COMPRENSIÓN DE EMOCIONES EN ADULTOS CON SÍNDROME DE …
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COMPRENSIÓN DE EMOCIONES EN ADULTOS CON SÍNDROME DE DOWN. AUTOR: ANDREA GÁLVEZ CORREA DIRECTOR DE PROYECTO Y CO-AUTOR JHON ANIBAL GÓMEZ UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA PROGRAMA DE PSICOLOGÍA PEREIRA, 2014
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COMPRENSIÓN DE EMOCIONES EN ADULTOS CON SÍNDROME DE DOWN.
AUTOR:
ANDREA GÁLVEZ CORREA
DIRECTOR DE PROYECTO Y CO-AUTOR
JHON ANIBAL GÓMEZ
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
PEREIRA, 2014
Contenido
RESUMEN ....................................................................................................................................... 3
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4
2. METODOLOGÍA ................................................................................................................... 19
a) Participantes ........................................................................................................................ 19
b) Procedimiento .................................................................................................................. 19
c) Instrumento .......................................................................................................................... 21
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 29
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. ....................................................................................... 32
6. REFERENCIAS ...................................................................................................................... 37
RESUMEN
Se realiza una investigación exploratoria y descriptiva con el fin de examinar la compresión de
emociones en 11 adultos con Síndrome de Down y edad mental verbal de 4 años, desde una
perspectiva del desarrollo cognitivo. El instrumento utilizado es una adaptación del test para
evaluar los nueve componentes de la comprensión de emociones propuesto por Pons, Harris, &
De Rosnay (2004). El análisis de los resultados permitió vislumbrar el funcionamiento de cada
componente y las relaciones entre estos. Finalmente, los sujetos identificaron con mayor facilidad
las emociones “feliz”, “triste” “enojado” y “asustado, relacionadas con una mayor facilidad para
hablar acerca de las emociones negativas experimentadas en situaciones pasadas; y el
reconocimiento de emociones que generan expresiones faciales más notorias; y presentaron
dificultades para entender las relaciones entre una causa externa y una emoción.
Palabras Claves: Comprensión de emociones, Síndrome de Down, Teoría de la Mente
ABSTRACT
An exploratory and descriptive research was conducted from a cognitive developmental
perspective in order to examine the understanding of emotions in 11 adults with Down syndrome
and a verbal mental age of 4 years old. The instrument used was an adaptation of the test to
assess the nine components of understanding of emotions proposed by Pons, Harris, & De
Rosnay (2004). The analysis of the results revealed the functioning of each component, and the
relationship among them. Finally, subjects were able to identify with greater ease, "sad", "happy",
"angry" and "scared”; emotions related to ease to talk about negative emotions experienced in
past situations, the understanding of emotions that generate most meaningful facial expressions;
and had difficulty understanding the relationship between an external cause and an emotion.
Key Words: Understanding of emotions, Down syndrome, Theory of mind
1. INTRODUCCIÓN
La Teoría de la Mente es un término utilizado para referirse a la capacidad de atribuir
estados mentales a los otros y a sí mismo. Según Astington (1998) esta teoría permite explicar las
acciones de las personas, refiriéndose a sus creencias, deseos, emociones e intenciones. (pág.15)
El interés por el estudio de la comprensión de las emociones en las personas, implica una
pregunta por la manera como esas personas atribuyen emociones a sí mismos y a los demás. Por
lo tanto, ese interés está referido también al estudio de la Teoría de la Mente (ToM) y su relación
con la comprensión de las emociones.
Premack y Woodruff (1978) a partir de su trabajo con chimpancés definen e introducen la
ToM como una habilidad para adscribir, asignar y atribuir estados mentales tanto propios como
de los demás. Los autores presentaron a chimpancés, fotografías de situaciones para lograr
alcanzar un plátano que se encontraba fuera de la jaula. La imagen señalada por los chimpancés
recreaba una escena de un plátano sostenido del techo, una persona y una silla, las otras
opciones presentaban el plátano sostenido del techo, la persona pero no estaba la silla. Gracias a
esto lograron concluir que los chimpancés se situaban en la situación del otro, a la hora de
resolver un problema.
Si bien, los estudios con chimpancés fueron pioneros, Wimmer y Perner (1983) se
propusieron estudiar la ToM a la luz de la psicología, pero esta vez con seres humanos. Ellos
proponen una tarea sobre la falsa creencia, en la que un sujeto debía determinar la creencia
errónea de un personaje acerca del lugar donde había guardado originalmente un objeto. El
participante sabía que el lugar en el que se encontraba el objeto inicialmente, había sido
modificado por un segundo personaje, debiendo atribuir una falsa creencia al primero. Los
autores exponen que estudiar las falsas creencia requiere que el niño logré establecer diferencias
entre el estado mental y la realidad; encontraron que hay un desarrollo progresivo de la Teoría de
la Mente, debido a que los niños que se encontraban en edad entre los 4-5 años presentaron un
bajo desempeño en la resolución de ésta tarea en comparación de otro grupos de mayor edad.
Pero los estudios de ToM han marcado una trayectoria diversa en los últimos treinta años
(Benavides & Rocancico, 2009; Roncancio, 2010; Benavides Delgado & Roncancio Moreno,
2011). Durante los años 80 hubo una preferencia por entender y explicar la ToM a luz de las
falsas creencias; se centraron en diseñar tareas que permitieron la comparación entre grupos de
diferentes edades. Las tareas más referentes a la hora de evaluar este estado fueron: 1) cambio de
localización -Sally y Anne- (Baron-cohen et al., 1985); 2) identidad inesperada (Flavell et al.,
1983; Gopnik & Astington, 1983; Perner, Leekam & Wimmer, 1987), y 3) las de creencia-
emoción (atribución de las emociones basadas en creencias o deseos) (Harris, Johnson, Hutton,
Andrews & Cooke, 1989). (Benavides & Rocancico, 2009. Pàg. 299)
En los años 90 los trabajos investigativos se centraron en estudiar y comparar dos estados
mentales: creencias y deseos; los nuevos abordajes de ésta época llevaron a nuevas preguntas
acerca de la compresión de emociones. También se establece que el desarrollo en todos los niños
no es igual y que dichas variaciones dependen del contexto social y el lenguaje, los cuales
influyen directamente en la construcción de la Teoría de la Mente. ( Barchrt & Wellman,(1995);
Dunn, Brown, Slomkowiski, Tesla & Youngblade,1991); Brown, Donelan-McCall & Dunn,
1996Hughes & Dunn, 1998 (Baron-Cohen, Leslie, & Frith 1985))
Desde el 2000 se le ha dado una mayor relevancia al lenguaje en relación a los deseos,
aunque se cita que este vínculo no cuenta con soporte empírico que lo defina claramente, y a
nivel metodológico se ha tenido un cambio utilizando nuevas alternativas como el humor gráfico,
modelo micro-genético y observaciones naturalistas.
Los estudios de la compresión de emociones, como estados mentales, surgen para
entender cómo los individuos pueden tener diferentes reacciones emocionales a una misma
situación, los niños necesitan entender la situación que genera el desencadenamiento de la
emoción. (Harris, 2008, pág. 320), para comprender de manera global la definición de este
estado mental, es importante resaltar la manera cómo ha sido estudiado, y a su vez relacionado
con la Teoría de la Mente.
La relación existente entre creencias y deseos en función de las emociones tiene una de sus
explicaciones a partir de una aproximación teórica nombrada Teoría-Teoría, Arias (2008) señala
que este es el paradigma que predomina en el estudio de la Teoría de la Mente. La Teoría-Teoría
se divide en dos posturas que permiten entender al niño en su comprensión de estados mentales,
estas serán expuestas a continuación.
La primera postura hace referencia a la manera cómo los niños logran explicar sus
comportamientos y los de los demás, a partir de ciertas teorías del funcionamiento de la mente,
dichas teorías son cada vez más elaboradas en la medida que su mente se desarrolla. De esta
manera el niño es visto como un científico, que elabora y comprueba hipótesis en función de unas
teorías, en este caso, sobre el funcionamiento de la comprensión de emociones.
Desde esta propuesta teórica la ToM es tomada como un dominio en general, se entiende que
esta teoría implica la comprensión de diferentes estados mentales, como creencias, deseos,
engaños e intenciones, etc. Que obedece a un desarrollo por etapas de acuerdo a la maduracion de
las estructuras cognitivas de los individuos.
Otro abordaje a la ToM es el expuesto por Karmiloff Smith, (1994) para quien se trata de
“un proceseo gradual de modularización” (p.151), que inicia con el funcionamiento de ciertos
sesgos atencionales innatos o tempranos en el desarrollo, tales como el reconocimiento de rostros
y voces humanas, así como de movimientos intencionales que son identificados por los bebes
recien nacidos. Estos sesgos le permiten al bebe centrar su atención en ciertos atributos concretos
del mundo de los humanos que se van almacenando y sirven de base para la construcción de una
Teoría más especializada que le permitirá posteriormente comprender atributos humanos más
abstractos como los deseos, pensamientos, creencias, actitudes, es decir construir una ToM. Para
la explicación de este proceso de modularización, Karmiloff postula cuatro niveles de
representación:
Nivel I (Implicito): las representaciones son específicas de dominio y se obtienen como
respuesta del organismo al medio; Nivel EI (Explicitación Primaria) las representaciones
se explicitan para el sistema pero aún no para el sujeto. Ya hay simbolización y se da un
primer proceso de abstracción y generalización de los datos de nivel 1 : un etiquetado;
Nivel EII (Explicitaciónn secundaria), ya hay interrelación de representaciones entre 1os
sistemas pero, si los datos no han sido originalmente codificados lingüisticamente, la
explicitación secundaria no se realiza verbalmente. La explicitación verbal sera posible en
el cuarto nivel EIII (Explicitación terciaria) verbalizable cualquiera haya sido su código
de origen. Es un nivel de representación personal (Tolchinsky, 1996, p. 201)
En esta medida, la autora propone un modelo de Redescripción Representacional (RR),
definido como una operación interna que le permite al niño volver sobre sus propias
representaciones y convertirlas en un nivel más explícito. Este modelo “defiende que, para que
los componentes de un procedimiento sean manipulables, el procedimiento en cuestión debe
haber alcanzado primero el nivel de maestría conductual” (Karmiloff Smith, 1994, p. 165). Así
pues, los niños inicialmente “comprenden” el mundo social y psicológico guiados por
representaciones implícitas, no accesibles a la conciencia, y mediante la redescripción de sus
representaciones éstas se hacen más explícitas, accesibles a la conciencia y susceptibles de ser
definidas verbalmente. Por ejemplo, un niño pequeño puede identificar implícitamente una
emoción de felicidad a partir de un rasgo facial, sin lograr definirla, pero a medida que se va
haciendo más explícita esta relación entre rasgo facial y emoción, logrará operar mentalmente
sobre esta representación y separarlas, al punto de lograr identificar una emoción (por ejemplo de
felicidad) a pesar de que el rasgo facial no sea evidente, incluso fingir una emoción manipulando
su expresión conductual.
La explicación de este modelo es lo que permite tener una nueva mirada a la hora de comprender
la Teoría de la Mente, puesto que su desarrollo implicaría el paso de un nivel de representación
cada vez más especializado según las redescripciones que haga de este, más que un desarrollo por
etapas. Es decir, no obedece tanto a un proceso de maduración general ligado a la edad, sino a
unos niveles de experticia (RR) en dominios específicos.
Otra postura acerca del desarrollo representacional es planteado por Perner, aunque
asignándole un lugar preponderante al desarrollo cognitivo (o metacognitivo) en función de la
edad- maduración- del la estructura cognitiva de los individuos. Perner (1988, 1991) establece la
edad de cuatros años como una edad de cambio de las capacidades metacognitivas, mediante
estas capacidades el niño logra comprender que entre su mente y las de los demás existen unas
representaciones internas que cumplen una función de mediadoras, lo que permitiría el desarrollo
de su Teoría de la Mente (Citado en Karmiloff Smith, 1994)
La noción de representación en Perner (1994) debe ser entendida como una relación
causal que se da entre un mundo representado y el medio de representación (una imagen), lo cual
es posibilitados gracias al desarrollo cognitivo. Para complementar esta definición Astignton
(1998) postula una diferencia fundamental para entender este concepto de dos maneras, “una
representación” es un estado mental: un pensamiento, un deseo, una creencia, una intención, etc,
mientras que “representación” (sin el artículo indefinido) es el acto de formar estos estados
mentales”, (pág. 42).
Perner (1988,1991) (citado en Karmiloff Smith, 1994) expone tres estadios sobre el desarrollo
representacional de la Teoría de la Mente en los niños; el primero hace referencia a “una
sensibilidad innata hacia expresiones conductuales de los estados mentales” (pág.167), lo cual se
vincula al reconocimiento de emociones básicas a partir de expresiones faciales como: felicidad,
tristeza, enojo, sin que esto implique una representación del estado mental, sino simplemente de
las conductas asociadas a estos estados.
El segundo estadio se refiere a “la comprensión de estados mentales como relaciones con
situaciones del mundo reales o hipotéticas, en vez de, simplemente, con el comportamiento”
(Karmiloff-Smith, 2000; p. 167). Es decir, se establece una relación entre un evento y un estado
mental, lo cual permite una mayor flexibilidad al interpretar la realidad; pues no se trata de una
asociación rigida entre una emoción y una expresión facial, sino con situaciones o eventos que
pueden ser diversos. Durante este segundo estadio se establece una relación entre dos contenidos
proposicionales; lo que está sucediendo en el evento y la emoción que está expresando. Si bien
hay unas representaciones subyacentes a esta relación, dichas representaciones se hacen sobre
eventos concretos y no sobre estados mentales.
Para exponer el tercer y último estadio es importante primero definir dos concepciones
expuestas por Perner (1994). La primera es la metarepresentación, entendida como “la habilidad
para representar que algo (otro organismo) representa algo” (Perner, 1994, p.21); y la segunda es
la comprensión de las representaciones erróneas, es decir, el niño logra identificar que los otros y
él mismo pueden tener una representación que no se encuentra relacionada con la realidad.
El tercer estadio se presenta a partir de los cuatro años, y se evidencia cuando el niño
logra representarse una emoción a partir de su representación de un estado mental, por ejemplo,
se representa que Juana está feliz porque ella cree que tiene un juguete nuevo. Este logro meta
representacional, le permite al niño juzgar un estado mental (feliz) a partir de otro estado mental
(creer), y también comprender que una emoción puede surgir como consecuencia de una
representación errónea: Juana está feliz porque cree que tiene un juguete nuevo, pero en realidad
no es así. Estas dos concepciones que aparecen en el tercer estadio, le permite al niño tratar las
emociones como objetos de la realidad interna, los cuales pueden esconderse, transformarse,
transmitirse o incluso percibirse erróneamente.
Los niños son capaces de utilizar (…) “metamodelos”. Estos modelos implican
metarrepresentación y son necesarios para comprender un conjunto de cambios que se
producen en el mismo período de desarrollo: la comprensión de creencias falsas y de las
representaciones erróneas, y del hecho de que los estados mentales son representaciones
internas (pàg.169)
Adicionalmente a las teorías representacionales que subyacen a la comprensión de emociones y el
desarrollo de la ToM, algunos autores también han destacado el papel del contexto y el lenguaje
en esta comprensión.
Juddy Dunn (1991) ha estudiado el vínculo existente entre las experiencias comunicativas
familiares y la compresión de emociones. Resaltando que el contexto social al que pertenece el
niño y el lenguaje tomado como experiencia comunicativa se encuentran en consonancia como
variables externas con el desarrollo de las emociones.
Harris (2008) señala que muchas veces los individuos pueden tener diferentes reacciones
emocionales a una situación específica, dependiendo de los contextos a los que pertenece dicho
individuo. En relación a la propuesta anterior, Astington (1998) expone que la diversidad
cultural permite una compresión de la vida mental, e indica que en cuanto a los diferentes
culturas se puede encontrar tantos semejanzas como diferencias a la hora de establecer y de
conocer las Teorías de la Mentes establecidas por dicho contexto.
En este orden de ideas, los diferentes contextos a los que se vincula el niño le permiten
un mejor desarrollo de las ToM.Galende Pérez et al, (2012) proponen las nuevas perspectiva que
se han dado en cuanto a la teoría de la mente, teniendo en cuenta la aplicación práctica en
ámbitos familiares y escolares, la presencia de hermanos ha permitido un mejor rendimiento en
cuanto a las tareas de falsa creencia.
Perner, Ruffman, & Leekman, (1994) explican que las familias que cuentan con
hermanos de diferentes edades, al haber una mayor interacción, existen mayores posibilidades
para los niños, de reflexionar sobre sus propias creencias y las de los otros. Un ejemplo de ello
son las oportunidades para contrastar sus creencias y deseos con las de los demás, durante los
desacuerdos que se pueden generar entre ellos y el niño. (Brown, Doneland-McCall y Dunn,
1996)
En este orden de ideas el desarrollo de la Teoría de la Mente y de los estados mentales no
puede ser tomando como un proceso en solitario, como se establece anteriormente los contextos
familiares influyen directamente en este aspecto.
Astington (1998) establece que en este desarrollo de la ToM tiene una referencia social
que se encuentra relacionada directamente con unos requisitos comunicativos con los que debe
contar el niño. El estudio del lenguaje se enfatizado específicamente en las tareas de creencias.
A partir del desarrollo del mismo, los niños adquieren recursos a nivel sintáctico y semántico que
permiten la compresión de las creencias y falsas creencias.
Es importante resaltar la manera cómo se vincula el lenguaje y la compresión de los
estados mentales, Galende Pérez, Sánchez de Miguel, & Arranz Freijo, (2012) postulan diferentes
investigaciones que relacionan las habilidades verbales con el desarrollo de la Teoría de la Mente,
Cicchetti, Rogosh, Maughan, & Toth, (2003) aportan la manera en la que influye la edad mental
verbal en este aspecto, se apartan de la idea que sólo se debe tener en cuenta la edad cronológica
como factor influyente. De igual manera, Milligan, Astington y Dack (2007) señalan la relación
significativa que se encuentra entre la habilidad verbal y las falsas creencias, esta relación
contribuye en la comprensión de este estado mental. El uso de tareas que evalúen el lenguaje
permitirán un mayor abordaje y comprensión en las habilidades de reconocimiento de emociones.
Adicionalmente a los planteamientos anteriores, Harris (xxx) propone un abordaje de la
comprensión de las emociones desde una cierta teoría de la simulación., definida como “un
modelo explicativo que se sitúa entre los terrenos del intuicionismo y la teoría de la teoría. Este
modelo se trata sin duda de una teoría cognitiva acerca de la génesis y la naturaleza de las
destrezas mentalistas pero no acepta el carácter teórico e inferencial de dichas destrezas” (
citando a Harris (1989-1993) (Bermúdez Jaimes, 2009. Pàg. 69)
Este modelo teórico plantea que los niños para poder explicar y anticipar el
comportamiento de los demás, se imaginan a sí mismos en las mismas circunstancias y simulan
los mismos sentimientos, deseos, o emociones” ( (Serrano Ortiz, 2012)
Pons, Harris, & De Rosnay, (2004) señalan que existen un cambios importantes en la
compresión de emociones de los niños, cambios que se presentan desde los 18 meses de nacido
hasta los 12 de años de edad. Harris (1992-1993) define cuatro periodos evolutivos principales en
el desarrollo del sistema simulación- imaginación que permiten las destrezas mentalistas: 1) los
niños menores de un año son capaces sólo de reproducir las intenciones de otras personas en
relación con los objetivos o metas, mediante formas de comunicación intencional; 2) entre el
primer y segundo año de vida se da en el niño el paso de la reproducción a la atribución de
actitudes hacia los objetos del medio, simulándose de forma primitiva lo que la otra persona
percibe o siente; 3) la simulación primitiva se convierte propiamente en un proceso de
imaginación, permitiéndole al niño de 3 años desligarse de los objetos-metas presentes para
reproducir las actitudes intencionales de los otros, a la vez que imagina situaciones o metas
ficticias y; 4) el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al niño alrededor de los 4 años
simular actitudes intencionales hacia objetos que puede llegar a percibir como contradictorios
(citado en Riviere y Nuñez 1996)
Pons, Harris, & De Rosnay, (2004) se han centrado no sólo en establecer criterios
cronológicos que permitan entender el desarrollo de la compresión de las emociones, también han
presentando avances investigativos en cuanto a la manera en la que se presenta en cada persona.
Para ello proponen nueve componentes con el fin de evaluar el proceso evolutivo de la
compresión de emociones, la identificación de estos nueve componentes se da de la siguiente
manera:
Componente I (Reconocimiento): Se presenta durante los 3 y 4 años de edad los niños
pueden reconocer y nombrar las emociones a partir de las expresiones en general. En cuanto al
reconocimiento de estas emociones (Denham, 1986) sustenta que para los niños es más fácil
reconocer la emoción de felicidad y enojo, debido a la manera que son representadas.
Componente II (Causa Externa): Entre los 3 y 4 años de edad los niños empiezan a
entender cómo las causas externas pueden afectar las emociones de otros niños.
Componente III (Deseo): Durante los 3 y 5 años de edad empiezan a entender que las
reacciones emocionales de las personas dependen de sus deseos.
Componente IV (Creencia): Entre los 4 y 6 años de edad los niños comienzan a entender
que las creencias de una persona tanto falsas como verdaderas determinan su reacción emocional
ante una situación.
Componente V (Recordatorio): A partir de los 3 y 6 años de edad los niños comienzan
a comprender la relación existente entre memoria y emoción. Lagattuta & Wellman, 2001, este
compoente a partir de situaciones pasadas se reactiva más facilmente las emociones negativas
comparandolas con las positivas, se ha evidenciado que se habla más fácilmente de las primeras
que de las segundas.
Componente VI (Regulación): Los niños presentan diferente estrategias para el control
emocional a medida que crecen. Los niños entre los 6 y 7 años se refieren en su mayoría a
estrategias de comportamiento, mientras que los que tiene 8 años y mayores empiezan a tener
estrategias psicológicas (negación, distracción, e.t.c)
Componente VII (Ocultación): Aproximadamente entre los 4 y 6 años los niños
comienzan a entender que puede existir una discrepancia entre la expresión externa de la emoción
y la emoción sentida.
Componente VIII (Mixto): Desde aproximadamente los 8 años los niños comienzan a
entender que una persona puede tener varios o incluso contradictorios (ambivalencia) repuestas
emocionales ante una situación.
Componente IX (Moralidad): Desde aproximadamente los 8 años los niños empiezan a
entender los sentimientos negativos devienen de una acción moral reprehensible (Por ejemplo:
mentir, robar, ocultar un delito menor) y positivos sentimientos que se derivan de una acción
moralmente loable (Por ejemplo: haciendo un sacrificio, resistir la tentación, confesando un
delito menor).
Es importante tener en cuenta que estos nueve componentes han sido evaluados
solamente por Pons, Harris, & De Rosnay, (2004), las demás investigaciones se han centrado
solamente en evaluar en menor cantidad la compresión de emociones centrándose solamente en 2
o más de ellos pero no los nueve en total.
El objetivo propuesto en la presente investigación se centra en estudiar los nueve
componentes de la comprensión de las emociones en personas con Síndrome de Down (S.D.).
Generalmente los estudios en esta área han sido realizados con población autista, quiene
presentan fallas específicas en el dominio de lo psicológico. Pero se ha dejado de lado este tipo
de investigación en población con S.D., quienes se caracterizan por presentar problemas
generalizados en el desarrollo cognitivo, del lenguaje y emocional. (Molina Cobos & Amador
Castro, 2010. Perner, Frith, Leslie, & Susan, 1989).
El Síndrome de Down, es un trastorno que “se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se
origina antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2002, pág.1 citado en Verdugo Alonso, 2003 ,
pág. 33)
A nivel investigativo se ha evidenciado una tendencia para analizar las razones por las que
algunos niños están avanzados en su comprensión, mientras que otros son mucho más lentos
(Harris P. L., 2008, pág. 326) cuestionarse por estas diferencias es uno de los comienzo que
hacen que sea relevante el investigar en poblaciones como en este caso con Síndrome de Down.
Los trabajos realizados en la compresión de emociones y el Síndrome de Down han
presentado resultados que permiten darle una mirada a un factor importante como lo es el
desarrollo del reconocimiento de la emociones en esta población, estas investigaciones han
permitido tener otra mirada de esta población; investigaciones como la de (Baron-Cohen, 1989 )
afirman que las personas con Síndrome de Down están más próximas a las habilidades en Teoría
de la Mente de los niños que tienen un desarrollo “normal” que las personas autistas. Lo cual
apoyaría la idea de que los niños autistas tendrían un rendimiento menor en tareas de
comprensión de emociones que los niños con S.D. Esto teniendo en mente la relación cercana
entre ToM y comprensión de emociones.
Cebula, Moore, & Wishart, (2010) señalan que los trabajos realizados con personas que
presentan discapacidad intelectual se han centrado en responder a las necesidades sociales
inmediatas de la población que al estudio de los procesos socio-cognitivos que presentan, a
excepción del autismo y síndrome de Williams. En cuanto al reconocimiento de emociones las
personas con Síndrome de Down presentan diferencias las cuales se encuentran influenciadas con
la manera en la que relacionan con su medio, teniendo en cuenta las posibilidades e ideas que se
encuentran a nivel cultural sobre esta población.
En cuanto al lenguaje en esta población se encuentra que ellos presentan las mismas fases
de personas sin discapacidad, pero su desarrollo es más lento y en algunas ocasiones es
completo, teniendo en cuenta que las personas con Síndrome de Down alcanzan un desarrollo
similar del lenguaje hasta los cinco años de edad. (Pires da Silva, Fernandes da Silva, Tamanaha,
& Perissinoto, 2009)
Charman, Campbell, & Eduard, (1998) evaluaron la Teoría de la Mente en jovenes y
adultos con discapacidad intelectual, encontrando que los resultados no proporcionan una
evidencia de una secuencia atípica en el desarrollo de la Teoría de las habilidades mentales en
personas con discapacidad mental. Encontraron que todos los participantes con discapacidad
mental les es más fácil la tarea de falsa creencia que la tarea de razonamiento de creencia de
deseo. (pág. 9) La tarea de creencia de deseo que retoman los autores de Harris (1989) se dirige a
evaluar la manera en cómo el participante se sitúa en el lugar del personaje y teniendo en cuenta
la elección que este hará entre su deseo y las condiciones reales de la situación.
La edad mental verbal (VMA) fue un criterio de evaluación por los autores (Charman,
Campbell, & Eduard, 1998) encuentra que en el rendimiento en las tareas de falsa creencia y
razonamiento de creencia de deseo mejoró con el incremento de la edad verbal mental, esta
investigación corrobora aspectos importantes, dirigidos a la compresión de estados mentales, las
edades entre los 4 y 5 años son tomada como una etapa donde hay indicios identificación de las
falsas creencias , a su vez confirman que es importante evaluar la edad mental verbal para la
investigación sobre los estados de la Teoría de la Mente.
Es importante señalar que la compresión de emociones es un tema que en los últimos años
ha tenido un crecimiento tanto a nivel teórico como investigativo, se ha tenido una mayor
prevalencia investigativa en otros estados mentales (Arias Vega, 2008, pág. 18)
Cebula, Moore, & Wishart, (2010) señalan un factor que determina la escaza
investigación en este tema, proponen que se cuenta con un estereotipo que las persona con
Síndrome de Down son muy sociables, lo que conlleva a un bajo interés por investigar la
comprensión de las emociones en esta población. Aunque su ToM se vea menos comprometida
que en los niños con autismo, existirían otros factores que podrían jugar un papel importante
como el lenguaje, el cual sí se ve más comprometido en población con S.D que en población
autista. Esta polémica alienta a estudiar la compresión de emociones en adultos con Síndrome de
Down, identificando su funcionamiento en los nueve componentes propuesto por Pons, Harris, &
De Rosnay (2004) y examinar las posibles relaciones que se den entre estos.
2. METODOLOGÍA
La presente investigación es de tipo exploratorio y descriptivo, Se utiliza una metodología de
corte cuantitativo para analizar el desempeño de los sujetos en una prueba de comprensión de
emociones.
a) Participantes
Un total de 11 adultos entre ellos 7 hombres y 4 mujeres con Síndrome de Down con edad
cronológica entre 19 y 32 años, y una edad mental verbal de 4 años.
Para establecer la edad mental verbal se utilizó el Test de Compresión de Estructuras
Gramaticales (CEG). Es un instrumento diseñado para evaluar la compresión gramatical y su
desarrollo en niños con edades comprendidas entre 4 y 11 años.
La selección de los participantes se hizo a conveniencia, por la facilidad de acceder a ellos y por
presentar características socioeconómicas similares. Todos pertenecen a la Fundación Colsalud,
b) Procedimiento
El procedimiento utilizado para recoger información consistió en la aplicación de un test
para evaluar los nueve componentes de compresión de emociones presentado por (Pons, Harris,
& De Rosnay, 2004). Fue necesario traducir el test y hacer algunos cambios mínimos para
garantizar su comprensión en el contexto colombiano, p.e. La historia original presentaba
nombres y algunas situaciones relacionadas a su realidad norteamericana, y a la hora de ser
traducidas perdían la ilación que se requería; debido a ello hubo un cambio en los nombres de los
personajes para así obtener un mayor acercamiento al contexto colombiano.
De igual manera se realizó un pilotaje con el fin de evaluar que la historia presentada se
encontraba acorde a los lineamientos e ideas nombradas anteriormente, este proceso se realizó
con el fin de corroborar la validez del test utilizado, se tiene en cuenta que si bien este es un
instrumento que fue utilizado por (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004) en personas sin
discapacidad, el pilotaje realizado permitió realizar algunos ajustes al protocolo de aplicación
para ser realizado no solamente con población con Síndrome de Down, sino del contexto
colombiano en general. Por ejemplo, las historias presentadas en test estuvieron contextualizadas
a la cotidianidad de la población, con el fin de obtener una mayor comprensión de la situación de
cada componente.
A partir de la ley 1090 de 2006 y al Manual deontológico y bioético del psicólogo se
tuvieron consideraciones éticas en cuanto a la función investigativa realizada y a la población con
Síndrome de Down con quien se estaba trabajando. Debido a ello se firmó un consentimiento
informado donde se especificaba los objetivos de la investigación, las pruebas aplicadas y la
sesión de aplicación de la historia iba a ser registrada en un formato audiovisual y estos serían
únicamente manipulados por el asesor y la investigadora.
La prueba consiste en un libro ilustrado con escenarios de dibujos animados simples. Cada
ilustración contiene una historia o enunciado. Los nueve componentes se presentan en un orden
fijo de acuerdo con el aumento en la complejidad de cada pregunta. Este orden fue elegido para
reducir la probabilidad de que los niños más pequeños se pudieran sentir confundidos o
desalentados al inicio del procedimiento de evaluación. El orden fijo también sirvió para
mantener el interés de los niños, ya que permite ciertos componentes puedan enlazar entre sí en
un formato narrativo.
1 Mientras se muestra el dibujo y su escenario, el experimentador lee la historia de
acompañamiento sobre el personaje representado (s). Las situaciones se describen de una manera
emocionalmente neutra con un intento deliberado de eliminar verbal y no verbal, las señales de
emoción.
2 Se escucha la historia, se le pide al niño que atribuya la emoción al personaje que corresponda a
partir de los cuatro posibles resultados (…) Existen dos versiones del libro de imágenes, se
construyo uno con personajes masculinos y otro con personajes femeninos (Harris, P; Pons, F;
Rosnay, M (2004))
Se realizaron los escenarios faltantes y las historias para las niñas, debido a que estos no
se encontraban en la presentación de la investigación y por ello fueron elaborados para la
aplicación del instrumento.
c) Instrumento
La aplicación de la Historia de los 9 componentes de compresión de emociones (Pons, Harris, &
De Rosnay, 2004) se realizó de manera individual.. Se tuvo un orden único de los componentes
empezaba en el componente 1 (Reconocimiento) y finalizaba en el componente 9 (Moralidad). La
aplicación por participante duró de 15 a 30 minutos.
a) Consignas dividas por componentes para el desarrollo de la historia
Componente 1 (Recognición)
Se presentan las láminas de la figura 1 y se realizan las sigueintes preguntas al sujeto, quien
debe señalar la lámina correspondiente con la emoción
1. ¿Cuál de ellos está triste?
2. ¿Cuál de ellos está feliz?
3. ¿Cuál de ellos está enojado?
4. ¿Cuál de ellos está normal?
5¿Cuál de ellos está asustado?
Componente 2 (Causa Externa)
Se presenta una lámina donde aparece las respuestas emocionales ver figura 1 El niño debe
señalar/responder, la emoción que corresponda a la situación narrada
1.Él se encuentra mirando a su pequeña tortuga que tiene y ésta acaba de morir. ¿Cómo se
siente? (Feliz, Triste, Enojado, Normal).
2. Él está recibiendo un regalo de cumpleaños ¿Cómo se siente? (Feliz, Triste, Normal,
Asustado).
3. Él está tratando de hacer un dibujo, pero su hermano no lo deja. ¿Cómo se siente? (Feliz,
Normal. Enojado, Asustado)
4. Él se encuentra caminando por la calle ¿Cómo se siente? (Feliz, Normal, Enojado, Asustado).
5. A este personaje lo está persiguiendo un monstruo. ¿Cómo se siente? (Feliz, Normal, Enojado,
Asustado).
Componente 3 (Deseo)
Se presenta la historia con la caja en la que se encuentra la lechuga, adicional se muestran las
respuestas emociones Ver figura 1 El niño debe señalar la respuesta correcta a la situación
narrada.
Descripción situación: Este es Pedro y este es Juan. Pedro odia la lechuga y Juan le gusta
mucho la lechuga. (Para comprobar que recuerdan los detalles de la historia se pregunta ¿A
Pedro le gusta la lechuga? ¿A Juan le gusta la lechuga?. Si la respuesta es acertada, se le dice al
niño que está en lo correcto a Pedro no le gusta la lechuga y a Juan le gusta la lechuga. Si la
respuesta no es correcta, se realiza una corrección diciendo “Bueno, en realidad, a Pedro no le
gusta la lechuga y a Juan le gusta la lechuga”
1. Puedes abrir la caja para mi (se invita a los niños que abran la caja para que revelen el
contenido que hay en ella)
2. Hay una lechuga en la caja, ¿Cómo se siente Pedro? (Feliz, Triste, Normal, Asustado). ¿Cómo
se siente Juan? (Feliz, Normal, Enojado, Asustado).
Figura 1 fuente (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004)
Componente 4 (Creencia)
Se presenta al niño el escenario y las láminas con las diferentes emociones (Ver figura 2). El
niño debe señalar la emoción que corresponde a la situación contada.
Descripción situación: Este es el conejo Luis. Él está comiendo una zanahoria. Le gustan
mucho las zanahorias ¿Puedes mirar detrás de los arbustos? (se invita al niño a levantar el
arbusto). Es un zorro. El zorro se esconde detrás de los arbustos porque quiere comer al conejo
¿Se puede poner los arbustos de nuevo para que el conejo no pueda ver al zorro? (El niño se
pregunta sobre la falsa creencia) ¿Sabe el conejo que el zorro se esconde detrás de los arbustos?
Si el niño responde correctamente el investigador dice “Así es, el conejo no sabe que el zorro se
esconde detrás de los arbustos, si se responde de manera incorrecta se debe realizar la corrección
“En realidad el conejo no sabe que el zorro se esconde detrás de los arbustos. Por último se
realiza la pregunta de atribución de emociones ¿Cómo se siente? (Feliz, Normal, Enojado o
Asustado)
Figura 2 Fuente: Pons, Harris, & De Rosnay, (2004)
Componente 5 ( Recordatorio)
Se presenta al niño una historia (Ver figura 3) . El niño debe responder a partir de la figura 1
la emoción que corresponda a la situación leída.
Descripción situación: (El zorro se comió el conejo). Pedro estaba llorando y el zorro,
después de haber comido al conejo, tenía una gran barriga. Se explica “Pedro está muy triste
porque el zorro se comió a su conejo… Pedro se encuentra durmiendo, más tarde esa noche,
Pedro va a la cama. El día siguiente Pedro veía una foto de su mejor amigo en el álbum de fotos.
¿Cómo se siente Pedro? (Feliz, Triste, Asustado, Normal). Ahora Pedro se encuentra mirando
una foto de su conejo. ¿Cómo se siente Pedro ahora? (Feliz, Triste, Normal, Asustado)
Figura 3 Fuente: elaboración propia.
Componente 6 (Regulación)
Se narra la situación y el niño debe señalar a partir de la figura 1 la emoción que corresponda
a dicha situación.
Descripción situación: Se toma la situación de la tristeza de la pérdida del conejo de Pedro.
Se le pide al niño considerar cómo Pedro podría evitar sentirse triste y controlar esa experiencia.
Se muestra la imagen y se dice “Pedro está mirando la foto de su conejo. Pedro está muy triste
porque su conejo se lo comió el zorro.
1. ¿Cuál es la mejor manera para que Pedro se contenga y no se sienta triste?
- Pedro puede cubrir los ojos para detenerse y no estar triste
-Pedro puede salir a la calle y hacer algo más para no sentirse triste
-Pedro puede pensar en otra cosa para no sentirse triste
-No hay nada que Pedro pueda hacer para no sentirse triste
Componente 7 (Ocultación)
Se presenta el escenario (Ver figura 4) y a su vez se retoma la figura 1 y el niño debe
señalar la emoción que corresponde a la situación que se narra.
Descripción situación: Este es Pedro y este es Daniel. Daniel se burla de Pedro porque
Daniel tiene muchas canicas y Pedro no tiene ninguna. Pedro está sonriendo porque él no le
quiere mostrar a Daniel como se sintiendo de verdad.
¿Cómo realmente se siente Pedro por dentro? (Feliz, Normal, Enojado, Asustado)
Figura 4 Fuente: Elaboración propia.
Componente 8 (Mixto)
Se presenta al niño el escenario y las figuras (Ver figura 5) El niño debe señalar la emoción
que corresponde a la situación contada.
Descripción situación: Pedro estaba mirando la nueva bicicleta que consiguió por su
cumpleaños, pero al mismo tiempo, Pedro piensa que podría caerse y hacerse daño, porque nunca
ha montado una bicicleta antes.
¿Cómo se siente Pedro? (Feliz, Triste y Asustado, Feliz y Asustado, o Asustado)
Figura 5 Fuente: Pons, Harris, & De Rosnay, (2004)
Componente 9 (Moralidad)
Se presenta el escenario (Ver figura 5) , conjunto a ello se le retoman la figura 1 para el
reconocimiento de la emoción de la situación presentada.
Descripción situación: Se presenta a Pedro en la casa de un amigo, delante de él hay un tarro
de galletas de chocolate.
1. Está bien si Pedro toma una galleta de chocolate sin pedir permiso de la mamá del amigo.
Si el niño indica que no está bien, se le dice al niño “Así es, él debe esperar porque es
malo tomar algo sin preguntar” Si el niño indica que estaba bien tomar la galleta sin permiso, se
realiza la corrección “En realidad se debe esperar ya que no es bueno tomar algo sin preguntar”.
Más tarde Pedro va a casa. Pedro recuerda que él se comió la galleta de chocolate sin
preguntar. Se pregunta si debería decirle a su mamá lo que hizo. Le cuenta que estuvo jugando
con su amigo y no le cuenta que tomó la galleta de chocolate.
2. ¿Cómo se siente Pedro al respecto?: ¿Se siente feliz por no decirle a su mamá? ¿Se
siente triste por no decirle a su mamá? ¿Se siente enojado por no decirle a su mamá? ¿Se siente
normal por no decirle a su mamá?
Figura 6 Fuente: Elaboración propia
Puntuación.
El nivel general sobre la comprensión emociones se determinó mediante la asignación de un
máximo de un punto por cada componente respondido correctamente. Esto produjo un máximo
de 9 puntos (de éxito en cada componente) y un mínimo de 0 puntos (fallo de cada componente).
En el caso de los componente I (Reconocimiento) y componente II (Causa externa) eran
conformados por 5 preguntas, si el participante acertaba 4 de las 5 preguntas se puntuaba con 1
el componente. Acorde a este procedimiento se utilizó una rejilla para registrar las respuestas y
aciertos de los sujetos evaluados.
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Se utilizó el programa estadístico SPSS 21, el cual permitió establecer la significancia entre los
componentes y las respuestas obtenidas para la aplicación de la prueba. Los resultados serán
presentados en dos momentos. Primero, se expone el funcionamiento de los nueve componentes
de la compresión de emociones. En un segundo momento, se presenta la relación de los nueve
componentes, teniendo en cuenta el desempeño de los participantes.
Es importante señalar que para la presentación de resultados se tendrá en cuenta los
aciertos como los desaciertos en los diferentes componentes, por medio de estos hallazgos y de
los aportes investigativos encontrados en cuanto a las compresiones de emociones con Síndrome
de Down es donde se enriquece el presente apartado.
Funcionamiento de los nueve componentes:
Se utilizó un análisis descriptivo permite identificar los componentes con mayores
puntuaciones por parte de los sujetos sujeto evaluados.
La tabla 1 indica los componentes que obtuvieron una mayor frecuencia al ser acertados;
los participantes lograron reconocer el componente V (Recordatorio), fue quien obtuvo la mayor
frecuencia; seguido de los componentes I (Reconocimiento), componente IV (Creencia),
componente VII (Ocultación) y componente IX (Moralidad).
Tabla 1.
Frecuencia de reconocimiento de los 9 componentes
COMPONENTE FRECUENCIA
1 Reconocimiento 18,2
2 Causa Externa 0
3 Deseo 9,1
4 Creencia 18,2
5 Recordatorio 27,3
6 Regulación 9,1
7 Ocultación 18,2
8 Mixto 9,1
9 Moralidad 18,2
La tabla 2 muestra la frecuencia que tuvieron los participantes al responder correctamente
las preguntas que conformaban cada componente; el componente I (Reconocimiento) fue el único
que obtuvo respuestas acertadas (3) por más de la mitad de la población, estás preguntas estaban
dirigidas a reconocer las siguientes emociones: “feliz”, “enojado”, “asustado”, seguido de la
emoción “triste” quien obtuvo una frecuencia de menos de la mitad. Los componentes III (Deseo)
y VI (Regulación) no se tuvieron en cuenta para la esta tabla, debido a que no presentaron
relevancia en las frecuencias de respuestas acertadas.
Tabla 2
Frecuencia de las preguntas respondidas de manera acertada en cada componente
COMPONENTE EMOCIÓN FRECUENCIA
1 Reconocimiento Triste 45,5
Feliz 81,8
Enojado 54,5
Asustado 72, 7
2 Causa Externa Asustado 45,5
4 Creencia Feliz 18,2
5 Recordatorio Triste 27,3
7 Ocultación Enojado 18,2
8 Mixto Feliz-Asustado 9,1
9 Moralidad Triste 18,2
La tabla 3 muestra las frecuencias en general de las respuestas en cada componente sin
importar si acertó o no acertó; la frecuencia para esta tabla se obtuvo a partir de la sumatoria total
de las respuestas de las emociones en cada componente. Por ejemplo, para el Componente I se
tomaron las 5 preguntas y las respuestas que se obtuvieron de la emoción triste. Se puede
evidenciar que las frecuencias más altas estuvieron dirigidas a respuestas de emociones negativas
como “triste” y “asustado”, compartiendo también éste criterio con la emoción “normal”. Para
esta tabla se omite la información del componente VI (Regulación) debido a que tiene en cuenta
situaciones para regular la emoción y no evalúa una emoción como lo hacen los demás
componentes.
Tabla 3
Frecuencia de respuestas en general acertadas o no acertadas de los nueve componentes.
COMPONENTE EMOCIÓN FRECUENCIA
1 Reconocimiento Triste 25, 45
Enojado 25, 45
2 Causa Externa Normal 25,45
Asustado 34,54
3 Deseo Normal 31, 81
Asustado 27,27
4 Creencia Asustado 54,54
5 Recordatorio
Feliz 36,36
Triste 27,27
Asustado 36,36
7 Ocultación Normal 36,36
Asustado 36,36
8 Mixto Feliz 36,36
Asustado 54,54
9 Moralidad Feliz 27,27
Normal 36,36
En cuanto al componente 1 (Reconocimiento) no se encontró ninguna correlación
significativa entre preguntas; al contrario del componente 2 (Causa Externa) se evidencia una
correlación significativa entre las preguntas 1 (Él se encuentra mirando a su pequeña tortuga que
tiene y ésta acaba de morir) y 5 (A este personaje lo está persiguiendo un monstruo) (r=0,67
p=0,024).
Relaciones entre los nueve componentes:
Se aplicó una correlación de Pearson para encontrar las correlaciones existentes entre
componentes, dando como resultado una significancia entre el componente 4 (Creencia) y el
componente 6 (Reglamento) (r= 0,67 p: 0.02). Los demás componentes no mostraron
correlaciones significativas.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
De acuerdo con los resultados obtenidos se puede observar que los participantes
presentaron mejores desempeños cuando se trata de recordar emociones, por esta razón el
componente V fue el que obtuvo una puntuación mayor entre los nueve componentes. Según
Pons, Harris, & De Rosnay (2004) entre los 4 y 6 años los niños logran relacionar una emoción a
un evento pasado. Esta relación es posible gracias a la capacidad que tienen de representar dicha
situación, aunque no significa que representen el estado mental de dicha emoción, sino solamente
relacionan una emoción con ese recuerdo.
Adicionalmente al mayor desempeño general en este componente, se encontró que los
resultados fueron mejores cuando el recuerdo de la situación se relacionaba con una emoción
negativa. Por ejemplo, los participantes en este estudio obtuvieron mejores puntuaciones al
reconocer la emoción “triste” estos resultados son coherentes con los encontrados por Harris P.
L., (2008) Lagattuta & Wellman, (2001) quienes dicen que en situaciones pasadas se reactivan
más fácilmente emociones negativas en comparación a la positivas y a su vez pueden hablar más
de las primeras que de las segundas
Por otro lado, en relación al componente de reconocimiento, los participantes
reconocieron más fácilmente cuatro de las cinco emociones evaluadas (Feliz-Triste-Enojado-
Asustado) al contrastar lo expuesto con la teoría (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004) muestra que
aproximadamente entre los 3 y 4 años los niños que no presentan discapacidad logran nombrar y
reconocer a partir de expresiones faciales emociones básicas, y hay un desarrollo pleno de la
teoría de la mente (Lecannelier, 2004; Pons, Harris, & De Rosnay, 2004). Los resultados
obtenidos permiten comprender la importancia de la expresión facial a la hora de comprender las
emociones, se logra identificar más facilmente emociones que permitan una demostración facial
más concreta y explicita, (Denham, 1986), si se mira los resultados a la luz de la propuesta
teórica de Perner (1994) sobre los tres estadios, esta población reconoce emociones a partir de
expresiones faciales concretas (primer estadio) y se les dificulta reconocer los estados mentales
como un capacidad de representación interna (tercer estadio). Estos resultados podrían indicar
una relación entre la comprensión de las emociones y el desarrollo representacional de los adultos
con SD, quienes tendrían dificultades para representarse un estado mental, es decir, representarse
una representación en el otro, sino que recurren a la asociación entre la emoción y la expresión
facial concreta, sin que pudiesemos hablar de una representación de la emoción propiamente
dicha.
Entre los 4 y 6 años de edad se evidencia una comprensión de las creencias que tiene una
persona, pudiendo ser estas verdaderas o falsas, determinando así la reacción que se pueda tener
frente a dicha creencia (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004); los resultados obtenidos en el
componente IV (Creencia), permite reiterar sobre la relación existente entre el reconocimiento de
la falsa creencia y el desarrollo del lenguaje, este vinculo en personas con Síndrome de Down se
da de manera más lenta, debido a que el lenguaje presenta una evolución más lenta respecto a la
demás personas, generando posibles dificultades a la hora de ubicarse en el lugar del otro, no un
distanciamiento ni diferenciación entre su perspectiva y la del personaje. Por esta razón los
resultados en este componente no son positivos en el desempeño del reconocimiento del
componente.
Frente al componente VII sobre la ocultación se establece a nivel teórico que la
compresión de las emociones reales frente a las que se fingen logra ser reconocidas alrededor de
los 6 años, cuando hay un reconocimiento entre la posibilidad de sentir una la emoción y el poder
expresar otra. Este es un componente en el que los niños a partir de los 4 años comienzan a
entender la posibilidad en la discrepancia existente entre una emoción real y la emoción
expresada, (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004), también se evidencian estrategias que permiten un
control emocional. En relación a ello se ha establecido que la ocultación es una emoción que
presenta un pobre rendimiento, pero que a lo largo de los años se evidencia una mejoría. (Sidera,
2009) Sería importante evaluar y conocer si en los contextos familiares existe la presencia de
hermanos para enriquecer los resultados de este componente.
El componente 9 (Moralidad), (Harris P. L., 2008) que una de las explicaciones que se
puede considerar que los niños pequeños tienen una tendencia a fallar en las tareas de moralidad
debido a que no comprenden en su totalidad el hecho de sentirse culpables; el autor de igual
manera establece que los niños cuando son más grandes son conscientes del castigo que pueden
obtener al transgredir la norma a comparación de los más pequeños, para ellos no ejercer la
norma es trivial. Adjunto a estos los resultados fueron bajos sobre el desempeño en la tarea de
moralidad es importante tener en cuenta las ideas y percepciones que se tienen acerca de la
población con Síndrome de Down, comúnmente le brindan características y definiciones que
están dirigidas a un estereotipo, esto pudiendo generar una discrepancia entre los desempeños que
se logra evaluar en esta tarea, pues si bien se tiene el hecho de no trasgredir la norma pero muy
posiblemente si se trasgrede no genera una consecuencia que permita el respeto por la ley
establecida, personas que lograron responder correctamente este componente muy posiblemente
presentan una interiorización de las normas establecidas en sus hogares.
Teniendo en cuenta el análisis detallado por respuestas en cada componente, se puede
evidenciar que existe una dificultad a la hora de establecer dos emociones contradictorias a una
misma situación, (Pons, Harris, & De Rosnay, 2004) proponen que el componente 8 (Mixto)
comienza a entender a los 8 años de edad que una persona puede presentar varios o
contradictorias respuestas emocionales ante una situación en específico. Los resultados más
sobresalientes permiten comprender cómo los participantes logran reconocer una de las dos
emociones que genera la situación pero existe una dificultad a la hora de establecer a una
situación una doble emoción, no logran relacionar como una situación concreta se puede dar
por el vínculo de dos estados mentales opuestos.
Aunque se propone que las causas externas son entendidas aproximadamente a los 3 y 4
años de años, los resultados obtenidos no fueron congruentes con lo propuesto a nivel teórico,
ningún participante logró acertar en este componente, al tener en cuenta la correlación
significativa obtenida en el componente 2 (Causa Externa), estos resultados podría ser leído a
partir del segundo estadio propuesto por Perner, donde habla la relación entre un estado mental
con situaciones del mundo que pueden ser tanto reales como hipotetizadas, para esta población
hay una dificultad a la comprender un estado mental sin tener un referente concreto. Este
componente no se encontraba apoyado con escenarios para la situaciones, estas eran narradas y se
presentaban las emociones que debía responder, posiblemente en la ausencia de las imágenes
permite evidenciar una dificultad que tiene esta población para representarse mentalmente una
historia que es narrada de manera verbal, y adicionalmente debían representar la emoción que
presentaba la historia, esto permitiendo inferir la dificultad para incorporar el concepto de
representación como expone Perner en su tercer estadio.
Es importante señalar que los datos obtenidos en la presente investigación permiten tener
una visión del desarrollo de la compresión de emociones en esta población, pero no logran ser
determinantes en cuanto al desempeño y la realización de la pregunta investigativas, pues no se
obtuvieron suficientes correlaciones significativas, debido quizá al número reducido de la
población evaluada. Sin embargo, los análisis descriptivos permiten avisorar ciertas tendencias
que pueden ser indicativas para futuras investigaciones.
En este orden de ideas, los resultados no son congruentes con los datos empíricos de otras
investigaciones realizadas con población con Síndrome de Down con edad mental verbal de 4
años. En un futuro alienta realizar investigaciones comparativas con niños que tengan una misma
edad cronológica y verbal en un contexto colombiano; de igual manera, se debe seguir ahondando
en investigaciones sobre la comprensión de emociones en esta población en edades infantiles,
para así poder determinar cuáles serían las tendencias a la hora comprender el desarrollo de las
emociones esta población.
Se resalta el hecho de trabajar con la edad menta verbal de los participantes como un
factor que permite establecer un criterio confiable a la hora de establecer la relación entre
lenguaje y compresión de emociones para un futuro sería importante establecer y aplicar la
historias con población con Síndrome de Down con diferentes edad mental verbal. A su vez sería
importante incrementar el número de participantes e incluir información que permita abordar el
contexto familiar y social, serían dos variables que permitirían un análisis mayor sobre la
comprensión de emociones.
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