Conocimiento Del Niño Preescolar

7/23/2019 Conocimiento Del Nio Preescolar

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CONOCIMIENTO

DEL NIO PREESCOLAR


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Diplomado en Competencias para la Docencia en

Educacin Preescolar

Conocimiento del Nio Preescolar

3. Reestructuracin

PROGRAMA Y SELECCIN DE LECTURAS

Mtra. Ma. De Lourdes Lule GonzlezMtra. Ma. Guadalupe I. Malagn y MontesMtra. Ma. de los ngeles Zepeda Loeza


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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

LIC. GERARDO BUGANZA SALMERNSECRETARIO DE GOBIERNO

SECRETARA DE EDUCACIN

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIN

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZSUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

LIC. EDGAR SPINOSO CARRERA

OFICIAL MAYOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS

RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

DIRECTORA ACADMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO

DIRECTORA DE ADMINISTRACIN

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

JEFA DE LA OFICINA DE MAESTRAS, DIPLOMADOS Y ESPECIALIDADES DE LA UPV

MTRA. MARA AMALIA VALLINA MALAGN

COORDINADORA DEL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA

EN EDUCACION PREESCOLAR


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Diplomado: Competencias para la docencia en el jardn de nios

Programa: Conocimiento del nio preescolar

Tercera Reestructuracin

Horas tericas: 45 Horas prcticas: 15 Total: 60 Crditos: 7

Propsito General:Analizar y valorar algunas de las principales Teoras del desarrollo y aprendizaje, que posibilite a los docentes recuperar algunos de sus planteamientos Tericos,para comprender las implicaciones de ste en el proceso enseanza-aprendizaje de sus alumnos.

PROP SITOS(DE UNIDAD)

CONTENIDO ESTRATEGIASDIDCTICAS

BIBLIOGRAF A

UNIDAD IAnalizar lasdiferentes

concepciones de lainfancia

desde la historia ysociologa.

UNIDAD I

EJES TEMTICOS

Presentacin de losparticipantes y

encuadre.Concepciones delnio y la infancia

siglo XVII, XVIII YXIX.

Encuadre.

Anlisis crtico delas lecturas.

Elaboracin demapas conceptuales,

esquemas y sntesis.

Reportes delecturas.Registros de lasobservaciones desus alumnos.

Aplicacin de

Ulivieri Simoneta (1986) Historiadores y soci logos en busca de la infanciaApuntes para una bibliograf a razonada en Revista de Educaci n No. 281,

Historia de la infancia y la juventud sep-dic, Secretaria General de Educacin CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Cenlto de Publicacionesdel MEC Ciudad UnivelSitaria Madrid, Espaa. Pp 47-86.

Aries, Philippe. (1986).La Infanciaen Revista de Educacin No. 281, Historia de la infancia y la juventud sep-dic. Secretaria General de EducacinCIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Centro de Publicaciones del MEC Ciudad Universitaria Madrid, Espaa. pp 5-17.

Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio" 1era

Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs AsEl lugar del nio y el concepto de infancia. Cecilia Satriano.

Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Nancea. Captulo 3: Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad.Pgs. 49-61.

Dr. Ph. Jonnaert (2002), Profesor titular y director del CIRADE. UQMCompetencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programasde estudios.

UNIDAD IIAnalizar las

aportaciones delenfoque

constructivista alos

procesos deeducacin

preescolar.

UNIDAD IIEl enfoque

constructivista de laEducacin.

Coll, C. y Sol , 1. (1993).Los profesoresy laconcepcin constructivistaen C. Coll,el.al. El constructivismo en El aula de Innovaci n Educativa,Barcelona: Gra, pp. 7-23.

Peralta, alga A.(1999).El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. Laperspectiva sociocultural enPsicologa y niez. Aportes tericos sobre eldesarrollo infantil. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53. Fundamentos tericos de la psicologa de la educacin en EnciclopediaGeneral de la Educacin (1999) Espaa: Ocano, Tomo I 254 -272.

Prez, Gmez ngel (1992). Los procesos de enseanza-aprendizaje en Sacristn G y A Prez. Comprender y Transformar la Enseanza Madrid: Ed.Motata, pp. 34-62

lvarez, Amalia y Pablo del Ri (1990) Educacin y Arrollo. La Teora de Vygosky y la zona de desarrollo prximo en Coll. C., J. Palacio y A.Marchesi (comps.) en Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin Vol, II Madrid: Alianza, pp. 93-119 Teora de la instruccin enEnciclopedia de la Psico- pedagoga y Psicologa (1998) Espaa: Ocano, pp. 279-290.

Teoras cognitivas del aprendizaje: Aprendizaje por recepcin significativa en Enciclopedia de la psicopedagoga, pedagoga y psicologa. (1998)Espaa: Ocano, pp. 270-279

Araujo, Joa o B y Clifton B, Chawich (1988) La Teora de Bandura en Teoras de la instruccin. Espaa: Paidos educador, pp. 29-38.

Dr. Ramn Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University [email protected] Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: ElCONSTRUCTIVISMO SOCIAL El modelo educativo para la Generacin N Ferreiro, R. Aprendizaje Cooperativo. Red Latinoamericana Talento.www.redtalento.com Ferreiro, R. y M. Caldern. (2005, Quinta Edicin) El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2004,Segunda Edicin). Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2005) Nuevas Alternativas de Aprender y Ensear.
mailto:rferre%C3%[email protected]:rferre%C3%[email protected]://www.redtalento.com/http://www.redtalento.com/http://www.redtalento.com/mailto:rferre%C3%[email protected]


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estrategiasdidcticas.

Debates.

Exposiciones.

Plenarias.

Partir de lasexperiencias ysaberes de lasparticipantes tantaen el plano tericacoma de su prctica,vinculndolas conlos contenidos.

Trillas. Mxico.

De la Barrera Mara Laura y Danilo Donolo (2009)Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje,Revistaunam.mx.

Dr. Pere Marqus (UAB, 1999) CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanzaque se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74.

Peralta, Olga A (1999) El rol del contexto en el desarrollo de cognitivo. La perspectiva sociocultural en Psicologa y niez. Aportes tericos sobre eldesarrollo infantil Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53

Martnez Lpez Silvia Eugenia, Rochera Villach Mara Jos, Ruiz Lopes Josu. (2006)

Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligenciasmltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACIONTEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.

UNIDAD IIIIdentificar los

procesoscognoscitivosbsicos de lainteligencia

UNIDAD IIIEjes Temticos

Procesos cognitivosdel preescolar y

educacin.. Inteligenciapreoperatoria.

Ensear a pensar demanera autnoma.

. Autonamia.. Mapas conceptuales

Mart, Eduardo(1990j.lnteligencia preaperatoria en C.Call el. al. en Desarrollo psicolgica y educacin," Psicologa Evolutiva, Madrid: AlianzaPsicologia, pp. 157-172.

Monereo, C. (2001).La enseanza estratgica. Ensear paralaautonomaen Ser estratgica y autnomo aprendiendo Aula de Innovacin educativa,Nm. 100, Barcelon: Grao, pp. 5-9

Castell, M. (2001)Enseara pensar de forma personal: Primeros pasos enSer estratgicay autnoma aprendiendo Aula de innovacin Educativa,Nm. 110, Barcelona: Gra, pp. 11-15.Prez, Cabani Maria Luisa (1999). Losmapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones,en Los Mapas Conceptuales Aula deInnovacin Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 54-57.

Prez, Cabani Maria Luisa (1 999). Los mapas conceptuales en el parvulariounproceso de I toma de decisiones en Las mapas conceptuales. Aula deInnovacin Educativa, Nm. 78 Barcelona, Gra pp.58-65Escao, Jos y Maa Gil de la Sema (1999).Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz,en Los Mapas Conceptuales Aula de InnovacinEducativa, Nm. 78, Barcelona: Gra. pp. 48-53.

Falgs. M. (1999). Los Mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia en Prctica Educativa/Centra Aula de InnovacinEducativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 73-75.

Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligenciasmltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACIONTEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.

Montoya Javier Ignacio (2007), Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin actual. Disponible en internet en:[http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html] c onsultado el 14 de Junio de 2011.

Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma en: Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Aula de InnovacinEducativa,Nm. 100, Barcelona; Gra, pp. 5-9.

UNIDAD IVIdentificar los

procesas bsicosdel

desarrollo fsico ypsicomotor de lasegunda infancia.

UNIDAD IVEjes Temticos

Desarrollo Fsico yPsicomotor

. Desarrollo Fsico.. Preferencia lateral.

. DominioPsicomotor.

Ramos Galv n, Rafael (1990).Los a ospreescolares, en Salvador Zubir n, Pedro Arroyo y H ctor vila (comps.) en La nutrici n y la salud de lasmadres y los nios mexicanos. 11. Pediatria, Mxico: Secretaria de Salud--Fondo de Cultura Econmica (Biblioteca de la Salud, Serie Formacin eInformacin), pp. 161-168.

Prez Sta. Mara Picn Elvira (1994).Desarrollo psicomotoren Gallego Ortega Jos Luis (coord.), Educacin Infantil, Granada: Aljibe, pp. 193-210.

Garca Nez, Juan Antonio y Pedro Pablo Berruezo y Adelantada (1997). Aspectos de contenidoen Psicomotricidad y educacin infantil, Madrid:Ciencias de la Educacin preescolar y especial (Psicamotricidad y educacin, 2), pp. 40 -66.

Garcia Nez, Juan An1Dnioy Flix Fernndez Vidal (1999).La organizacinespacio temporal enJuego y Psicomotricidad, Madrid: Ciencias de laeducacin preescolar y especial (Psicomotricidad y educacin, 3), pp. 45-51.
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm#ahttp://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm#a


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Gonzlez Lady, Elba y Jorge da Silva Valer (2000).Construyendo caminos en la educ:t.in fsicaen Ana Malagovich (comp.), Recorridas Didcticos enla Educacin Inicia, Buenas aires: Paids (Cuestiones de Educacin, 30), pp. 115-122.

Seefeldt Carol y Barbara Wasik, (2005). Preescolar los pequeos van a la escuela: capitulo 3 Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cincoaos. SEP pp. 62-65.

UNIDAD V

Analizar lascaractersticas deldesarrollo socio-

afectivo delpreescolar.

UNIDAD V

Ejes temticos:Desarrollo social ymoral

ConocimientosocialConocimientointerpersonalde los

sistemas einstitucionessocialesDesarrollomoralRelacionescon lafamilia,compaero,maestra.Comportamientos,conductas ymiedos.

Gonzlez M. y Padilla, 1>1. L. (1996) Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares en Palacios C. Coll., Desarrollo Psicolgico yeducacin,. Psicologa Evolutiva., Madrid: Alianza, pp. 191-204.

Palacios, J. E Hidalgo, V. (1990)Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares Desarrollo Psicolgico y educacin, 1. Psicologa Evolutiva.,Madrid: Alianza Psicologa, pp. 205-218.

Darder, P. (1998)Las emocionesy la educacin en Emociones y educacin Aula de Innovacin Educativa, Nm. 71, pp. 7-9.

Gmez, B. (1998) Sentir, amar, saber. La inteligencia emocional. Consideraciones en el parvulario en Emociones y Educacin Aula de InnovacinEducativa, Nm. 71, pp. 1012.

Martnez, Miguel y Rosa Buxarrais, R. (1998). La necesidad de educar en valores en la escuela en La Educacin en valores Aula de InnovacinEducativa, Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 37-45.

Gimeno, Cristina. y Balaguer, N. (1998).La educacin en valores en la educacin infantil en La Educacin en valores Aula de Innovacin Educativa,Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 41-45.

UNIDAD VI

Analizar los

procesos deldesarrollo del

lenguaje en el niopreescolar.

UNIDAD VI

Ejes temticos.

Desarrollo dellenguaje:

Desarrollo,capacidadlingstica.Lxico,vocabulario.Lenguaje oraly escrito.Lenguaje yactividad.

El lenguaje y suimportancia para el

Luque, Alfonso e Ignasi Vila, (1995). Desarrollo del Lenguaje en Jes s Palacios, lvaro Marchesi y C sar Coll (comps.), Desarrollo psicol gico yeducacin, Psicologa evolutiva, Madrid: Alianza (Alianza Psicologia, 30), pp. 173-189.

Ramrez, Juan Daniel (1997). El Lenguaje como instrumento regulador de la conducta en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Mah Carretero (comps.),Psicologa evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio" Madrid: Alianza Editorial, pp. 305-318.

Gartn, A. Y Pratt (1991). La Comunicacin a travs del lenguaje en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo de la lengua oral y escrita enpreescolar, UPN, Barcelona: Paids, pp.121-144.

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Paz Berruecos, Mara (1985).Las teoras sobre la adquisicin del lenguaje en Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario, Mxico:Trillas, pp. 23-40.

Moreno, Mara del Carmen y Rosario Cubero (1994), Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en Jess Palacios et. al.(comps.), Desarrollo psicolgico y Educacin, I. Psicologa Evolutiva. Madrid, Alianza (Psicologa) pp. 219-232.

Satir, Virginia. "Cmo es tu familia? Ncleo familiar. Mxico Pax-Mex. 1980. Pp. 9-19.

"Gonzlez, Ma. del Mar y Padilla. Ma. Luisa (1996).Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, en Palacios, Marchest. Coll


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esarro o eaprendizaje.

(comps.) Desarrollo psicolgico y educacin 1.Madrid. Alianza. pp. 164-203.

UNIDAD VII

Analizar algunasexplicaciones del

juego en eldesarrollo delaprendizajepreescolar.

UNIDAD VII

Ejes temticos:El juego

Diferentesenfoques:Piaget,VigotskyEn el jardnde nios

Carbonell, Antonia y Anna Meseguer (1996).El Juego en el parvulario: Instrumentopara el desarrollo y el aprendizaje en El juego como i nstrumentoeducativo Aula deInnovacin Educativa, Nm 52-53, Ao V, Julio-agosto, Barcelona: Gra, pp. 5 12.

Ortega, Rosari y Teresa Lozano (1996).Espacios de juego: la autonoma y/a identidad en educacin infantil en El Juego como instrumento educativoAula de Innovacin Educativa, Nm. 52-53, Ao V, Julio-agosto, Barcelona: Gra, pp. 13-17.

Penchansky De Bosch, Lydia (1999). El juego en la accin educativa del Nivel inicial, en El Juego, O a 5 Educacin en los Primeros Aos, Ao 2 NO.8,Buenos Aires: Novedades educativas, pp. 2-17.

Caeque, Hilda Castro, Cecilia y Greco Hayde (1999). E/juego es vida en El Juego 0 a 5. Educacin en los Primeros Anos, Ano 2, No.8, Buenos Aires:Novedades educativas,pp. 30-45.

Esteva Boronat. Mercedes (1993). El juego de roles y los elementos que integran en Quieres jugar conmigo? La Habana Pueblo y Educacin. Pp. 1-8.

Criterios de Evaluacin:La evaluacin se considera corno un proceso integral que parte de la valoracin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de manera permanente; por lotanto se recogern evidencias de aprendizaje desde el inicio hasta el fin del curso. Para la integracin de la calificacin final se tomarn en cuenta los siguientesfactores:

1. La participacin [Individual, equipo o grupal).2. La elaboracin de trabajos escritos dentro y fuera del aula.3. La elaboracin de escritos acadmicos (reportes, sntesis, reseas, ensayos, etc.).4. La resolucin de ejercicios prcticos.5. El reporte de observacin de la docencia.6. Otros tipos de trabajo (elaboracin de materiales didcticos, videos, maquetas, observaciones, exposiciones, grabaciones en audio, etc.).


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NDICE

UNIDAD I

Concepciones del nio y la infancia

El lugar del nio y el concepto de infancia..2

Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad..10

Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programasde estudios ..21

UNIDAD IIEnfoque socio-constructivista de la Educacin

Concepciones sobre el aprendizaje37

Educacin y desarrollo. La Teora de Vygotsky y la zona de desarrolloprximo.44

Los profesores y la concepcin constructivista...73

Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: El CONSTRUCTIVISMOSOCIAL El modelo educativo para la Generacin N..89

Una aproximacin socioconstructivista y situada al estudio de la evaluacin decompetencias en la educacin preescolar de Mxico...97

Aprendizaje por recepcin significativa.106

Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje..114

La teora de las inteligencias mltiples..130

UNIDAD IIIProcesos Cognitivos del Preescolar y la Educacin

Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacinactual.140

Ensear a pensar de forma personal: primeros pasos...154


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La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma..161

Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma dedecisiones.. .167

Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz..176

Los mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia.186

UNIDAD IVDesarrollo Fsico y Psicomotor

Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco aos193

Los aos preescolares. .197

Desarrollo Psicomotor ..204

Aspectos de contenido.222

La organizacin espacio temporal.245

Construyendo caminos en la educacin fsica....249

UNIDAD VDesarrollo Social y Moral

Relaciones sociales: Familia, escuela, compaeros. Aos preescolares.257

Cmo es tu familia?................................................................................273

Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares.283

UNIDAD VIDesarrollo del lenguaje

Desarrollo del lenguaje...300

El lenguaje como instrumento regulador de la conducta.319

La comunicacin a travs del lenguaje en aprendizaje y proceso deevaluacin..333


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El Lenguaje Integral: El camino fcil para el desarrollo dellenguaje..355

Aportaciones de la investigacin sobre la adquisicin dellenguaje..364

UNIDAD VIIEl juego

El juego como instrumento educativo. Aula de innovacineducativa.........373

Espacios de juego: La autonoma y la identidad en educacininfantil..385

El juego en la accin educativa del nivel inicial....393

El juego es la vida.....408

El juego de roles y los elementos que lo integran.422


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Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

1

UNIDAD IConcepciones del nio y la infancia


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2

El lugar del nio y el concepto de infanciaCecilia Satriano

Resumen

En los primeros aos de la vida delser humano se aprende por mediode la socializacin y la culturizacin,los modos tpicos de lasupervivencia. Donde se debenregular las distintas acciones de lavida social, construyendo estrategiasde relacin con los otros. Donde sedeben internalizar los elementos que

configuran el vnculo entre ste, losotros y la naturaleza.

Por esta razn, se plantea analizarlas diferencias existentes delconcepto de nio e infancia endistintas pocas, con el propsitoconocer los cambios producidos enla significacin parental y social.

El concepto de infancia actualvaloriza el perodo inicial de la vida yrepresenta una adquisicin tarda enla historia de la humanidad. Freuddestac y privilegi el lugar de laniez y su correspondencia con lavida adulta, destacando el acceso auna estructuracin de la vidapsquica y su perpetuacin a lo largode toda la vida de la persona. Laniez fue nombrada, investida,reconocida y hasta idealizada.

Determinantes histricos del nio.Lugar de la infancia

El concepto de infancia mantienendiferencias de acuerdo sea abordadopor la psicologa, historia, laantropologa, la sociologa, lapedagoga, e incluso la medicina. De

todas estas, la pedagoga fue lanica que produjo un discurso de la

infancia, precisamente en elcontexto escolar, mbito donde se

promueven los marcos disciplinares.

A partir de los siglos XV a XVIIaparece el concepto de infanciaproduciendo una de lastransformaciones ms profundas dela sociedad occidental. La infanciadeja de ocupar su lugar comoresiduo de la vida comunitaria eindiferenciado del mundo adulto.

Phillipe Aris es quien en 1960 y,desde el mbito de la historia y lademografa, afirma que la infanciaes una construccin histricamoderna. Destaca que el"sentimiento de infancia" surge apartir del siglo XV en Europa, debidoa las nuevas formas del trficocomercial y la produccin mercantil.

Estos hacen eclosin finalizando laEdad Media, con una lentatransformacin de actitudes,sentimientos y relaciones frente a lainfancia. Esta mutacin va aacompaada de una revolucindemogrfica de la Europa del sigloXIX.

En esos momentos, se producencambios en las responsabilidadesatribuidas a los ms pequeos,inspirando amor, ternura,preocupacin; y necesidad de amory educacin.El nio comienza a ser percibidocomo un ser inacabado y carente,con necesidades de resguardo yproteccin. Todos estos deberestienen como responsables a lafamilia.


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3

Anterior a estas transformacionesera muy difcil comprometerseafectivamente con un nio, porqueexista una alta mortalidad infantil.La razn es que era preferible no

comprometerse afectivamente conel nio hasta que hubiera un mnimode garanta de sobrevivencia.

John Illick comenta que: "en la EdadMedia se pona el mismo nombre ados hermanos, que se distinguandespus por el apelativo de mayor omenor. En los comienzos de la EdadModerna esta costumbre haba cado

en desuso, pero se pona el nombrede un nio que haba muerto, alnio que haba nacido despus(1987)1.

La perspectiva moderna de la niezprodujo un rechazo a la enfermedadinfantil y se comienza a prodigar loscuidados necesarios a los niosenfermos, con lo cual baja la

mortalidad.1Illick, J. E. La crianza de lo nios en Inglaterra yAmrica del Norte en el siglo XVII. En Historiade la Infancia. Madrid. Alianza, 1987.

Cuando la infancia deja de ocuparsu lugar como residuo de la vidacomunitaria, empieza a formar partedel cuerpo colectivo. Esta nuevaperspectiva es una construccin

social que concibe al nio como uncuerpo sujeto al poder ajeno a l,que necesita ser educado y que esdependiente de los adultos.

Aparece el amor maternal,sentimiento que normalmente esproyectado en la actividad docentefemenina, signado en gran medidaen las funciones de la maestra y dela madre. Esta condensacin marcuno de los ms importantesindicadores del mecanismo de

alianza entre la escuela y la familiamodernas.

La situacin de carencia ydependencia implic un

sometimiento al mundo del adulto.Pero tambin, esta situacin de lainfancia se traslad a la produccinde un discurso pedaggico como elexpresado por Jean Rousseau en elEmile, configurando la pedagogamoderna.

En este libro, la infancia es unaetapa que antecede a la adultez, el

nio es esencialmente carente derazn por lo tanto factible deeducabilidad. Rousseau reivindica ellugar de la infancia y trata denormatizar su existencia utilizando ala educacin como el instrumentoque hace posible esta transicin.

El paso del nio a la adultez se vadando de forma natural: de la

dependencia a la autonoma, de lacarencia de razn a la razn adulta.El nacimiento del hombre estsignado por la capacidad deaprender. La tabula rasa aqu no estotal, no habrn de imprimirseconocimientos en ella sino a partirde una capacidad natural.La falta de razn constituye unaforma de desamparado y el amparopaterno da derecho a ser obedecidosuponiendo la autoridad adulta.

Rousseau planteaba que el adultodebe otorgar libertades al nio enfuncin del respeto a la naturalezainfantil, pero esto es siempre unagracia, una concesin librada a favorde un correcto desarrollo humano.

La asimetra en la relacin nio-

adulto acaba en una simetra quedisuelve la etapa infantil. Este autor


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4

se esfuerza por presentar modos"naturales" de accin sobre lainfancia, modos que la reconstruyenpalmo a palmo al mantener yconservar el sesgo de la situacin

heternoma. Se considera al niocomo un ser amoral, compuesto depura necesidad y con problemasgregarios, con ausencia de juicio;por lo tanto debe aprender deladulto.

El nio pasa a convertirse en objetode estudio y la infancia es dominadapor el medio adulto; cambia su

obediencia por proteccin yeducacin.

Es a partir de esta dependencia quesurge un incontenible deseoepistemolgico: voluntad de saberacerca de las zonas inexpugnablesdel cuerpo infantil. La conducta, elpensamiento, el lenguaje, losjuegos, la sexualidad deben ser

estudiados a fin de proceder en aleducacin de los nios de acuerdo alo que es propio de la infancia.

Desde la Edad Media a laModernidad

En la Edad Media no exista lamedicin cronolgica de la vida decualquier ser humano. Recinposteriormente la edad pasa a seruna variable entre lo observable y lomedible, establecindose la mediasy las medidas estadsticas.Comienzan a delimitarse losespacios entre lo normal y lopatolgico, como as tambin entrelo que se consideraba correcto de loincorrecto respecto al espaciopedaggico.

Estas consideraciones seextendieron a otros mbitos como elarte. Recin en el siglo XVII serepresenta la infancia en la pintura.

Aris comenta que: "el artemedieval no conoca la infancia o notrataba de representrsela; noscuesta creer que esta ausencia sedebiera a la torpeza o a laincapacidad. Cabe ms bien pensarque en la sociedad no haba espaciopara la infancia" (1987)2.

En el Renacimiento, la Iglesia

empez a propiciar elreconocimiento del nio, alentandola lactancia materna como unelemento importante para susobreviviencia y la relacin afectivamutua entre madre e hijo.

En ese sentido el arte religioso, atravs de la iconografa cristianatuvo enorme influencia en los

cambios en la relacin madre hijo.Otro factor que contribuy a laposibilidad de esta nueva figuracinde la niez en el siglo XIX, fue elavance de la medicina y todo lorelacionado con la prevencin de lasenfermedades infecto-contagiosas,que eran las de mayor incidencia enla mortalidad infantil.

Si bien coinciden algunos autoresque la niez es un invento moderno,discrepan diciendo que es elresultado histrico de un conjuntode prcticas promovidas desde elestado burgus que a su vez, losustentaron.

2Philippe Aris (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Taurus. Madrid.


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5

En este sentido, la modernidadproduce un primer movimiento derecorte, de segregacin pararestituir la niez a la sociedad, perocon un nuevo status: segregacin y

restitucin inseparables en eltiempo. Un ejemplo de esto seencuentra en la actualidad.

Las prcticas estatales burguesasprodujeron las siguientessignificaciones: la idea de inocencia,la idea de docilidad, la idea delatencia o espera.

El opuesto de la figura del niocomo consumidor es el nio de lacalle, figura que tambin tiende aabolir la imagen moderna de lainfancia. Si el nio trabaja para unadulto esta situacin tambin borrala diferencia simblica entre ambos.La idea de fragilidad del nio, queoperaba como una razn modernade exclusin de la infancia del

mundo del trabajo, es unaproduccin histrica ya extenuada.

Nuestra poca asiste a una variacinprctica del estatuto de la niez;como cualquier institucin social, lainfancia tambin puede alterarse, eincluso desaparecer. La variacinprctica que percibimos estasociada a su vez, sufriendo las dosinstituciones que fueron las piezasclaves de la modernidad: la escuelay la familia.

Esta variacin hunde sus races enlas numerosas prcticas queprodujeron en la cultura, elvertiginoso desarrollo del consumo yla tecnologa.

El cachorro humano que hoy existe

est en posicin de real rebeldapara aquellas prcticas y discursos

tradicionales. Este carece designificacin instituida.

Las prcticas de conservacin de loshijos, el higienismo, la filantropa y

el control de la poblacin dieronlugar a la familia burguesa. Laescuela y el juzgado de menorestambin se ocuparon de losvstagos: la primera, educando laconciencia del hombre futuro, elsegundo promoviendo la figura delpadre en el lugar de la ley, comosostn simblico de la familia.

Por lo tanto, no hay infancia si no espor la intervencin prctica de unnumeroso conjunto de institucionesmodernas de resguardo, tutela yasistencia de la niez.

En consecuencia, cuando estasinstituciones tambalean, laproduccin de la infancia se veamenazada.

En los ltimos cuatrocientos aos, lasociedad moderna ha generado estamodalidad especfica de inversin desus esfuerzos para formar a lasnuevas generaciones, organizandoesos aprendizajes e internalizacionesde un modo diferente a losanteriores.

La escuela del medioevoincorporaba estudiantes slo parapermitirles conocer el sabereclesistico o mercantil. En cambio,la escuela moderna se situ comoun espacio para la infancia.

Este nacimiento de la infancia trajoel alejamiento del nio en relacincon la vida cotidiana de los adultos,siendo la escuela quien contribuye a

este alejamiento.


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Mientras que para la poca clsica,la relacin paterna filial suponasolamente obligaciones por parte destos. La poca moderna instala lareciprocidad y por consiguiente los

deberes de los padres frente a loshijos. Nuevos problemas aparecenen la conjuncin de los procesos deescolarizacin e infantilizacin talcomo veremos en nuestra prcticainstitucional.

En este sentido, para Aris, losconceptos de infancia, familia yescuela representan procesos

paralelos pero enlazados por lasrelaciones recprocas que mantienenentre s.

La escuela y la familia

A partir del siglo XVII, laescolarizacin de la infancia implicala infantilizacin de una importantefraccin de la sociedad europea. La

escuela moderna permite laexistencia del actor, del cuerpoinfantil y opera a partir de unasuerte de violencia, al dividirlos enedades y estableciendo distintossaberes, experiencias y aprendizajespara cada uno de estos niveles.

La pedagoga se convierte ensubsidiaria de conceptos generalesrelativos a la niez y comoconstructora de categorasconcernientes al alumno. Esto alejaal nio de los adultos y posesiona ala infancia como un nuevo cuerposocial.

Foucault planteaba que lo quegarantiza la permanencia de la niezen la escuela es la disciplina. Implicauna manipulacin del cuerpo infantil

que se educa, que obedece y se leda forma, tratndose de un cuerpo

dcil y maleable, permitiendo uncontrol minucioso del cuerpo delnio, un disciplinamiento. Es as queel nacimiento del sentimiento deinfancia coincide con la

multiplicacin del los discursosnormativos.

En este sentido, la pedagoga va aser la disciplina que va a categorizarla infancia por medio del discursopedaggico. Esta perspectiva deinfancia reaparecer en la poca delauge de la cultura escrita y es laescuela como institucin social la

que reconquista sus derechos y sedifunde a partir del siglo XII.

La escuela como institucin social,es la que se instala para cumplir unade las formas de la sociabilizacin.Razn por la cual la pedagoga es laque instala un discurso acerca delnio.

La Revolucin Industrial produjo unacreciente demanda de operarios,tcnicos y profesionales paraatender y perfeccionar la maquinariaque incrementara la produccin.Esto suscit la necesidad de educary capacitar a nios y jvenes, convistas a un futuro productivo.

Para algunos autores, la relacinescuela-familia representa elencierro del cuerpo infantil en estainstitucin, la cual surgeconcurrentemente con elsentimiento moderno de infancia.

Los nios que quedan por fuera delos espacios institucionalizadossocialmente (familia y escuela)pasan a conformar el mbito de laminoridad, tales como: 1) los hijos

naturales y de prostitutas, 2) los demadres solteras, 3) los hijos


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menores, 4) las hijas mujeres, 5) loshurfanos, 6) os defectuosos, 7) losdeficientes mentales y 8) los"engendros".

La operacin que transfiere laeducacin familiar a laescolarizacin ms masiva, sucedeporque no alcanza la accin delpadre para educar correctamente alos hijos.

Se incorpora el conocimientocientfico, expresado en losespecialistas-docentes y sus

mtodos racionales, actuandoordenadamente sobre la niez.

Esto representa el traspaso de loprivado (la educacin infantil) a laesfera pblica, contrato tcito entrelos padres y los maestros quepermite la universalizacin de laeducacin.

El docente es el portador de saberesque basa su mando y autoridad enuna legitimidad, basada en susconocimientos. Los docentes sonquienes determinan qu alumnosson buenos y cules malos.

La pedagoga es el campo disciplinarque caracteriza a la infancia. Laaccin del nio ser juzgada ycorregida en relacin con losinstrumentos tericos construidospara intervenir en ella.

EL lugar de la infancia en laactualidad

El consumo generalizado produce untipo de subjetividad que hace difcilel establecimiento de la diferenciasimblica entre adultos y nios. El

acceso indiferenciado a lainformacin y al consumo meditico

distinguen cada vez menos lasclases de edad.En la actualidad, tanto esteconcepto de infancia como eldiscurso pedaggico han declinado.

Se asiste a una decadencia de lapedagoga moderna: el fin de lainfancia caracterizada por el quiebredel modelo de dependencia yheteronoma respecto del adulto.

Si bien el docente contina siendoun componente central en elfuncionamiento escolar. Ladiferencia radica en que el docente

se encuentra bajo sospecha,deslegitimado como "el que ocupa ellugar del saber".

Ya no existen los malos alumnossino que las patologas sontrasladadas a las instituciones y/odocentes. Ya no hay un mtodoincuestionable para la enseanza,sino mtodos que conviven y

divergen.En estas pocas, el conocer no sehallan nicamente en el mbitoescolar; la escuela ya no es elnotable mbito de transmisin deconocimientos. El lugar del docentecomo lugar exclusivo del saber sepone en cuestin por varias razones,algunas son tcnicas como laaparicin de los medios electrnicosde comunicacin. Otros sonprocesos que apuntan al interior delgremio y las polticas de educacin.

El discurso pedaggico indica almaestro que debe aceptar ycomprender la existencia de unamultiplicidad de opciones culturales.Esto resiente la posicin deautoridad y referente del saber.


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Entonces el modelo de dependenciay heteronoma respecto al adultoest quebrado. El nio se convierteen un ser independiente y con suspropias reglas, negando los lmites y

normas sociales.

Por otro lado, plantear qu es sernio actualmente, remite a susignificacin en los distintosmomentos de la historia y a lasgeneraciones que lo preceden.

En este sentido, el psicoanlisisplantea que la constitucin sujetiva

se produce a partir del otro, ycuando se produce su separacin lodeja ligado para siempre a unaestructura significante3.

Las concepciones de la infanciaactualmente, estn delimitadas poruna lnea demarcatoria que pone entela de juicio un futuro deintegracin. Narodowski las define

como: la "infancia hiperrealizada" yla "infancia desrealizada"(Narodowski, 1999).

La primera es una infancia de larealidad virtual, con un accesotecnolgico que permite unasatisfaccin inmediata de losrequerimientos de informacin,comunicacin y dems. Nios quese preparan para proyectarse en elfuturo, en donde esta instancia ya

no le es desconocida. Con insercininstitucional y el respaldo que estoimplica. Una infancia contextuada ycondicionada que tiendepermanentemente a cubrir las faltas

ms elementales.

La infancia desrealizada muestra laotra cara de lo social, en dondeviven parados en el hoy, conincertidumbre de sobrevivencia delmaana. Nios sin referentes nisolvencia afectiva que les permitaimaginarse en un futuro.

Excluidos institucionalmente.

En general, a este grupo pertenecenlos nios en contextos de pobreza,que se caracterizan por padecerprecarizaciones subjetivas. Estascarencias tambin se dan a nivel delo prximo al nio como es lafamilia.

Muchos de estos grupos abandonanel compromiso de funcionar comoreferente identitario e identificatorioy transfieren su responsabilidad enla educacin y la salud.

Por esta razn, la intervencinclnica debe orientarse a darle unlugar simblico al nio. Talestrategia permite no culpabilizar alos padres de las consecuencias ensus hijos, sino ubicarlos en sufuncin.

3Esta estructura est formada por lgicas de representaciones y significantes paternos que anteceden alnio y le dan ubicuidad a partir de su nominacin. Lo primero que tiene un nio es un nombre nominadopor otro. En el nio neurtico el sntoma es el vehculo indisoluble de los fantasmas de los padres, endonde se juegan identificaciones y modalidades de su sexualidad. El nio es un objeto ligado a laestructura del deseo y de los fantasmas de la funcin paterna y materna. El deseo inconsciente de lospadres es mediatizado a travs del lenguaje, por lo dicho o no dicho de un discurso, y se inscribe en elinconsciente del nio produciendo su efecto en el sntoma. Es lo que determina el lugar del nio en eldiscurso familiar.


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Dolto plantea que: "Nuestros niosson portadores de nuestro pasivo,de la dinmica no resuelta, de todoaquello que hemos vivido yrechazado" (1986)4.

Si se considera que las funcionesparentales se despliegan e inciden

en la constitucin subjetiva, tantoen las historias particulares y cmose combinan, bien podranconvertirse en una hiptesis deinvestigacin. La idea sera si estas

funciones han tenido cambios a lolargo de los aos.

4 Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio"1era. Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs As

Bibliografa

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Los diez aspectos claves de unaEducacin Infantil de calidad

Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Nancea.Captulo 3: Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad. Pgs. 49-61

Me gustara recoger en esteapartado una especie de propuestade declogo en relacin a laEducacin Infantil de calidad. Setrata de 10 puntos que, en miopinin, constituyen aspectosfundamentales de cualquierpropuesta o modelo de EducacinInfantil. He tratado de ir

concretando aqu las ideas que hanido apareciendo en los apartadosanteriores, as no queda todo enuna simple reflexin sino que sirvecomo base a un mecanismo devaloracin de la accin educativa ensu conjunto.

Ya s, de sobra, que no hayverdades absolutas y que todopuede y debe ser discutido. Perocon el mismo convencimiento habraque afirmar que no todo lo que sehace o hacemos en EducacinInfantil est igual de bien hecho.Que se debe, por tanto, seguirinsistiendo en que hay ciertosaspectos que conviene destacar,resaltando su importancia, puestoque constituyen condiciones bsicaspara una Educacin Infantil de

calidad.

La idea es, pues, tratar deestablecer 10 aspectos bsicos de laEducacin Infantil que sonaplicables a cualquier modelo oenfoque en el que uno se quierasituar. Ni qu decir tiene que soyconsciente de las dificultades delintento y de las insuficiencias de mi

propuesta. Puedo que no pretendoRegar a ningn punto definitivo me

dar por muy satisfecho si, almenos, logro provocar una reflexincolectiva, aunque sea discrepantecon la propuesta (bien porque no seest de acuerdo con los aspectosmarcados, o bien porque se echande menos otros ms importantesque los sealados) sobre qu cosasson claves en la Educacin Infantil.

Tampoco pretendo ser novedoso.No tengo la ms mnima duda deque la mayor parte de los aspectosque yo destacar a continuacinestn en las mentes y en la prcticade la mayor parte de maestros/asde Infantil. Es justamente esaseguridad en la calidad del propiotrabajo lo que permite atreverse arepensar nuestra accin educativa.

El orden no es importante. No hebuscado hacer una taxonomajerrquica de cuestiones relevantes.La importancia de cada uno de losaspectos sealados se deriva de sucontenido, no de su posicin en lalista.

Con todas estas salvedades por

delante, en mi opinin, los 10aspectos clave de una EducacinInfantil de calidad son lossiguientes:

1. Organizacin de los espaciosLa Educacin Infantil poseecaractersticas muy particulares enlo que se refiere a la organizacinde los espacios: requiere espacios

amplios, bien diferenciados, de fcilacceso y especializados (fcilmente


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identificables por los nios/as tantodesde el punto de vista de sufuncin como de las actividades quese realizan en ellos).

Resulta importante tambin laexistencia de un espacio dondepuedan llevarse a cabo tareasconjuntas de todo el grupo:asambleas, dramatizaciones, ritmo,etc.

El espacio acaba convirtindose enuna condicin bsica para poderllevar a cabo muchos de los otros

aspectos clave. Las clasesconvencionales con espaciosindiferenciados resultan escenariosempobrecidos y hacen imposible (odificultan seriamente) una dinmicade trabajo centrada en la autonomay la atencin individual a cada nioy a cada nia.

2. Equilibrio entre iniciativa

infantil y trabajo dirigido a lahora de planificar y desarrollarlas actividades

Diferentes modelos de EducacinInfantil insisten mucho en lanecesidad de dejar espacios ymomentos a lo largo del da en losque sea cada nio/a quien decida loque va a hacer. Autonoma que secombina con los periodos de trabajodirigido a afrontar las "tareas clave"del currculo.

En contextos con un currculo oficial,como es el caso espaol, lanecesidad de garantizar esteequilibrio se hace an ms patente.La presin del currculo no puedesustituir, en ningn caso, el valoreducativo de la autonoma e

iniciativa propia de los nios y nias.Pero, a la vez, los profesores/as

debemos planificar tambinmomentos en los que el trabajo estorientado al desarrollo de aquellascompetencias especficas quefiguran en la propuesta curricular.

3. Atencin privilegiada a losaspectos emocionales

No solamente porque en esta etapadel desarrollo los aspectosemocionales juegan un papelfundamental, sino porque ademsconstituyen la base o condicinnecesaria para cualquier progreso

en los diferentes mbitos deldesarrollo infantil. Todo en laEducacin Infantil est teido deaspectos emocionales: desde eldesarrollo psicomotor, al intelectual,al social, al cultural.

La emocionalidad acta sobre todoen el nivel de seguridad de losnios/as que es la plataforma sobre

la que se construyen todos losdesarrollos. Conectado a laseguridad est el placer, el sentirsebien, el ser capaz de asumir riesgosy afrontar el reto de la autonoma,el poder ir asumiendoprogresivamente el principio derealidad, el aceptar las relacionessociales, etc.

Por el contrario, la inseguridadproduce temor, potencia latendencia a conductas defensivas,dificulta la asuncin de los riesgosinherentes a cualquier tipo deiniciativa personal, lleva a patronesrelacionales dependientes, etc.Desde el punto de vista prctico, laatencin a la dimensin emocionalimplica la ruptura de formalismosexcesivos y exige una gran

flexibilidad en las estructuras defuncionamiento. Requiere tambin


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crear oportunidades de expresinemotiva (de manera que losnios/as mediante los diversosmecanismos expresivos vayanreconociendo cada vez ms sus

emociones y hacindoseprogresivamente con su control).

4. Uso de un lenguajeenriquecido

Todos somos conscientes de que ellenguaje es una de las piezas clavesde la Educacin Infantil. Sobre ellenguaje se va construyendo el

pensamiento y la capacidad dedecodificar la realidad y la propiaexperiencia, es decir, la capacidadde aprender.

La cuestin est en crear unambiente en el que el lenguaje seael gran protagonista: hacer posible ypresionar para que todos losnios/as hablen; llevar el hablar

cada vez ms lejos a travs de unainteraccin educador-nio/a que lehaga poner en juego todo surepertorio y superar constantementelas estructuras previas.

Explicar qu es lo que va a hacer,contar qu es lo que ha hecho,describir los procesos que le hanllevado al resultado final (cmo ypara qu), establecer hiptesis (porqu), construir fantasas, narrarexperiencias, etc. Cualquieroportunidad es buena para ejercitarel lenguaje pero ejercitarlo no essuficiente; la idea fundamental esmejorarlo, buscar nuevasposibilidades expresivas(vocabulario ms preciso,construcciones sintcticas mscomplejas, dispositivos expresivos y

referencias cada vez ms amplias,etc.). En este sentido la interaccin

con los educadores/as esfundamental.

5. Diferenciacin de actividades

para abordar todas lasdimensiones del desarrollo ytodas las capacidades

Aunque el crecimiento infantil es unproceso global e interconectado, nose produce ni de manerahomognea ni automtica. Cadambito del desarrollo requiere deintervenciones que lo refuercen y

vayan sentando las bases de unprogreso equilibrado del conjunto.

La dimensin esttica es diferentede la psicomotriz aunque estnrelacionadas. El desarrollo dellenguaje avanza por caminosdiferentes que la sensibilidadmusical. El aprendizaje de normasrequiere procesos diversos que el

aprendizaje de movimientospsicomotores finos. Sin duda todasesas capacidades estn vinculadas(neurolgica, intelectual,emocionalmente) pero pertenecen ambitos distintos y requieren, portanto, procesos (actividades,materiales, consignas, etc.) biendiferenciados de actuacin didctica.Eso, obviamente, no impide quediversas de esas actuacionesespecializadas vengan agrupadas enuna actividad ms global eintegradora: en un juego podemosincorporar actividades de diversosigno; una unidad didctica o unproyecto recoger muchasactuaciones diferenciadas, etc.

6. Rutinas estables

Las rutinas juegan, de una manerabastante similar a los espacios, un


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papel importante a la hora de definirel contexto en el que los nios/as semueven y actan. Las rutinas soncomo los organizadoresestructurales de Es experiencias

cotidianas: clarifican el marco ypermiten aduearse del proceso aseguir: sustituyen la incertidumbredel futuro (sobre todo en nios/ascon dificultad para construir unesquema temporal a medio plazo)por un esquema fcil de asumir. Locotidiano pasa as a ser algoprevisible, lo cual tiene importantesefectos sobre la seguridad y la

autonoma.

Pero adems de este aspectosintctico de Es rutinas (suordenamiento de las actividades) lasrutinas poseen tambin otrasdimensiones destacables. Importamucho analizar cul sea elcontenido de las rutinas. En el fondolas rutinas suelen ser un fiel reflejo

de los valores que rigen la accineducativa en ese contexto: sirefuerzo rutinas centradas en elorden, o en el cumplimiento de loscompromisos, en la revisin evaluacin de lo realizado en cadafase, o en el estilo de relacin nio-adulto, etc., estoy reforzando, enel fondo, esos aspectos sobre losque se proyectan las rutinas. Esonos permite "leer" cul es elmensaje formativo de nuestrotrabajo.

7. Materiales diversificados ypolivalentes

Una sala de Educacin Infantil ha deser ante todo un escenario muyestimulante, capaz de facilitar ysugerir mltiples posibilidades de

accin. Materiales de todo tipo ycondicin: comerciales y

construidos; unos ms formales yrelacionados con actividadesacadmicas y otros provenientes dela vida real; de alta calidad y dedesecho; de todo tamao y forma,

etc.

Suele decirse que una de las tareasfundamentales de un profesor/a deEducacin Infantil es saberorganizar un ambiente estimulante,posibilitar que los nios/as queasisten a esa aula tengan abiertasinfinitas posibilidades de accin,ampliando as sus vivencias de

descubrimiento y consolidacin deexperiencias (de aprendizaje, endefinitiva).

Los materiales constituyen unacondicin bsica para que losaspectos recogidos en los puntos 3,4 y 5 sean posibles.

8. Atencin individualizada a

cada nio y a cada niaPensar que se puede atender a cadanio y a cada nia de maneraseparada todo el tiempo es unafantasa. Lo es an ms encontextos como el espaol dondeuna sola maestra atiende a ungrupo de 15-20 nios/as por clase.

Sin embargo, aunque no sea posibledesarrollar una atencin individualpermanente, resulta precisomantener, siquiera sea parcialmenteo cada cierto tiempo, contactosindividuales con cada nio/a. Es elmomento del lenguaje personal, dereconstruir con l los procedimientosde accin, de orientar su trabajo ydarle pistas nuevas, de apoyarle enla adquisicin de habilidades o

conductas muy especficas, etc.


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Aunque resulte ms cmodo desdeel punto de vista organizativotrabajar con todo el grupo a la vez(todos haciendo la misma cosa), talmodalidad est en contradiccin con

este principio.

La atencin individualizada, est en1 base de la cultura de ladiversidad. Es justamente en unestilo de trabajo donde se atiendaindividualmente a los nios y a lasnias donde pueden llevarse a caboexperiencias de integracin.

9. Sistemas de evaluacin, tomade notas, etc., que permitan elseguimiento global del grupo yde cada uno de los nios/as

Una condicin importante para eldesarrollo de un programa"profesional" de Educacin Infantiles la sistematicidad del proceso ensu conjunto. Es preciso tener una

orientacin suficientemente clara ycontrastar cada poco si se estavanzando hacia los propsitosestablecidos. No se trata de cosificarlas intenciones educativas nitampoco de formalizar el proceso.Se trata, eso s, de saber qu sequiere (idea general) y cules sonlas grandes lneas del procesoestablecido para alcanzarlo.

Se trata, adems, de superar la ideade que no basta con tener buenavoluntad, un poco de intuicin ycapacidad para improvisarexperiencias y juegos. Todas esascosas resultan competenciasinestimables de todo bueneducador/a de infancia. Peroprecisar tambin de la capacidadde planificar y evaluar los procesos

y la forma en que cada uno de los

nios/as va progresando en sudesarrollo global.

Los diferentes modelos deEducacin Infantil suelen ir

acompaados de sus propiosinstrumentos de seguimientodestinados a registrar procesos yresultados con visas a que suanlisis posterior permita incorporarlos reajustes que sean precisostanto en lo que se refiere a laatencin a alumnos/as concretoscomo en lo que tiene que ver con lamodificacin de algunas de las

actuaciones del grupo.

Dos tipos de anlisis se han deincorporar como mnimo:

el anlisis del funcionamiento delgrupo en su conjunto. Estaconsideracin tiene que ver con eldesarrollo del programa o proyectoeducativo, con el funcionamiento de

los dispositivos montados (espacios,materiales, experiencias) y con laactuacin del propio docente; el anlisis del progreso individualde cada nio/a. Pese a laslimitaciones que impone el tiempodisponible y la cantidad de nios ynias que se han de atender parecefundamental ir haciendo unseguimiento individualizado de cadaalumno/a (aunque sea medianteconstataciones peridicas).

10. Trabajo con los padres ymadres y con el entorno(escuela abierta)

La participacin de los padres y lasmadres en la escuela infantilespaola es muy desigual: notenemos una cultura,

institucionalmente asentada, deapertura de la escuela al entorno


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aunque s hay muchas experiencias,puntuales pero muy interesantes(casi siempre ms ligadas a laparticular sensibilidad de profesorasconcretas que a proyectos

desarrollados por la institucin en suconjunto).

La cuestin est en que la escuelapor s misma posee una capacidadde accin limitada (por el espacio, eltiempo y las propias dimensionessusceptibles de ser afectadas por eltrabajo de los profesores/as).

Me estoy refiriendo, desde luego, acolaboracin en cuestionescurriculares sustantivas: dentro dela clase, o como continuacin encasa de actividades iniciadas dentrode la clase.

Este tipo de participacin enriqueceel trabajo educativo que sedesarrolla en la

escuela (la presencia de otraspersonas adultas permite organizaractividades ms ricas, desarrollaruna atencin ms personal a losnios/as), enriquece a los propiospadres y madres (que vanconociendo aspectos del desarrolloinfantil, descubriendo virtualidadesformativas en materiales yexperiencias, incluido el juego,conociendo mejor a sus hijos ehijas, aprendiendo cuestionesrelacionadas con cmo educar) yenriquece la propia actuacineducativa que las familiasdesarrollan despus en sus casas.Tambin los profesores/asaprendemos mucho de la presenciade los padres y madres, y de vercmo ellos afrontan los dilemasbsicos de la relacin con nios/as

pequeos.

Otro tanto cabra decir en relacin ala apertura al entorno: el entornosocial, natural, cultural, etc., es uninmenso saln de recursosformativos. Algunos de esos

recursos son especializados(museos, monumentos, bibliotecas,etc.) que se incorporan como"material ampliado para lasexperiencias formativas. Otrosconstituyen elementos ordinarios delmarco de vida de los nios: alincorporarlos al trabajo formativo loque hacemos es facilitar elcumplimiento de uno de los

objetivos bsicos de la EducacinInfantil: que los nios/as vayanconociendo cada vez mejor sumedio de vida y aduendose de lpara ir creciendo en autonoma.

Algunas ideas que mejoraran lacalidad de nuestras escuelas

Conviene repetir, una vez ms, que

la "calidad" tiene muchas lecturas ypuede ser analizada desde muydiferentes puntos de vista. El hechode aceptar que se trata de un temade gran relevancia no debehacernos olvidar lo difcil que resultahacerse una idea lo suficientementecompleta de calidad como para seraplicable al mbito educativo.Conviene, por tanto, ser prudentes ala hora de plantear estrategias demejora de la calidad de las escuelas.

Quisiera concluir este trabajosugiriendo algunos principios quepueden actuar como ideas matricescapaces de elicitar procesos demejora de la calidad en las escuelas.Todas ellas se corresponden conprocesos bien documentados. Noson pautas especialmente dirigidas a

las escuelas infantiles, pero puedenaplicarse a ellas con toda justeza.


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En algunos casos se trata defrmulas bien experimentadas tantoen contextos industriales como enlos servicios que se ofrecen a losciudadanos, como es el caso de la

Educacin.

Los puntos que recoge la literaturaespecializada en ese sentido son lossiguientes:

Parece probado que cada una deesas posibilidades (y mejor an si seproducen varias conjuntamente)mejoran de una manera sustantivael nivel de calidad de las cosas quese estn haciendo.

Har a continuacin un brevecomentario de cada una de ellas:

a) La posibilidad de participarindividualmente en la mejora de losCentros, presentando iniciativas ypropuestas de mejora para que seantomadas en cuenta

Schrnoker y Wilson1 son dos

supervisores educacionalesnorteamericanos que han tratadode aplicar el modelo de la"Calidad Total a la educacin. Ensu trabajo de 1993 presentan uninforme comparativo sobre laincorporacin de dicho modelo avarios Centros escolares delEstado de Kentucky. Una de lascosas que destacan con mayor

insistencia es la importancia quetiene esta implicacin personal enla marcha de la institucin. Esuna implicacin personal que seconcreta en la presentacin deiniciativas individuales de mejorade las actividades o procesos enlos que uno mismo participa

dentro de la institucin.

Cuentan en su artculo cmo esees tambin uno de los principiosbsicos de la "Calidad Total"aplicada a empresas deproduccin. Cuentan cmo en lafbrica Toyota de Lexington msdel 90% de los empleadosproponan, al menos, unainiciativa de mejora al ao (lallaman en japons "kaizen" quesignifica "pequea perosignificativa mejora"). Pero loimportante no era slo que losempleados presentaran susiniciativas sino que ms del 90%de esas iniciativas eran tomadasen consideracin por la empresay se llevaban a caboefectivamente.

1SCHMOKER, M. y WILSON, R.B. (1993): "Transforming Wools Drough MA C>aWy Education7 Phi. Delta,Kapan, enero 1993, pp. 389-395.

a) Posibilidad de participar individualmente en la mejora de los Centros,presentando iniciativas y propuestas para que sean tomadas en cuenta.b) El trabajo en grupos.e) La existencia de un propsito estable.d) La recogida sistemtica de datos y la investigacin de los-procesos.e) La inversin en formacin.f) La combinacin entre placer y trabajo.g) Buenas relaciones con el entorno.h) La posibilidad de disponer si resulta preciso dedicar espacios y tiemposal desarrollo de "experiencias fuertes" en el mbito de los aprendizajes.


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Si aplicamos estas IDEAS al mundode la enseanza y de la actuacindidctica en la Educacin Infantil,los resultados pueden ser igual depositivos que los observados en

campos mucho ms rgidos yregulados que el escolar.

Esa posibilidad se plantea tanto entrminos organizativos y deestructura (que est previsto que losprofesores/as podamos hacersugerencias de mejora y que existaun cierto compromiso en atenderlas)como de cultura (que se acabe

comprendiendo que ese es uno delos compromisos que, comoprofesionales de la educacin ycomo miembros de una institucinque desarrolla un proyectoeducativo, asumimos).

Resulta curioso que cuando enreuniones, cursos, etc., se plantea lacuestin de

cules son los problemasprincipales que tenemos en nuestrasescuelas? casi la totalidad de lasrespuestas obtenidas (por lo generalmuchas) se refieren a cuestiones oasuntos problemticos cuyaresolucin no depende de nosotros.Son los otros quienes tienen en susmanos resolver nuestros problemas.Lo que significa que en la mayorparte de los casos esos problemasvan a quedar como irresolubles(dada la escasa sensibilidad de losotros, Administracin, Inspeccin,Gobierno o Sociedad en suconjunto, con respecto a nuestrosproblemas). La cuestin es que nosurgen problemas que estn ennuestra rbita de actuacin, quepodamos resolverlos o cuandomenos mitigarlos con nuestras

propias fuerzas.

b)El trabajo en grupos

Parece constatado que se produceuna mayor implicacin de lossujetos en objetivos colectivos que

en los meramente individuales.

Pero para que el trabajo en grupollegue a ejercer efectivamenteefectos organizativos tiene que estarintegrado en el organigrama. Esdecir, tiene que tenderse a laeliminacin de barreras entre lasinstancias o departamentosexistentes y tienen que abrirse

espacios y tiempos que permitan eltrabajo colectivo (que hayaoportunidades para interactuar).

Buena parte de las ideas de trabajoque se exponen en este libroimplican trabajo en equipo: lacombinacin del trabajo entreseccin-interseccin de que hablaFrabboni; el trabajo con el medio

ambiente, con las familias y con losotros agentes educativos delterritorio al que se refiere Borghi;las experiencias de desarrollo deproyectos combinados con unaduracin que supera el curso escolary que trasciende el espacio de lapropia aula al que se refiere NivesGaruti; las estrategias deobservacin y organizacin de lasexperiencias formativas del ModeloHigh Scopea las que hacen alusinJulia Formosinho, HelenaVasconcellos, Dalila Brito y CristinaParente. Todas ellas parten delsupuesto de que la EducacinInfantil es una accin compleja ypolivalente que mejora muchocuando posee continuidad y serealiza en equipo (con las otrascompaeras/os de etapa y con los

profesores/as que atendern a losnios en la Primaria).


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c) La existencia de un propsitoestable

Dos condiciones de funcionamientoestn integradas en esta

proposicin: que realmente existanpropsitos institucionales definidos(de manera que se haga explcito elcompromiso colectivo con respectoa la institucin) y que talespropsitos se mantengan en eltiempo (no se trata de estarseinventando cada ao nuevasiniciativas y modificando lasorientaciones del trabajo de los

Centros).

De esta manera se logra un ciertososiego en las actuacionesinstitucionales. Los procesos demejora iniciados deben consolidarsedando la oportunidad de constatar sise va efectivamente a mejor, dedisfrutar de las mejoras, deconfigurar un cierto estilo

institucional, etc.Hay que destacar, por otra parte,que cualquier proceso de mejora noes otra cosa que un proceso deaprendizaje, y que eso requieretiempo y prctica hasta que llegaefectivamente a consolidarse comoganancia definitiva. Nunca menosde 3-5 aos para cambiosrelevantes.

d) La recogida sistemtica de datosy la investigacin de los procesos

Esta recogida de datos debe serhecha preferentemente por elpropio profesorado (lo que noimpide que ese proceso deevaluacin interna sistemtica sesolape o complemente con otros

procesos de investigacin externa).En s misma forma parte de la

implicacin personal en la marchade la institucin.

Una de las caractersticas bsicas delas experiencias de desarrollo de la

calidad en Centros Educativos esque se atienen al principio de quecualquier decisin debe basarsesiempre en datos recogidos que laavalen. Por eso actan con lemasmuy claros: "skng stock", "data,data, data", "please, give meevidence".

La propia lgica de la recogida de

datos exige que los problemastengan que pormenorizarse yaislarse adecuadamente. Eso facilitasu concrecin y comprensin, ascomo la posibilidad de presentarpropuestas de solucin de losmismos.

En el apartado anterior insista eneste aspecto sealndolo como uno

de los 10 indicadores de unaEducacin Infantil de calidad: quese haya desarrollado un sistemapara recoger y sistematizar los datosde manera tal que nos permitantener una visin documentada de lasituacin y aplicar, a partir de ella,los procedimientos de reajuste ymejora que resulten precisos.

e) La inversin en formacin

Otro de los lemas clsicos en losprogramas de mejora de lasescuelas (y de las empresas) es elde "training, retraining andeducation".

Se trata de dar una granimportancia a la formacin delpersonal, y adems, de priorizar en

los programas de formacinpermanente aquel tipo de


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competencias que se refiere a losprocesos ms relevantes para lainstitucin en su conjunto.

Los intereses personales de los

miembros de la comunidadeducativa pueden tambin seratendidos pero siempresubsidiariamente.

Este punto adquiere un especialrelieve en el mbito delfuncionamiento de las escuelas.Con frecuencia, los programas deformacin de los profesores/as ydel personal en general, cuando

existen, suelen estar orientados aresolver necesidades o interesesparticulares (cursos de formacinen la propia especialidad,realizacin de estudios parapromocionarse a categorasprofesionales superiores, mejorade ciertas competenciasespecializadas, etc.)

Es de suponer que se trata deuna inversin formativa queresultar rentable a nivelindividual. Pero la mejora que deestos programas de formacinpuede derivarse para el conjuntode la escuela es impredecible y,en la mayor parte de los casos,irrelevante.

Por el contrario, si la formacinse centra en las necesidadesinstitucionales entonces es msprobable que se produzcanbeneficios a nivel general: por

ejemplo si quisiramos mejorarlas tcnicas de estudio denuestros alumnos/as y un grupode profesores y profesoras decideprepararse en ese campo; o si sehace un programa deactualizacin en nuevastecnologas con vistas aincorporarlas al equipamientodidctico del Centro. En estoscasos, el resultado de laformacin redunda directamente

en la calidad del funcionamientode la escuela en su conjunto.

f) La combinacin entre placer ytrabajo

Csikszentmihalyi (1990)2 hadestacado que una de lascondiciones para el buen trabajo esque seamos capaces de sentirnosbien en l. El trabajo como presino como castigo no slo produceefectos destructivos sobre el propiotrabajador, sino que afecta muynegativamente a su productividad y

a la calidad de su trabajo.Este punto conecta con una de lasdimensiones de la calidad eneducacin a la que alud en unapartado anterior: la satisfaccin delprofesorado.

He conocido maestras de EducacinInfantil que vivan trgicamente sutrabajo: permanentementeangustiadas, desesperadas por supropia inseguridad, agobiadas por elda a da de la gestin de la clase ypor las dificultades que algunosnios y nias les planteaban y a lasque se sentan incapaces deresponder adecuadamente. Resultabien cierto que la situacin en quelas profesoras/es de esta etapadesarrollan su trabajo en Espaa es

bastante precaria: por la soledadque implica trabajar sola/o conmuchos nios y nias (ms anahora con nios/as de tres aos), eltrabajo doblemente solitario quesuponen las escuelas unitarias, lafalta de cultura en el trabajoconjunto entre profesoras dediversos grupos y niveles, etc.

2

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990): Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, N. York.


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Por eso, resulta tan importantebuscar condiciones de trabajo quesuavicen la fuerte tensin en que seproduce la accin educativa en lasaulas infantiles de forma tal que las

profesionales de esta etapa puedandisfrutar de su trabajo al sentirsesatisfechas de su propia aportacinpersonal. Sin esta condicin departida es -1111 que podamoshablar de unaEducacin Infantil decalidad" o que podamos pretenderque mejore la calidad de lo quehacemos.

g) Buenas relaciones con el entorno

De manera que se est encondiciones de aprovechar losrecursos que el entorno ofrezca.

Esta comunicacin abierta con elentorno permite evitar elenquistamiento institucional y abrelas escuelas a las influencias

dinamizadoras del marcosociocultural donde se mueven(teora de la contingenciainstitucional).

Ya he recogido en puntos anterioreseste reto como uno de losprincipales que ha de afrontar laescuela infantil: ser capaz de abrirsus muros de modo que pueda,como en un nuevo mito del reyMidas convertir en educativo todo loque toca y ser capaz, a la vez, detransformar en colaboradores delproyecto educativo a cuanto formaparte del ambiente (la naturaleza,las personas, la cultura, etc.)

h) La posibilidad de disponer, siresulta preciso, de espacios ytiempos para el desarrollo de

"experiencias fuertes" en el mbitode los aprendizajes

Con frecuencia lo que deja unahuella indeleble es una experiencia

concreta, una ocasin para haceralgo distinto pero muy envolvente,capaz de captar al estudiante y alprofesorado en todos sus sentidos.

Suele tratarse, por lo general, deeventos que son capaces de integrarel mundo de los conocimientos y delas emociones provocando un fuerteshock personal, cuya huella

permanece durante mucho tiempo.

Cualquiera de nosotros puederecordar cmo lo que recuerda de laescuela fueron hechos concretos:una visita de un personaje, unapelcula, un profesor/a concaractersticas muy especiales, unaexperiencia de xito, un periodo deprcticas, etc. A veces son

oportunidades que llegan a influir demanera significativa en el tipo deaprendizajes que a uno le gustan,pudiendo incluso predeterminar laorientacin que seguir en losestudios o en la vida profesional.

Es probable que efectos de este tiposean ms propios de etapasposteriores de la escolaridad(Secundaria, Universidad) pero, apesar de ello, tambin los niospequeos pueden sentirseplenamente envueltos en unaexperiencia y captados en cuerpo yalma por ella. Ese tipo de cosas,necesariamente ocasionales, acabanafectando a Es propias estructurasdel conocimiento y de lasensibilidad. Por eso son tan ricaseducativamente.

Bibliografa


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Competencias y socioconstructivismo

Nuevas referencias para los programas de estudios1

Dr. Ph. Jonnaert2

Profesor titular y director del CIRADE,UQM, Montreal, QubecCanad

Palabras clave: competencia socioconstructivismo programa de estudios paradigma epistemolgicotransferenciaadaptacin

Resumen: este texto muestra lanecesidad de que un programa deestudios haga referencia nicamente a

un paradigma epistemolgico deconstruccin del conocimiento.Despus, aclara los conceptos deconstructivismo y de competencia ymuestra cmo, desde las nuevasperspectivas curriculares, entre ambosconceptos se establecen vnculos.Dichos conceptos no son incompatibles.Uno de los efectos de estacorrespondencia es la entrada a losaprendizajes escolares por el lado de

las situaciones.Introduccin

Los nuevos programas de estudios enQuebec3, pero tambin en Blgicafrancfona4 y en varias otras regionesdel mundo5 han adoptado referenciasque actualmente los alejan de lasperspectivas curriculares tradicionales.Elaborados segn una lgica decompetencias e inscritos en una

perspectiva socioconstructivista, estosprogramas parecen volver la espalda alos tradicionales enfoques

comportamentalistas, ampliamentelegitimados por una larga tradicinpedaggica por objetivos. Las escuelasque viven estas reformas se encuentranas en la lnea de partida detransformaciones profundas querebasan el estricto marco delaprendizaje escolar.

En este trabajo mostraremos cmo losconceptos de "socioconstructivismo" y

de "competencia" no son incompatibles,aunque es necesario situarlos en sunivel de referencia y establecer entreellos los vnculos lgicos pertinentesque se imponen. Muy brevemente,comenzaremos con una aclaracin delconcepto de "socioconstructivismo",para despus establecer algunas basespara una pedagoga por competenciasque tomara como referencia alsocioconstructivismo.

1 Este texto es ms amplio que lo dicho durante lasconferencias y retoma una serie de elementosformulados en Jonnaert (2001 y 2002).2 Texto de apoyo a las conferencias del Dr. Ph.Jonnaert en la segunda conferencia anual deInspectores de la enseanza media los das 18 dediciembre de 2001 en Bobo Dioulasso, Burkina Faso.3 Nos referimos a la versin aprobada en 2001 delprograma de formacin de la escuela quebequesa parala educacin preescolar y primaria.4 La reforma de la escuela belga francfona estprescrita por un decreto ministerial aprobado por elParlamento. Dicho decreto, que data de julio de 2000,define las misiones prioritarias de la enseanza bsica

y de la enseanza secundaria y organiza lasestructuras propias para lograrlas en Blgica

francfona. En Blgica francfona, la escuelafundamental cubre los niveles preescolar y primario,organizados en ciclos que permiten, entre otras cosas,una articulacin sin rupturas de los aos del nivelmaternal hasta los del nivel primaria.5 Se revisan muchos programas de estudios y losexpertos se interesan particularmente en lasexperiencias de hermanamiento de Quebec y Blgicafrancfona en regiones del mundo tan alejadas comoChile, el Grand Ducado de Luxemburgo, Guineaecuatorial, Tunicia, etc.

Cabe aclarar que si bien tomamos el

socioconstructivismo como referencia,no hablamos ni de pedagoga, ni de


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mtodo, mucho menos an de didcticasocioconstructivistas. Eso simplementeno existe! El socioconstructivismo no esni un mtodo de enseanza, ni unmtodo de aprendizaje, ni un modelo

pedaggico, menos una nueva moda eneducacin. El socioconstructivismo noes nada de eso y no pretende llegar aserlo de ninguna manera. Cuandomucho, se permite servir de marcogeneral de referencia a las reflexionesacerca de la elaboracin de losconocimientos en contexto escolar paraquien acepte el socioconstructivismocomo paradigma epistemolgico de laelaboracin de los conocimientos. Elsocioconstructivismo no se impone! Yno es ni normativo, ni prescriptivo,pues en tal caso dejara de serconstructivista.

Pero entonces, qu es elsocioconstructivismo y por qu deberaservir de referencia a las reflexionessobre la construccin de losconocimientos en contexto escolar?Por qu hoy, de repente, seranecesario tomar distancia en relacincon el comportamentalismo, que a finde cuentas nunca levant tantas olasen educacin como ahora ocurre con laintroduccin del socioconstructivismoen los nuevos programas de estudios?

Comenzaremos este texto mostrando laparadoja fundamental en la que seinscribe un programa de estudioscuando es pluriparadigmtico. Despus,daremos el ejemplo de una nocin

utilizada en los programas de estudiosy en los discursos sobre la escuelainvariablemente segn una pticaconductista, o una constructivista: lanocin de transferencia. Despuspresentaremos los conceptos deconstructivismo y de competencia ymostraremos los lazos que puedenestablecerse entre estos dos conceptos.

Paradojas y confusiones que

suscita un programapluriparadigmtico

Los debates alrededor de lasreferencias epistemolgicas de losprogramas de estudios son complejos ydesde luego hacen referencia acuestiones fundamentales que los

diseadores de los nuevos programasnos plantean en la actualidad(Jonnaert, 2001). Para la escuela esdifcil liberarse de las contradicciones enlas cuales se encuentra inmersa desdehace varios decenios.

Comencemos recordando brevementeque, desde la exposicin de Lashley enel simposio Hixon de 1948 en elCalifornia Institute of Technology, seadmite que las respuestascomportamentalistas a las cuestionesde la construccin y del desarrollo delos conocimientos ya no son aceptables(Jeffres, 1951; Gardner, 1985). Sinembargo, en la misma poca, o casi,Bloom (1956) hace su entrada muynotoria en la educacin con sustaxonomas. Casi de inmediato, de ahse deriva una concepcin delaprendizaje escolar particularmenteimpregnada de las teorascomportamentalistas: la pedagoga porobjetivos. Se trata sin duda de lacorriente pedaggica ms tenaz ypoderosa de los ltimos cincuenta aos.Durante ese mismo perodo sedifundieron los trabajos delconstructivista Jean Piaget. Y tambinen la misma poca vimos cmo losprogramas de formacin de maestrosofrecan a los futuros mentores cursosde psicologa del desarrollo de los

conocimientos basados en el modeloconstructivista de Piaget. Al mismotiempo, esos programas entrenaban aesos mismos futuros maestros aelaborar lecciones respetando losprincipios comportamentalistas de unapedagoga por objetivos. En laactualidad seguimos viviendo de estasherencias, seguimos chocando conestas paradojas y estas contradiccionesque la escuela no logra sacudirse

fcilmente. Analicemos rpidamente unextracto del nuevo programa de


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estudios de Quebec, que deberapermitir a un maestro o maestraquebequs(a) identificar el paradigmaepistemolgico que habra guiado a losdiseadores del programa y que le

permitira, sin ninguna ambigedad,disear procedimientos coherentes deenseanza y de aprendizaje.

Extracto de un programa de estudioscontemporneo: una concepcinambivalente del aprendizaje escolar

Las prcticas pedaggicas sontributarias de las ideas que noshacemos de la forma en queaprendemos. Dos grandes corrientes depensamiento, el conductismo y elconstructivismo, han marcado y anmarcan nuestras concepciones delaprendizaje. Algunos aprendizajes quela escuela debe desarrollar hanaprovechado prcticas inspiradas delconductismo y centradas en particularen la memorizacin de saberesmediante ejercicios que se repiten. Sinembargo, muchos elementos delPrograma de formacin, en especial losque se refieren al desarrollo decompetencias y de dominio de saberescomplejos, recurren a prcticas basadasen una concepcin del aprendizajeinspirada en el constructivismo. Desdeesta perspectiva, se considera alaprendizaje como un proceso del cualel alumno es el primer artfice. Demanera particular, se ve favorecido porsituaciones que representan un desaforeal para el alumno, es decir,

situaciones que provocan uncuestionamiento de sus conocimientosy de sus representaciones personales"(MEQ, 2001: 6 y 7)6.Esta concepcin hace referencia por lomenos a dos paradigmas

epistemolgicos de elaboracin delconocimiento: uno conductista, el otroconstructivista. Por lo tanto, esesencialmente pluriparadigmtico ypresenta una contradiccin interna tal

que es inevitable que susciteincoherencia en las aulas quebequesas.

Por qu esta doble referenciaepistemolgica puede suscitarincoherencias en las aulas? Alinteresarse en los procesos deelaboracin de los conocimientos, elmaestro y la maestra ya no puedenhacer abstraccin de la clarificacin desu propia posicin epistemolgica(Brun: 1994). Sus prcticasprofesionales relacionadas con elaprendizaje escolar las inscriben dentrode un paradigma claramente definido.Cualquier equvoco a este respecto slopuede suscitar incoherencia, tanto ensus propios enfoques como en los quequisieran generar en sus alumnos. Lacuestin del paradigma epistemolgicopuede parecer puramente terica, y sinembargo es fundamental. Laflamme(1994: 6) nos recuerda atinadamenteque el investigador, pero tambin elmaestro, conoce, piensa y analizautilizando las herramientas, losconceptos y las categoras insertos enun paradigma. Segn este autor, esimposible situarse fuera de unparadigma, cualquiera que sea, paraexaminar y analizar una situacin. Ms,an, nos dice Laflamme (1994), si slose puede analizar en el marco de unparadigma, ste impone

necesariamente una seleccin, unadeterminacin y un control de laconceptualizacin y de lacategorizacin.

6MEQ: Ministerio de Educacin de Quebec.


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Al yuxtaponer paradigmascontradictorios en su concepcin delaprendizaje escolar, el MEQ (2001) norealiz un trabajo de seleccin que lehubiera permitido controlar mejor su

propia concepcin del aprendizajeescolar. Un paradigma que debe servircomo referencia para los maestros ymaestras en sus prcticas profesionalesno puede ser ambiguo. Su funcinconsiste en definir una tabla de lecturano ambivalente a travs de la cual losmaestros y maestras puedan analizar yelaborar procedimientos de enseanzay aprendizaje. Para Fourez, Englebert-Lecomte y Mathy (1997: 74), unparadigma evoca todos lospresupuestos tericos, prcticos eideolgicos que una disciplina cientficaha adoptado a lo largo de su historia.En otras palabras, un paradigma es latabla de lectura a travs de la cual unadisciplina estudia el mundo y mediantela cual selecciona lo que le interesa.Morin (1991: 213) aclara adems queun paradigma contiene, para tododiscurso elaborado bajo sus cnones,los conceptos fundamentales, lascategoras maestras del entendimientoy el tipo de relaciones existentes entreesos conceptos y esas categoras.

La concepcin del aprendizaje definidapor el MEQ (2001: 6 Y 7) Y queevocamos en estas lneas permiteformular la hiptesis segn la cual esteprograma no se inscribe en unparadigma epistemolgico claramentedefinido; as, los maestros y maestras

quebequeses se ven confrontados auna concepcin del aprendizaje"conductista y constructivista".As, estaconcepcin del aprendizaje hacereferencia simultneamente a doshiptesis que se contradicen entre s7.

Dos hiptesis contradictoriasLa hiptesis constructivista

El argumento inicial de lasepistemologas constructivistas es el de

la primaca absoluta del sujeto queconoce. ste, adems, es capaz deatribuir algn valor al conocimiento queelabora. Entonces, el conocimientoimplica a un sujeto que conoce y notiene sentido o valor fuera de l. Dichoen otras palabras, el sujeto no tieneque postular la existencia o lainexistencia de una realidad que le seraajena (ontolgica). El postulado de estatesis constructivista consiste, pues, enque el conocimiento que un sujetoelabora es necesariamente el de supropia experiencia. Por lo tanto, elconocimiento no es independiente delsujeto. Adems, el conocimiento que elsujeto tiene de su propia experienciaslo se convierte en conocimiento si lle atribuye un valor propio, el cualtampoco es independiente del sujetoque conoce.

La hiptesis ontolgica

El conocimiento es el de la realidadpostulada independiente del sujeto queconoce, es una realidad ontolgica. Porlo tanto, el conocimiento es verificableen una realidad localizada fuera delsujeto que conoce. Se puede comunicary ensear. Es anterior a lo que el sujetopuede hacer para aprehenderlo, pues lepreexiste. El conocimiento representauna porcin de la realidad que describe.

As, el conocimiento se subdivide enuna serie de disciplinas cientficas que,yuxtapuestas, describen lo real. Elconocimiento es independiente delsujeto que conoce. Por lo tanto, el valorde la "verdad subjetiva" tambin esindependiente del sujeto que conoce.

7Esta paradoja fundamental no es especfica del programa de estudios quebequs. Lo encontramos en muchos otrosprogramas de estudios, en particular en el actualmente prescrito en Blgica francfona. Todo pareciera indicar que losdiseadores de los programas de estudios no han realizado, como prembulo a su trabajo en su conjunto, una reflexinprofunda sobre el paradigma epistemolgico de elaboracin del conocimiento que deba servir de referencia a su

trabajo de diseo del programa. En ningn momento encontramos huellas de una reflexin en tal sentido, la cual, sinembargo, nos parece indispensable para garantizar la coherencia de un edificio tan pesado como lo es un programa deestudios.


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La hiptesis ontolgica

El conocimiento es el de la realidadpostulada independiente del sujeto queconoce, es una realidad ontolgica. Por

lo tanto, el conocimiento es verificableen una realidad localizada fuera delsujeto que conoce. Se puede comunicary ensear. Es anterior a lo que el sujetopuede hacer para aprehenderlo, pues lepreexiste. El conocimiento representauna porcin de la realidad que describe.As, el conocimiento se subdivide enuna serie de disciplinas cientficas que,yuxtapuestas, describen lo real. Elconocimiento es independiente delsujeto que conoce. Por lo tanto, el valorde la "verdad subjetiva" tambin esindependiente del sujeto que conoce.

Cada una de estas dos hiptesis serefiere a una concepcin distinta de lanaturaleza misma de los conocimientosy de los procesos a travs de los cualesse construye. En un caso, elconocimiento no se puede disociar delsujeto y entonces se construira; en elotro, es exterior a l y slo se le puedetransmitir. Para evitar cualquierincoherencia en las aulas, se imponeuna aclaracin en este sentido. De todaevidencia y en toda lgica, elconocimiento no puede referirsesimultneamente a dos paradigmasantagnicos de construccin delconocimiento. Uno ubicara elconocimiento fuera del sujeto queconoce, mientras que el otro no loseparara del sujeto que conoce. Ms

que incoherente, una posicinbiparadigmtica es insostenible.

Pero qu tipo de incoherenciagenerara semejante posicin? El casode la nocin de transferencia es, anuestro parecer, un buen ejemplo de laincoherencia en la cual puede estarinmerso(a) un maestro o una maestra.

Ejemplo derivado de una paradoja

pluriparadigmtica: el caso de lanocin de transferencia

Muchos textos actuales, ya seanartculos, obras de divulgacin, tesis otesinas, participan en un andamiajeterico y emprico acerca de la nocin

de transferencia. Esta nocin tancortejada est hoy ms que nuncapresente en los discursos sobre laeducacin y los programas de estudios.Significa acaso que esta nocin espertinente o responde simplemente aun efecto de la moda? La nocin esantigua, sus fundamentos remontan aprincipios del siglo pasado. Ms all deun efecto de la moda, se trata entoncesde una nocin tenaz. Pese a una faltade definicin clara y a la rareza deresultados de investigaciones quepermitiran validarla, la transferenciaest efectivamente presente en muchosdiscursos actuales sobre el aprendizajey las finalidades de la escuela. Latransferencia resiste a los efectos de lamoda, pasa a travs de las corrientespedaggicas y es muy longeva. Seraparte ac

Conocimiento Del Niño Preescolar

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