CREACIÓN, EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE UN TALLER DE DESARROLLO ATENCIONAL Y SU

CORRELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA RETENCIÓN UNIVERSITARIA

Braulio Bruna GonzálezJoan Calventus SalvadorFrancisco Oliva Lazzerini

Universidad Santo Tomas Talca, Chile

Resumen

El presente documento describe los resultados preliminares de un taller de entrenamiento en habilidades cognitivas y emocionales con fundamento en la habilitación neurocognitiva, el mindfulness, la terapia cognitivo conductual y la meditación activa y formal. La investigación considera dos objetivos generales principales, uno de carácter evaluativo y otro de carácter correlacional. El componente evaluativo de la investigación, busca medir el impacto de un taller de focalización atencional en la capacidad de control, en la distribución y redistribución atencional y en el enganche-desenganche de distractores, en alumnos de primer año de la carrera de Psicología basado en cambios pre y post-test. El segundo objetivo, busca determinar la correlación entre la capacidad de control en la distribución y redistribución atencional y el enganche-desenganche de distractores con el rendimiento académico, este último medido en términos de las calificaciones semestrales obtenidas por los estudiantes de primer año de la carrera de Psicología. De comprobarse un impacto estadísticamente significativo del taller sobre las capacidades atencionales y su correlación con el rendimiento académico, estaríamos ante una herramienta que aportaría a mejorar una variable de alta correlación con la retención de estudiantes universitarios. Los datos darían sustento a la generación de un programa de trabajo en atención (y otros procesos cognitivos implicados) que mejore el rendimiento con estudiantes de distintas carreras Universitarias.

Palabras Clave: Rendimiento académico, Entrenamiento atencional, Habilitación neurocognitiva, Mindfulness, Retención académica.

Marco Teórico

"Mi experiencia es aquello a lo cual decido atender […] Cada uno de nosotros literalmente elige, por su forma de atender a las cosas,

qué tipo de universo habitará"

William James (1842-1910)

Rendimiento académico es, a la vez, un constructo teórico, una variable de medición, un producto, una necesidad, un resultado y un fin. Los diferentes estudios disponibles sobre rendimiento académico -desde diferentes disciplinas-, parecen coincidir que en el influyen un amplio número de factores, situados en diferentes dominios de análisis y con diversas implicancias. Nadie parece dudar de la cualidad multifactorial del rendimiento académico, pero hasta el momento, esta realidad teóricamente asumida, es difícil de identificar y, sobre todo, de matizar el peso que juega cada uno de los factores en el mismo (Pérez, 1986). Una tendencia generalizada es reducirlo únicamente, tanto en su descripción como en su valor referencial, a las calificaciones. Esta reducción hace posible definirlo como el resultado de las calificaciones social y académicamente determinadas. Esta definición operativa, desde el punto de vista pedagógico no es posible, por variados motivos, de los cuales uno interesa particularmente para efectos de la presente propuesta de investigación: esta definición atiende más al resultado o salida del sistema que al proceso de aprendizaje. Evalúa y comprende, por tanto, resultados, no procesos internos. Sin embargo, más allá de las críticas y revisiones, hoy, las calificaciones constituyen el mejor criterio para definir rendimiento académico. Interesa puntualizar en las características del proceso de aprendizaje, teniendo al yo como contexto: al estudiante y los procesos cognitivos involucrados en la adquisición del conocimiento. Porque desde variados estudios, los dominios asociados al análisis del rendimiento académico pueden abarcar la personalidad global y la motivación; el origen social y la inteligencia; la relación entre estudiante y docente; y el sentido de la utilidad y la eficacia (Carabaña, 1979; Gimeno, 1977; Herrero, 1981; Pelechano, 1977; Pérez, 1981). Sin embargo, la comprensión del rendimiento académico hoy, debe analizarse tomando en cuenta los contenidos, las formas de aprendizaje y las nuevas concepciones de educación asociadas a la innovación curricular. En este sentido, nuestra Universidad viene generando desde hace tiempo un profundo análisis en su currículo. Un currículo que intente responder a las exigencias actuales no puede dejar de lado la dependencia que el rendimiento tiene del pensamiento y sus atributos, la capacidad para formular problemas y en definitiva, del desarrollo de un estudiante que requiere un estilo particular de ser y estar en el mundo. Hablamos de abarcar aspectos más sustanciales, del sustrato, más que los cambios de asignaturas en un ciclo, de los contenidos de los programas, incluso anterior a la práctica pedagógica. Nos remitimos a los procesos cognitivos que subyacen a cualquier experiencia de aprendizaje, específicamente al que parece transversal a la experiencia consciente: La Atención.

En Attention: The Mechanisms of Consciousness, Michael Posner (1994) propone que un entendimiento de la consciencia no puede sino depender de la apreciación de las redes cerebrales que subyacen la atención, [de otra forma sería lo mismo] que un análisis científico de la vida sin la consideración de la estructura del ADN [...].

La atención está siendo estudiada desde los niveles cognitivos, neurosistémicos, celulares, sinápticos y genéticos. Sin embargo, ninguno de estos niveles aislados proporciona un análisis de la atención que al mismo tiempo ilumine su rol en la vida diaria y prepare el camino para tratar sus condiciones (Posner, 2007). Aun así, la neurociencia cognitiva comienza a reforzar una idea que la psicología generó hace tiempo y que ha sentado las bases de la comprensión de los procesos atencionales: la estrecha co-determinación entre la atención y la experiencia. Un escueto resumen de las teorías de la atención organiza lo que sabemos de este proceso de la siguiente manera: La atención operaría como un filtro, que podría ser rígido, de selección tardía o post categorización y/o de atenuación y un siguiente esquema que entiende la atención desde un modelo de Recurso o Capacidad, los que pueden ser Unitarios o de Recursos Múltiples (Broadbent, 1958; Deutsch & Deutsch, 1963; Kahneman, 1973; Treisman, 1969; Wickens, 1984).

Esta comprensión teórica, fundamenta una descripción clínica que comprende la atención desde un esquema que ve como expresión de la atención al Arousal, la Atención Focalizada, Selectiva, Sostenida, Alternante y Dividida (Rios-Lago M. et al., 2007). De esta comprensión clínica, nos interesa principalmente la Atención Focalizada, que se entiende como la habilidad para enfocar la atención en un estímulo; La Atención Selectiva: Capacidad para seleccionar, entre varias posibles, la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado (inhibiendo la atención de unos estímulos mientras se atiende a otros); y la Atención Sostenida, que es la capacidad de mantener una respuesta de forma consistente durante un periodo prolongado.

Desde el siglo XV sabemos que estas habilidades no solo pueden, si no que debiesen ser entrenadas para dar cuenta de mejor manera del fenómeno consciente. Nicolas Malebranche (1638-1715) disponía que “es [...] necesario buscar la forma de evitar que nuestras percepciones sean confusas e imperfectas. Y, como todo el mundo sabe, no hay nada que las haga más claras y más diferenciadas que la atención. Debemos tratar de llegar a ser más atentos de lo que somos”. La literatura científica hoy, da cuenta de que el entrenamiento de las funciones neuropsicológicas muestra beneficios significativos (Davis, 2000; Ho, 2003). Temple et. al., (2003) dio a conocer los resultados de un programa especifico de intervención, que originó cambios estructurales del cerebro, incluyendo regiones del hemisferio izquierdo, su homólogo en el derecho y, junto a ello, se pudo observar que otras regiones incrementaron su potencial tras recibir la estimulación cognitiva (por ejemplo, el giro cingular anterior bilateral, que es una región asociada a la atención) (Holleway, 2003). Investigaciones han evidenciado

que algunos de los elementos que componen la función ejecutiva, han podido mejorar con entrenamiento, en especial con respecto a la atención y la memoria de trabajo (Denckla, 1996). En la Universidad de Washington, Hicks investigó la forma de intervenir en lesiones neurológicas con ejercicios y actividades de aprendizaje, tomando como base la plasticidad cerebral (Etchepareborda, 1999). Estas y varias otras investigaciones, que por pertinencia no es oportuno explicitar aquí, han dado origen a diversos protocolos de rehabilitación y habilitación neurocognitiva. En general, los abordajes para la restauración y mejoramiento de la atención, se han basado en la práctica repetida de ejercicios y actividades que ponen en marcha componentes atencionales. Su objetivo es restaurar o mejorar los mecanismos afectados por la lesión u optimizar el rendimiento en sujetos sanos. Ejemplos de este tipo de programas son los propuestos por Sohlberg y Mateer (1987), Ben Yishay et. al. (1987) y Posner y Petersen (2012). Estos modelos especifican científicamente las bases psicológicas de la atención. Además, los dos modelos instruyen sobre cuáles son los métodos y técnicas más eficaces para la rehabilitación y mejoramiento atencional (Sardinero, 2010). Siguiendo estos modelos, desarrollamos las actividades enfocadas a mejorar y mantener la capacidad de concentración y atención focalizada, sostenida y selectiva. Desde la habilitación neurocognitiva, seleccionamos entrenamientos atencionales específicos: Búsqueda y Cancelación; Ejercicios con Claves; Atención Continua; Diferencias con un Modelo y ejercicios de Igual-Diferente; Lecturas Atentas; MásMenos; Ocultos o Superpuestos; Orden y Parejas.

Dada la correlación temporal del funcionamiento del sistema nervioso (Orekhova et. al., 2013; Schnitzler & Gross, 2005; Varela et al, 2001), aun cuando un mismo ejercicio pueda implicar más de un proceso cognitivo atencional y mnesico, se presenta dentro del grupo de actividades que parece primordial de acuerdo a las investigaciones en neuroimagen y la neurociencia cognitiva (Estevez & García 2005).

Pero el desarrollo de estas habilidades prácticas en el control de la atención, requieren de un proceso de aplicación en la experiencia cotidiana, para volverse aplicable luego al contexto académico. Esta siguiente fase del proceso se basa en Midfulness y las técnicas Cognitivo-Conductuales de tercera generación asociadas a su práctica.

Mindfulness es una palabra que continua significándose de muy diversas maneras para diversas personas. Miró (2006) aclara que en su génesis budista deriva de Sati, en pali y Smrti en sanscrito, lo que remite su traducción a una atención pura que es en la primera sensación un momento fugaz de consciencia abierta, antes de que los procesos -del aspecto pensante- de lo mental, tomen el control y determinen significancias. Simplemente refleja lo que hay, sin pasión ni prejuicios (Goodman & Kaiser, 2011).

El Mindfulness no es algo nuevo. De hecho, es una cualidad inherente al ser-humano: la capacidad de ser-y-estar-conscientemente-atentos. Lamentablemente, esta cualidad del estar presente dura solo breves episodios de tiempo y somos

rápidamente reabsorbidos por nuestras ensoñaciones cotidianas y narrativas personales (Siegel, Germer Olendzki, 2011), además de la enorme cantidad de excusas prácticas que mantenemos a diario en nuestro hacer. Sin embargo, la capacidad de sostener esta conciencia atenta puede ser entrenada.

No es el objeto de este sucinto resumen describir el fructífero dominio de definiciones y aplicaciones de Mindfulness, pero sirva esta breve declaración para determinar a que nos referiremos:En primer lugar nos mostramos receptivos a sentir las sensaciones que cambian sutilmente en nuestros cuerpos y que con mucha frecuencia pasamos por alto en nuestra vida cotidiana. Somos conscientes de nuestra ubicación física y de nuestros movimientos, trayendo a la mente y al cuerpo al mismo lugar y al mismo momento. Puede sorprender ver como no es común que la mente este en el mismo lugar que el cuerpo, aquí, en el presente, en lugar de estar en otra cosa, en otro lugar (…) observando la experiencia sensorial directa, el mundo no verbal del tacto, los olores, las sensaciones y lo que vemos. (Kabat-Zinn, 2003, p. 144-156)

Desde esta disposición consciente, Mindfulness ha demostrado –dentro de varias otras demostraciones- la cualidad de volvernos conscientes de manera distinta, en cuanto a lo que determinamos como experiencia subjetiva/vivida (Bruna & Kruger, 2012). Esta manera Consciente de vivenciar nuestra experiencia de vida, nos permite renovadas formas de dotar de sentido nuestro ciclo vital. Y en nuestra cultura, aspecto fundante de lo vital, es el proceso educativo.

A través de ejercicios específicos de Meditación Focalizada por dominios sensoperceptivos, se trabajara la atención consciente visual, olfativa, auditiva, corporal, contextual y relacional. Asociadas a prácticas de meditación formal basadas en Zazen.

Siguiendo protocolos modificados por pertinencia, de la terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes, Strosahl & Wilson, 2012; Wilson & Luciano, 2002) y la terapia Conductual Dialéctica (Linehan, 2003), en cada sesión se trabajaran las habilidades atencionales, con protocolos de seguimiento diario que los estudiantes deberán completar en sus prácticas individuales de su quehacer académico cotidiano.

Varios estudios han mostrado la eficacia del entrenamiento basado en Mindfulness en diversos aspectos del rendimiento académico (Franco et. al. 2010; Gil et. al. 2010; Franco et. al 2011; De la Fuente et. al 2011). Sin embargo, no existe hasta hoy un programa que integre la practica del Mindfulness con el entrenamiento Neurocognitivo y los beneficios y mejorías que hemos descrito asociadas a su practica. Nuestra investigación intenta generar esta integración -con la Terapia Cognitivo-Conductual como base teórica- en búsqueda de un protocolo que genere una mejoría en el rendimiento académico y la calidad de vida estudiantil, en la expectativa que ambas mejorías, impacten en los porcentajes de retención y deserción académica.

Objetivos

Objetivos Generales

Evaluar el impacto de un taller de focalización atencional en la capacidad de control, en la distribución- redistribución atencional y en el enganche-desenganche de distractores, de alumnos de primer año de la carrera de psicología de la universidad Santo Tomás, Talca.

Determinar la correlación entre la capacidad de control en la distribución-redistribución atencional y el enganche-desenganche de distractores, con el rendimiento académico semestral de los estudiantes de primer año de la carrera de psicología de la universidad Santo Tomás, Talca.

Objetivos Específicos

- Entrenar a estudiantes de psicología de primer año (ingreso 2016 de la Universidad Santo Tomás Talca) en habilidades de control de la distribución y redistribución atencional y en el enganche-desenganche de distractores a través de ejercicios de habilitación Neurocognitiva, Mindfulness y Meditación Formal.

- Entrenar a estudiantes de psicología de primer año (ingreso 2016 de la Universidad Santo Tomás Talca) en habilidades de control de selectividad y focalización atencional, en términos de atención visual, auditiva, olfativa, corporal y relacional.

- Medir las variaciones de rendimiento, luego de completado el taller de entrenamiento, en la prueba de Atención D2 de un grupo de estudiantes intervenidos, versus un grupo control (estudiantes no intervenidos).

- Medir las variaciones de puntaje, luego de completado el taller de entrenamiento, en la prueba de 5 Factores de Mindfulness de un grupo de estudiantes intervenidos, versus un grupo control (de estudiantes no intervenidos).

- Medir la estabilidad de los cambios en el rendimiento de la prueba de Atención D2 del grupo de estudiantes intervenidos, una vez transcurridos cinco meses desde el final del taller.

- Medir la estabilidad de los cambios en el puntaje de la prueba de cinco Factores de Mindfulness del grupo de estudiantes intervenidos, una vez transcurridos cinco meses desde el final del taller.

- Analizar las diferencias de rendimiento académico obtenidas por el grupo de intervención y el grupo control , a través de las calificaciones semestrales

obtenidas por los alumnos de primer año de la carrera de psicología de la universidad Santo Tomás, Talca.

- Analizar la correlación entre los resultados en la prueba de atención D2 y el rendimiento académico en ambos grupos (intervención y control).

- Analizar la correlación entre los resultados en la prueba de cinco Factores de Mindfulness y el rendimiento académico en ambos grupos (intervención y control).

Hipótesis

- El entrenamiento en Mindfulness, la práctica de protocolos de habilitación neurocognitiva en atención y la meditación activa y formal, mejoran las capacidades de control atencional de manera significativa en estudiantes universitarios luego de 14 sesiones de trabajo semanal.

- La mayor capacidad de control atencional, mejora de manera significativa el rendimiento académico en términos de las calificaciones de los alumnos que completan el taller v/s quienes no participan o no completan el taller.

- Esta mejoría en las calificaciones y en el rendimiento académico general, mejora las tasas de retención que se asocian a deserción por dificultades académicas.

Metodología.

Los métodos considerados para poner a prueba las dos hipótesis indicadas se estructurarán en dos diseños: uno de carácter evaluativo y otro de tipo correlacional.

El primer objetivo general se logrará a mediante un diseño cuasi experimental, utilizando para ello dos grupos de comparación equivalentes (uno experimental y otro de control), con medición pre y post de las variables dependientes (focalización atencional y mindfulness en sus cinco factores).

El segundo objetivo general se conseguirá a través de un diseño correlacional (no experimental), aplicado sobre la totalidad de la muestra (grupo experimental más grupo control), para relacionar las mediciones obtenidas en las variables dependientes con el rendimiento académico obtenido por las y los estudiantes.

Población y Muestra

La población o universo referencial está constituida por la totalidad de los y las estudiantes de psicología matriculados en el primer año de la carrera de Psicología UST (sede Talca) en 2016 (aproximadamente, unas 60 personas). El tipo de muestreo que se aplicará para el estudio será de tipo censal, dado que en la investigación participarán la totalidad de dichos estudiantes. Para ello, específicamente, se seguirá el siguiente procedimiento:

1. División, al azar, de la totalidad de estudiantes matriculados en primer año en dos grupos (uno de ellos será aleatoriamente seleccionado para recibir el taller de entrenamiento en focalización atencional durante el primer semestre de 2016, el otro se mantendrá durante este primer semestre como grupo control no intervenido).

2. Durante el segundo semestre de 2016, el grupo control recibirá el taller de entrenamiento en focalización atencional, en las mismas condiciones que se ofreció durante el primer semestre. De esta forma, no se discriminará a ninguno de los estudiantes de primer año de carrera, recibiendo todas y todos el mismo beneficio formativo.

Variables e instrumentos de Medición

Las variables consideradas en el estudio, así como los correspondientes instrumentos de medición para las mismas son los siguientes:

- Los niveles de atención serán medidos a través del test de atención D2 (Brickenkamp y Zillmer, 2002). Este instrumento evalúa atención selectiva y concentración mental, a través de la resolución de 14 tareas con limitación de tiempo (20 seg.). La prueba presenta un índice de estabilidad interna superior a 0,90 así como un nivel de validez avalado por un amplio número de investigaciones en las áreas clínica, escolar, vocacional e industrial (Jiménez y otros, 2012).

- Mindfulness , medido a través del cuestionario de cinco facetas de Mindfulness (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer y Toney 2006). Este instrumento evalúa cinco facetas del mindfulness (observar, describir, actuar con, no juzgar la experiencia interior y no reactividad a la experiencia interior) a través de 39 reactivos de tipo likert (con cinco alternativas: desde “Nunca o muy rara vez” hasta “Muy a menudo o siempre”). Las cinco subescalas de la prueba presentan una consistencia interna entre adecuada y excelente, con alfas entre 0,75 y 0,91 (Didonna, 2011).

- Variables sociodemográficas y de tamizaje, medidas a través de un cuestionario que se aplicará a todas y todos los estudiantes de primer año de carrera al inicio del curso. El instrumento permitirá registrar características sociodemográficas de cada persona (género, edad, estado civil, lugar de residencia, con quién convive), así como una serie de aspectos que han sido

contemplados como posibles variables intervinientes: existencia de un espacio personal y propio para estudiar, participación en procesos psicoterapéuticos, presencia de trastorno de déficit atencional, experiencia práctica en la meditación (en alguno de sus tipos), tratamiento farmacológico.

- Rendimiento académico , operacionalizado a través de las notas finales obtenidas al final del primer semestre en todas las asignaturas cursadas. Se calculará un promedio ponderado (a partir del número de créditos correspondientes a cada asignatura) de la nota semestral y anual.

Procedimientos de recolección y análisis de datos.

Se considerarán tres momentos de medición a lo largo del curso 2016:

- Un primer momento, al comienzo del año académico, cuando se aplicará a la totalidad de los y las estudiantes matriculados en primer año (n aproximada de 60) el cuestionario sociodemográfico y de tamizaje, el test de atención D2 y el cuestionario de cinco facetas de Mindfulness.

- Un segundo momento, al finalizar el primer semestre académico 2016, cuando se aplicará, de nuevo, a la totalidad de los y las estudiantes matriculados en primer año (n aproximada de 60) el test de atención D2 y el cuestionario de cinco facetas de Mindfulness. Así mismo, se registrarán, los resultados académicos obtenidos por alumnos y alumnas durante el primer semestre en la forma indicada anteriormente.

- Un tercer momento, al finalizar el segundo semestre académico 2016, cuando se aplicará, por última vez, a la totalidad de los y las estudiantes matriculados en primer año (n aproximada de 60) el test de atención D2 y el cuestionario de cinco facetas de Mindfulness. Así mismo, se registrarán, los resultados académicos obtenidos por alumnos y alumnas durante el segundo semestre en la forma indicada anteriormente. En este caso se calculará también un promedio ponderado anual.

Los análisis estadísticos considerados para esta investigación se adecuarán a cada uno de los objetivos del estudio:

La normalidad en las distribuciones de todas las variables escalares será analizada a través de la prueba no paramétrica de Kolmogorov-Smirnov (para una muestra).

Para el primer objetivo (evaluativo), el análisis estadístico que se utilizará (una vez comprobada la normalidad en la distribución de los datos) será la prueba t de Student-Fisher (con datos relacionados, para confirmar la equivalencia de los

grupos experimental y control; y con datos independientes, para evaluar el impacto del taller sobre las variables dependientes indicadas).

En el caso del segundo objetivo (correlacional), y una vez comprobada la normalidad de los datos, se aplicará la prueba de correlación lineal r de Pearson, con el final de analizar la relación entre las mediciones antes y después del conjunto de variables dependientes indicadas y el rendimiento académico, operacionalizado de la manera indicada anteriormente.

En ambos casos, de no cumplirse con las condiciones de aplicación para la estadística paramétrica, se optará por los correspondientes análisis no paramétricos (prueba de diferencias de rangos para datos apareados de Wilcoxon, diferencias de rangos para datos independientes de Mann-Whitney y prueba de correlación de Spearman).

Todos los cálculos se realizarán utilizando el programa computacional de análisis estadístico de datos SPSS, en su versión 19.

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