parques y equipamientos depor -tivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas delos talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines ycalles).

Este proyecto comunitario comporta un compromiso firme conla educación por parte de los diversos agentes sociales y cultura-les. Porque en el territorio, de algún modo, todas las personasenseñan y aprenden: técnicos y trabajadores de cualquier ámbitoprofesional; escritores y artistas; personas en paro, jóvenes y jubi-lados; padres y madres de diversa condición social; personas sintítulos ni credenciales académicas pero con el currículum que dala experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo quecontar al alumnado y que pueda responder a sus preguntasque, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No pue-de y, a veces, tampoco debe necesariamente, ya que no es el úni-co de positario de la cultura.

En esta nueva dinámica, la función de la escuela es la deorientar al alumnado en la ordenación y selección de datos y percep-ciones; en la asociación y relación entre informaciones y conoci-mientos; y en la realización de la síntesis de este libro abierto quees el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformarla experiencia de vida en experiencia cultural mediante la refle-xión, la descomposición y la recomposición de los datos y la com-paración sincrónica y diacrónica. Por otra parte, es una ocasiónexcelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globa-lizados y cualquier tipo de innovación educativa. Pero, asimismo,el profesorado debe procurar que los crecientes estímulos exter-nos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto edu-cativo y del proceso de enseñanza y aprendizaje, algo que requie-re reflexión y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe elpeligro de que la cultura externa actúe como elemento de distrac-ción y distorsión, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas,y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El



profesorado ha de ser consciente de que no es el único agenteinformativo ni formativo, pero debe serlo también de que le com-pete la función de coordinar y orientar el conjunto de aportacionesculturales emanadas de los diversos agentes y escenarios delterritorio.

Funciones socioeducativas del territorio

Para obtener un mayor aprovechamiento del capital culturaldel territorio —el realmente existente y el utópicamente desea-ble— y lograr una mayor vertebración entre la escuela y el entor-no, más participación democrática y un incremento de las oportu-nidades educativas para toda la población, se requieren una seriede cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgenciacabe señalar los siguientes.

1.NReestructuración del territorio.NNi la ciudad ni cualquiercomunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno noofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello,hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la crea-ción de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre lasdiversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, de -portivas y lúdicas; y oportunidades para que los niños y niñas pue-dan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevasrealidades y fantasías, o proyectar sus deseos corporales y musi-cales. Todo ello en un ecosistema más habitable y sostenible.

2.N Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar.N Laco munidad entera, y no sólo la escuela, tiene el compromiso degarantizar una educación de calidad para todos y todas, tratandode arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situa-ciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyarlos procesos de integración de alumnos con necesidades educa-tivas específicas, facilitar la escolarización de los inmigrantes re -cién llegados y combatir la deserción y el absentismo escolar. Eneste último cometido, por ejemplo, es clave la colaboración con-junta de la escuela con la familia, los servicios y educadoressociales y la policía municipal. Conseguir que ciertos chicos y chi-cas en situaciones de extrema marginación se escolaricen connormalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios.



3.NSolidaridad ciudadadana, cohesión social e inserciónla boral.NLa solidaridad es una condición necesaria —aunque porsupuesto no suficiente— para construir un tejido social más cohe-sionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexis-tas y luchar contra la exclusión y la marginación social. Desde laescuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos paraconseguir una formación básica y profesional sólida y adaptada alas necesidades específicas y cambiantes del entorno; orientar alalumnado en la transición de la escuela a la vida activa; buscarfórmulas imaginativas e innovadoras para la creación de empleomediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el coo-perativismo; iniciar campañas de alfabetización y crear centros deeducación de personas adultas; y generar ofertas de formacióncontinua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendi-zaje y gestión del conocimiento en los ámbitos científico, culturaly tecnológico.

4.NElaboración del mapa educativo de la ciudad.NDesdeel municipio se hace necesario el impulso de una política de pla-nificación, coordinación y optimización de los espacios y recursoseducativos. La primera tarea es la realización de un diagnóstico omapa educativo de carácter cualitativo, a diferencia de los quesuelen realizar la mayoría de las políticas educativas que se cen-tran únicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudioinicial conviene averiguar cuál es el uso real de los recursos edu-cativos por parte de los diversos segmentos de la población. Por últi-mo, se analizan las alternativas y propuestas que pueden poner-se en práctica para cubrir los déficit más llamativos, generarnuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso más inten-sivo y fructífero de los ya existentes.

5.NCreación de estructuras de apoyo a la innovación edu-cativa.NLa ciudad educativa puede gestar marcos de referencia ycobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de rom-per los muros escolares. Centros de recursos e investigaciónpedagógica (observatorio de impacto y evaluación de diversasofertas y actividades, apoyo material y logístico al profesorado,asesoramiento y formación...); programas de conocimiento delentorno con sus pertinentes orientaciones metodológicas; equi-pos multidisciplinares formados por el profesorado y por personasde la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y tra-



bajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (institu-ciones de educación formal y no formal; servicios pedagógicos delos equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; me -dios de comunicación local; representantes empresariales y sin-dicales...); redes de intercambio y colaboración entre centroscomprometidos con innovaciones educativas que se proyectan enel territorio...

6.NConsejos educativos territoriales.NInsistimos de nuevoen la necesidad de lograr una amplia participación democráticamediante el compromiso organizativo de los diversos agenteseducativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan pro-blemas y demandas así como propuestas de todo tipo para con-vertir el territorio en un poderoso crisol formativo.



A lo largo del libro, de forma explítica o implícita, ya se handicho bastantes cosas sobre la docencia. En este último capítulono vamos a tratar sobre las causas de la crisis de la profesión, lasrazones del malestar docente y de su escaso reconocimientosocial o sobre las políticas en torno a la formación inicial y perma-nente. Su propósito, a modo de apretada síntesis final, es sólodestacar algunos atributos, requisitos y condiciones necesariaspara que el profesorado pueda desarrollar la innovación educati-va, sobre todo en la línea de las pedagogías progresistas.

Vocación, pasión, compromiso y otros atributos

I. GOODSON dice que la enseñanza es una profesión maravillo-sa si podemos equilibrar las competencias técnicas con las socia-les. De eso se trata, de articular la profesionalidad con un com-promiso ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y losprocesos de enseñanza y aprendizaje y, al propio tiempo, enten-der la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los demáspara transformarlos. Por eso, el profesorado ha de tener un pie enla escuela y otro en la sociedad. Algo que explica con bellas ydensas imágenes TAVERNIER en Hoy empieza todo, la historia realde un educador infantil vocacional y apasionado con sus niños yniñas y sensible con los problemas de las familias y las causas de



CAPÍTULO VIII

El profesorado innovador

los más favorecidos; éste explica en una entrevista que como pro-fesor su oficio es hinchar globos, ya que los niños y niñas cuandovienen a la escuela son como globos deshinchados, porque eluno está triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han co-mido.

El magisterio, en cualquier nivel de la enseñanza, ha dere cuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de voca-ción, distanciándose tanto de la visión mesiánica y de aposto-lado de antaño como de las concepciones tecnocráticas y asép-ticas de hoy. La vocación es un compromiso con la pasión porlas diversas dimensiones del conocimiento —psicológicas, epis-temológicas, so ciales, éticas y políticas— y por la curiosidadpermanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y lacomunidad; porque la vocación es una decisión individual que seproyecta en el colectivo.

La función del profesorado es crear las condiciones para pro-vocar una relación fluida y significativa con el conocimiento me -diante el máximo desarrollo de las potencialidades del alumnado.Esta labor de orientación y acompañamiento para que vaya fami-liarizándose con el aprendizaje y le descubra su sentido, está muypresente en las pedagogías innovadoras. El Cuadro 5 contienealgunas imágenes y conceptualizaciones sobre las funciones delprofesorado innovador.

Cuadro 5

Imágenes y visiones en torno a la función docentede signo innovador

•n“Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es unaforma de ganar la vida de los otros” (E. LLEDÓ).

•n“La mejor educación es el ejemplo” (A. EINSTEIN).•n“El educador debe enseñar poco, observar mucho y orientar lasactividades psíquicas de los niños y su crecimiento psicológico” (M.MONTESSORI).

•n“El buen maestro es el que enseña a los alumnos a prescindir de él”(F. SAVATER).

•n“La docencia es una cuestión de comunicación y de conexión. Com-porta mucha diversión y mucho entusiasmo” (P. WOODS).

•n“El maestro debe mirar de convertir los dilemas en oportunidadeseducativas” (P. WOODS).

113El profesorado innovador


Otro de los atributos, ya comentado en anteriores capítulos,es la autonomía, poder o autoridad docente que capacite al profe-sorado para actuar con independencia de criterio y que le reco-nozca su protagonismo en las decisiones en torno a la selección,organización y transmisión del currículum. Por último, sólo re-cordar un hecho obvio pero de suma importancia: el alumnadoaprende más del comportamiento docente que de su conocimien-to. Nadie olvida a un buen maestro o profesora, y no lo olvida por loque enseñaba sino por cómo era. De ahí la importancia de la rela-ción pedagógica afectiva, de la implicación emotiva en el acto deenseñar, del valor de la seducción y la comunicación y de ciertoenamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagogía del amor,porque la educación no es más que un acto de amor compartido.Una visión que se fundamenta en la autoridad democrática delprofesorado y no en el autoritarismo del modelo tradicional ni enla concepción del maestro-compañero de las pedagogías espon-taneístas.



•n“Lejos de ser técnicos, o meros transmisores del currículum, losprofesores son practicantes reflexivos que buscan mejorar conti-nuamene su trabajo en bien de los intereses de los niños a los queenseñan” (D. SCHÖN).

•n“El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o paraformar unos hábitos determinados en el niño, sino que está comomiembro de la comunidad con el fin de elegir las influencias que tie-nen que afectar al niño y ayudarlo a responder adecuadamente aestas influencias” (J. DEWEY).

•n“Los profesores sobresalientes transforman el proceso de instruc-ción en la aventura de la educación. Otros, es cierto, pueden adies-trarnos; pero son ellos quienes nos enseñan a emplearnos en elaprendizaje y a entusiasmarnos por la ampliación de poderes queel aprendizaje nos proporciona” (R. STENHOUSE).

•n“El acto de enseñar no se separa tan fácilmente de la conciencia desaber...; el hombre consagrado a la cultura científica es un eternoescolar” (G. BACHELARD).

•n“Aquello que también el lector puede hacer, deja que lo haga el lec-tor” (L. WITTGENSTEIN).

•n“Maestro, resiste y no te dejes curricular. Ejerce tu poder y autono-mía” (Anónimo).

Tres apuntes sobre formación permanente

La formación continua se realiza en dos planos complementa-rios: el individual, con la adquisición continua de un saber sólido yactualizado en las distintas áreas de conocimiento; y el colectivo,con el intercambio de ideas y experiencias y el quehacer coope-rativo que promueva una cultura innovadora en los centros y unafutura ciudadanía más culta, crítica y solidaria. En ambos casos laclave está en la intensidad de la reflexión, sobre la teoría y sobrela práctica.

1.NFormación personal y lectura crítica.NEl fomento delhábito lector entre el profesorado es condición necesaria parasacar mayor provecho a la experiencia y a la reflexión en y desdela práctica. La formación personal —cultural y profesional— preci-sa de tiempos intensos de autoformación que no pueden ser sus-tituidos por el cursillismo ni diluirse en el colectivo; una parteimportante del éxito de las diversas actividades formativas y de lacultura colaborativa reside en la potencialidad formativa de lasindividualidades. Hay textos pedagógicos básicos que todo profe-sor y profesora debería leer y discutir en el transcurso de su for-mación inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es unafuente constante de ideas y sugerencias y evita muchas vecestener que partir de cero a la hora, por ejemplo, de abordar cual-quier cuestión relacionada con el proyecto educativo de centro ocon el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.NFormación colaborativa o cooperativa.NCrear tiempos,oportunidades, espacios y estímulos para aprender y enriquecer-se unos de otros y avanzar profesional y democráticamente comocolectivo. La cultura colaborativa empieza en el centro fortalecien-do el proyecto educativo y las innovaciones generales mediante laparticipación democrática; creando pequeños grupos de profeso-res y profesoras que trabajan en un proyecto de investigación osobre cualquier problema específico; abriendo las aulas a otrosdocentes del centro o de fuera para fomentar la observación y elanálisis compartido de la intervención educativa y establecerestructuras de apoyo entre ellos. Y la cultura colaborativa prosiguefuera del centro con encuentros para intercambiar experiencias,discusiones para ir avanzando en el modelo de escuela deseada,seminarios o grupos de trabajo para profundizar en alguna área



temática específica y para proponer alternativas al currículum oconfeccionar materiales; visitas a otros centros para aprender amirarse en el espejo desde la distancia; y redes, muchas redesentre el profesorado y los centros para recoger, coordinar, teorizary difundir el capital pedagógico innovador. Redes que se tranfor-men en colectivos de renovación pedagógica que piensen y avan-cen hacia una escuela diferente junto con otros movimientossociales; la única manera de cambiar la escuela.

3.NReflexión.NLa experiencia no es suficiente. No basta conllevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo;la experiencia hay que someterla a la autocrítica, al análisis, a lainterrogación, a la mirada del otro; es decir, a la reflexión que pro-porciona una comprensión más profunda de nuestra prácticapedagógica. La reflexión activa la memoria y ayuda a compararnuestra experiencia presente con la pasada; a contrastarla con lade otros profesores y profesoras; y a revisar y cambiar nuestrasprácticas. Porque la reflexión es también experiencia. La forma-ción permanente más sólida y fructífera es la que se aprende apartir de la reflexión sobre las prácticas innovadoras; aquella queobliga a modificar los planteamientos originarios sobre las con-cepciones de la enseñanza y el aprendizaje, donde la vivenciaprovoca reflexión y ésta se apoya en la vivencia; y que, a la pos-tre, comporta un cambio personal, ideológico y profesional.

Decálogo utópico para profesoradoinnovador y Administraciones renovadas

Para terminar, presentamos este decálogo donde se expresandeseos sobre algunos requisitos y condiciones idóneas para queel profesorado pueda desarrollar de forma efectiva, real y perma-nente la innovación educativa.

1.NReconocimiento social y autoestima profesional.NLaso ciedad debe reconocer el valor de la educación y la necesidadde dignificar la profesión docente; algo que se logra con un mayorconocimiento de su labor, apoyo de sus demandas más justas ycompromiso compartido en la educación de la infancia y la juven-tud. Este reconocimiento afecta a la Administración a quien lesobra retórica y le falta una mayor sensibilidad para hacer efecti-



vas promesas largamente anunciadas y medidas necesarias paramejorar la vida y el trabajo en los centros. Al profesorado le faltaautoestima y orgullo y le sobran complejos de inferioridad ylamentos —no críticas— que no conducen a nada. No se puedeandar todo el tiempo mal hablando de las miserias de la profesióny olvidarse tan a menudo de sus grandezas y satisfacciones.

2.NFormación inicicial del profesorado.NProlongación delos estudios de Magisterio y conversión de la diplomatura en licen-ciatura. No tiene ningún sentido que el profesorado que quierapromocionarse tenga que cursar necesariamente otra licenciatu-ra. Período de formación obligatoria para el profesorado de secun-daria en Facultades de Educación o similares en sustitución delos actuales cursillos. En ambos casos, potenciar la formación cul-tural básica y la de carácter profesional a partir, sobre todo, de lareflexión sobre la práctica. Fijar una cuota mínima de docentes enejercicio para impartir la formación del profesorado en las Escue-las de Magisterio y Faculdades de Educación.

3.NCuerpo único de enseñantes.NUna vieja reivindicaciónde tiempos predemocráticos y que a más de una persona le pare-cerá trasnochada. Esta aspiración liberal y socialista expresa ensus orígenes una verdad que no ha perdido un ápice de vigencia:se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicación para laeducación infantil que para la enseñanza superior. Si esto es así,aplíquese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y con-diciones de trabajo. Una buena forma de comprobarlo sería quedurante un cierto tiempo el profesorado universitario impartieraclases en educación infantil y el profesorado de esta etapa lohiciese en la universidad.

4.NFormación permanente.NAdaptada a las demandas ynecesitades formativas de los ciclos de vida profesional de cadadocente y de la dinámica y proyectos innovadores de cada centro.Éste debe convertirse en el principal foco de atención como lugardonde puede vertebrarse la teoría con la práctica para provocar elcambio. Dicha formación es un derecho y, por tanto, deben esta-blecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempolectivo y no lectivo; destinarle una mañana o tarde entera, dejan-do el aula en manos de sustitutos, es una buena fórmula. Tambiénes un deber y, en consecuencia, una parte de ella debe ser obli-



gatoria sin recibir a cambio ningún tipo de incentivo o compen-sación.

5.NAutonomía para decidir algunas cosas importantes.NCo -mo, por ejemplo, poder elegir un equipo docente en función delproyecto educativo, de una innovación específica o de las carac-terísticas singulares del centro y su contexto socioeconómico;ensayar un currículum alternativo; o desarrollar innovaciones edu-cativas que modifiquen los tiempos y espacios escolares tradicio-nales. También para que el profesorado pueda escuchar muchasopiniones y críticas sobre su labor, pero sin necesidad de quenadie le diga lo que debe hacer o dejar de hacer.

6.NEl profesor o la profesora no están solos en el aula.NHaymuchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la pro-fesión y recabar apoyos y enseñanzas de muchas personas: equi-po docente; estudiantes de prácticas, profesores interinos o enparo que le auxilian en varias tareas; asesores internos y externosque ayudan a establecer criterios para analizar un problema orevisar el currículum; psicólogos, asistentes sociales y otros pro-fesionales; amigos críticos que se pasan un día en el aula paraobservarla y contrastar pareceres; madres, padres u otras perso-nas voluntarias de la comunidad que les echan una mano en cual-quier rincón, taller o actividad de recuperación; abuelos y abuelasque cuentan su saber experiencial acumulado; profesorado uni-versitario que plantea una investigación compartida o de interéspara el centro; y hasta la Inspección, cuando se acuerda que ade-más de lidiar con cuestiones administrativas y burocráticas tam-bién le incumbe la dinamización pedagógica.

7.NEl tiempo.NHay que ganar tiempo al tiempo para la refle-xión y el aprendizaje permanente. Tiempo para la preparación yplanificación, para la acción tutorial, para la coordinación y gestióndel aula y del centro; tiempo para estar con los otros profesores yprofesoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otroseducadores del centro y la comunidad. ¡Tiempo para tantascosas! Liberar media jornada lectiva, además de otras horas, es elmínimo recomendable.



8.NPeríodos sabáticos y reduciones de jornadas.NTodo elprofesorado debería aspirar a disfrutar de, al menos, un año sabá-tico en su larga vida laboral para dedicarse al estudio, la lectura,la escritura y a reflexionar sobre su práctica docente. Los criteriospara concederlos pueden depender de méritos y antigüedades y,sobre todo, de proyectos colectivos innovadores que requierantiempo de profundización, sistematización y escritura. Las reduc-ciones de jornada a partir de los 50 o 55 años darían más posibi-lidades de acceso a docentes más jóvenes —algo saludable enuna profesión tan envejecida— y permitirían a los más experi-mentados dedicarse a otras tareas complementarias y de apoyoal centro.

9.NEstímulos, promoción y control.NIncentivos para la inno -vación y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirseen recompensas y estímulos que faciliten una promoción profe-sional. Al propio tiempo, hay que establecer mecanismos demo-cráticos de control —internos y externos— del funcionamiento delcentro, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la labordel profesorado y de la política de la Administración. El primeracuerdo democrático es fijar los criterios para el seguimiento, laevaluación y el control entre todos los sectores afectados.

10.NParticipación del profesorado.NSu voz debe ser escu-chada en los foros de opinión, discusión y decisión pública. En losámbitos territoriales del entorno escolar a través de consejos edu-cativos con representación de todos los agentes que intervienenen el proceso de socialización de la infancia y la juventud; y en lasinstancias superiores de gestión y gobierno.

Muchas personas pensarán, con razón, que algunos de estospuntos son extremadamente utópicos. Pero me pregunto si noresulta más utópico pensar que en las condiciones actuales esposible implantar una innovación educativa sostenida y profunda.Ante la duda, apuesto por la primera utopía, la única que algúndía podrá ayudarnos a disfrutar de una escuela culturalmente mássabia, pedagógicamente más atractiva, institucionalmente más de -mocrática y socialmente más igualitaria.



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CAPÍTULO PRIMERO

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CAPÍTULO PRIMERO

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