Componentes de La Teoría Del Curriculo

7/25/2019 Componentes de La Teora Del Curriculo

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4LOS COMPONENTES DE LA TEORA

DELCURRICULO.ANLISIS DEL MODELO DIDCTICO

El cometido de este captulo ser el desarrollar el modelo didctico que propusimos

en el subcaptulo 3.2.1. Pasaremos revista a los problemas ms acuciantes que se plantean

en cada uno de los componentes de dicho modelo en orden a la elaboracin de una teora

didctica sobre el currculo y su desarrollo prctico en la enseanza.

Dedicaremos un apartado a cada uno de los elementos didcticos anunciados

detenindonos en las dimensiones internas relevantes. Recordaremos que esas

dimensiones las concebamos como los puntos de apoyo respecto de los que se configurala teora y prctica de la enseanza. La posicin que se tome en torno a las distintas

dimensiones de los elementos del modelo didctico configuran las distintas estrategias

que pueden programarse a partir de ese modelo. La posibilidad de detectar esas dimen-

siones progresivamente, remodelarlas, refundirlas, etc., depende del propio desarrollo

de la teora de la enseanza en relacin con el desarrollo de otros campos cientficos

fundamentantes.

Lo mismo que se dijo respecto de los elementos del modelo, puede decirse ahora

respecto de las dimensiones de esos elementos. Conviene que sean lo suficientemente

exhaustivas para que no dejen fuera aspectos relevantes de alto poder determinante o

caracterizador de la estrategia didctica y de la dinmica psicolgica de aprendizaje quedespertar, pero al mismo tiempo es preciso que toda la estructura con sus dimensiones

internas sea un instrumento manejable en orden a poder programar estrategias didcticas.

Qu criterios vamos a tener para decidir lo que son dimensiones importantes de los

diversos elementos del modelo estructural didctico? Fundamentalmente dos. Por un

lado. aquellos aspectos que la investigacin ha resaltado como importantes dentro de

cada elemento, y por otro lado, aquellas dimensiones que parezcan tener un peso decisivo

para configurar alternativas metodolgicas distintas o que determinen radicalmente

estrategias muy definidas. En muchos casos ambos aspectos coinciden. Este es el caso,

a ttulo de ejemplo, de la dimensin tipo de organizacin del contenido dentro del

elemento contenidos del sistema didctico. Se trata de una dimensin fundamental

desde la perspectiva cientfica, que tiene un alto poder configurador de modelos

metodolgicos. Optar por una organizacin interdisciplinar del conocimiento supone

caracterizar muy peculiarmente a un mtodo pedaggico.


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En orden a la investigacin, esta misin que queremos iniciar en este captulo nos

parece que es de trascendental importancia. Si era importante que el modelo didctico

contase con los elementos necesarios para poder comprender mejor el objeto enseanza

y planificar ms acertadamente las intervenciones tcnicas, distinguir las dimensiones ms

relevantes de ese modelo es un paso posterior necesario para diferenciar internamente los

elementos del modelo y las relaciones complejas entre los mismos. Con ese esquemase dispone de un marco terico en el que formular hiptesis que configurarn programas

de investigacin coherentes y cuyos resultados puedan integrarse en una teora general de

la enseanza bien estructurada, algo que hoy resulta difcil. De cara a la investigacin

experimental para comprobar esas hiptesis, el modelo diferenciado en sus dimensiones es

una ayuda que indicar variables relevantes que tienen que controlarse en los diseos de

investigacin. Esta creemos que es una alternativa necesaria a una investigacin que en

ocasiones parece excesivamente analtica.

Pongamos un ejemplo que consideramos clarificador. Se ha pretendido en muchasocasiones reducir los mtodos didcticos y hasta la propia ciencia de la enseanza a la

dimensin relaciones profesor-alumno. El impacto que en este sentido han causado lostrabajos de Flanders y colaboradores han sido decisivos. Bajo tratamiento experimental

ste ha sido uno de los captulos didcticos que ms se ha desarrollado recientemente,

as como los trabajos sobre caractersticas del profesor, tambin en relacin con el

problema de la interaccin, como es el caso de Ryans1.

El aprendizaje del alumno se muestra correlacionado con mltiples aspectos de las

caractersticas del profesor y su interaccin verbal, y no es de extraar que se quieran

deducir normas didcticas a partir de esos estudios. Wallen y Travers2afirman que "un

mtodo de enseanza es un trmino intercambiable con un patrn de conducta del

profesor. Un mtodo de enseanza puede existir como un concepto abstracto (...),

pero puede manifestarse como un patrn de conducta identificable en el profesor".

1Ryans, D.: Characteristies of Teachers. American Council on Education, Washington, 1970, 5 Th.Printing.

2Wallen, N., y R. Travers: "Analysis and investigation of teaching methods",en Gage:Handbook ofResearch on Teaching. The American Educational Research, Chicago, 1963, pg. 467.


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Querer deducir de estos estudios una normatividad, partiendo de las correlacionesentre conducta profesoral y rendimiento acadmico, slo ser cientficamente correctosi se controlan las dems dimensiones relevantes de la enseanza, pues el rendimiento,como expresin del aprendizaje, es una variable dependiente determinada por todas lasvariables del subsistema didctico y social, adems del psicolgico. Si el aprendizaje

como proceso es condicionado por el modelo didctico en su totalidad, la explicacincausal de sus resultados tiene que hacerse a partir de la totalidad del sistema didctico-psicolgico-ambiental. De igual modo, la normatividad tiene que configurarse enfuncin de la totalidad.

4.1. Los objetivos didcticos

Si el modelo didctico es sistmico el elemento objetivos es uno de loscomponentes de mayor poder decisorio. En el captulo segundo pudimos apreciar quetoda la enseanza, considerada sta como una tcnica, parte de un elemento en funcindel que esa tcnica encuentra justificacin: la pretensin de alcanzar unos objetivos.

Los movimientos pedaggicos modernos han resaltado su valor en la medida quesurgen como corrientes decididas para alcanzar un modelo de hombre y de sociedad.Podra decirse que el componente ideolgico de la educacin se resalta cada vezms ntidamente, visto el papel que la educacin juega para alcanzar cualquiermodificacin del hombre y de las estructuras sociales. Como seala Avanzini

3:

"Latentes o potentes, las finalidades constituyen el parmetro decisivo de la educacin. Elreglamento de los problemas especficos y la orientacin misma de la investigacin sesubordinan a ellas."

Por diversos motivos que trataremos de resumir, en el desarrollo de la ciencia de laenseanza de los ltimos aos el captulo de objetivos ha alcanzando un notabledesarrollo y ha acaparado la atencin de tericos y prcticos de la enseanza. La fuerzade este auge se explicara por ese clima general que quiere imprimir a la educacin unrumbo definido para elaborar un proyecto de hombre y de sociedad. Tomada conciencia

del papel rector que desempea el sistema educativo hay que orientarlo precisamente ycon eficacia.

Por otro lado, esta corriente que ha recalcado el valor de explicitar los objetivos yperseguirlos eficazmente se ha potenciado con la tendencia netamente psicocntrica de lapedagoga moderna. Todo el desarrollo cientfico pedaggico reciente ha sido uncontinuo recalcar el valor de los procesos de aprendizaje, lo que lleva a plantearse conrigor los efectos que producen en los alumnos determinados planteamientospedaggicos.


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La pedagoga que parte de los objetivos es una pedagoga centrada en el aprendizaje,porque se fija en los productos fruto de procesos de aprendizaje. Peterssen

4, para dar esa

nota de apoyo en el aprendizaje, recomienda ese enfoque didctico apoyado en "objetivosde aprendizaje", que "debe comprenderse como una categora didctica, que no slosupone la descripcin de un fenmeno existente, sino que, sobre todo, expresa unaexigencia respecto a la actividad didctica de los profesores. El ncleo de estaexigencia es que todas las actividades del profesor -todas las decisiones didcticas y surealizacin en la prctica deben referirse al proceso de aprendizaje y fundarse en elcompromiso frente a la persona del alumno ". A fin de cuentas, este enfoque consiste enadjudicar al modelo didctico el valor de una variable del aprendizaje. Partir deobjetivos supone comenzar un proceso de planificacin y accin didctica que tienepuesto el marco de referencia y de validacin en el aprendizaje de los alumnos.

En general, podra decirse que es el afn de eficiencia el que ha puesto de manifiesto laimportancia de que todo proceso didctico parta de unos objetivos explcitos. Lacientificidad requiere y pretende objetivar procesos, comprobar su eficacia, y esto exigeprocesos de evaluacin respecto de metas claramente especificadas. Es, en definitiva, unapretensin de racionalidad, de convertir la enseanza en una tcnica eficiente al serviciode unas normas que en la mayora de los casos les vienen impuestas a los sujetos de laenseanza. Tal como recuerda Hameline

5, en sus orgenes revela la pedagoga por

objetivos la ambigedad de toda racionalizacin de la etapa industrial. Es no slo darpoder sobre lo que se hace, sino tambin acomodarse a normas que escapan a su control.La ambivalencia, pues, es algo que conviene tener en cuenta en el estudio de este tema:Estamos ante un intento de cientificidad laudable solamente? O se puede querer hacerde la tcnica de la enseanza un procedimiento guiado por criterios de eficienciarespecto de valores impuestos a la propia enseanza?

Segn nuestra opinin debe quedar clara una cuestin. Hemos visto el auge que hatenido dentro de la enseanza el modelo tecnolgico y hemos comentado ampliamente lanecesidad de que la tcnica de enseanza para ser cientfica y eficiente se estructure deacuerdo con la estructura de lo que es una tcnica cientfica. Esa tcnica cientfica exigepartir de unos objetivos. Aqu objetivos significan un elemento de una estructura formal,condicin de racionalizacin de la accin. Pero no implica un contenido determinado enesos objetivos. Lo que no significa, ni mucho menos, que el establecimiento de esa

tcnica para gobernar racionalmente la accin sea

4Peterssen, W. H.:La enseanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y prctica. Santularia,Madrid, 1976, pg. 47.

5Hameline, D.: "Formuler des objectfs pdagogiques: Mode passagre o voie d'avenir?", CahiersPdagogiques, 1976, nm. 148-149, pgs, 21-22.


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ajena a problemas de valor. Nos ha preocupado extraer una secuencia para guiarcientficamente la accin de enseanza, y en diversos momentos hemos tocadoproblemas con dimensiones ticas. La tcnica parte de objetivos que son decisionescargadas de valores y exige una reacomodacin constante ante la que hay que tomarposturas ticas.

La estructura cientfica de la tcnica no significa autoritarismo, imposicin sobre elalumno, etc., porque esa estructura formal no decide a qu valores ha de servir y quindecide esos objetivos: autoridad, sociedad, profesor o los alumnos mismos. Estos aspectosson una dimensin importante que condiciona precisamente toda la estrategia didctica.Esa estructura formal es autoritaria si es rgida y se pone al servicio de objetivosautoritariamente establecidos. No obstante, algunos temores, como el expresado porHameline, son ciertos, en tanto que ese "tipo de pedagoga" se ha desarrollado dentro delo que Wickens llamaba modelos educativos cenados. El error est en que el pedagogoadopte este modelo tcnico en aras de la eficacia, pero sin saber respecto de quobjetivos se es eficaz y en orden a qu valores. La tcnica pedaggica, como toda tcnica,es pretensin de modificar la realidad humana y ello nunca puede ser ajeno a opcionesde valor. Los objetivos son expresiones de una cierta utopa inevitablemente, y en lautopa pedaggica la conquista de la libertad es un componente importante.

Es indudable que el auge del modelo tecnolgico ha recalcado la importancia delcaptulo objetivos y con ello el problema de los valores y el de la manipulacin. Perolos aspectos crticos en este tema lo son respecto de ciertos usos indebidos del esquematecnolgico, o inconscientes de a qu y a quin sirven.

Nos da la impresin de que este captulo se ha complicado por la proyeccin que hantenido sobre el mismo las teoras conductistas. Como hemos visto en el captulo anterior,la teora psicolgica, al aplicarse a la enseanza, una de las virtualidades que tiene es lade interpretar desde sus propios esquemas a los distintos elementos del modelodidctico. La teora conductista ha interpretado a los objetivos desde su perspectiva,que, por otro lado, ha adquirido una amplia difusin. Esta interpretacin puede darlugar a excesos cuando quiere extrapolarse indiscriminadamente.

Tal como sealaba Wickens, la interpretacin que el conductismo hace de la

enseanza da lugar a un modelo cerrado de educacin que busca la homeostasis entre unobjetivo y la conducta final del alumno. El xito de la tcnica pedaggica est en quela conducta del alumno se acomode lo ms precisamente al objetivo pretendido. Porimperativos del esquema conductista slo son objetivos los que representen conductasobservables. Esos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar objetivos msgenerales, de acuerdo con un proceso tambin lineal de aprendizaje. Para el esquemaconductista existe un isomorfismo entre objetivo propuesto y objetivo conseguido entanto uno y otro se concretan en trminos conductuales. Es decir, se identifica el objetivopropuesto (en el subsistema didctico) con el objetivo-resultado de aprendizaje (subsistemapsicolgico). En el esquema que sigue, la situacin 1) representa lo que acabamos dedecir. La situacin 2) es una alternativa de interpretacin ms abierta, donde objetivopropuesto y objetivo conseguido no son totalmente coincidentes, isomrficos.

En la situacin 2) el objetivo propuesto es una gua orientadora del proceso didcticoy del aprendizaje que lleva a la consecucin por parte del alumno de un resultadopeculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto, su

estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje que ha seguido,del propio proceso didctico. Un modelo abierto de educacin debe estimular ladiversidad individual, poniendo nfasis en el proceso mental seguido ms que en elresultado final. Los objetivos seran, interpretados desde esta ptica, no como estados alos que hay que llegar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muydiversas ramificaciones y estados terminales para los distintos sujetos. Tal como indica


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Landsheere6, "a fortiori, la ligazn objetivo-accin educativa puede llegar a ser

multiforme y a veces incluso inconsistente en un rgimen de libertad".

La versin que de los objetivos nos da el esquema conductista se acomoda ms aobjetivos muy especficos relativos a destrezas muy delimitadas que sean observables,pero no a objetivos complejos del mbito intelectual. Querer extrapolar las posibilidadesde tal esquema lleva consigo el caer en el presupuesto de que el proceso de aprendizajees lineal-acumulativo y que todos los objetivos o resultados de aprendizaje sonobservables. No todo es operacionalizable en educacin, ni observable, por tanto. Comoha sealado Popham

7, en la enseanza se puede hablar de

6Landsheere, V. y G.:Definir les objectifs de l'education. P. U. F., Pars, 1975, pgina 7. Traduccin alcastellano en Oikos-Tau.

7Popham, J.:Instructional objectives. A. E. R. A., Chicago, 1969, pg. 134.

cuatro tipos de objetivos combinando la dimensin de intencionalidad y mensurabilidad.

Slo a los objetivos de la casilla A se les puede aplicar el paradigma conductista enrigor porque son operacionalizables.

En realidad el significado conductual de los objetivos se va concretandoprecisamente en las apropiaciones particulares que hacen los alumnos de los mismos.

No debe confundirse, como podr verse, la interpretacin que las tendenciasconductistas hacen de los objetivos con otras interpretaciones, como es el significadoorientador en general que le da el modelo tecnolgico. Este modelo puede servir paraestructurar prcticas pedaggicas abiertas que no conciban al objetivo en sentidorestringido y cerrado, como son los objetivos que admiten y potencian los maticescreadores del aprendizaje. Si se identifica la perspectiva tecnolgica sobre los objetivoscon la conductista, entonces se limita su validez y la hace vulnerable a la crtica.

El establecer los objetivos desde un principio es la decisin que da status deracionalidad y camino de cientificidad a la prctica didctica, como elemento clave departida de toda tcnica cientfica. Resumiendo las opiniones de Peterssen

8 y de

McDonall Ross9, podemos afirmar que la enseanza que parte de objetivos tiene las

siguientes cualidades positivas:

1.

Es condicin para la planificacin racional de la enseanza, eligiendocoherentemente las estrategias didcticas oportunas, poniendo el punto de referencia enel proceso de aprendizaje que esa estrategia desencadena y en los resultados que puedealcanzar.

2.Obliga a los enseantes a programar de forma precisa actividades dirigidas aobjetivos concretos, que hay que tener en cuenta durante todo el transcurso de laaccin.

3.Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implcitos en el profesor,alumnos, etc.

8Peterssen, W. H.: Op. cit., pgs. 55 y ss.

9McDonall Ross: "Behaviorial objetives: a critical review",/Instructional Science,

1973, 2, pgs. 1-52.


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4.La eleccin de los medios se gua de este modo por los objetivos, subordinndosea ellos.

5.Facilita el fundamentar la prctica en la teora, puesto que se estructura unproceso tecnolgico donde la teora tiene varias aportaciones que hacer, como yahemos comentado.

6.Ofrece las bases para una evaluacin formativa basada en criterios previamenteestablecidos.

7.Constituye una base para el perfeccionamiento constante del sistema y de losdistintos elementos que participan en el mismo.

8.Facilita la comunicacin entre enseantes y aprendices, permitiendo que la tarea deenseanza se plantee como algo objetivo al margen de decisiones de poder. Es unaposibilidad.

Pasaremos ahora a proponer y comentar las dimensiones internas que nos parecen

relevantes dentro de este elemento didctico que son los objetivos. Tal como hemosvenido diciendo, estas dimensiones configuran puntos clave en torno a los que sediferencian las estrategias didcticas que pueden planificarse, al tiempo que ofrecenuna red ms diferenciada para el anlisis de la realidad de la enseanza.

Las dimensiones que nos parecen ms relevantes dentro de los objetivos seran lassiguientes:

-Explicitacin de los objetivos y su preeminencia.Contenido de los objetivos.Fuente de decisin de los objetivos.Individualizacin de los objetivos.Nivel de abstraccin de los objetivos.

Secuencializacin de los mismos.

Explicacin de los objetivos

El que los objetivos sean explcitos parece una dimensin redundante de los mismos,dado que esta caracterstica es condicin para poder hablar de tcnica racional de laenseanza. No cabe duda de que una enseanza planificada debe partir de unosobjetivos conocidos y clarificados de antemano. Pero nosotros planteamos estadimensin por varias razones: Primeramente, porque existen de hecho mtodos deenseanza en los que los objetivos son ms bien implcitos. Las tcnicas didcticasde caja negra tienen objetivos que no son evidentes en la mayora de los casos. Ensegundo lugar, aunque una estrategia didctica se planifique para conseguir

deliberadamente un determinado objetivo o varios objetivos, lo cierto es que la accinpedaggica que se desarrollar normalmente tiene un carcter envolvente para lossujetos que participan en ella; y como consecuencia de este carcter globalizador losobjetivos que de facto se consiguen son siempre mltiples y desbordan, por principio,a los que se pretendieron primeramente. A estos objetivos que se aaden de hecho, seles conoce por efectos colaterales del mtodo u objetivos secundarios. Estos objetivosquedan en la mayora de los casos no explicitados al comenzar la secuencia didctica.No por ser implcitos son menos reales, e incluso pueden tener un peso ms real ydeterminante que los mismos objetivos explicitados al comienzo de programar la accin.

Al hablar de la propiedad de equifinalidad de las estrategias didcticas decamos quepuede haber una equivalencia de estrategias en orden a conseguir un determinadoobjetivo, pero que en rigor cada estrategia es singular, pues aunque logre undeterminado objetivo semejante a como lo hace otra, de hecho conseguir otros efectos

adems de ese como efectos colaterales que la singularizan.

La importancia de esta dimensin es decisiva tanto en orden al tipo de estrategiadidctica que configura, como de cara al proceso de aprendizaje que se desencadena.Optar por un polo u otro de esta dimensin, es decidir por la posibilidad de que haya ono un proceso racional para planificar, guiar y corregir la accin de enseanza. Sin


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objetivos explcitos no puede haber tcnica cientfica.

Explicitar los objetivos es una condicin importante para establecer unacomunicacin didctica no basada en relaciones de poder, ya que el programa apareceobjetivado y puede ser discutido como tal programa, no por la fuente de su procedencia.Clarificar objetivos es ofrecer a discusin las metas de la educacin a todos los que enella estn interesados, empezando por los propios alumnos; es explicitar los valores quefundamentan la estrategia didctica. Se puede mejorar el nivel de motivacin delalumno al ofrecerle la razn de sus actividades, se mejora las posibilidades de unaprendizaje significativo, se plantean los puntos de referencia para una autodireccin delproceso de aprendizaje, para una autoevaluacin. En definitiva, se objetiva el proceso deenseanza y se posibilita un proyecto de educacin ms enriquecedor. No es que conexplicitar los objetivos se logren esas posibilidades, pero s que es un paso importantee incluso imprescindible.

Explicitar objetivos es, pues, condicin para que la tcnica didctica sea cientfica,tanto a la hora de programar una accin a desarrollar como al querer encontrar laexplicacin a tcnicas o mtodos de tipo caja negra.

Contenido de los objetivos

El contenido de los objetivos es la dimensin ms atendida en los estudios einvestigaciones sobre este captulo de la enseanza. La dimensin es totalmentedeterminante de la planificacin de una estrategia didctica. Una de lasconsecuencias ms importantes que ha tenido este tema ha sido la de obligar a unadiferenciacin de estrategias en funcin del tipo de objetivo al que se dirigen.

El objetivo, su contenido semntico, alude a unos procesos peculiares de aprendizajey a unos productos de aprendizaje diferenciados, con ms o menos precisin segn lacomplejidad del objetivo mismo. Si esto es as, qu duda cabe que para incitar y guiar oayudar a un proceso peculiar de aprendizaje ser necesario un ambiente pedaggicotambin peculiar, con lo que ese contenido del objetivo se convierte en un elementodecisorio de toda la estrategia didctica, de todos los dems elementos del modelo

didctico. Un objetivo determinado puede requerir un material apropiado, unos mtodosconcretos, unos contenidos de aprendizaje delimitados y hasta un procedimiento deevaluacin peculiar. La comprensin de las leyes del electromagnetismo exigen unaestrategia de enseanza muy distinta al que requerira el objetivo de trasladar designificado de la expresin metafrica en literatura a la comprensin filosfica delconocimiento en Platn. El contenido tan diferente de ambos objetivos y el proceso deaprendizaje cognitivo en ambos casos es muy peculiar.

Los recursos para poder diferenciar tipos de objetivos segn el contenido de losmismos son mltiples, hasta el extremo de que el profesor y el terico de la enseanza nosabrn de cul o de qu combinacin de ellos puede echar mano. El desarrollo de lastaxonomas de objetivos es una de las ms recientes aportaciones a la ciencia y tcnicade la enseanza. La taxonoma es un marco que diferencia al profesor el espectro deresultados (objetivos) posibles facilitando la eleccin de los mismos.

En s mismas, las taxonomas son un recurso terico importante en tantoproporcionan una descripcin sistemtica, ordenada y argumentada de los resultadosde la enseanza, o son un intento al menos. En este sentido son un paso en el desarrolloterico de nuestra ciencia para la construccin de una teora de la enseanza, en tanto escapaz de diferenciar el objeto del que se ocupa. Snow

10les concede el valor de teoras

de un rango inferior.

Pero para nosotros lo ms importante est en su valor instrumental a la hora deelegir objetivos, ver las posibilidades diferentes que hay en un momento determinado yestructurar estrategias coherentes y diferenciadas. Pero hay que indicar que este recursoprctico tiene unos supuestos bsicos que es necesario explicitar antes de usarlo.

1. Las taxonomas abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos,son parciales al no disponer de ninguna que especifique la totalidad de los mismos, loque hace imposible la dependencia exclusiva respecto de cualquiera de ellas. La msextendida, la taxonoma de Bloom,


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10Snow, R.:"Theory construction for research on teaching",en Travers: Second Hanbook of Research

on Teaching. RandMcNally, Chicago, 1973,pgs. 85 y ss.

slo hace referencia al dominio cognoscitivo, que en realidad es el ms importantepara nosotros.

2. La taxonoma enfoca desde distintas perspectivas el problema de los objetivos.Existen taxonomas netamente psicolgicas como es la de Gagn, que distinguetipos de objetivos de acuerdo con una teora del aprendizaje

11Las clases de objetivos

en este caso son pasos o categoras de un proceso jerarquizado de aprendizaje que vadesde el aprendizaje de seales hasta la resolucin de problemas. La taxonoma deGuilford tambin parte de una teora de la inteligencia de orden esttico

12, incorporando

una categorizacin lgica (lo que l llama productos) y otra dimensin de contenidos.La taxonoma de Bloom se basa tambin en una base psicolgica, puesto que sus seiscategoras bsicas son funciones mentales, y dentro de cada funcin distingue una seriede niveles que podra decirse se basan en una ordenacin de tipos morfolgicos de con-tenido cientfico (datos, hechos, teoras, mtodos, etc.)

13. Mencionemos tambin como

taxonomas netamente psicolgicas las de D. Russell14

y la de Raths15

. Este tipo detaxonomas permiten formular objetivos en trminos de funciones o conductas

cognitivas al margen del contenido en el que esas funciones se ejercitan en algunos casos.

Otro orden de taxonomas centran su atencin precisamente en el contenido, en eltipo de conocimiento cientfico que rellena los objetivos. Unas veces, como ocurre enel caso de Phenix

16, se fijan en la clase de conocimiento (hechos, formas y normas de una

extensin singular o general que configuran distintos tipos de asignaturas). En otroscasos, como en el de Belth

17, se detienen en las categoras de conocimiento cientfico

(describir, explicar, investigar, crear, etc.).

Esta distincin es importante para nosotros, pues define puntos de partida muydistintos en el problema de establecer explcitos objetivos de enseanza. Digamos queun objetivo de enseanza, nos referimos ahora al campo cognoscitivo, implica uncontenido cientfico y una funcin psicolgica, lo que hace alusin, pues, tanto a loscontenidos de la enseanza como a los procesos psicolgicos subyacentes. Si tomamosuna taxonoma psicologicista como nico punto de partida, slo podremos establecerobjetivos en trminos de funciones psicolgicas (ejemplo: pensa-

11agn, R. M.:Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1971.

12Guilford, J. P.: The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill, Nueva York,1967.

13Bloom, B.: Taxonoma de los objetivos de la educacin. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

14Russell, D.: Children's thinking. Ginn, Boston, 1956.

15Raths, L. y otros: Cmo ensear a pensar. Paidos, Buenos Aires, 1971.

16Phenix, P. H.: "La arquitectura del conocimiento", en Elam:La educacin y a

estructura del conocimiento. El Ateneo, Buenos Aires, 1973, pgs. 39 y ss.

l7Belth, M.:La educacin como disciplina cientfica. Op. cit., pgs. 86 y ss.


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Miento divergente, aprendizaje de discriminaciones, comprensin, anlisis, problemas,clasificar, comparar, imaginar, etc. Son categoras sacadas de las taxonomaspsicolgicas que hemos mencionado). Esta tendencia se halla muy extendida, hasta elpunto de que muchos autores en la posibilidad de que los contenidos no slo sonherramientas para rellenar esas funciones, sino que adems seran intercambiables esoscontenidos, formulando el principio de la indiferencia de los contenidos respecto de lafuncin que cultivan. Esto vendra a ser una especie de nueva versin de la teora de ladisciplina formal, lo que no deja de tener sus riesgos.

La tendencia contraria sera fijarse en el contenido de los objetivos, los contenidos dela enseanza, lo que puede suponer el peligro de que en un contenido cientfico slo seproyecten algunas funciones intelectivas y no otras. Por ello una solucin est en elegirtaxonomas multidimensionales. En alguna medida lo es la de Bloom, por lo queponemos un ejemplo a realizar con la misma.

A) Pensamos que existen mltiples reas cientficas.B) Conseideremos que existen diversos tipos de componentes dentro

de un rea de contenido cientfico.Dimensiones C) Partamos de que es posible distinguir distintos tipos de actividadPsicolgica al aprender esos diversos componentes cientficos deun rea determinada.

D) Pongamos la hiptesis de que en la interseccin de estas tresdimensiones mencionadas pueden encontrarse objetivos deenseanza particulares que representan el proceso-producto deejercer una funcin cognoscitiva sobre una categora deconocimiento en un rea cientfica.

Entonces tendramos un modelo tridimensional del tipo siguiente:

Este ejemplo da idea del valor de la taxonoma; Diferenciar tipos de objetivosposibles, al menos como hiptesis, y ofrecer un marco para su eleccin. Esto debequedarnos claro: la taxonoma no decide, es un marco para decidir. Como sealaBlankertz, "la taxonoma no puede asumir la determinacin de los contenidos de losobjetivos de la enseanza. La taxonoma es una estructura formal de ordenacin queno ejerce influencia sobre los contenidos de la formacin (...). La taxonoma tiene unafuncin hermenutica de apertura en la preparacin de la enseanza"

18.

3.Adems de que las taxonomas son parciales y estn formuladas desde unadeterminada ptica, la ordenacin de objetivos que establece implica una teora delaprendizaje particular que en la mayora de los casos permanece implcita. Esto esnecesario explicitarlo y criticarlo. La taxonoma de Gagn parte de su teora delaprendizaje, la taxonoma de Bloom considera que para llegar a la evaluacin hay que

pasar por las cinco categoras anteriores. Esto es discutible que sea vlido en general;pues, como ha puesto de manifiesto Ormell19, el proceso podra variar segn de ladisciplina cientfica de que se trate. El aprendizaje no es siempre lineal, como estastaxonomas postulan. Este es quiz uno de los puntos tericos ms dbiles de lastaxonomas: el ser descripciones sin crnicas sobre el aprendizaje que no parten deestudios procesuales sobre el aprendizaje. En el fondo parten de presupuestos


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conductistas y esto se traduce en su referencia a objetivos conductuales y a procesoslineales, aditivos, de aprendizaje.

4.Las taxonomas implican opciones de valor: seleccionan un tipo de objetivos yno otros, lo que habr de tenerse en cuenta antes de plegarse unilateralmente a ellas.Implican un modelo de educacin que ha de discutirse antes de aceptarse. As, por

ejemplo, la taxonoma de Bloom no considera la dimensin creadora del aprendizaje ysus objetivos parecen ms centrados en la dimensin convergente.

Fuente de la decisin sobre los objetivos

Esta dimensin, la opcin que se tome respecto de la misma, es determinante no ya delos objetivos, sino del modelo educativo general en el que se inscribe la enseanza. Seest tocando el tema de las fuentes de poder decisorio en la institucin escolar, de laautonoma-dependencia de la educacin respecto de los poderes exteriores, de laautonoma del

18

Gtado por K. Frey: Theoriem der Curriculum. Belz, Basilea, 1972, pgs. 244-245.

19Ormell, C. P.: "Bloom's taxonomy and the objectives of education",Educational Research, 1974,17, 1, pgs. 3-18.


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profesorado, de la participacin del alumno, de la admisin de su capacidad para expresarsu libertad, de un proyecto educativo montado jerrquicamente desde arriba o de unmarco donde es posible elaborar un proyecto de accin en el que sus actores sean eso yno receptores pasivos. Es evidente que tocamos una dimensin de alto poderconfigurador del mtodo y de todo el sistema educativo.

Es, pues, una dimensin netamente ideolgica. Es una opcin de valor en laeducacin. Los conocimientos cientficos demuestran que a mayor comprometimientopersonal y libre en la enseanza, tanto mayor es la motivacin intrnseca por elaprendizaje y ms actitudes positivas se configuran hacia el hecho de aprender y hacia lacultura. Son resultados educativos que se derivan como objetivos colaterales secundariosde las estrategias didcticas, de fuerte poder determinante a largo plazo; de igual modo loson los efectos contrarios a ellos.

No obstante, hay que plantearse que las posiciones extremas pueden ser incorrectas.Es negativo estipular un marco donde el alumno no tiene nada que decir y decidir. Serautpico partir de un psicocentrismo absoluto que desconsiderase que el poder decidir estambin una conquista educativa y que el desarrollo es responsabilidad del medio tantocomo de las fuerzas individuales.

Las fuentes de decisin son: la sociedad a travs de la institucin escolar, elprofesor como agente de esa sociedad y con cierto grado de autonoma, los contenidosde la cultura y el propio aprendiz. La situacin tradicional considera solamente a los tresprimeros. Admitir la posibilidad de la participacin del ltimo es, pues, establecer unaalternativa distinta, un estilo distinto de educacin. No es ste el lugar de discutir en qumedida, para qu objetivos o de qu modo ha de estructurarse esa participacin.

Individualizacin de objetivos

En el tema de la individualizacin se entrecruzan dos aspectos fundamentales que hanllevado al propio planteamiento de este principio de la enseanza y de la educacin.

Desde una perspectiva psicolgica sabemos que los aprendices difieren en cuanto acapacidades, motivaciones, ritmo de aprendizaje, punto de partida, experiencias,tcnicas de trabajo y camino que se sigue para alcanzar una meta. Este es unconocimiento comprobado. Desde otra ptica distinta se plantea si la educacin tieneuna misin unificadora de las diferencias individuales, o por el contrario su funcin esdi versificadora, o en qu proporcin se combinan ambas. Es evidente que una opcinen este sentido es un problema de valores de acuerdo con la filosofa de la educacin quese profese.


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Un enfoque psicolgico de la enseanza reclama, pues, la individualizacin, perooptar por ella es una opcin que no se deriva exclusivamente de ese conocimientopsicolgico.

Traducida esta problemtica al tema que nos ocupa nos lleva a plantear el problemade si los objetivos son idnticos para todos o si son optativos y en qu medida.Igualmente se presenta la cuestin si la lnea de progreso (conquista progresiva deobjetivos secuencializados) tiene que ser la misma para todos o permitir adaptaciones uopciones individuales. Es evidente que en este momento no vamos a dar respuesta a estosinterrogantes. Lo que nos interesa saber es que estas preguntas se las tiene que hacertodo profesor y planificador de la enseanza. En este momento lo que nos interesa espararnos a pensar en que la opcin que se tome en esta dimensin de la individualizacinde los objetivos tiene una consecuencia sobre la planificacin de la enseanza. Unaestrategia nica para distintos grupos de alumnos o para los alumnos de un mismo grupoes un resultado coherente con objetivos idnticos para todos. La flexibilidad en la eleccinde objetivos para alumnos exige asimismo flexibilidad en el mtodo, en la estrategiadidctica.

Los planteamientos individualizadores exigen mtodos flexibles para que aprendicesdistintos encuentren acogida diferenciada en esos mtodos. Si se parte de objetivos

idnticos para todos es evidente que el mtodo ser ms rgido, no permitiendo entodo caso ms que una adaptacin en lo que respecta al ritmo de aprendizaje, como esel caso de la mayora de los usos de la enseanza programada. El mtodo, los materiales,la organizacin de la clase, la evaluacin, tendrn que adaptarse a la decisin que se tomeen esta dimensin de los objetivos. Permitir la optatividad de objetivos es un recurso deindividualizacin y ello exige una cierta individualizacin en todos los pasos de lasecuencia didctica, una decisin coherente en todos los dems elementos del modelodidctico.

Como se observar, esta dimensin de individualizacin est muy ligada a laanterior: quin decide los objetivos

El carcter sistmico del modelo didctico se pone claramente de manifiesto: Unplanteamiento rgido o flexible en el tema de la individualizacin exige unas opciones

coherentes en los dems elementos didcticos. O tambin: Si de hecho el sistema docenteno permite opciones individualizadas, lo normal ser que todos los alumnos consigan dehecho objetivos parecidos, dentro de ciertos lmites, por supuesto.

Nivel de abstraccin de los objetivos

Los objetivos es corriente verlos tratados en la teora curricular segn su grado degeneralidad. Modernamente una fuerte corriente ha puesto el nfasis en la necesidadde su concrecin y de precisin en su propia formulacin como nica forma de alcanzarevidencia sobre su consecucin. El enfoque conductista ha contribuido fuertemente adibujar esta tendencia. Tiene sus ventajas y sus inconvenientes cuando se quiereextrapolar esa tendencia a todo el mbito de la enseanza. Ya hablamos algo de ello al

comenzar este tema.

Pero lo que es evidente es que la dimensin generalidad-especificidad de losobjetivos tiene una importante proyeccin en el diseo de la estrategia didctica. Losobjetivos generales los entendemos aqu como formulaciones de resultados educativos decierto grado de complejidad. El objetivo especfico, por el contrario, transparenta unefecto educativo sencillo y ms delimitado.

El conocimiento de los smbolos qumicos expresa un objetivo especfico. Eldesarrollo de la capacidad creadora expresa un objetivo general. El objetivo general,para ser alcanzado, exige que el alumno alcance mltiples efectos de aprendizaje a travsde procesos complejos.

Al disear la estrategia didctica la consecuencia de partir de un tipo u otro deobjetivo parece evidente. La complejidad de la estrategia, su diferenciacin, el nivel de suprecisin, estarn en funcin del grado de generalidad del objetivo. Los objetivoscomplejos se consiguen por mltiples caminos y a medio o largo plazo, a travs demtodos tambin complejos en los que se combinan variadas situaciones, contenidos,


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experiencias, etc.

Si bien es laudable el esfuerzo de definir en objetivos concretos el ampliocontenido semntico de los objetivos ms generales, pensamos que esta empresa tieneunos lmites, pues querer llevarla hasta sus ltimas consecuencias implicara la idea deaditividad en el aprendizaje, un presupuesto de origen conductista como sabemos. Pero siello es factible para determinados objetivos que se refieren a destrezas biendelimitadas, aunque tengan algn grado de complejidad, la verdad es que hay ciertotipo de objetivos que no se someten a este patrn. Hay objetivos complejos quepresuponen efectos complejos de aprendizaje, para los que es preciso estimularpedaggicamente procesos complejos de aprendizaje, que exigen a su vez mtodos oestrategias de amplio grado de abstraccin. Objetivos como lograr la capacidad deevaluar hechos histricos supone una aspiracin educativa ambiciosa que tiene queimpregnar peculiarmente a la estrategia metodolgica y a muchas experienciasconcretas, pero que difcilmente puede reducirse a una yuxtaposicin aditiva deobjetivos-efectos de aprendizaje ms concreto.

El grado de generalidad del objetivo condiciona las opciones didcticas que puedentomarse no slo por lo que hemos indicado, sino por otras razones ms. Objetivosgenerales permiten interpretaciones distintas y por ello estrategias diferenciadas o

diferentes; son objetivos que afectan a periodos ms largos de escolarizacin, lo queobliga a decidir mtodos o aspectos de mtodos de largo alcance; son objetivos msdifcilmente evaluables por no ser enteramente observables, porque incluso se prevnalcanzar al trmino de grandes periodos de tiempo, tal vez fuera ya del tiempo deescolarizacin y porque los indicios de su consecucin tendran que estudiarse fuera delmbito escolar.

Secuencializacin de objetivos

El problema de secuencializar los objetivos tiene para nosotros importancia en tantoque es un tema reclamado por la secuencializacin del aprendizaje. Si el objetivo tieneque guiar la estrategia didctica hasta conseguir un determinado efecto de aprendizaje,

el problema de la secuencializacin de objetivos plantea la necesidad de coordinardiversas estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje complejo capaz de conseguiresos objetivos. Este es un problema que requiere mucha investigacin todava.

Para nosotros lo cierto es que si se parte de una secuencia de objetivos quedanlimitadas las posibilidades a la hora de elegir la estrategia didctica. La creencia de que losobjetivos se pueden yuxtaponer secuencialmente para lograr efectos complejos deaprendizaje implica la creencia en la linealidad del proceso de aprendizaje, algosumamente discutible, y repercute en el establecimiento de secuencias didcticas rgidas,como ocurre con k enseanza programada de tipo lineal y tambin en buena medida en laramificada. Una secuencializacin clara solamente es posible en el mbito de objetivossobre conocimientos matemticos y cientficos, o sobre ciertos aspectos muy delimitadosde otras reas cientficas. De hecho los estudios sobre este tems se han ceido a esasreas cientficas, como puede verse en la recopilacin de investigaciones hechas por

Briggs20

. Slo materias de un carcter lineal, fuertemente estructuradas, permitensuponer un proceso de aprendizaje de tipo acumulativo. A las ciencias sociales, porejemplo, sera difcil querer aplicarles secuencializaciones de objetivos definitivas.

Aparte habra que recoger la observacin hecha por Bruner21

, en el sentido de que"no existe un orden de sucesin nico para todos los que aprenden, y el ptimo en uncaso particular depender de una variedad de factores que incluyen el aprendizajeanterior, la etapa de desarrollo, el carcter del material y las diferencias individuales".

La pretensin de secuencializar objetivos sera vlida slo para una delimitada clasede objetivos de conocimiento y de tipo motor. Querer extrapolar, generalizando esapretensin, es suponer ese carcter isomr-

20Briggs, L. J.:El ordenamiento de secuencia en a instruccin. Guadalupe, Buenos Aires, 1973.

21Bruner, J.:Hacia una teora de la instruccin. Op. cu., pg. 65.


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fico entre objetivos y aprendizaje del que hablamos en pginas anteriores, comoconsecuencia de un planteamiento conductista sobre el aprendizaje trasladado a laenseanza.

4.2. Los contenidos de la enseanza

Hasta no hace mucho tiempo no se ha distinguido en los tratamientos de la enseanzael elemento objetivos del de contenidos. La pedagoga de hace unos aos dio porimplcita la equiparacin entre unos y otros. El auge que ha tenido ms recientementela aceptacin del modelo tecnolgico ha destacado ese elemento nuevo, diferenciado,que es el objetivo. Un enfoque de la educacin escolarizada no centrada en exclusividaden los contenidos ha contribuido a revalorizar un tipo de pedagoga distinta, hasta elpunto de que la "educacin centrada en los contenidos" es el calificativo de la pedagogallamada "tradicional". El auge del psicocentrismo y del modelo tecnolgico nos pareceque son dos razones importantes de la aparicin de la distincin entre objetivos ycontenidos de la enseanza.

Es evidente que una buena parte de los objetivos de la educacin tienen algo que vercon cuestiones de contenido (los objetivos que de hecho se plantea la institucin escolarson objetivos de conocimiento exclusivamente). Pero es evidente que el captulo deobjetivos no se agota en los contenidos, pues existen campos que no son de ordencognitivo que incumben a la educacin y a la enseanza. De cualquier forma, en laaccin de enseanza-aprendizaje se desencadenan mltiples procesos que dan lugar amltiples efectos diferentes y no todos ellos de orden cognoscitivo.

Para nosotros la gran ventaja de separar objetivos de contenidos, considerndoloscomo elementos diferenciados del modelo didctico, est en que de esta suerte se poneel nfasis en que el contenido es un medio para algo y no un fin en s mismo, o almenos que no siempre es un fin en s mismo. El contenido del objetivo puede ser deconocimiento cientfico, pero esos objetivos son objetivos concretos que dan contenido aotros objetivos de mayor rango de abstraccin y que hacen ya alusin a la proyeccin del

contenido. Poner los contenidos en trminos de objetivo supone plasmar el valor deaplicacin que pueden tener esos contenidos en la vida social, en la produccin, en lamodificacin del hombre y la sociedad, en el logro de una cierta utopa o en el propioperfeccionamiento formal de las funciones cognoscitivas.

Es decir, que se relativiza el papel de los contenidos y se les pone al servicio de algo.Lo que significa dar la posibilidad de una pedagoga no meramente transmisora decontenidos acabados. Esa relativizacin no es una minusvaloracin de los contenidos dela ciencia, sino una valoracin del proceso de creacin de la ciencia, de su valor en elcultivo personal y de su proyeccin colectiva. De hecho, algunas taxonomizaciones deobjetivos, como sabemos, se fijan en dimensiones psicolgicas y no de contenidos, si bienel cultivo de tales funciones tiene que hacerse a travs de los contenidos cientficos queson el relleno de esos objetivos. Pero el nfasis se pone en el carcter de medios que sonpara algo no encerrado en ellos mismos. Este punto es importante para dar salida a

planteamientos pedaggicos no meramente reproductores, que en el fondo son mspropios para la propia enseanza de la ciencia. Quiz, como decamos, porque lapedagoga centrada en los contenidos ha sido deformadora de esos contenidos, se hapreocupado de transmitirlos como algo acabado y de forma cerrada.

En cualquier caso, repetimos que los contenidos, de forma directa o indirecta, sonmedios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles a plantear, pero que elsignificado de los objetivos posibles de la enseanza no se agota en esoscontenidos, sino que ve sus proyecciones psicolgicas o sociales, o se refiere a otroscampos del aprendizaje diferentes al de los contenidos cognoscitivos. El objeto de laenseanza y de la educacin no es slo transmitir los modelos de conocimiento cientfico,sino, como dira Belth, dar idea de cmo esos modelos se generan y potencian a lossujetos para que sean capaces de crear nuevos modelos de pensamiento cientfico,

atendiendo al desarrollo de los procesos psicolgicos que pueden permitirlo yfacilitarlo, tanto de orden intelectual como de las caractersticas de la personalidad engeneral.

Proclamar la importancia del elemento contenidos dentro del modelo didctico queestarnos desarrollando supone admitirlo como algo positivo. El conocimiento cientfico


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en sus ms diversas manifestaciones, todas las elaboraciones que el hombre ha realizadobajo una amplia gama de disciplinas cientficas, tienen para nosotros una utilidad y un'valor. Son las" formas de elaboracin de la experiencia humana ms refinada, capaces deofrecernos una comprensin del mundo y una gua para su transformacin, incluida lacomprensin y transformacin del propio hombre. El conocimiento cientfico es, pues,un bien del que hay que hacer partcipes a todos los hombres para que obtengan de llas ventajas posibles y se incorporen a la dificultosa empresa de su creacin ytransformacin.

Las dimensiones que a continuacin comentaremos son los aspectos que nosparecen ms importantes desde una ptica pedaggica, capaces de condicionar el tipode enseanza segn las opciones que se tomen ante esas dimensiones de este nuevoelemento del modelo didctico. Estas dimensiones son las siguientes:

- Valoracin y caracterizacin del conocimiento de que se parte.- Seleccin del contenido. Fuentes de decisin.Organizacin del contenido para su enseanza.- Significatividad del contenido.Optatividad en los contenidos.


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Valoracin y caracterizacin del conocimiento

Hemos puesto de manifiesto que el problema del conocimiento preocupa en tanto queun medio pedaggico. Pero esta perspectiva no puede hacernos olvidar que, puesto que laeducacin tiene a su vez que desempear un cierto papel en la transmisin y desarrollo delmismo, todas las cuestiones que se planteen en el rea epistemolgica tienen una

repercusin en la perspectiva didctica. Es decir, que tenemos que considerar k dobleperspectiva siguiente: 1) Por un lado la significacin psicopedaggica que los contenidoscientficos tienen para la enseanza. Nos preocupan los conocimientos cientficos en tantoque recursos de orden pedaggico, configuradores en alguna medida de los procesoseducativos. 2) Por otra parte nos tiene que preocupar los problemas internos que seplantean dentro de cada disciplina o rea cientfica, as como los problemas que respectodel conocimiento cientfico en general preocupan a la teora de la ciencia. Estosproblemas inciden muy directamente en la teora y tcnica de la enseanza, comoveremos.

En realidad, en esta dimensin queremos resumir una serie de aspectos que sonposiciones bsicas de partida en los planteamientos pedaggicos, pero que en s mismacada una es una especie de dimensin a su vez. Por comodidad los agrupamos a todosellos.

Para la enseanza ha tenido una gran trascendencia el hecho de que en latransmisin de contenidos, en la configuracin de las distintas disciplinas cientficas, sehaya resaltado el valor pedaggico y metodolgico que tiene el incluir la caracterizacinepistemolgica de cada rea cientfica. Se cae en la cuenta de que la estructuraepistemolgica de una disciplina es una llave importante para entender globalmente undeterminado cuerpo de conocimiento y para hacer ms coherente y rpido su progresopor medio de la investigacin. Esto ha supuesto el que en la enseanza de los contenidoscientficos se repare en la necesidad de atender a esa estructura interna como una formams eficaz de acercar al aprendiz a esa disciplina cientfica, concedindole msimportancia, incluso, que al propio relleno material de dicha estructura.

En orden a la enseanza, pues, existe la posibilidad de conceder diversosignificado, de poner distinto nfasis en los diversos componentes morfolgicos de lasdisciplinas cientficas. De cara a la enseanza, stas plantean distinto tipo de contenidos:datos, anlisis de hechos, simbolizaciones propias, leyes, teoras, mtodos cientficos ymarcos o paradigmas dentro de los que esa disciplina se desarrolla. Es evidente que atravs de los distintos niveles de enseanza se puede atender de muy desigual forma esoscomponentes, pero en alguna medida pueden considerarse los ms ricos desde losprimeros momentos. Y esta actitud es determinante para la estrategia didctica quequiera establecerse.

Hoy, es evidente el valor que se concede al mtodo de investigacin en la enseanzade las diversas materias a nivel de pensamiento pedaggico, hasta el punto de que sepreconiza el que el mtodo de enseanza sea el propio mtodo de investigacin cientficaen cualquier nivel educativo. Pensamos, por ejemplo, en los mtodos llamados dedescubrimiento o redescubrimiento. El aprender esos recursos del pensamiento cientficotiene un valor de transferencia muy alto, al ser un potente organizador de la estructuracognoscitiva de alta resistencia al olvido.

Otro aspecto importante de gran valor en la enseanza es el valor que se concede aldescubrimiento de la gnesis de la ciencia, a la historicidad del conocimiento cientfico.La incorporacin de este componente es de enorme trascendencia pedaggica, afectandode forma muy sutil a las actitudes que se forjan en tomo a los contenidos de la ciencia.Supone una ayuda para reducir el dogmatismo y el egocentrismo del pensamiento. Elimpacto del constructivismo cientfico ha sido fundamental en este sentido.

La teora y la historia de la ciencia consideramos que deben ser una parcela de laformacin del profesorado por los valores que esos contenidos tienen de cara a lavaloracin que en la enseanza harn de los conocimientos de su especialidad y por laproyeccin metodolgica indirecta que esa valoracin lleva consigo. Habra que aadir

el captulo de la sociologa de la ciencia como una forma importante de contextualizar alos conocimientos cientficos y hacer ver el valor de las determinaciones sociales que seproyectan sobre los mismos.

Estas perspectivas que a la educacin llegan desde los propios contenidos de laenseanza adquieren un significado ms relevante todava al coincidir con planteamientos


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psicopedaggicos coherentes con las mismas. As, por ejemplo, la perspectiva delaprendizaje por descubrimiento, el planteamiento del problema de la significacinpsicolgica de los contenidos contra su significacin lgica y los llamados mtodospara el fomento de la creatividad, son corrientes de pensamiento vigentes hoy en lapedagoga que se complementan con los aspectos anteriormente mencionados, dandoambos lugar a planteamientos didcticos de nuevo estilo, a modelos educativosdiferentes.

Los trabajos de Bruner, ya citados, y la recopilacin que hace Shulman22

, as comoel anlisis crtico que realiza Ausubel

23, son indicios del papel que pueden desempear en

el futuro estas teoras sobre el descubrimiento en el mbito pedaggico.Desde Dewey

24, y en formulaciones distintas el mismo Ausubel, se ha planteado la

distincin entre el significado y la organizacin que el

22Shulman, L. S. y Keislar, E. R.:Aprendizaje por descubrimiento. Trillas, Mxico, 1974.

23Ausubel, D.: Psicologa educativa. Op. cit., pgs. 533 y ss.

24Dewey, J.:El nio y el programa escolar. Losada, Buenos Aires, 1944, yExperiencia y educacin.

Losada, Buenos Aires, 1967.contenido tiene desde una perspectiva lgica interna por un lado, y la significacinpsicolgica y experiencial que ese contenido alcanza en el que lo aprende. Fijarse en esteaspecto psicopedaggico del contenido supone conceder ms valor a los procesos decreacin de la ciencia y no a los simples contenidos, aunque sin stos, desde luego,no tendran sentido, y conceder valor tambin a las estructuras de las disciplinascientficas.

La misma explosin del conocimiento en nuestro tiempo requiere unplanteamiento diferente de los contenidos de los programas abocados a recoger losaspectos ms esenciales, de mayor potencia explicativa, que tambin son menosperecederos en cuanto a su vigencia. La esencializacin de los programas requiere unaatencin a los aspectos ms sustantivos de las disciplinas del currculo, as como unapreocupacin por los procesos psicolgicos internos coherentes con esos contenidos.

Indudablemente, no se puede desarrollar en este lugar toda esta ampliatemtica. Pero lo que queremos es dar conciencia de que la valoracin ycaracterizacin de los contenidos de la enseanza en estos aspectos que sugerimos esuna dimensin importante en este elemento didctico. Tomar una posicin u otra en estadimensin, compleja de por s, es importante en orden a configurar diverso tipo deestrategias didcticas, que incluso dan lugar a estilos educativos muy distintos.

Seleccin de contenidos. Fuentes de decisin

El crecimiento cuantitativo de la ciencia sigue una ley exponencial. Estudiarel crecimiento del nmero de revistas que aparecen, el crecimiento de los ttulospublicados, etc., supone percatarse de la explosin del conocimiento cientfico en

nuestra poca. La ciencia se duplica cada quince aos, aproximadamente, lo que hacepensar, como afirma Price25, que la mayor parte de la ciencia es actual y que suscultivadores viven en su mayora en la actualidad. Se calcula que hasta el siglo XIX elhombre tena capacidad de memoria para responder a toda la informacin cientfica deque dispona la humanidad, y que en el comienzo de nuestro siglo esa capacidad era yadesbordada por la informacin cientfica que se generaba anualmente

26. Al tiempo que

se constata este crecimiento en progresin geomtrica se detecta que los conocimientosa que atienden las instituciones educativas pierden vigencia rpidamente. Esta prdidaes superior en los establecimientos de enseanza superior, mantenindose vigentes enmayor medida los conocimientos atendidos por la escuela elemental.

25Price, D. J.:Hacia una ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona, 1973, pg. 45.26

Datos citados por H. Frank:Introduccin a la pedagoga ciberntica. Op. cit .,pginas 1 2 y ss.


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Para nosotros estos datos empricos tienen el valor de denunciar la falsedadde una pedagoga que pretendiera seguir el ritmo del desarrollo de la ciencia. Laexplosin va acompaada de la especializacin y diferenciacin de campos cientficos yde disciplinas. Todo ello dibuja un panorama complejo.

Se impone, pues, inexorablemente una seleccin del contenido. Estaseleccin nos obliga a clarificar los criterios por los que se guiar tal selectividad; loque supondr tener que detenerse ms cuidadosamente en las caractersticas del propioconocimiento cientfico que servirn de bases para discriminar el contenido msesencial a proponer como contenidos de la enseanza. No es de extraar que una delas consecuencias ms evidentes en los sistemas educativos sea la reforma constante delos programas escolares, tal como ha sealado P. Rossell

27.

El hecho mismo de que se plantee el problema de la seleccin de contenidosupone de alguna manera relativizar la parcela del conocimiento seleccionada, pues nodeja de ser una muestra de todo el mbito del conocimiento cientfico. Esto tiene unaimportante proyeccin en la actitud con la que el pedagogo tiene que plantearse eltema de los contenidos de enseanza.

Lo interesante, como decimos, es que esta seleccin requiere buscar o

clarificar criterios que funcionan implcitamente en la configuracin de losprogramas. En la teora curricular se han impuesto tres rdenes de criterios a considerarcomo fuentes de decisin del currculo: a) La estructura de la propia ciencia, b) Lasvariables del sujeto que aprende. c) Las fuerzas sociales que buscan en laeducacin algn tipo de utilidad.

a) El anlisis de la estructura cientfica de las disciplinas o reas ha dadopie, como dijimos, a una valoracin diferenciada de distintos aspectos componentes.Taba

28 considera que dentro de la materia de estudio hay que distinguir contenidos

(hechos especficos, ideas bsicas, sistemas de pensamiento) y procesos (mtodos deinvestigacin). Los contenidos carecen de valor si no despiertan procesos mentales,pero tales procesos mentales son ms ricos y complejos trabajando sobre loscontenidos que mejor sirvan para descubrir los procesos metodolgicos de la ciencia.

Kuhn29ha puesto de manifiesto que el desarrollo de la ciencia se lleva acabo dentro de paradigmas que actan como marcos ordenadores de la misma, entanto que estructuras subyacentes que definen unas normas

27Rosell, P.:La teora de las corrientes educativas. Promocin Cultural, S. A.,Barcelona, 1974.

28Taba, H.:Elaboracin del currculo. Op. cit., pgs. 229 y ss.

29Kuhn, Th. S.:La estructura de las revoluciones cientf icas. Fondo de Cultura

Econmica, Mxico, 1975.


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para el hacer cientfico. Los grandes cambios de la ciencia se deben a cambios deparadigma. (Fsica aristotlica, filosofa tomista, conductismo, etc.) Centralizar losprogramas en estas estructuras cientficas subyacentes supone un importante recurso paraintensificar o esencializar el contenido a dar en la enseanza.

Belth30

ha sealado que en la realidad las disciplinas cientficas sonilustraciones particularizadas de las funciones cientficas bsicas, como la descripcin,explicacin, investigacin y creacin, de las que cada disciplina es una versin particular.Reparar ms en estas funciones que en sus rellenos especficos sera otro medio desintetizar el conocimiento cientfico.

la cuestin principal estara en que el contenido seleccionado tuviera las condiciones devalidez, representatividad, profundidad y potencialidad mltiple para lograr objetivosdidcticos. Todas estas propiedades daran al contenido un alto poder de transferencia, quesignifica potencialidad educativa de los contenidos seleccionados.

b) El sujeto que aprende y el proceso mismo de aprendizaje es otra fuente importante dedecisin de los contenidos. El peso que se le d a la misma define un estilo deeducacin ms centrado o menos atento con las peculiaridades del sujeto que con las delcontenido o con las exigencias sociales. Al fin y al cabo partimos de la idea de que loscontenidos son un medio y no fin en s mismos. La psicologa del alumno puede noser fuente de normatividad pedaggica, pero s un condicionamiento importante de ella.

La revolucin paidocntrica y psicologicista que ha sufrido la pedagoga en elsiglo presente ha puesto de manifiesto la necesidad de que se cuente con el sujeto, suscapacidades, intereses, nivel de desarrollo, etc., a la hora de planificar la enseanza.Hoy, ms que una pedagoga a la medida del alumno, que no deja de ser en algunosplanteamientos una visin romntica y hasta reaccionaria de la enseanza, se reclama unaenseanza significativa que parta de las races idiosincrsicas del aprendiz para elevarlo porel camino de un pensamiento cientfico y creador, dando cabida, en trminos deoptatividad, a la singularidad del aprendiz.

El peso decisorio del sujeto est en la necesidad de favorecer unproceso de aprendizaje significativo y autodirigido en la medida de loposible, siendo esta dimensin totalmente determinante del estilo pedaggico que se desarrollar.

c) La relacin educacin-sociedad es evidente, y uno de los puntosclaves para observarlo es precisamente en el tema de los contenidos. Los niveles delsistema educativo guardan siempre relacin con la pirmidesocial. El sistema educativo est llamado a cumplir una funcin social

30Belth, M.:La educacin como disciplina cientfica. Op. cit., pgs. 86 y ss.


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y por ello tambin el currculo. Esa funcin puede ser conservadora oinnovadora, y la educacin adquiere un valor innovador cuando el currculo est alservicio de la expansin de posibilidades individuales y sociales. Diramos que staes una forma de que la educacin misma exprese su propia raz expansiva y no slo susaspectos reproductores. A la educacin le corresponde la crtica de los propioscontenidos que la sociedad le encarga transmitir, lo que plantea la necesidad de quedesempee un rol de cambio.

Tal funcin no est reida con la necesidad de que el currculo responda alas necesidades sociales, siempre que stas sean las necesidades de toda la sociedad yno slo de los grupos dominantes. Por tanto, los representantes de la sociedad tienenalgo que decir al respecto.

El problema es que el poder de decisin no quede al margen de los primerosactores de la propia educacin y que los criterios no sean enteramente exteriores alpropio fenmeno educativo, a los que en l estn implicados. Cuando las decisionesen este sentido vienen impuestas el margen de opcin en la estrategia didctica quedareducido, y en cualquier modo ser una estrategia al servicio de objetivos exteriores alpropio planteamiento pedaggico.

Organizacin del contenido para su enseanza

Esta es una de las dimensiones ms relevantes para caracterizar elcomponente de contenidos y toda la metodologa pedaggica. Incluso opcionesdeterminadas en este sentido, como es la globalizacin, han servido para caracterizarun determinado modelo metodolgico.

Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportacionescientficas sobre las que desarrollar el aprendizaje escolar. No cabe duda de que, tantodesde la ptica de las ciencias que componen esos contenidos, como desde lasperspectivas del que aprende, una cierta organizacin del contenido es necesaria.Precisamente la opcin est en el punto de referencia para realizar esa ordenacin: Obien obligar al alumno a que aprenda el contenido de acuerdo con el orden lgico que

estructura las disciplinas, o bien atenerse al orden que mejor favorezca elaprendizaje, al margen del orden lgico de la materia.

Esta dicotomizacin es ms un recurso para discutir, ya que las decisionessiempre son ms matizadas y el problema ms complejo en s.

En cualquier caso, la ordenacin de contenido de la que se parta condicionala secuencialidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, pasando a ser unadimensin determinante de las estrategias metodolgicas no slo ya por esteimportante aspecto, sino por la coherencia en los dems elementos didcticos que laopcin que se tome va a exigir en ellos. As, por ejemplo, se ha llegado a decir quelos mtodos de trabajo en grupo son especialmente propicios paraproyectos de trabajoque globalizan de alguna forma los contenidos. No obstante, adelantaremos que eltipo de organizacin del contenido no prefigura el mtodo, aunque s lo haga

indirectamente, en tanto que una forma de organizar los contenidos reclame oposibilite el uso de unos determinados materiales, experiencias en el alumno, etc.

A lo largo de la historia de la didctica se han adelantado y se han ensayadomltiples formas de organizar el contenido cientfico. Desde la ordenacin porasignaturas hasta distintos tipos de centros de inters o la interdisciplinaridad haymltiples soluciones y situaciones intermedias.

Para ordenar estas posibilidades pensamos que es necesario distinguir tresdimensiones respecto de las que se singularizan los intentos pedaggicos. Estasdimensiones son las siguientes:

1.Una preocupacin por la coherencia temtica del contenido desde elpunto de vista de cmo estn hoy estructuradas las disciplinascientficas de acuerdo

con su propia gnesis.2.Una segunda dimensin que recoge la preocupacin por la estructuraformal epistemolgica de los contenidos.

3.Una dimensin centrada en el aprendiz que recoge la preocupacinpor la integracin psicolgica de los contenidos que se aprenden.


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Los intentos de agrupacin del contenido fluctan entre estos tres polos.Nos ayudaremos del grfico que sigue para comprender mejor:

Asignaturas o materias de estudio (a): Es la agrupacin del contenido mstradicional, pues arranca del trivium y cuadrivium medievales. Ha recibidoinnumerables crticas, sobre todo por el uso pedaggico que se ha hecho de ella msque por su propia entidad, y es sin dudar la ms extendida; contando con el apoyo deuna larga tradicin que ha configurado toda la organizacin de la enseanza, sistemas deformacin y seleccin del profesorado, etc. Ello nos habla de la dificultad paracambiarla.

Es un sistema que clasifica el saber en compartimentos estancos de acuerdocon la historia de su propio desarrollo y que debe su unidad a su propia lgica internay sistematicidad. "La materia proporciona cuerpos coherentes de conocimientoespecializado y de comprensin, poseyendo sus propios refinados sistemas conceptuales,lenguajes y procedimientos "

31

Esta organizacin curricular ha sido criticada por parcelar el conocimiento,no facilitar una comprensin global de la realidad, no dar salida a las aplicacionesdel conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas cientficas no

totalmente diferenciadas, porque el conocimiento cientfico crece en las fronterasinterdisciplinares y porque resulta ms difcil conectar el contenido con los interesesdel alumno para facilitar el aprendizaje significativo.

Estos defectos hacen pensar en otras soluciones.

Interdisciplinaridad (b): Se trata de un movimiento reciente que sintetiza losconocimientos sobre epistemologa interna de las ciencias, la preocupacin por un saberunificado y la necesidad de responder eficazmente a la proliferacin del conocimientocientfico.

La interdisciplinaridad como forma de organizar el conocimiento delcurrculo se apoya en el anlisis formal de los contenidos de las disciplinas a fin de

encontrar elementos formales subyacentes comunes a las distintas materias de estudio.Si bien su aplicacin al mbito escolar ha sido ms bien a nivel universitario 32, lo ciertoes que sus principios tienen validez en los dems niveles educativos

33.

Los grados de interdisciplinaridad entre disciplinas pueden ser mltiples,oscilando desde el estudio del lenguaje comn a diversas disciplinas, conceptos claveque son comunes, mtodos de anlisis, instrumentos tcnicos, axiomtica comn,fusin de disciplinas, hasta la aspiracin al logro de una metaciencia integradora.

Modelos de pensamiento (c) y reas disciplinares (d): Son solucionesintermedias entre .los dos polos anteriores, que aspiran a una integracin delpensamiento cientfico, basndose en elementos integradores comunes a variasdisciplinas, pero manteniendo una cierta distincin entre reas. As,Belth habla de

modelos mticos de pensamiento, cientficos, histricos e ideolgicos34

, que sonmodos de pensamiento a travs de los que se genera el conocimiento disponible. Sehabla de pluridisciplinaridad entre materias semejantes: ciencias sociales, lenguas, etc.Schwab

35menciona diversos criterios base de agrupaciones diferentes: Seres vivos-no

vivos,


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31School Council: The whole curriculum. Methuen, Londres, 1975, pg. 40.

32VaseOCDE:L'interdisciplinarit. Pars, 1972.

33Vase Scurati-Damiano:Interdisciplinaridad y didctica. Adara, La Corua, 1977,

Antiseri: Fundamentos del trabajo interdisciplinar. Adata, La Corua, 1976.34Belth, M.: Op. cit., pgs. 125 y ss.

35En G. Ford: The structure of knowledge and the curriculum. Rand McNally,Chicago, 1964, captulo 1

hombre-naturaleza, fenmenos predecibles-no predecibles, seres natu-rales-seresideales.

Otro intento integrador ha sido el de Tykociner36

, quien aprecia lainterdependencia de las partes del universo al tiempo que la transformacin delconocimiento sobre el mismo intentando agrupar los conocimientos segn mtodos deinvestigacin, procesos mentales, condiciones de creatividad, etc.

En todo caso son intentos basados en estructuras internas a la propia ciencia.

Globalizaciones de orden psicolgico (e): Mltiples intentos de agrupacin deconocimientos han tomado una apoyatura fundamentalmente psicolgica, destacandoel valor que la globalizacin de conocimientos diversos puede tener s stos seagrupan en centros de inters para el alumno.

Apoyndose en la idea psicolgica del sincretismo37

, que estipula el que elnio percibe y conoce a travs de captaciones de todos no diferenciados, y en lacreencia implcita de que los conocimientos que versan sobre un problema o temaque despierta el inters del aprendiz se integrarn cognoscitivamente en el tododefinido por ese inters, pretende establecer ncleos de contenidos en torno a centrosde inters.

Este es el caso de los llamados centros de inters de Decroly38

, el sistema deproyectos y el sistema de complejos de la escuela del trabajo sovitica

39, o el currculo

experimental380

.

Es indudable que entre el sistema de asignaturas y este tipo de globalizacinnetamente psicologizante caben soluciones intermedias de muy variado tipo.

Es interesante distinguir esta integracin basada en motivos psicolgicos dela que se pretende en los intentos de integracin interdisciplinar, ms centrados en laestructura cientfica interna. Sin duda ambos intentos son complementarios eintegrables a su vez.

Finalmente, cabe hablar de soluciones equilibradas, tipo (f) (vase elgrfico), en las que se quiere responder a la necesidad de integrar los conocimientos enbase a criterios epistemolgicos de las materias, respetando en alguna medidadiversas reas de conocimiento, pero procurando la

36Tykociner, J.: "La zettica y las reas del conocimiento", en Elam:La educacin y laestructura del conocimiento. Op. cit., pgs. 115 y ss.

37Leif y Delay: Psicologa y educacin del nio, tomo I. Kapelusz, Buenos Aires,1968, pgs. 334 y ss.

38Decroly, O.: Centros de inters renovados. Losada, Buenos Aires.

39vase Pistrak: Problemas fundamentales de la escuela del trabajo. Sgueme,Salamanca.


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40Vase Taba, H.:Elaboracin del currculo. Op. cit., pgs. 499 y ss.

integracin significativa de lo aprendido, con vistas incluso a la aplicacin prctica detales conjuntos de conocimiento. Este es el caso de determinadas realizacionesllamadas de ncleo bsico o core currculum y de ciertos currculos basados engrandes temas ncleo (materias que digan algo sobre las relaciones personales, juicios

morales, ambiente, etc.).

Significatividad del contenido

En esta dimensin queremos plantear un problema central en el procesode enseanza-aprendizaje que afecta de lleno al tema de los contenidos. Sin duda unobjetivo bsico de la enseanza es que el pensamiento individual, subjetivo, seaproveche de los patrones del pensamiento cientfico para que la estructura mental,como dice Ausubel, aproveche el significado lgico de las estructuras cientficas.

Es evidente, por otro lado, que entre el conocimiento elaborado que secondensa en los contenidos curriculares y el conocimiento experiencial del aprendizexiste una distancia y una cierta continuidad que el mtodo pedaggico debe

aprovechar. El conocimiento cientfico requiere un aprendizaje simblico difcilmenteconectable con el bagaje de conocimientos experienciales que aporta el alumno, a noser que el mtodo haga un esfuerzo por desarrollar esa conexin. Este problema afectaen muy desigual medida y manera a las distintas etapas de la educacin, siendo crucialen las primeras. El conocimiento ser instrumento de comprensin y transformacindel mundo en la medida que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual slo esposible si es un conocimiento significativo. Es decir, es precisa una conexin en elindividuo entre su mbito de significados subjetivos y el conocimiento cientfico paramodificarlos y para fundamentar una arquitectura cognoscitiva estable.

En la dimensin de Significatividad nos preocupa esa conexin. Unproblema a tener en cuenta, tanto a nivel de planificacin colectiva de la enseanza,grupal y fundamentalmente individual. Esta dimensin es definitiva en orden aconfigurar una estrategia didctica eficiente.

Si, como cree Bruner, hay una continuidad en el aprendizaje, desde elnivel emprico, pasando por el icnico hasta el simblico, los contenidos curricularesdeben descender hasta donde sea preciso hasta conectar con el nivel del sujeto paraelevarlo al nivel del pensamiento cientfico. Separar el currculo escolar de lasexperiencias cognoscitivas preescolares y para escolares es sentar un hiato, base deun aprendizaje tambaleante y discriminatorio socialmente, dado que el nivel de partidadel alumno est en funcin de su procedencia sociocultural.

Preocupacin fundamental para esa conexin tiene que ser la aplicabilidaddel contenido a situaciones, problemas, hechos, etc., como un recurso de unir loexperiencial, la vida real, con el conocimiento cientfico, entendiendo esa aplicabilidaden un sentido muy amplio no pragmatista.


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Optatividad en los contenidos

La inabarcabilidad del conocimiento y la necesidad de significatividad ponende manifiesto una nueva dimensin a considerar: la optatividad del contenido o de algntipo de contenidos. Esta dimensin es reclamada por las caractersticas del propioproceso de aprendizaje y sustentada por una filosofa de la educacin que pretende la

diversificacin creadora en lugar de la homogeneizacin.Defender la optatividad de contenidos es una opcin que reclama una

configuracin en los dems polos del modelo didctico capaces de permitirla yfavorecerla. Esta es la importancia de destacar aqu esta dimensin de los contenidoscurriculares. Hablar de optatividad significa plantear en este campo el valor de ladecisin del alumno a la hora de seleccionar los contenidos.

Existe un nivel de opcionalidad que puede llamarse premetodolgica que serefiere a la opcin que realiza un alumno al optar por un tipo de estudios, asignaturasno obligatorias en los planes de estudio, etc. Pero en realidad esta optatividad slotiene repercusin en la esfera organizativa de la educacin y en tanto es un punto departida para que el aprendiz se introduzca en un campo que le resulta ms motivador ysignificativo. Pero la optatividad que tiene ms trascendencia como dimensin

condicionante de la estrategia didctica a seguir es la optatividad interna dentro de unmbito cientfico concreto.

Hablar, no obstante, aqu de este problema es una forma de anunciarlosolamente, pues sus posibilidades son muy diferentes segn el nivel educativo delque se hable o de la materia cientfica a la que se refiera. En general, creemos quesiempre es posible ofrecer algn grado de opcionalidad, pues en toda materia deestudio no existe la posibilidad de cubrir todo su potencial contenido, y dentro demrgenes muy diversos existen ncleos equivalentes y no interdependientes entrminos absolutos. Pero es cierto que el grado de estructuracin lineal de una materia orea condiciona los grados de libertad a las opciones. No es lo mismo en este sentido elcaso de las ciencias fsicas y matemticas, con fuerte grado de axiomatizacin yestructuracin, al de las ciencias sociales, por ejemplo. El principio debe ser el de quelos objetivos mnimos obligatorios cubran la estructura esencial de una disciplina o

rea, permitiendo la opcionalidad en la ejemplificacin de la estructura bsica.

Lo interesante es comprender el valor que tiene en orden a condicionar undeterminado estilo didctico-pedaggico, a favorecer un tipo de aprendizaje msinteresante, el permitir la opcionalidad del contenido o partes del mismo. Es unadimensin de las ms decisivas para condicionar estilos concretos de educacin yenseanza. Los lmites estn en los contenidos mnimos esenciales o en la necesidad dela aplicacin pragmtica del conocimiento, cuando se trate de ciertas preparacionesprofesionales.


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Puede llamar la atencin el que no se considere la propia materia de estudiocomo una dimensin relevante a la hora de condicionar el mtodo o estrategiadidctica. De hecho es una opinin bastante extendida la que considera que la materiadetermina el mtodo y que ciertos mtodos son ms propios de unas disciplinas oreas que de otras. No faltan estudios que muestran el distinto comportamiento delprofesor con sus alumnos en ciencias o humanidades

41. Nosotros mismos hemos

tenido la oportunidad de comprobar que en la formacin del profesorado de E. G. B. sedifunden diversos modelos de comportamiento metodolgico ligados a tipos de reasde contenido

42. No obstante, estas constataciones empricas slo reconocen un estado de

cosas, no el anlisis de sus causas, que pueden estar en las tradiciones pedaggicas y enactitudes bsicas ligadas a unas especialidades cientficas ms que en el contenidomismo.

El contenido o rea nos parece que condiciona el mtodo, pero nodirectamente como tal, sino a travs de las dimensiones que hemos sealado, noolvidndonos de que el mtodo o estrategia didctica es resultado de opcionesmltiples en cada uno de los elementos del modelo didctico y no slo en ladimensin del rea temtica del elemento contenidos.

4.3. Las relaciones de comunicacinEl problema de la comunicacin es un ncleo temtico que ha estado

presente siempre en el pensamiento pedaggico de muy diversas formas, segn el readisciplinar desde la que se le enfocaba. La historia del pensamiento pedaggico dejabien clara esta afirmacin.

Desde Scrates y Platn, pasando por San Agustn y Toms de Aquino,hasta la filosofa existencialista, la preocupacin por el tema de la comunicacinen relacin con la educacin ha sido muy frecuente y determinante en laconfiguracin del pensamiento pedaggico.

El desarrollo de la psicologa de las relaciones interpersonales (Psicologasocial, Psicosociologa y Psicologa profunda) ha puesto de manifiesto la importancia del

componente comunicativo en la configuracin y desarrollo de la personalidad en todossus mbitos, y por tanto en el fenmeno educativo mismo.

Los ms recientes avances de las ciencias de la comunicacin han sido una delas aportaciones interdisciplinares a la pedagoga ms decisivas para comprender elfenmeno pedaggico en general a travs de uno de

41Good, T. L.: "Effects of teacher sex and students sex on classrooms interaction",

Journal of Educational Psychology, 1973, 65, 1, pgs. 74-87.

42Gimeno, J. y Fernndez, M.: La formacin del profesorado de E. G. B. Anlisis de la

situacin espaola. INCIE, Madrid. (En prensa.)


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los modelos ms extendidos, como es el modelo de comunicacin. Incluso, dichomodelo se nos presenta como un recurso integrador de mltiples aportacionesdisciplinares para la comprensin del fenmeno educativo.

La importancia terica, pues, de considerar este componente del modelodidctico es trascendental, puesto que es un elemento del modelo con ms potencialidadexplicativa. En la medida en que la enseanza es un fenmeno de comunicacin, en esamedida es necesario estudiarla a travs del esquema de comunicacin pertinente paracomprenderla y gobernarla. Los ltimos desarrollos de la pedagoga han estado muymediatizados por la incorporacin de los conocimientos acerca del fenmenocomunicativo. El anlisis de la comunicacin en el marco de la enseanza llena hoyuno de los captulos bsicos de la ciencia pedaggica.

Hasta tal punto es decisiva esta aportacin, que, a raz de la toma deconciencia de este aspecto de la relacin pedaggica en todas sus dimensiones, trasconocer la trascendencia que tienen los contenidos de la comunicacin favorecidos osoterrados por la comunicacin didctica, se preconizan alternativas o estilos deeducacin diferentes en base a esta dimensin del fenmeno pedaggico. La toma deconciencia que se ha realizado sobre lo restringido del espectro de contenidos de lacomunicacin en la didctica tradicional, por ejemplo, ha llevado a plantearse la

alternativa de una pedagoga ms abierta, en donde exista una potencialidadcomunicativa ms amplia. As, por ejemplo, se habla de la educacin basada en laexpresin total, de los mtodos centrados en procesos interpersonales, pedagoga degrupo, etc. Uno de los apoyos de estos movimientos es el descubrimiento del valorpedaggico de los procesos de comunicacin, hasta el punto de que este factor seincorpora como una variable fundamental de todo aprendizaje. Los modelosexplicativos del aprendizaje intelectual que se realiza en el marco pedaggicoincorporan esa variable como un elemento necesario para explicar los resultados delaprendizaje en tanto que los condiciona directamente o a travs de complejas fuerzasde motivacin. Las relaciones interpersonales en el mbito de la comunicacindidctica es uno de los temas ms tratados por la investigacin psicopedaggica msreciente.

La relacin entre la interaccin o comunicacin personal profesor-alumnos,

sus tipos, naturaleza del vehculo comunicativo, etc., con los resultados delrendimiento escolar, son aportaciones cientficas que pretenden configurar incluso labase cientfica de la enseanza. Para Gage

43, por ejemplo, el conocimiento de la

relacin entre productos de la enseanza y las variables relativas a la interaccinprofesor-alumnos son bases cientficas fundamentales de la tcnica de enseanza.

43Gage, N. L.: The scientific basis of the art of teaching. Teacher College Press, NuevaYork, 1978.


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La comunicacin preocupa enormemente como variable de la enseanza,cuyo conocimiento interesa en tanto que determina la eficiencia de la misma. Esfrecuente encontrar la equiparacin de esas relaciones de comunicacin al concepto demtodo didctico en general, reduciendo, incluso, el estudio cientfico de la enseanza aesas relaciones.

Como veremos ms tarde en el anlisis de dimensiones de este componentedidctico, las formas o estructuras de comunicacin dentro del aula han sido la base,muy frecuentemente, para caracterizar mtodos diversos. Es frecuente en los tratadosdidcticos distinguir tipos diversos de mtodos didcticos o tambin estilos deenseanza segn sean los patrones de comunicacin que se usen. As, por ejemplo, elmtodo de la enseanza magistral o el sistema de grupos son rtulos para caracterizarestilos didcticos en base muy fundamentalmente al patrn de comunicacin tanpeculiar que se pone de manifiesto en esas formas metodolgicas. El papel quedesempean profesores y alumnos como sujetos de comunicacin sirve paracaracterizar muy decisivamente el mtodo que se utiliza. Los anlisis de interaccindidctica como recursos para comprender y categorizar tipos de mtodos se basan en elcomponente comunicativo del proceso de enseanza-aprendizaje.

El valor cientfico de este elemento de comunicacin dentro del modelo

didctico que estamos desarrollando es decisivo, como podr apreciarse. Pero, comoya se ha mencionado en ejemplos citados anteriormente, existe la contrapartida dequerer caracterizar todo el proceso de la enseanza de acuerdo con este elemento, loque sin duda nos parece una parcialidad, puesto que el anlisis y normacin de laenseanza deben hacerse partiendo de un modelo ms comprensivo. El paradigma de lacomunicacin no excluye a otros modelos formales de anlisis de la realidad pedaggica,y la visin de la enseanza a travs de tal paradigma necesita incluir elementosdidcticos muy diferentes, como vamos viendo en el transcurso de este captulo.

Es curioso destacar al papel sistematizador que puede desempear el modelode comunicacin en tanto se fija en el proceso mismo del fenmeno de la enseanza-aprendizaje. Es decir, se centra en la dinmica, en el funcionamiento del modelodidctico. Hasta el momento hemos considerado objetivos y contenidos como unoselementos un tanto yuxtapuestos en la pirmide que quiere reflejar grficamente el

modelo didctico. Es la impresin que nos produce al ver ese modelo en su conjunto.Pero en realidad al ver este componente de las relaciones de comunicacin es cuandotocamos la propia dinamicidad del fenmeno estudiado. Es a travs de un procesocomunicativo particular como unos contenidos, ayudndose de unos medios tcnicos,de una organizacin, etc., podrn estructurar un proceso de enseanza que lleve a laconsecucin de unos objetivos. Tratamos, pues, en este momento la accin misma deenseanza. Estamos ante el elemento del modelo didctico ms propio para explicar laaccin de enseanza. Los dems elementos fijan su atencin preferente e

Componentes de La Teoría Del Curriculo

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