Cuatroedades del Profesionalismo ydel Aprendizaje Profesional.Seminariointernacionalsobre FormacinInicialy PerfeccionamientoDocente. 1996SantiagodeChile.Autor:AndyHargreaves

Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional1Andy Hargreaves

IntroduccinEn numerosas partes del mundo, la docencia se encuentra al centro o a las puertas de una transformacin trascendental. Crece y se intensifica la esperanza de los docentes que sus alumnos alcancen buenos

niveles de rendimiento como forma de garantizar el que sean capaces y puedan aprender. La rapidez de los cambios y un clima de incertidumbre, estn impulsando a los maestros a trabajar colaborativamente para responder a dichos cambios. Diversas presiones y exigencias en torno a qu se requiere para que los alumnos aprendan nuevas destrezas como ser capaces de trabajar en equipo, usar formas superiores de pensar y manejar efectivamente las nuevas tecnologas de la informacin, plantean la necesidad de disponer de nuevos estilos de enseanza que posibiliten el logro de estas capacidades - lo que significa que crecientemente los maestros se hayan visto en la necesidad de ensear en formas distintas a las que ellos conocieron como estudiantes. Las escuelas estn teniendo que recurrir cada vez ms a los padres y a la comunidad, hecho que plantea interrogantes acerca de los conocimientos que debe tener el educador y cmo puede compartirlos con los padres de familia. Todas estas presiones y tendencias estn forzando a los maestros y a aquellas personas que colaboran con ellos, a reevaluar su profesionalismo y a reconsiderar el tipo de aprendizaje profesional que necesitan para mejorar su trabajo.

Si se preguntara a los maestros qu significa ser profesional, por lo general la respuesta apuntara a dos aspectos (Helsby, 1995). Primero, se referiran a lo que es ser profesional, lo que usualmente se refiere a la calidad del trabajo que realizan, el modo y estilo de conducirse y a los estndares que enmarcan su actividad. En la literatura, este concepto se conoce como profesionalismo (Englund, 1996). Los profesores tambin podran referirse a lo que es ser un profesional. En general, este concepto va estrechamente ligado a la forma como el maestro siente que lo perciben otras personas - en trminos de status, posicin social, respeto y el nivel de reconocimiento profesional que recibe. En la literatura referida al tema, las iniciativas tendientes a mejorar el prestigio y la posicin social de la docencia se conocen como profesionalizacin. Con frecuencia, el profesionalismo (mejoramiento de la calidad y estndares de la prctica) y la profesionalizacin (mejoramiento del prestigio y la posicin social), se presentan como proyectos antagnicos. Por ejemplo, el definir los1

Traduccin del original en ingls de Ernesto Leigh 2

estndares de evaluacin profesional segn criterios tcnicos y cientficos expresados en niveles de conocimiento y competencias, puede menoscabar o ignorar el igualmente importante componente afectivo de la labor del maestro, vale decir, la pasin por ensear y la preocupacin por la vida y el aprendizaje del educando (Hargreaves y Goodson, 1996). Si bien se han cuestionado "en esencia" segn la jerga de los filsofos, los conceptos de profesionalismo y profesionalizacin , parte de la razn que existan opiniones divergentes sobre el profesionalismo del docente, se debe a los diversos significados que se le ha atribuido en el pasado (Murray, 1995). En muchas partes del mundo, se han observado distintas etapas en la evolucin del concepto de profesionalismo en la docencia, cada una mostrando importantes rastros y vestigios de la precedente. Ensear no es lo que fue; ni tampoco lo es el aprendizaje que se requiere para convertirse en maestro y mejorar como tal en el curso del tiempo. En las siguientes pginas, se identifican cuatro etapas histricas que describen en forma general la naturaleza cambiante del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional: la edad pre-profesional la edad del profesional autnomo la edad del profesional colegiado la edad post-profesional

Quiero postular que esta ltima etapa, la edad post-profesional que actualmente iniciamos, se caracteriza por una lucha entre corrientes y grupos que se empean en desprofesionalizar la labor del educador y otras que buscan redefinir el profesionalismo docente y el aprendizaje profesional en formas positiva y post-modernas que son ms flexibles, de mayor alcance y naturalidad.

La edad pre-profesionalLa enseanza ha constituido siempre una labor exigente. An remontndonos a los primeros intentos por implementar sistemas de educacin masiva, nos encontramos con maestros lidiando solos frente a un curso de alumnos reticentes, esforzndose por "pasar la materia" con pocos textos o recursos a su disposicin y con un mnimo de reconocimiento y remuneracin. No poda concebirse la enseanza o el aprendizaje sin referirse a la necesidad de mantener el control sobre la clase, al punto que el xito y

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sobrevivencia del maestro dependan en gran parte de su habilidad para equilibrar ambos procesos. Tras estudiar los antecedentes histricos de las iniciativas de reforma educacional implementadas en los Estados Unidos, Tyack y Tobin (1994), destacaron la emergencia de lo que llamaron la gramtica de la escuela. En la opinin de los autores, al igual que en el lenguaje, la instruccin posee una gramtica fundamental. De la misma manera que la gramtica estructura la forma como hablamos, la gramtica de la escuela estructura la forma como enseamos. Cada gramtica tiene un origen distinto, pero una vez establecida, sta se vuelve extremadamente estable y resistente al cambio. Dos de estas gramticas - la escuela de multigrados (caracterizada por procesar grandes cohortes clasificadas por edad y divididas en cursos) y los crditos Carnegie asignados a las materias estudiadas (que constituyen los criterios requeridos para egresar de la educacin secundaria e ingresar a la universidad) - se institucionalizaron hace dcadas y hoy forman parte de la gramtica de la escuela contempornea. Otros cambios educacionales, por el hecho de transgredir la gramtica fundamental existente, slo gozaron de un xito local o temporal, cual dialectos locales de cambio, destinados a utilizarse por breves perodos o en la periferia del quehacer educacional. En los hechos, la educacin pblica evolucion como un sistema de educacin masiva inspirado en el concepto de produccin industrial (concepto que posteriormente se extendi a las escuelas secundarias que originalmente haban emergido como pequeas academias para elites especializadas), donde a los estudiantes - segregados en cohortes etreas - se les procesaba en grandes grupos. Estos grupos reciban enseanza (instruccin) a travs de currculos normados y especializados (cursos ). (Goodson, 1988; Cuban, 1984; Hamilton, 1989; Curtis, 1988). Por lo tanto, lo que para muchos ha llegado a representar la verdadera escuela, es decir, la modalidad aparentemente normal, natural e institucionalizada de organizar la enseanza y el currculo, es una invencin social e histrica especfica, arraigada en las necesidades e inquietudes de generaciones pasadas (Metz, 1991). La mdula de este legado histrico lo constituye un conjunto especfico de estrategias de enseanza que por espacio de dcadas defini la esencia misma de la docencia. Los mtodos bsicos de enseanza adoptados por la educacin pblica masiva consistieron primordialmente en la exposicin oral del maestro y la toma de apuntes,4

sesiones de preguntas y respuestas y trabajo del alumno en su banco (Cuban, 1984). Estos modelos tradicionales de enseanza, hicieron factible que el profesor que trabajaba con grandes grupos de alumnos , poco motivados y con escasos recursos, pudiera cumplir con los cuatro requisitos indispensables de la sala de clase: mantener la atencin del alumno, asegurar la cobertura del contenido, inspirar algn grado de motivacin y lograr cierto grado de dominio de la materia (Abrahamson, 1974; Westbury, 1973; Hoetker y Ahlbrand, 1969). Con el andar del tiempo, los investigadores han demostrado que canalizar la conversacin de la sala de clase a travs del maestro, reduce efectivamente el parloteo catico al patrn cuidadosamente estructurado de preguntas y respuestas propio de una conversacin de dos, donde los alumnos seleccionados actan como representantes de todo el curso, donde el maestro inicia las lneas de indagacin y los estudiantes meramente responden, y donde el maestro evala la precisin, calidad y la conveniencia de la contribucin del alumno, pero no a la inversa (Sinclair y Coulthard, 1974). La modalidad de participacin consistente en levantar las manos, es cuidadosamente orquestada por el maestro - se incentiva la competitividad, se mantiene la atencin, se asegura un clima de pseudo-participacin - durante el proceso de comunicar el punto pre-programado (Hammersley, 1974; 1976). Esta estrategia evita el aburrimiento e inatencin extremos, que podra acompaar las prolongadas sesiones de exposicin ininterrumpida - particularmente cuando al comienzo de la clase se emiten seales falsas demorando la respuesta o el sentido de la clase con el fin de que el alumno se vea obligado a trabajar intensamente para descubrirlo (Hammersley, 1977). En este tipo de lecciones estructuradas, los profesores no se guan tanto por las necesidades individuales de los estudiantes sino que tienden a tratar al conjunto de la clase como a una especie de estudiante colectivo (Bromme, 1987). Este tipo de maestro transmisor, controla muy de cerca el progreso exhibido por el grupo de alumnos ubicados en la parte alta (aunque no en la ms alta) de la escala de rendimiento de la clase y lo utiliza como gua para orientar el manejo y desarrollo de la leccin que impartir a la clase en conjunto (Dahloff y Lundgren, 1970). La experiencia individual de aprendizaje del alumno no constituye la principal preocupacin del maestro, sino el "flujo" instruccional de la clase -es decir, la forma como la clase progresa hacia la conclusin que se espera , procurando al mismo tiempo mantener un clima de orden (Clark y Peterson, 1980).

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Por consiguiente, los problemas fundamentales de orden y control ocupan una posicin medular en los modelos tradicionales de enseanza. En un estudio de cuatro escuelas secundarias de primer ciclo, Metz (1978, p.67) observ que los profesores de las escuelas se preocupan por el orden porque ste est siendo constantemente amenazado. Willard Waller en su clsica Sociologa de la Enseanza describi la escuela en forma memorable como despotismo en estado de peligroso equilibrio ... susceptible de ser derrocado en cualquier instante (Waller, 1932, p.10). Bajo estas circunstancias, agrega el autor, el maestro exitoso es el que sabe subirse y bajarse del caballo rpidamente (p.385). Es comprensible que durante las primeras seis dcadas de este siglo, los modelos tradicionales de enseanza representaran estrategias calculadas para la sobrevivencia de los maestros dados los objetivos que deban cumplir y las restricciones y requerimientos que se le imponan (Hargreaves, 1977; 1978; 1979; Pollard, 1982; Scarth, 1987; Woods, 1977).Por aproximadamente un siglo, la enseanza de transmisin o repeticin constituy la norma casi no cuestionada respecto a lo que es ensear. Segn esta visin pre-profesional, ensear es algo

relativamente simple: una vez alcanzado el nivel de dominio, cualquier ayuda adicional es innecesaria. Rosenholtz (1989), describe a las escuelas donde los maestros continan creyendo que ensear es bsicamente sencillo y donde la perspectiva pre-profesional an persiste, como escuelas de aprendizaje empobrecido. Logran resultados ms bajos en lo que a destrezas bsicas se refiere, que las escuelas que siguen una orientacin ms profesional.

Dentro de este contexto de certeza pedaggica, el aprendizaje profesional para el nuevo maestro se conceba principalmente como colocarse - en calidad de aprendiz - bajo la tutela de una persona con ms habilidades y destrezas. De hecho, mucho de este aprendizaje ya se habra alcanzado a travs de las miles de horas invertidas en observar a sus propio profesores en las escuelas donde haban sido alumnos (Lortie, 1975). A esta experiencia se agregaba un perodo de prctica cumplida junto a un profesor cooperador (como llegaron a llamarse posteriormente), siendo parte de un programa ms amplio de capacitacin docente (D. Hargreaves, 1995). Dichos programas de capacitacin docente tuvieron orgenes algo humildes dada la visin restringida de la docencia que se ofreca a los que iniciaban su formacin profesional; esto a pesar de que los formadores de profesores durante aos haban luchado incansablemente por mejorar el prestigio de los cursos y programas. David Labaree (1992, pp. 136-137) ofrece una clara descripcin de la trayectoria histrica de estas iniciativas en los Estados Unidos.6

Las primeras instituciones abocadas especficamente a la formacin de docentes en Estados Unidos fueron las escuelas estatales normales que empezaron en Massachusetts en la dcada del 1830 bajo el impulso de Horace Mann, para luego extenderse al resto del pas. Originalmente concebidas como escuelas secundarias para capacitar maestros de primaria, ni su prestigio ni su funcin permanecieron inalteradas por mucho tiempo. Impulsadas por una combinacin de ambicin individual y profesional, pronto comenzaron a ascender por los escalones de la movilidad institucional. Para muchos de los consumidores de productos educacionales, estas escuelas normales ofrecan la oportunidad para adquirir una educacin secundaria y obtener un empleo, aunque no necesariamente asociado con la docencia. La explosiva proliferacin de escuelas secundarias a finales del siglo XIX, si bien represent una amenaza competitiva para las escuelas normales, tambin les otorg la oportunidad de subir sus requisitos de admisin y perseguir el status de instituciones de educacin superior. Hacia comienzos de 1920, parte de las escuelas normales se transformaron en institutos de formacin de docentes lo que a su vez, convirti a su personal en profesores universitarios. Una vez ms, los estudiantes tendieron a utilizar estas instituciones no slo como instituciones para obtener un ttulo de profesor sino como mecanismos para obtener las credenciales que necesitaban para surgir socialmente. Despus de la Segunda Guerra Mundial, los institutos estatales de formacin docente continuaron respondiendo a esta demanda y a las aspiraciones profesionales de sus profesores, convirtindose rpidamente en instituciones de educacin superior propiamente tales. En la medida que los programas y las instituciones educacionales adquiran mayor prestigio y aceptacin, se ofreci una base ms filosfica y terica en la formacin de los nuevos docentes. Sin embargo, tal era el peso de la forma tradicional de ensear dentro de la gramtica de la escuela, que incluso los maestros que parecan haber adoptado las nuevas filosofas de enseanza y aprendizaje durante su formacin, apenas empleados revertan rpidamente a los modelos de enseanza transmisiva. Y cuando evaluaban retrospectivamente la experiencia vivida durante su formacin inicial, lo nico que vean de valor era la prctica docente (Lacey, 1977; Hanson y Herrington, 1976; Sugrue, 1996; Hargreaves y Jacka, 1995). La prctica hecha prctica (Britzman, 1991) La no cuestionada gramtica de instruccin fue pasando desde los profesores con experiencia a los novatos. Y al cabo de su breve aprendizaje, los profesores novatos ya no eran observados por los de experiencia, ya no se les proporcionaba retroalimentacin

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sobre su prctica y slo lograban cambiar y mejorar en el aislamiento de su aula, como resultado de un proceso de ensayo y error. As este enfoque individual, intuitivo e incremental en esta era pre-profesional, encerr a los docentes en lo que Hoyle (1974) ha llamado el profesionalismo restringido - algo que escasamente podra considerarse como profesionalismo. Resumen En la edad del pre-profesionalismo, la enseanza se visualizaba como una actividad demandante en lo que a destrezas de manejo del aula se refiere, pero tcnicamente sencilla con principios y parmetros considerados como de sentido comn que no se ponan en cuestin: uno aprenda a ser profesor a travs del aprendizaje prctico y progresaba en su profesin mediante el mtodo de ensayo y error. El buen maestro era el verdadero maestro que se entregaba a su oficio, demostraba lealtad y reciba una satisfaccin personal al servir sin trepidar en el costo. En esta edad, los maestros eran prcticamente aficionados: todo lo que se les peda era que aplicaran las directrices provenientes de sus superiores con ms experiencia (Murray, 1992: 495). Estas imgenes pre-profesionales de la enseanza y del desarrollo docente no son simplemente curiosidades histricas. Ellas persisten en segmentos de la profesin hoy en da, adquiriendo especial notoriedad en la percepcin pblica que se tiene de la docencia, particularmente entre adultos cuyas propias experiencias de escolarizacin tuvieron lugar durante la edad de la pre-profesionalizacin y cuyas ideas acerca de la docencia permanecen enraizadas en esa poca (Sugrue, 1996; Weber y Mitchell, 1996). Esta persistente visin de la pre-profesionalizacin, muestra al docente (en el mejor de los casos) como persona entusiasta que sabe su materia, logra comunicarla y es capaz de conducir la clase en forma ordenada. Dicho maestro, aprende a ensear mientras observa a otros: primero como alumno y despus como estudiante de pedagoga, tras lo cual, sin perjuicio de uno u otro refinamiento aprendido durante el perodo de ensayo y error, se le considera capaz de ensear y se le deja librado a sus propios recursos. Bajo una visin simplista del pre-profesionalismo, el maestro no necesita mucha formacin ni inicial ni continua; el tiempo dedicado a su preparacin es relativamente prescindible (ya que la preparacin no impone grandes exigencias) y se considera que las restricciones presupuestarias que reducen el contacto con colegas fuera del aula no afectan la calidad de lo que acontece dentro de ella (puesto que se da por sentado que el maestro controla todo y que su trabajo no trasciende los confines de su propia sala de8

clase).

Si la labor de ensear se percibe como una tarea relativamente sencilla, por

qu invertir en iniciativas de perfeccionamiento, ms all de realizar algunas sesiones en servicio relacionadas con la implementacin de polticas gubernamentales recientes? Sin embargo, tanto la enseanza como desarrollo profesional han evolucionado - ello da origen a implicaciones prcticas y de investigacin de muy distinto orden.

La edad del profesional autnomoA partir de los aos sesenta, el prestigio y posicin social del maestro mejor substancialmente en muchos pases, en comparacin con la edad del preprofesionalismo. Por ejemplo, en los setenta, los docentes canadienses obtuvieron fuertes aumentos salariales. En prcticamente todo el mundo, la formacin docente estrech sus vnculos con las universidades y la docencia empez a acercarse al cumplimiento de su aspiracin de ser una profesin enteramente universitaria (Labaree, 1992). En particular, en Inglaterra y Gales, los profesores gozaron de una autonoma sin precedentes en materia de desarrollo curricular y toma de decisiones especialmente en el trabajo con cursos o grupos etarios exentos de la obligacin de rendir exmenes externos (Lawn, 1990; Lawton, 1980). La carrera espacial y el compromiso de invertir en la formacin de cientficos y tcnicos, trajo aparejada una serie de innovaciones en el campo de las matemticas y las ciencias, as como en otras disciplinas. Muchos gobiernos y fundaciones invirtieron en proyectos y paquetes curriculares creativos y ambiciosos con el fin de estimular el inters en el desarrollo curricular. Esto alent tanto a escuelas como a maestros individuales en todas partes, a recoger las propuestas de dichos proyectos y poner a prueba los nuevos enfoques de aprendizaje centrado en el alumno. Esta fue la poca de la innovacin curricular, del diseo de proyectos y del estmulo a la iniciativa individual del maestro como palancas del cambio educacional (Fullan, 1991). Durante este perodo de post-guerra, las expresiones profesional y autonoma llegaron a formar parte inseparable de los conceptos manejados por los profesores. Con el paso del tiempo, los maestros se hicieron acreedores a cierto grado de confianza, recompensas materiales, seguridad laboral, dignidad profesional y discrecin, a cambio de cumplir en general la misin encomendada a ellos por el Estado (Helsby y McCulloch, prximo a publicarse). Es lo que Hobsbawm (1995) ha llamado la edad dorada de la historia del siglo XX (por lo menos en el Norte y Occidente industrializado). El empleo pleno, un futuro cierto para los egresados de la escuela y la9

conviccin de una economa en expansin justificaba el que a la educacin se la tratara como una inversin en capital humano. Todo ello contribuy a liberar a los profesores de presiones externas sobre su libertad pedaggica. En el intertanto, la pedagoga misma perda su sentido de singularidad. Si bien un gran nmero de maestros continu enseando sin mayores cambios en sus tcnicas didcticas, el tema de cmo se ensea perdi su calidad de tema incuestionable. A partir de los aos sesenta, la pedagoga del aula se convirti en el campo de batalla ideolgico entre la educacin centrada en las disciplinas y la educacin centrada en el alumno, entre escuela o aula abierta y el aula cerrada, y entre los mtodos convencionales de enseanza y los as llamados mtodos progresistas. Vehementes relatos de rotundos xitos cosechados por la educacin abierta en Inglaterra tomaron raz en los Estados Unidos difundindose aceleradamente (Silberman, 1970). Las teoras de la desescolarizacin y la escolarizacin libre se convirtieron en materias de lectura amplia y popular (Holt, 1969, 1971; Illich, 1971; Postman y Weingarter, 1969). A nivel de educacin primaria y secundaria, surgieron escuelas experimentales y alternativas (Smith y Kleith, 1971). Las teoras centradas en el alumno que se enseaban en las Facultades de Educacin - se extendan hacia el mbito de la prctica educacional. El conocimiento pedaggico haba dejado de ser una tradicin transmisible de expertos a novatos. Para un nmero cada vez mayor de educadores, la pedagoga se converta en una decisin ideolgica; un objeto de cuidadosa evaluacin y discernimiento racional. La indisputable rutina y tradicin daba paso al conflicto ideolgico entre las dos grandes metanarrativas del tradicionalismo y el progresivismo. De hecho, las virtudes de la educacin abierta a menudo fueron exageradas. Los avances de la prctica progresiva en el rea de la gramtica tradicional de enseanza, en el mejor de los casos, fueron modestos. No haba mucha evidencia que realmente ocurriera el aprendizaje por descubrimiento o el trabajo de grupos cooperativos (Galton, y otros, 1980; Simon, 1981); y, por tanto, a las destrezas bsicas se les continu dando un nfasis exagerado (Bassey, 1978). Varias encuestas realizadas en escuelas, revelaron que el problema no era volver a lo bsico sino, ms bien, que dicha etapa nunca se logr superar (Goodlad, 1984; Tye, 1985). En medio de todo, los preceptos entregados durante la formacin inicial del docente correspondan muy poco a las realidades de la prctica en el aula tal como la experimentaban la mayora de los maestros principiantes.10

De ah las dramticas

historias de cmo estos jvenes realidad del aula con el fin de asegurar su sobrevivencia en ella. Los ecos de estas historias resonaron por muchos aos y continan escuchndose al presente (Hanson y Herrington, 1976; Lacey, 1977; Schempp, Sparkes y Templin, 1993; Hargreaves y Jacka, 1995; Bullough, Knowles y Crow, 1991). El desarrollo e impacto de la formacin profesional continua y de la capacitacin en servicio, se vieron afectados por problemas similares. Si bien la expansin de la educacin en servicio durante este perodo fue algo digno de mencin (Fullan y Connelly, 1990), el rumbo que sta tom fue menos destacable. Los cursos y talleres se impartan por expertos fuera de los lugares de trabajo del maestro y los afectaba como a individuos; stos, a su vez, al volver a sus lugares de trabajo no podan integrar los nuevos conocimientos a su prctica, al faltar all comprensin y apoyo para sus esfuerzos (Little, 1993). Una de las caractersticas principales de la enseanza en esta poca fue su individualismo (D. Hargreaves, 1980). La mayora de los maestros enseaba en completo aislamiento, separado de sus colegas. En los aos setenta y ochenta el individualismo, el aislamiento y el nfasis en la privacidad, definan la cultura de la enseanza (Rosenholtz, 1989; Zielinski y Hoy, 1983). El estudio de Johnson (1990) sobre 115 maestros destacados (de quienes se poda esperar niveles de colaboracin ms intensos que lo normal) detect que una importante minora de maestros operaba en forma aislada. Entre quienes colaboraban, la mayora mantena relaciones estrechas El siguiente comentario de unos de los slo con un reducido nmero de colegas.

maestros entrevistados es particularmente impactante. Los maestros son personas solitarias. Ni siquiera saben lo que hacen sus colegas. Si algo les da resultado, continan utilizndolo ao tras ao. No hay tiempo para dedicarse a intercambiar ideas con personas de otras reas. Incluso en esta pequea escuela, no conozco a todos los que aqu trabajan (Johnson,1990, p. 151). En las ocasiones en que s interactuaban, el dilogo se limitaba a temas relativos a materiales, actividades y problemas de alumnos especficos, en lugar de abarcar reas de ms trascendencia como los objetivos curriculares o el comportamiento que debe caracterizar a la docencia (Little, 1990; Lortie, 1975).

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Las consecuencias derivadas del marcado individualismo del maestro del aula, junto con la forma individualista de su formacin en servicio, realizada fuera de su contexto local y lejos de sus colegas inmediatos, han sido variadas y preocupantes. Entre ellas podemos mencionar: la falta de confianza y certeza acerca de su propia efectividad debido a lo limitado de la retroalimentacin que reciba el maestro (Rosenholtz, 1989); el modesto progreso como maestro, dada la falta de oportunidad de aprender de sus colegas (Woods, 1990); el disminuido sentido de eficacia y auto-confianza en su poder para cambiar la vida y el futuro de sus alumnos, debido a la falta de apoyo y de retroalimentacin (Ashton y Webb, 1985); la tendencia a concentrarse en mejoras de corto plazo que producen una diferencia inmediata en los alumnos de su propia sala de clase, en lugar de enfatizar reformas de largo plazo y de amplio alcance en el marco de la escuela (Lortie, 1975); la propensin a alentar sentimientos negativos de culpabilidad y frustracin, particularmente entre aquellos maestros excepcionalmente dedicados (Hargreaves, 1994; Johnson, 1990); la falta de consistencia y coherencia entre maestros respecto de las expectativas y los programas creados para los alumnos (Campbell, 1985); la falta de un dilogo profesional que pudiera motivar la auto-reflexin y la reformulacin de prcticas docentes de manera de servir mejor a los estudiantes (Little, 1980); la irona de constatar que el aislamiento no crea un caleidoscopio de individualidad y excentricidad iconoclasta en el aula, sino que favorece un clima desmotivador de rutina y homogeneidad (Goodlad, 1984); una atmsfera tipificada por falta de preocupacin y apata con respecto a las necesidades del estudiante, puesto que los maestros no tienen alumnos en comn, especialmente en escuelas secundarias (Hargreaves, Earl y Ryan, 1996). Las causas del individualismo del maestro eran tambin diversas, incluyendo:

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la estructura fsica, altamente compartamentalizada de la escuela que separa a maestros los unos de los otros y que obstaculiza las iniciativas de colaboracin horizontal (Lortie, 1975);

el hbito y rutina fuertemente arraigados en maestros que han trabajado de la misma forma por dcadas; la imposibilidad que siquiera consideren estrategias alternativas (Hargreaves, 1994); la economa de esfuerzo frente a las innovaciones mltiples y rpidas reformas educacionales indeseadas por ellos (Flinders, 1988; Dow, 1996; McTaggart, 1989);

el nerviosismo y la duda sobre la propia competencia ante iniciativas de observacin e inspeccin que podran exponer falencias - un punto que ha sido planteado reiteradamente aunque nunca ha sido comprobado empricamente (Joyce y Showers, 1988; D. Hargreaves, 1980; Rosenholtz, 1989)

los fuertes vnculos afectivos con alumnos que proporcionan a sus maestros valiosas recompensas psquicas y que ellos se resisten a debilitar compartiendo a dichos estudiantes con otros colegas - (ms relevante a nivel primario que secundario) (Hargreaves, prximo a publicarse; Lortie, 1975).

Resumen Por consiguiente, la edad de la autonoma profesional fue marcada por el desafo formulado a la singularidad de la docencia y a las indisputables tradiciones en que se inspiraba. Si bien es cierto que, con frecuencia, el desafo era simplemente retrico, justificaba el principio que el maestro tiene el derecho a escoger los mtodos que considera ms idneos para sus alumnos. Tan pronto como aparecieron los primeros indicios de opciones en la actividad docente, la autonoma y la proteccin contra la interferencia necesitaron ser salvaguardados ms que nunca antes. La propagacin de la formacin inicial para docentes en las universidades y el crecimiento de la educacin en servicio suministrada por expertos, contribuyeron a fortalecer las reclamaciones de competencia sobre las cuales se sustenta el derecho a la autonoma. Sin embargo, la autonoma profesional lejos de estimular la innovacin pareci inhibirla. Fueron muy pocas las iniciativas de innovacin que alcanzaron la etapa de implementacin y menos an las que lograron institucionalizarse en todo el sistema. Los beneficios de la capacitacin en servicio impartida a educadores en forma13

individual, rara vez lleg a implementarse como prctica del aula, toda vez que el solitario beneficiario regresaba a su escuela para encontrarse con colegas pocos entusiastas y ms bien escpticos que no haban compartido esta experiencia de aprendizaje. Y la pedagoga languideca ante la incapacidad - o renuencia - de los maestros a romper esquemas, contentndose con realizar cambios mnimos a ttulo personal. La edad de la autonoma profesional no prepar adecuadamente a los maestros para enfrentar los dramticos cambios que se avecinaban y en contra de los cuales las frgiles puertas de sus salas de clase no ofrecan proteccin.

La edad del profesional colegiadoEn la segunda mitad de la dcada de los ochenta, la autonoma individual del maestro como estrategia para responder a las progresivas complejidades de la educacin escolar se estaba haciendo insostenible. El mundo en el cual los maestros trabajaban cambiaba, como tambin cambiaba su propio quehacer profesional. Crecientemente, los docentes enfrentaban la necesidad de ensear en maneras en que ellos mismos nunca fueron instruidos (McLaughlin, prximo a publicarse). Sin embargo, la persistente corriente individualista de la enseanza significaba que, las respuestas a los desafos enfrentados por los docentes tuvieran un carcter primordialmente ad hoc, no se coordinaran con los esfuerzos de otros colegas y estuvieran basadas en ritmos de desarrollo de sus conocimientos y competencias que simplemente no correspondan a las constantes demandas a las que tenan que responder (Fullan y Hargreaves, 1996). En una poca de creciente incertidumbre, proliferan mtodos de enseanza que van ms mucho ms all de la simple diferencia entre los mtodos tradicionales y aquellos centrados en el nio. Se imponen rdenes administrativas sobre cmo se debe ensear y que son dejadas de lado con igual rapidez. A medida que se erosiona el peso valorativo del conocimiento cientfico externo y se cuestiona el desarrollo profesional conducido por expertos fuera del mbito escolar, los profesores comienzan a considerar a sus colegas como fuentes de aprendizaje profesional, de orientacin y apoyo mutuo. El rol del maestro se ha expandido para incluir asesoras, planificacin colaborativa y otros tipos de trabajo realizado en conjunto con colegas. En un mundo de aceleradas reformas educacionales, este tipo de trabajo cooperativo ayuda a los profesores a aunar esfuerzos, a descifrar en conjunto el sentido de las intensas y, en ocasiones, caprichosas demandas impuestas sobre su prctica y a elaborar respuestas colectivas a ellas. Empero, ello tambin requiere nuevas destrezas, disposiciones y compromisos por14

parte de los maestros;

algo que implica dedicar ms tiempo y esfuerzo a la

reformulacin de sus roles e identidades como profesionales que forman parte de un mbito laboral mas conscientemente colegiado. Naturalmente que no todos los maestros buscan la asociacin con colegas. Muchos

eligen ignorar la oportunidad de colaborar o permanecen indiferentes ante ella, al paso que otros se aferran tenazmente a su autonoma en el aula cuando terceros intentan imponerles el sentido de colaboracin (Hargreaves, 1994; Grimmett y Crehan, 1992). Si bien no se dispone de evidencia fidedigna acerca de cuanto ms se ha intensificado el trabajo colaborativo entre docentes, hay muchos estudios de casos y sondeos de opinin basados en entrevistas, que revelan el progresivo compromiso con iniciativas de colaboracin y su creciente presencia en el panorama de la docencia. (Por ejemplo, Acker, 1995; Nias y otros, 1989; Nias y otros, 1992; Campbell y Neill, 1992). Qu factores han incidido en la emergencia de culturas colaborativas de docentes? Por qu motivo han adquirido tal preponderancia en el ltimo tiempo? La colaboracin no es el resultado de un slo factor. Son numerosas las influencias que la han forjado. Entre ellas: la expansin y el sbito cambio en los contenidos que los docentes deben ensear. Este dificulta ms y ms el poder mantenerse al corriente de los progresos alcanzados en su rea disciplinaria, al tiempo que transforma el trabajo en equipo y la coordinacin del conocimiento en factores de crtica importancia (Hargreaves y otros, 1992; Campbell, 1985). la expansin del conocimiento y apreciacin respecto a los estilos y mtodos de enseanza. Cmo ensean los maestros, ya dej de representar una conjetura de aficionados (Soder, 1990) o una tradicin indisputable. Tampoco se trata de una simple lucha entre posturas ideolgicas progresistas y tradicionalistas o entre la izquierda y la derecha. En los ltimos quince aos, la base factual de las estrategias del conocimiento se ha expandido en forme dramtica (Joyce y Weil, 1980). Ningn profesor en forma individual puede ser un msico virtuoso, como tampoco como demostrarse en forma concluyente que algn mtodo sea cientficamente superior a otro. Lo que s importa es como las estrategias se seleccionan y combinan de manera de satisfacer las necesidades particulares e individuales de alumnos en cualquier mbito. Un grupo de maestros trabajando en conjunto en una15

escuela o departamento puede dar cumplimiento a esta tarea en forma colaborativa, mucho mejor que en forma individual. la adicin de una creciente carga de responsabilidades sociales a la labor del docente. Los maestros declaran que su labor se ve cada da ms afectada por responsabilidades de orden social (Hargreaves, 1994). Deben preocuparse y tomar cartas ante la espiral de violencia que amenaza a sus escuelas (Barlow y Robertson, 1994). La cambiante estructura familiar y la pobreza creciente se perciben como una fuente importante de dificultades (Elkind, 1993, prximo a publicarse; Levin, 1995). La orientacin o cuidado de los alumnos se considera ahora parte de la responsabilidad de todo maestro y no slo de unos pocos especialistas (Levi y Ziegler, 1991). Para resolver los problemas de aprendizaje y disciplina que se enfrentan, los profesores necesitan trabajar juntos (Galloway, 1985). la integracin de estudiantes de educacin especial a clases regulares. Hoy por hoy, el maestro debe enfrentar un espectro de habilidades y comportamientos mucho ms amplio que sus colegas de antao. Esto, requiere instruccin personalizada, planificacin adicional y mayor consulta con expertos en educacin especial para suplementar los conocimientos que el maestro del aula no siempre tiene (Wilson, 1983). la creciente diversidad multicultural. Este fenmeno, le plantea al maestro el desafo de reconocer la amplia gama de conocimientos previos, maneras de entender las cosas y estilos de aprendizaje presentes en sus alumnos y modificar su prctica de enseanza de acuerdo a esta diversidad (Ryan, 1995). Los profesores deben aprender a individualizar la enseanza y a crear oportunidades para que todos sus alumnos tomen parte activa en el dilogo de la clase (Nieto, prximo a publicarse; Hargreaves y Fullan, en prensa). Lo anterior, le impone una intensa demanda a su expertizaje, la que puede mejorar slo a travs de la interaccin con colegas (Lieberman, 1996; Newmann, 1994). los lmites estructurales del mejoramiento de la enseanza en el aula. Las actuales estructuras y culturas de educacin secundaria no fueron previstas para acomodar nuevas estrategias de enseanza.16

En una cultura

individualista, cuando los maestros trabajan a contrapelo con estructuras arraigadas de asignaturas, horarios y clases mono-docentes, se ven forzados a ensayar mtodos nuevos repetidamente en el da, durante perodos fijos y con diferentes cursos, en lugar de contar con espacios de tiempo ms amplios y con la cooperacin de maestros de otras reas disciplinarias para ayudarlos (Hargreaves, Earl y Ryan, 1996). vulnerables(Kelchtermans, 1996) experimentar reveses prematuros. En estas circunstancias, creyndose solo en la tarea innovadora, se sentirn innecesariamente cuando deban asumir riesgos, o Otros profesores - que bien podran

representar poderosas fuentes de aprendizaje y apoyo moral - tambin estn involucrados en las mismas luchas, en otras salas de clase (y otras disciplinas) de la misma escuela (Hargreaves y otros, 1992). la naturaleza excluyente de las estructuras de educacin secundaria lleva a muchos estudiantes que inician su adolescencia a desertar fsicamente de la escuela o en una forma menos conspicua - aunque ms crtica - a desvincularse psicolgicamente de ella. Con frecuencia, la escuela secundaria no logra el objetivo de convertirse en una verdadera comunidad para sus estudiantes (D. Hargreaves, 1982). Los estudiantes secundarios en situacin de riesgo suelen pensar que ningn adulto en su escuela los entiende o se preocupa por ellos. Con el fin de paliar los problemas de alienacin e impersonalidad en las escuelas secundarias, un buen nmero de pases (pero no aquellos donde hay un currculo nacional con fuerte base en las disciplinas) ha desarrollado iniciativas en torno a lo que se conoce como mini-escuelas, sub-escuelas o escuelas-dentro-de-escuelas; que renen a grupos de entre 80 y 100 adolescentes vinculados a un equipo de cuatro o cinco maestros. El objetivo es lograr que los estudiantes y educadores lleguen a conocerse bien y que los primeros desarrollen un sentido de pertenencia con su comunidad. Las escuelas-dentro-de las-escuelas tambin permiten que los profesores se junten para intercambiar visiones sobre sus alumnos y sobre el modo de trabajar con ellos, y no solo para planificar las materias de estudio que forman el programa (como suele ocurrir dentro de los departamentos en escuelas secundarias) (Sizer,1988; Hargreaves y otros, 1993; Hewitt, 1994).

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la evolucin de estructuras y procedimientos de gestin y liderazgo escolar. Los cambios en los patrones de gestin, toma de decisiones y liderazgo, motivados en parte por la escasez de recursos fiscales y en parte por la influencia de tendencias de reestructuracin organizativa en el sector corporativo, han puesto nfasis en el trabajo de equipo y la toma de decisiones colaborativa entre el personal docente de las escuelas (Dow,1996; Hannay y Ross, 1996).

existe evidencia creciente sobre el aporte vital ofrecido por una cultura de colaboracin al mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje, y a la exitosa implementacin del cambio educacional. A partir de la dcada de los ochenta, se ha ido acumulado evidencia en el sentido que las culturas de colaboracin no son simplemente un lujo para los profesores; sino que se conectan positiva y sistemticamente con la conviccin por parte del docente, de que es capaz de tener un efecto positivo en sus alumnos. Dichas culturas tambin influyen positivamente sobre la decisin del maestro de asumir riesgos y sobre la probabilidad que l/ella se comprometa a un esfuerzo continuado de superacin (Rosenholtz, 1989; McLaughlin, prximo a publicarse); Ross, 1995; Talbert y McLaughlin, 1994; Ashton y Webb, 1986). Cuando esta colaboracin se cristaliza en acciones prcticas y trabajo en conjunto, cuando los lazos entre los maestros se perciben fuertes y profesionalmente significativos, los beneficios son marcadamente positivos (Little, 1990). Adicionalmente, se ha demostrado que el sistema de enseanza de pares entre profesores, incrementa substancialmente la factibilidad de una exitosa implementacin de las nuevas estrategias de enseanza (Joyce y Showers, 1988). Los profesores aprenden mejor en Al igual que el estudiante, el forma colectiva que en forma individual.

maestro aprende haciendo, leyendo y reflexionando, colaborando con otros maestros, observando de cerca a sus alumnos y sus trabajos y compartiendo lo que ve (McLaughlin, prximo a publicarse). En este sentido, el desarrollo profesional suele ser ms efectivo no cuando es impartido por expertos alejados del sitio de trabajo, sino, cuando se encuentra inmerso en la vida y el quehacer de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo y participacin del director o directora y cuando constituye el foco de acciones y debates colaborativos (Little, 1993). Los maestros aprenden mejor en sus propias comunidades de18

aprendizaje profesional. Muchas de estas se encuentran en el propio lugar de trabajo del maestro, incorporadas a equipos y relaciones de trabajo intradepartamentales, a equipos transversales interdepartamentales, a proyectos y grupos de trabajo especficos, etc (Grossman, en prensa; Siskin, 1994; Little y McLaughlin, 1994). Una slida cultura colaborativa (Nias y otros, 1989) o comunidad profesional (Talbert y McLaughlin, 1994), puede inclusive hacer un uso extremadamente efectivo de aportes externos - an de los muy difamados talleres nicos y los discursos inspiradores de expertos - puesto que los maestros pueden procesarlos en conjunto, en maneras que tengan sentido y aporten a la comunidad escolar en que trabajan (Wideen y otros, 1996). Resumen En la edad del profesional colegiado, se evidencian esfuerzos cada vez mayores encaminados a construir slidas culturas profesionales de colaboracin que apunten a un propsito comn, faciliten el manejo de la incertidumbre y la complejidad, que respondan en forma efectiva a los rpidos cambios que caracterizan a nuestra era, que ayuden a crear un clima que valorice la superacin permanente y el asumir riesgos, que desarrollen un sentido ms intenso de la eficacia del maestro; y, que establezcan culturas de aprendizaje profesional permanente que substituyan a los modelos individualistas, episdicos y escasamente vinculados con las prioridades de la escuela. Bajo esta perspectiva, el profesionalismo se visualiza como extendido, no restringido (Hoyle, 1974), nuevo en lugar de antiguo (D. Hargreaves, 1994), colegiado y colectivo, en lugar de autnomo e individualista (Hargreaves y Goodson, 1996). Sin embargo, si la colegialidad fuese impuesta, el maestro la resentira y, a poco andar, optara por resistirla (Hargreaves, 1994; Grimmett y Crehan, 1992). Por otra parte, las estructuras de administracin planas que en ocasiones se representan como formas de otorgar poder (empowerment), pueden fcilmente transformarse en mecanismos de explotacin y avasallamiento (Renihan y Renihan, 1992). Por ejemplo, en Inglaterra si bien el Currculo Nacional parece haber producido mayor nivel de consultas y colaboracin entre maestros, el diluvio de directrices que stos han debido soportar ha reducido esta colaboracin a tareas tcnicas de coordinacin, en lugar de estimular el trabajo en torno a producir cambios importantes (Webb y Vulliamy, 1996; tambin Helsby, 1995). No es de admirarse que, una vez pasada la urgencia de la Muchos de los experimentan una implementacin, este tipo de colaboracin sea dejado de lado. profesores cogidos en el cambio y las reformas educacionales,19

expansin y difusin de roles sin tener claro dnde debieran terminar sus responsabilidades y compromisos. El profesionalismo docente y el aprendizaje profesional se encuentran en una encrucijada -hacindose ms extensa y colegiada en algunas formas y en otras, ms explotadora y degradante. Qu opciones le estn abiertas a los profesores? Qu camino deberan tomar ellos y sus formadores? Quisiera cerrar esta seccin ofreciendo una breve resea de las implicaciones que una visin positiva del aprendizaje profesional colegiado, podra tener en la formacin inicial del docente y en el aprendizaje profesional continuo 1. Los maestros deben aprender a ensear en maneras que desconocen... lo que significa que la formacin de docentes debe ser tan constructivista como se pretende que sea la educacin que estos profesores imparten a sus alumnos. La formacin de docentes debe comenzar por analizar las concepciones previas sobre la enseanza o las imgenes pre-profesionales que el estudiante de pedagoga posee, ayudarlos a reformularlas y avanzar ms all de ellas con el fin de convertirse en el tipo de educador que necesitan ser (Bullough, Knowles y Crow, 1991). 2. Dentro de una ocupacin que es creciente e inherentemente difcil, el aprendizaje profesional debe visualizarse como un proceso continuo, no como algo que no se volver a repetir una vez finalizado el programa de capacitacin inicial, o como algo en lo que se involucran en forma episdica a travs de cursillos orientados a implementar iniciativas de poltica (Fullan y Connelly, 1990). 3. El aprendizaje profesional continuo constituye una responsabilidad individual y una obligacin institucional. El maestro debe comprometerse en forma individual con un aprendizaje profesional serio, mientras dure su carrera. Lo anterior debe ser considerado, con toda propiedad, como criterio de evaluacin profesional y de competencia docente. Al mismo tiempo, el sistema escolar y los Ministerios deben suministrar el tiempo, los recursos y las oportunidades para el desarrollo durante la carrera profesional, para que el aprendizaje profesional no sea considerado como algo extra sino como parte integral del oficio. Una forma de lograrlo es que cada maestro se haga un plan o confeccione un portafolio sobre su aprendizaje profesional (Day, 1977). Esto puede motivarlo a pensar en forma ms reflexiva sobre su enseanza, lo que desea mejorar de ella y cmo desea llevarlo a cabo. El20

proceso tambin puede disearse de modo que cada maestro tenga derecho a discutir su aprendizaje profesional y sus planes de carrera, con un mentor o un colega en forma peridica - y a recibir retroalimentacin, asesora y apoyo de alta calidad, algo que hoy no est al alcance de muchos maestros. Adicionalmente, la formulacin de planes de aprendizaje profesional exige adems la provisin de insumos de aprendizaje profesional - no solamente en trminos de cursos, sino que tambin en trminos de tiempo y recursos. Son demasiados los profesores que no tienen acceso a un aprendizaje profesional de buena calidad, debido a la falta de compromiso de sus directores o de aquellos responsables por la formulacin de polticas para proveerlo. El efecto acumulado de una planificacin de iniciativas de aprendizaje profesional presionara a los responsables de las polticas para que cumplan con sus obligaciones de provisin. 4. El mejor aprendizaje profesional generalmente se encuentra inmerso

dentro de las actividades cotidianas de los profesores, en sus propias escuelas y salas de clase. En este sentido, los recursos para la enseanza profesional en lugar de ser asignados a cursos, talleres y conferencistas alejados del lugar de trabajo de los maestros, seran mejor aprovechados si se tradujeran en tiempo que el maestro utiliza para aprender de sus propios colegas, trabajando con ellos, compartiendo ideas, planificando, enseando en equipo, conduciendo investigaciones de accin, transformndose en mentor de algn colega, etc. (Little, 1993). El aprendizaje profesional es menos efectivo cuando se reduce la caza de documentos que certifican la aprobacin de un curso. 5. Si bien los maestros aprenden ms dialogando entre ellos y trabajando en equipo que en manos de expertos externos, el conocimiento aportado por la experticia externa desempea un papel importante al facilitar la introduccin de nuevas ideas, al causar una perturbacin creativa del statu quo interno de la escuelas y al proporcionar un oasis lejos de la escuela donde discutir los problemas se enfrentan dentro de ella. . El aprendizaje profesional exitoso no est ligado a tener que optar entre modalidades basadas en la escuela y modalidades realizadas por medio de cursos externos, sino, ms bien, en una integracin activa y sinrgica de ambas.

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6. Si el profesionalismo colegiado significa que el maestro trabaje ms con sus colegas y aprenda ms de ellos, el o la profesora debe aprender a convertirse tanto en lder de sus colegas como en lder de sus cursos. Las habilidades y destrezas necesarias para trabajar con colegas no son siempre las mismas que se utilizan cuando se trabaja con alumnos. El encanto personal, el tacto, la diplomacia, la confianza combinada con humildad, la habilidad para solicitar ayuda y la sensibilidad para otorgarla, el saber criticar clara y constructivamente y la capacidad de recibir crticas, no son siempre evidentes en el aula y tampoco se desarrollan en forma espontnea. Se deben aprender, y quienes organizan el aprendizaje profesional deben estar conscientes de cmo canalizar ese tipo de conocimiento. 7. Es necesario que los docentes tengan y traten de satisfacer un set exigente de estndares profesionales. Si bien esta idea en general es aceptada, los estndares tienen a visualizarse como algo que terceras personas establecen a nombre de los docentes. Tal es el caso del National Board of Professional Teaching Standards [el Consejo Nacional de Estandres Profesionales del Profesorado) de los Estados Unidos o el Teacher Training Agency (la Agencia de Formacin de Profesores) de Inglaterra. Sin embargo, hay ms probabilidad de elevar los estndares de enseanza si nos convencemos que son los maestros mismos quienes pueden y deben hacerlo. Esto significa que la profesin docente debe ser primordialmente autorregulada. Un organismo autorregulado cuya mayora est formada por miembros electos (pero con representacin de la comunidad) est mejor habilitado para establecer, mantener y buscar constantemente formas de elevar sus propias normas colectivas de prctica, en lugar de aceptar los estndares que otras personas desean imponer sobre sus miembros. Dicho organismo actuando como grupo independiente podra ejercer presin sobre las autoridades de gobierno para que elaboraran polticas encaminadas a promover los altos estndares de prctica y aprendizaje profesional que los mismos profesores habran establecido. Esto le brindara a los docentes el privilegio y la responsabilidad de establecer su propio profesionalismo colectivo, colocndolos a la vanguardia en lugar de vctimas de la reforma educacional.

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La edad post-profesional: Transformacin de las geografas sociales del profesionalismo y del aprendizaje profesionalA finales del siglo XX, el mundo en que vivimos est experimentando profundas transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. Ya hemos considerado algunos de los efectos de la transicin social en el paso desde formas individuales hacia modalidades colectivas de profesionalismo; y el fortalecimiento de las comunidades profesionales como medio para mejorar el aprendizaje profesional ante la complejidad, incertidumbre y rapidez de los cambios. Sin embargo, la edad post-moderna plantea an otros desafos a la cambiante naturaleza de la labor del maestro y a su desarrollo profesional. Estos, guardan relacin con su distintiva geografa social (Shields, 1991; Soja, 1989; Zukin, 1991; Hargreaves, 1995). La geografa social del post-modernismo se caracteriza por la disolucin de los lmites inter-institucionales, menor segregacin de roles y bordes crecientemente irrelevantes. Esto tiene inmensas implicancias respecto a la naturaleza confinada que las instituciones, los grupos, las comunidades e identidades solan exhibir. Y, sus efectos ya se perciben en la forma como la escolarizacin, la enseanza y el desarrollo profesional estn comenzando a reestructurarse. Quisiera destacar dos reas del profesionalismo y el aprendizaje profesional donde el cambio de dichas geografas sociales se est haciendo notar en los tiempos post-modernos las implicaciones para el aprendizaje profesional de las cambiantes geografas sociales en la relacin escuelacomunidad las cambiantes geografas en la forma de organizar y entregar aprendizaje profesional

Geografas post-modernas de la relacin escuela-comunidad En los tiempos post-modernos, la creciente influencia del consumidor sobre los patrones de relaciones sociales, econmicas y gubernamentales (Baumann, 1992), significan que la competitividad del mercado, la opcin de elegir de los padres y la autonoma individual, estn redefiniendo la relacin entre la escuela y su entorno. Las escuelas se estn tornando ms comercializadas (Kenway, 1993); ms conscientes del mercado, ms competitivas en la captacin de clientes, ms preocupadas de su imagen y de sus23

relaciones pblicas (Caldwell y Sprinks, 1992).

El financiamiento que el Banco

Mundial otorga a los pases en desarrollo, suele estar predicado en compromisos en torno a la comercializacin y privatizacin de la educacin; para bien o para mal (Calvert y Kuehn, 1994). Un efecto de esta comercializacin, es que los maestros y directores se han visto en la necesidad de volver su atencin hacia un pblico ms amplio, a medida que planifican, preparan y defienden lo que ensean. Al mismo tiempo, un efecto del multiculturalismo y del impacto que la evolucin de la estructura familiar ha tenido en la educacin, ha sido que los maestros deban relacionarse en formas nuevas con comunidades que trascienden el permetro de sus escuelas. Las escuelas no pueden seguir engandose confiando que sus paredes las mantendrn a salvo del mundo exterior. Cada da, stas se tornan ms porosas y permeables (Elkind, prximo a publicarse). Los maestros han tenido que aprender a trabajar con una diversidad mayor de comunidades, a visualizar a los padres como fuentes de aprendizaje y apoyo y ya no como obstculos, a comunicarse ms activamente con asistentes sociales, maestros de idiomas extranjeros, etc. Estas necesidades son particularmente apremiantes ante lo que muchos califican como una crisis o el inminente colapso de la comunidad en la edad post-moderna (Etzioni, 1993; Sergiovanni, 1994). Esto, ha sido provocado por la modernizacin y la planificacin racional; los efectos del diseo urbano al distanciar los lugares de trabajo de los hogares; y entre las personas acomodadas, el sacrificio de la cercana con el vecino en aras de vivir en grandes lotes rodeados de suntuoso csped; los efectos individualizantes del automvil; la seduccin privada que otorga el comprar (el shopping) y las variadas formas de entretencin en el hogar; y en medio de todo esto, la erosin de las relaciones humanas producto del consumo irracional de tiempo y trabajo (Hargreaves, 1994). La escuela, al centro mismo de la crisis, se invoca como el punto focal de donde podran surgir estrategias para conservar y regenerar los valores comunitarios. Sin embargo, esto plantea interrogantes sobre cmo redefinir el profesionalismo del docente de manera que el profesional, lejos de ubicarse por sobre los padres y la comunidad o aparte de ellos, est en mejores condiciones de entablar una relacin abierta e interactiva con ellos (Hargreaves, 1997). Las nuevas relaciones que el maestro ha tenido que cultivar con los padres, constituye uno de los grandes desafos a su profesionalismo post-moderno. La comunicacin con los padres siempre ha constituido una de las mayores responsabilidades del docente. A24

menudo, el maestro enfatiza el rol del hogar en el xito escolar. Tradicionalmente, la participacin de los padres en la escuela ha tomado varias formas, incluyendo entrevistas de padres y maestros, reuniones de padres, consultas especiales sobre problemas que afectan a los alumnos, consejos de padres y ayuda voluntaria a la escuela y en el aula (Epstein, 1995). Pero en los ltimos aos, las relaciones de profesores con padres en las escuelas ms permeables se han tornado ms extensas y con ms filo. Hoy da, resultado de estos cambios sociales, polticos y de orientaciones, al maestro se le pide que desempee un nuevo liderazgo en sus escuelas y comunidad. Bsicamente, se le encomienda remover las barreras que obstaculizan la participacin de los padres. Sin embargo, los profesores no estn preparados para asumir estas nuevas funciones. Por lo general, no se sienten cmodos teniendo que extender su campo de accin a padres y a grupos comunitarios. Qu conocimiento profesional, destrezas y habilidades necesita el maestro para responder eficientemente a estas nuevas exigencias profesionales? Qu nuevas presiones afectivas e intelectuales recaern sobre el docente al extender su trabajo ms all de los confines de la sala de clase? Hay muchas formas de contacto entre padres y maestros - que no son las de los consejos y los comits, o que ocurren cuando los padres tienen que elegir la escuela a la que sus hijos asistirn. Segn el trabajo de Vincent (1996), la mayora de los docentes prefiere que los padres participen en calidad de agentes de apoyo o en cuanto aprendiendo algo, ya que esa participacin no menoscaba su autoridad como maestro. Segn este tipo de participacin, los padres movilizan fondos, organizan almuerzos especiales, preparan material, etc. Incluso, pueden realizar tareas prcticas en el aula como mezclar pinturas o escuchar la lectura de los nios (y al hacerlo, comprobar la complejidad de la labor del maestro). Es posible incluso que se les ayude a entender innovaciones en el curriculo mediante talleres o clases, o que se les solicite su participacin como cosignatarios de contratos hogar-escuela relacionados con la enseanza y el comportamiento de sus nios. Sin embargo, a menudo este apoyo se limita a supervisar la observancia de los contratos, asegurando que las obligaciones de los contratos sean especficos en los que se refiere a la familia y muy generales en lo que se refiere a la escuela. Vincent destaca adems que es comun que entre los profesionales se produzcan desacuerdos acerca de los mtodos de enseanza que cada cual prefiere; as los maestros tienden a excluir a la familia de temas medulares, que podran ser los que ms les interesara - en un intento por minimizar situaciones amenazantes o bochornosas (tambin Brito y Waller, 1993).25

potencialmente

En otras palabras, la

intensidad de la relacin entre maestros y padres fuera de la escuela en torno a temas medulares de la enseanza-aprendizaje, depender de lo slida que sea la comprensin profesional sobre los temas de enseanza-aprendizaje, dentro de ella. En este sentido, los profesionales post-modernos que interactan con personas fuera, deben tambin ser personas que se relacionan colegiadamente dentro de ella.. Tanto los maestros como los padres, suelen abordar los temas asociados con la disciplina en forma particularmente desconfiada. Contrariamente a pases como Japn, donde las escuelas y familias colaboran estrechamente en cuestiones de comportamiento y disciplina (Shimara y Sakai, 1995); en muchos pases occidentales los docentes enfrentan a padres que juzgan a la escuela segn su trayectoria en materia de disciplina, pero al mismo tiempo objetan que el profesor intervenga en sus propias decisiones disciplinarias (Wyness, 1996; Blaise, 1987). La evaluacin es otra rea en la que los profesores y profesoras se sienten inseguros frente a los padres. Muchos profesores se ven a si mismos como impostores frente a la evaluacin; piensan que sus mtodos de calificacin son simplistas, subjetivos y cuestionables -y, por tanto, se sienten vulnerables frente a los padres y prefieren evitar someterse a su juicio (Hargreaves y otros, prximo a publicarse). La creacin de un proceso ms abierto y sensitivo diseado para evaluar al alumno y mantener a los padres informados, reducira la inseguridad de aquellos maestros interesados en incrementar la comprensin y la confianza de los padres (Earl y LeMahieu, 1997). Otra rea problemtica de las relaciones padres-maestros, son las conjeturas y expectativas creadas respecto al inters y apoyo que deban prestar los padres y que caractersticamente son social o etno-culturalmente sesgadas. Estudios realizados a lo largo de muchos aos, han destacado los errores que comete el docente en su apreciacin de la participacin de los padres - por ejemplo, mal interpretando la no asistencia de los padres como falta de apoyo a los hijos o a la escuela (eg. Central Advisory Council for Education, 1967). Los profesionales por lo general tienden a imponer sus propios valores - culturalmente sesgados - en su definicin de lo que es un buen padre de familia, o de los grupos sociales distintos a ellos (Burgess y otros, 1991). Dehli y Januario (1994) recomiendan que las escuelas y las salas de clase permitan el acceso regular y fcil de los padres, de manera que las vas de comunicacin con stos adopten una diversidad de modalidades, facilitando la comunicacin padres-maestros en distintos idiomas (Henry, 1994).26

La literatura que aborda la relacin entre padres y maestros, sugiere que an queda mucho por hacer en cuanto a transcender los conceptos que afirman la superioridad profesional del maestro, y avanzar hacia un concepto de genuina asociacin (partnership), en que la relacin entre maestros y padres pueda ser tanto abierta como autoritativa (Hargreaves y Goodson, 1996). Este breve examen de la cambiante geografa social de la relacin escuela-comunidad sugiere implicaciones adicionales en trminos del aprendizaje profesional de los maestros en la edad post-moderna.

8.

La formacin inicial y en servicio del docente debe ampliar y mejorar el aprendizaje profesional sobre la relacin padres-maestros, y el manejo efectivo de la misma(Heath y McLaughlin, 1994). Esto significa preparar a los docentes en dinmica interpersonal, manejo de conflictos, resolucin de problemas y autoanlisis introspectivo; como tambin significa aumentar la comprensin de los procesos ms sofisticados de comunicacin padres-maestros que se dan, por ejemplo, en los informes que se hacen recprocamente cada cual (Blase, 1987). La envergadura y significancia de este problema no debe subestimarse. En circunstancias en que muchos maestros principiantes an no logran definir plenamente las propias relaciones con sus padres... cmo puede esperarse que automticamente desarrollen relaciones estables con los padres de otras personas?

9.

La comunicacin padres-maestros debe ser tratada como una valiosa modalidad de aprendizaje profesional per se. Los profesores y profesoras deberan procurar aprender de los padres, as como stos aprenden de los maestros. Hay varias formas de lograrlo, incluyendo los informes mutuos (Earl y LeMathieu, 1997) informes sobre alumnos, entrevistas de alumnos a sus padres en relacin a sus trabajos (en lugar que el maestro monopolice todas las comunicaciones), (Hargreaves, 1997), y grupos focales de padres con el propsito de conversar sobre lo que les preocupa y en que el rol del profesor sea simplemente el de escuchar (Beresford, 1996). Sin embargo, ms all de estas tcnicas especficas, lo que verdaderamente importa es tratar las relaciones

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padres-maestros

esencialmente

como

relaciones

de

aprendizaje

recprocas - ms que como relaciones burocrticas o de mercado. 10. En las escuelas y comunidades que tengan acceso a las nuevas tecnologas, los maestros pueden hacer uso efectivo de ellas con el fin de abrir las vas de comunicacin con los padres. Cuando las circunstancias lo permitan los maestros pueden informar a los padres sobre el rendimiento acadmico y la asistencia de sus hijos mediante el correo electrnico.. La Casilla de Voz (Voice Mail) tambin puede Se tiende a pensar que la Casilla de contribuir al clima de apertura.

Voz es una barrera tecnolgica, porque no permite hablar directamente con los profesores o con otros funcionarios escolares. Sin embargo, el profesor puede usarla para dejar recados a los padres - como tambin puede utilizarse para los mensajes del director/a, el men del almuerzo, tareas para el hogar o eventos a realizarse, etc. (Bauch, 1994).

Las geografas post-modernas del aprendizaje profesional No slo son los cambios de las geografas sociales de la escuela los que afectan el aprendizaje profesional, sino que, a su vez, las propias geografas sociales del aprendizaje profesional estn cambiando. Hasta muy recientemente la geografa social de la formacin docente era marginal con respecto a la universidades y a las escuelas. Las instituciones de educacin docente se ubican en espacios marginales - en las periferias de los campus universitarios, en instalaciones anexas o en lugares totalmente separados. Al residir en los mrgenes del campus, enfrentan una doble segregacin geogrfica y posicional con respecto de las prioridades centrales de la vida universitaria. Muchos de los profesores de las Facultades de Educacin, estn geogrfica y polticamente marginados -lejos del centro de accin. Las categoras culturales de alto, bajo, central y perifrico, se aplican apropiadamente a las diferenciaciones geogrficas de este tipo (Stallybrass y White, 1986). aparentemente inocente de la vida social (Soja, 1989:6). Los espacios tienen propiedades tanto fsicas como imaginarias (Shields, 1991). As, No es difcil percibir cmo las relaciones del poder y de la disciplina se inscriben en la espacialidad

frente a los profesores de las escuelas, los docentes de las Facultades de Educacin aparecen como repositorios de teoras dogmticas e intelectualismo irrelevante; en28

tanto que para los acadmicos, los profesores de las escuelas representan enclaves donde se combinan bajos estndares y deficientes aptitudes acadmicas. Mientras ms marginal sea el lugar, ms vvida es la imagen y ms poderoso el mito. Estos mitos no slo ayudan a definir el espacio marginal sino, adems, reafirman las virtudes y valores del centro, con respecto a la periferia. Por implicacin entonces, las escuelas aparecen como ms intensamente prcticas y los intelectuales universitarios como ms rigurosamente acadmicos. Las propiedades imaginarias y mitolgicas de los espacios sociales dejan sus huellas de significacin mucho ms all del momento en que las prcticas que las originaron desaparecen. Incluso los esfuerzos ms hercleos de las Facultades de Educacin por elevar su prestigio, mejorar sus esfuerzos de publicacin, y redescubrir la rigurosidad terica en la racionalidad de la prctica, no logran superar el legado histrico de la estigmatizacin con la que la corriente central de la vida acadmica y universitaria defini su identidad y su valor. El que se ponga acento en los estndares se interpreta como simple asignacin de requisitos a cursos de segunda categora. Asimismo, el aumento las publicaciones, se explica como una ampliacin del acceso a revista de segundo orden. Esta situacin de marginalizacin la enfrenta tanto los estudiantes de pedagoga como para los responsables de su formacin. Por mucho tiempo, estos estudiantes tuvieron que enfrentarse a la experiencia de una marcada divisin entre cursos tericos y prcticos. A menudo, el estudiante realizaba su prctica docente lejos de la universidad, siendo visitado con poca frecuencia por su supervisor de prctica docente. Por otra parte, los docentes supervisores de las escuelas estaban poco integrados a las actividades de la Facultad y eran psimamente remunerados por su trabajo de supervisin. Han habido intentos de cambiaar lo imaginario esta geografa con el fin de resolver el problema de la marginalizacin en la formacin del docente. El trabajo de Shulman (1987), orientado a definir la base de conocimientos que tiene la enseanza, constituye un excelente ejemplo. Su equipo de trabajo distingui los siguientes elementos constitutivos del conocimiento pedaggico: conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico general, conocimiento del currculo, conocimiento del contenido pedaggico (conocimiento de como ensear los contenidos especficos de una disciplina), conocimiento del educando, conocimiento de los contextos educacionales;29

y, conocimiento de las finalidades, propsitos y valores de la educacin

Si bien las

categoras de Shulman apuntan a la naturaleza circunstancial y contingente del contexto del conocimiento docente y de su aplicacin, en la prctica, este trabajo ha significado un primer paso importante hacia la configuracin de una ciencia educacional, estableciendo los cimientos de una nueva base de conocimiento para la enseanza. De hecho, el trabajo de Shulman, ha sustentado gran parte del reciente esfuerzo por definir y redactar normas profesionales consensuadas para educadores (National Board for Professional Teaching Standards, 1993; Ingvarsson, 1992). Los intentos por redefinir y codificar cuidadosamente el conocimiento prctico del maestro le da certeza a la incertidumbre. Se establece una ciencia a partir de un oficio. Responden a un problema moderno (el prestigio profesional amenazado y la relegacin a la periferia universitaria) con una solucin moderna (reinventar el concepto de certeza cientfica ligndolo a la aspiracin de lograr un conocimiento de orden superior). Lo que aseguramos saber sobre docencia se ve definido por aquello que deseamos regular y controlar: la profesionalizacin del maestro y de quienes lo forman. Por ejemplo, el documento emitido por el National Board of Professional Teaching Standards de los Estados Unidos, est atiborrado de conocimientos, pero las referencias a sentimientos o aspectos afectivos - precisamente lo que ms interesa a la mayora de los maestros estn prcticamente ausentes (Hargreaves, prximo a publicarse). Este constituye uno de los principales problemas del movimiento en pro de estndares profesionales. Una segunda respuesta a la marginalizacin de la formacin docente, es la que ha intentado desinstitucionalizarla. Fuera del mbito de la educacin, las organizaciones se estn volviendo ms fluidas y flexibles (Leinberger y Tucker, 1991; Hargreaves, 1994); ya no exhiben la compartimentalizacin rgida de una bandeja para huevos; ms bien, se asemejan a mosaicos intercambiables (Toffler, 1990). Ayudadas por la tecnologa informtica, sus interacciones se extienden fcil y prolficamente a travs del espacio geogrfico (Harvey, 1989). Nuestro mundo ya no ostenta claros centros ni periferias; se ha convertido en un mundo de redes. Estos perfiles emergentes de organizacin post-moderna, han dejado su huella en la formacin docente. David Hargreaves (1994), ha descrito la transicin que ocurre en el campo de la formacin de profesores como el desplazamiento de un modelo tecnocrtico a un modelo post-tecnocrtico. El modelo tecnocrtico, localizado principalmente en instituciones de educacin superior, enfatiza la transmisin de30

conocimientos, su aplicacin a la prctica y a la resolucin de problemas y la supervisin de la prctica en lugares selectos. embargo, enfatiza las competencias profesionales ... que se desarrollan mediante la experiencia y la reflexin sobre ella ... Encontrar empleo en una escuela es meta esencial e integrativa de la formacin inicial: es el fin ms importante que consagra el modelo tecnocrtico. El empleador o supervisor desempea un papel muy poderoso; hay menos tiempo para aprender los conocimientos acadmicos los que, a su vez, se reducen y se adaptan para convertirlos en relevantes a la adquisicin de las habilidades y competencias que permitan resolver los problemas prcticos (p.14). Ayudados por este tipo de retrica, gobiernos que han comenzado a socavar y destruir los caminos usuales que llevaban a la profesionalizacin, entregando la formacin docente predominantemente a la escuela; y estableciendo mecanismos para que los recursos financieros correspondientes vayan a los escuelas ms que a las universidades como centros de formacin docente (Barton y otros, 1994). En este caso, las geografas flexibles de la formacin docente terminan, en efecto, desinstitucionalizndola (Hargreaves, 1995), retirndola casi totalmente de las universidades y repartindola en las escuelas. ninguna. La formacin del docente est en todas partes y, a la vez, no est en Esto significa, no el enriquecimiento de la colaboracin y la colegialidad, el modelo post-tecnocrtico, sin

sino el retorno de la ciencia pedaggica al nivel de un oficio amateur y desprofesionalizado, casi a la categora de un oficio pre-moderno donde el conocimiento y las destrezas pasa de expertos a novatos, y donde la prctica a lo sumo puede ser replicada pero nunca mejorada.. Al mismo tiempo, en el rea del desarrollo competencia de mercado y la autonoma de las escuelas influyen en que los profesores cortejen a los padres para lograr su apoyo y compromiso, e incluso quieran estrechar lazos de cooperacin con sus colegas inmediatos para garantizar su sobrevivencia y el xito de sus escuelas, este tipo de competitividad institucional tiende ms a dividir las escuelas y a sus maestros. Si bien la descentralizacin puede erradicar la burocracia, a menudo tambin elimina el apoyo profesional local. Los profesores no se sentirn incentivados a trabajar con colegas de otras escuelas o a aprender de ellos, si las respectivas escuelas estn trabadas en campaas de captacin de clientes. En estas circunstancias, el desarrollo profesional tiende a centrarse ms en la escuela, y a ser parroquial, domstico y mediocre (Day y otros, 1993; Helsby y Knight, prximo a publicarse).31

As, la consecuencia impensada

de la autonoma creciente de las escuelas consiste en generar grandes vacos de crecimiento profesional al nivel comunitario local (D. Hargreaves, 1994; ver Bullough y Gitlin, 1994 para una crtica paralela en los Estados Unidos). Por lo tanto, las cambiantes geografas de la escuela y el profesionalismo docente en la edad post-moderna, bajo la apariencia de brindar ms flexibilidad y poder (empowerment), en la prctica pueden intensificar el control central y la desprofesionalizacin de la docencia y limitar seriamente las posibilidades de aprendizaje profesional. Asimismo, el aprendizaje profesional se limita en vez de verse incrementado. En los modelos contemporneos de reforma educacional, la desprofesionalizacin constituye un grave riesgo, sobre todo cuando forma parte de reformas cuyos objetivos aparentemente son lograr el efecto opuesto. Una alternativa para la dispersin espacial que afecta a la formacin de docentes para algunos ha consistido en establecer lugares propios de formacin: pequeos, especiales e importantes para ellos. Cuando las redes se expanden y las actividades y relaciones personales se propagan ms difusamente a travs del espacio, los individuos tratan de crear y adherirse a las peculiaridades de un lugar. La gente se dedica a la produccin activa de lugares con cualidades especiales (Harvey, 1989:295) que sean fuentes de significado e identidad. En el mundo post-moderno, estos son los lugares adonde se puede ir, a los cuales se puede pertenecer, donde se puede invertir propsito y significado. En la vorgine creada por la reforma de la formacin de docentes, los professional development schools (escuelas de desarrollo profesional) se han convertido para muchos formadores de docentes, en precisamente en este tipo de lugar (Darling-Hammond, 1994). Para muchos formadores de formadores, las escuelas de desarrollo profesional representan preciados microcosmos - pequeos mundos que encarnan las prcticas predilectas de enseanza y aprendizaje, de preparacin del docente, de desarrollo profesional continuo y de mejoramiento de la organizacin e investigacin en terreno (Stoddart, Winitsky y OKeefe, 1992). Son lugares donde se congregan los profesores nuevos, los experimentados y sus formadores, en torno a formas positivas de educar, experimentar, capacitar, mejorar e indagar. Por mrito propio, las escuelas de desarrollo profesional - al igual que las escuelas experimentales que las precedieron pueden llegar a ser lugares excepcionales de innovacin e integracin. Sin embargo, en

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trminos de su agenda ms amplia de capacitacin y reforma, ofrecen serias limitaciones. El mayor problema que enfrentan las escuelas de desarrollo profesional, es que preparan muy bien al estudiante de pedagoga y an cuando el estudiante de pedagoga valoriza el conocimiento que adquiere y las capacidades y cualidades que recibe, ellas no son aceptadas por las escuelas del sistema educacional ms amplio y bsicamente inalternado, donde debern emplearse por primera vez. En estas condiciones, el flamante maestro slo puede hacer lo que hicieron muchas de las generaciones que lo precedieron -adaptarse a las prcticas convencionales de las escuelas del mundo real (Hargreaves y Jacka, 1995). En otras palabras, es fcil que las escuelas de desarrollo profesional se conviertan en el Disney World del desarrollo: espacios segregados que simulan condiciones ideales de enseanza-aprendizaje, pero que no preparan a los estudiantes de pedagoga para enfrentar la realidad de las escuelas en las que pronto darn inicio a sus carreras. Estas observaciones acerca de las cambiantes geografas sociales de la formacin docente, llevan a dos recomendaciones finales dirigidas al aprendizaje profesional de maestros en la edad post-moderna. 11. La principal directriz de las Facultades de Educacin debe ser apuntar al mejoramiento de la calidad de la enseanza y el aprendizaje para todo los docentes, y no tan slo para quienes recin comienzan sus carreras.. Las Facultades de Educacin deben convertirse, primordialmente, en agentes de cambio para todas las escuelas y todos los maestros y no limitarse a las instituciones nuevas y a los maestro inexpertos. De lo contrario, el sistema educacional no podr sustentar y brindar apoyo a las capacidades con que las Facultades formaron a sus alumnos. Por eso, al momento de introducir reformas en la formacin docente, el peor punto de partida es el terreno mismo de la formacin. En cambio, las asociaciones entre Facultades y un sistema ms amplio de escuelas ofrece la mejor alternativa (Fullan y Watson, 1992). 12. La formacin inicial de docentes y el aprendizaje profesional continuo deben formar parte integral de este cambio sistmico, y no representar algo que se realiza fuera de l o en su reemplazo.

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ConclusinNos encontramos al borde de una edad de profesionalismo post-moderno en que los docentes tratan con una compleja y diversificada clientela, en condiciones de creciente incertidumbre moral, donde hay muchas estrategias de enseanza que son viables, y donde hay ms y ms grupos sociales ejercen su influencia y tiene algo que decir. El que esta edad post-moderna vaya vaya a presenciar la emergencia de asociaciones positivas y estimulantes grupos e instituciones que trascienden el mbito de la escuela y maestros que los docentes trabajen eficiente, abierta y autoritativamente con dichos socios; o que, en su defecto, esta edad vaya a ser testigo de la desprofesionalizacin de la docencia a la medida que los maestros sucumben bajo mltiples presiones, exigencias laborales intensificadas y limitadas oportunidades para aprender de sus colegas, es algo que an est por decidirse. Esta decisin no debera abandonarse al destino, sino ser moldeada por la activa intervencin de todos aquellos educadores que realmente entienden que si queremos un aprendizaje mejor en el aula para nuestros alumnos, debemos crear un excelente aprendizaje profesional para quienes los forman.

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