DEIXAR D’ESPERAR, APRENDRE A VOLER · Albert i Lídia, els meus fills, em temo que han...
Transcript of DEIXAR D’ESPERAR, APRENDRE A VOLER · Albert i Lídia, els meus fills, em temo que han...
1
DEIXAR D’ESPERAR, APRENDRE A VOLER
Juana Gallardo DíazCurs 2004-05
Llicència d’estudis modalitat B3
2
AGRAÏMENTS
Aquesta investigació no hauria existit si jo no fos professora. A la meva professió,
doncs, haig de agrair tantes i tantes oportunitats que m’ha donat d’aprendre i créixer, i
de las quals aquesta investigació n’és una més.
Agreixo també Juana Mª Sancho, la meva supervisora, la confiança que ha dipositat
en mi.
També aprofito per donar las gràcies a tots el amics per comprendre i acceptar la
meva manca de disponibilitat durant aquest any. Espero que en els propers mesos
puguem gaudir junts com abans de les trobades.
Gràcies a tots els meus alumnes que han omplert la meva vida d’esperança i de sentit.
També als professors amb els quals he treballat perquè junts hem après i… com hem
rigut de vegades!
Sergi, el meu marit, està darrere de cada una de las paraules d’aquesta investigació
perquè s’ha passat hores i hores llegint-les, corregint-les i, el que per mi es més
important: criticant-les i estimant-les a l’hora.
Albert i Lídia, els meus fills, em temo que han “patit” aquesta investigació però espero
que algun dia podran trobar en aquestes pàgines alguna cosa significativa per a la
seva vida.
I gràcies al meu Mestre perquè noto que d’alguna manera d’ell m’arriba la poca o
molta inspiració que aquestes pàgines reflecteixen.
3
1. INTRODUCCIÓ
Quant hagis desaprès a esperar, t’ensenyaré a voler
Séneca
Començaré per mi mateixa. Sens dubte hi ha moltes altres maneres de començar però
en el tema que ens ocupa, el de l'educació emocional, començar per un mateix té més
sentit que en altres, com espero demostrar al final d'aquest escrit.
Sóc professora des del any 1984. Vaig fer l'any de pràctiques a Manlleu. Quan vaig
ser per primera vegada allà vaig sentir que era un petit exili encara que vaig abordar
l'experiència amb tota la il·lusió que em permetien les meves minvades forces,
minvades sobretot per l'experiència de les oposicions, que vaig aprovar “a la primera”,
i que van resultar ser una experiència excessiva per al meu caràcter insegur i poc
competitiu.
No puc dir que el que vaig fer fora vocacional i que des de petita ja havia dit que volia
ser professora, perquè no és cert. La veritat és que no tinc records de mi mateixa de
petita projectant-me en el futur. No recordo haver dit que volia ser professora però
tampoc recordo haver dit que volia ser una altra cosa. Senzillament em sembla que no
pensava en el futur i, a més, les condicions de la meva família (humil, emigrant...) no
em feien pensar o creure en un “ampli ventall de possibilitats”, encara que de manera
obstinada vaig marxar, ara sens dubte diria que insistentment, cap al meu destí, cap a
aquest futur.
Simone de Beauvoir i Sartre deien que hi ha “amors contingents” i “amors necessaris”.
Dels primers, com el seu nom indica, podem prescindir encara que la seva presència
ens faci feliços mentre duren, dels segons no podem prescindir sense lesionar
greument el sentit de la nostra vida sentimental. Crec que aquesta classificació és
aplicable a gairebé tot, també als treballs. Jo vaig treballar amb catorze anys en una
fàbrica de caixes de cartró. Era un treball mecànic (doblar els costats de les làmines
de cartró per a les futures caixes, grapar amb una gran màquina els vèrtexs de les
caixes...) que a mi em feia feliç perquè mentre ho feia podia pensar en les meves
coses i aquesta, “pensar en les meves coses”, sí que recordo que era una gran
afecció. També vaig treballar en una cadena de muntatge que consistia en posar al
voltant de deu o dotze peces en el moment en què una placa de televisió passava pel
4
teu costat. Després vaig entrar a treballar en un consorci editorial que editava diverses
revistes del cor, d’adolescents, etc.
Bé, així podia anar esmentant diversos llocs on vaig treballar i tots ells són treballs
“contingents” ja que sense ells jo hagués estat la que sóc, però sens dubte la feina
sense la qual la meva vida no hagués estat la mateixa és la de professora. Això és així
no només perquè ocupa molts més anys de la meva vida que els altres sinó perquè
dedicar-me a l'ensenyament ha suposat en el meu cas una manera d'estar en la vida i
tot el que he fet fora d’aquesta professió ha acabat tenint conseqüències sobre la
mateixa professió i al revés, tot el que ha anat succeint en ella ha tingut un efecte
sobre la meva vida.
Quan jo vaig començar a donar classes la meva experiència va tenir certes
semblances amb aquesta altra narrada per Ana Mª Ronda en l'1er. Congrés de
Gestalt:
“Vaig començar a donar classes l'octubre del 82, amb 22 anys a alumnes
de C.O.U. que tenien entre 18 i 20 anys. Estava tan espantada que el
primer dia no podia ni escriure en la pissarra del que em tremolaven les
mans. Em passava tot el matí estudiant per poder donar les classes a la
tarda, sabia que “no sabia res”, i això em creava una gran inseguretat, que
havia de mostrar als meus alumnes, ja que no aconseguia controlar-los en
classe; llavors algú em va donar la recepta màgica: “Fes un examen molt
difícil, suspen-los a tots, i no expliquis a classe, dicta’ls apunts tan de
pressa que no puguin ni respirar!. El consell em va servir...”
Aquesta, la no-estratègia, va ser la meva primera estratègia, després vaig iniciar una
època de mecanització i encara que els meus alumnes em feien arribar senyals que
amb mi se sentien còmodes i atesos, el fet cert és que jo em sentia cada vegada més
com un autòmat i al cap d'uns anys vaig comentar amb tristesa a la persona que ara
em tutora aquesta investigació “que m'adonava que algunes vegades aconseguia
entrar a classe i sortir després sense haver mirat als alumnes”.
Afortunadament la inèrcia per la qual m'estava deixant arrossegar en les classes era la
mateixa inèrcia que conduïa els meus passos en la vida en general, i dic que
afortunadament perquè potser si l'embús hagués estat només professional hagués
5
trobat compensacions en altres àrees i hagués estat tot igual, però el fet que el
bloqueig fora estructural és el que em va obligar a prendre certes decisions.
Vaig començar a llegir llibres d'autoajuda enfront dels quals vaig sentir una certa
ambivalència: eren llibres de pèssima qualitat i tot i així havia alguna cosa en el seu
contingut que m'atrapava i que em feia comprar un llibre rera un altre. Feia lectures
extraordinàriament crítiques... però seguia llegint.
Entre els llibres que vaig llegir en aquella època (aquest, estava clar, era quelcom
més que d’autoajuda) brilla com una cuca de llum en la foscor Carácter y neurosis de
Claudio Naranjo. Els altres llibres, vaig pensar, no, no són bons, no estan ben escrits,
no estan ben fonamentats... però aquest sí. A mesura que anava llegint em quedava
fascinada per la precisió i subtilesa del retrat caracteriològic que allà es feia des de la
teoria del Eneagrama, que considera com nou caràcters bàsics, construïts sobre la
base de nous passions i nou fixacions cognitives.
Va haver un d'ells que em va cridar l'atenció més que els altres. Vaig voler saber-ne
més i vaig voler també saber què fer-ne amb aquest coneixement. Paral·lelament vaig
llegir algunes coses de Gestalt i encara que no veia clar que tingués tanta consistència
com l’eneagrama el fet cert és que també m'assemblava percebre en ella alguna cosa
que jo podia estar necessitant en aquell moment, sense saber exactament quina era.
Tot això es va traduir en dues decisions: anar a un centre de Gestalt i iniciar-hi la
formació com a terapeuta gestalt, no tant per arribar a ser terapeuta, cosa que en
aquell moment ni se'm passava pel cap, sinó per dur a terme un procés intens de
treball sobre mi mateixa, doncs les ganes de saber en aquesta direcció s'havien
disparat i eren ja de tot punt imparables. La segona decisió va ser iniciar el programa
SAT que Claudio Naranjo venia impartint des de feia anys a Espanya.
En els dos llocs vaig trobar una nova manera de ser i d'aprendre que va transformar la
meva pràctica educativa. Al principi semblaven ser dos camins no només paral·lels
sinó divergents. Jo estava tan impressionada pels nous aprenentatges que tot el que
succeïa a l'institut havia passat a un segon pla. Però poc temps després, gairebé
sense adonar-me’n, em vaig veure aplicant a classe aquesta nova manera d'aprendre
que jo estava adquirint i vaig veure que als alumnes els arribava i que en mi tenia
l'efecte de despertar-me de l'anestèsia en la qual m'havia col·locat en l'últim període
amb els alumnes. Les classes em van començar a semblar interessants i la meva
relació amb els alumnes una font de riquesa i creixement. En el següent pas vaig ser
6
més enllà: vaig sol·licitar al Departament l'ampliació a tres hores de l'optativa de
psicologia (que era de dues hores setmanals) per poder introduir pràctiques que no
eren una altra cosa que dinàmica de grup i em van començar a arribar dels alumnes
alguns feed-back com aquest:
“Les classes de psicologia de fa dos anys han significat molt per a mi i volia
en certa manera agrair-te el fet de córrer aquesta cortina i ensenyar totes
aquestes coses que realment, almenys per a mi, són les que em fan sentir
viva i trobar sentit a la nostra existència. Aquestes classes em van arribar a
l'ànima, i no les oblidaria per res del món, encara que reconec que alguna
d'elles va obrir ferides que encara avui no sé com resoldre i tancar, i de
vegades he tingut la sensació que les classes eren com mel posada en els
llavis que ara ja ha passat a ser prohibida... Però bé, em sento afortunada
d'haver-la provat i que estigui en la meu caixeta de petits tresors dels quals
cal tenir cura, obrint-la de tant en tant al so de Gràcies a la vida...”
Dues coses vaig sentir quan vaig rebre aquesta carta i altres com aquesta: en primer
lloc que l’après allà, en les meves classes, resultava un aprenentatge altament
significatiu i que ho era sobretot perquè era un aprenentatge sobre la vida; en segon
lloc que aquest aprenentatge i el seu contingut era, per tant, necessari però alhora que
era alguna cosa també extraordinàriament delicada i aquest segon aspecte es veu
reflectit en aquesta observació que les classes “van obrir ferides que encara avui no sé
com resoldre”.
Quan vaig començar a fer tot això reconec que no tenia una consciència clara del que
estava fent sinó que responia més aviat a aquesta necessitat d'oferir, com abans he
dit, un aprenentatge diferent al curricular ordinari. Alhora jo estava seguint un procés
personal i volia també obtenir sobre mi mateixa un coneixement diferent. A mesura
que anava aprofundint més en aquest coneixement vaig començar a notar que els dos
camins començaven a convergir perquè conèixer-me més a mi mateixa suposava
ineludiblement posar més llum en la meva pràctica docent. El que aprenia en la Gestalt
ho vaig començar a aplicar en la meva relació amb els alumnes i vaig anar generant a
poc a poc el material que conforma un capítol d'aquesta investigació, el que fa
referència a l’anàlisi de la meva relació amb els alumnes a la llum del cicle de
l'experiència descrit per alguns gestaltistes.
7
A mesura que anava escrivint l'esmentat material va començar a germinar en mi la
idea que entendre el fet educatiu com un fet relacional podia contribuir a que es
produïssin canvis significatius en els actuals sistemes educatius, un canvi, d'altra
banda, que semblava que tots i cadascun dels implicats en l'ensenyament estàvem
necessitant tant.
Paral·lelament a aquest procés i donada la resposta dels meus alumnes vaig
començar a necessitar compartir amb altres docents la meva experiència i vaig
començar a acudir a fòrums, instituts, etc. Van ser gairebé paral·lels doncs el meu
procés personal i el meu interès per aportar a l'educació allò que jo estava aprenent.
Reconec que quan vaig començar a parlar en públic sobre allò que jo intuïa com
fonamental en l'educació, aquest “allò” no tenia forma definida. Sabia que tenia que
veure, com ja he dit, amb la feina sobre la relació, sabia que coincidia amb un moment
en què, amb independència de la voluntat dels docents, s'estaven produint canvis
importants en l'educació i que aquests canvis feien emergir noves necessitats.
L'educació obligatòria fins als setze anys ha omplert els nostres instituts d'alumnes que
estan allà sense desitjar-ho. Això genera una forta tensió en les aules degut, segons la
meva opinió, a que tot el sistema es resisteix a acceptar i reconèixer aquests canvis.
Insistim a donar més i més informació a uns alumnes que en el millor dels casos hi
tenen fàcil accés (Internet ha canviat això radicalment) i en el pitjor dels casos no
manifesten cap interès en tenir-la. Enfront d'aquesta situació hi ha diverses opcions:
a) Desistir de la nostra tasca, i atès que la societat ens imposa a la força un
concepte d'escola – aparcament, nosaltres ens resignem enfront de
l'esmentada imposició i acceptem tenir-los allà les hores que ens indiquen,
arribant cada vegada més sovint i cada vegada amb més alumnes a pactes del
tipus: “Tu no em molestes i jo no et castigo ni et poso cap sanció”. I així tots
contents... o ningú. Nosaltres, els professors, perquè la vista d'aquests
alumnes, sense llibre ni bolígraf, ens espanta i acaba apagant les últimes
brases d'una vocació que naufraga i es perd per no tenir objectius ni direcció.
Els alumnes perquè el tedi d'estar una hora després d'una altra tancats a l'aula
sense més objectiu els va omplint d'una agressivitat a la qual només poden
donar sortida entre classe i classe o a les hores del pati en les quals l'altra
figura del pacte queda tan diluïda que s'obliden d'ella fàcilment.
8
b) La segona opció és acceptar que “tot canvia” com deia Heràclit i que a les
nostres mans està repensar l'educació i repensar el nostre paper en ella. Crec
que això pot fer-se amb independència de les administracions, la societat, els
pares... en el sentit que és un pobre argument al·ludir a totes les dificultats que
trobem en els diferents estaments per eludir la nostra pròpia responsabilitat en
la situació. La primera resistència que noto que he de vèncer quan faig algun
curs o alguna xerrada és la que suposa acceptar que, per descomptat, és
important tenir una consciència clara de quina és la realitat en la qual vivim
però que més important és encara saber què fem nosaltres amb l'esmentada
realitat. Sempre, sempre, hi ha més d'una possibilitat d'actuació i aquesta
convicció ha conduït tots i cadascun dels passos que jo he donat els últims
anys en relació amb la meva professió.
A l'hora d'estructurar aquesta investigació he tingut molts dubtes. Podia recopilar tota
la informació que he anat reunint sobre del tema de l'educació emocional, adjuntant a
més els materials per treballar amb l'alumne en relació amb cadascun d'aquests
temes, però aquest és un treball que ja han realitzat altres abans que jo i a més aquest
plantejament eludeix una cosa que, per a mi, és fonamental: un no pot parlar de les
emocions de la mateixa manera que es parla d'història, o de matemàtiques, o de
gramàtica... Per parlar d'aquestes matèries la condició és conèixer-les però l'educació
emocional no és una cosa que tingui a veure amb la cognició: jo puc conèixer tots els
processos orgànics, emocionals i cognitius que estan associats amb la por i no per
això en garanteixo un bon maneig, perquè en la por estan implicats aquests processos
però en cada persona adopten un caire diferent. Per a jo poder conduir als meus
alumnes per aquest laberint intricat i apassionant de les emocions jo he de tenir clara
la meva pròpia experiència. Jo no puc guiar al meu alumne si prèviament jo no he
trobat la forma de guiar-me a mi mateix. No és un coneixement que pugui transmetre's
pels canals habituals, sinó més aviat es tracta d'un coneixement que es produeix per
osmosi i per contagi. L'educació emocional no és un saber, és una actitud davant la
vida i per a transmetre-la hem d'encarnar-la.
Del sentiment de tot això ha sorgit la idea d'estructurar aquesta investigació en tres
parts que poden ser enteses al seu torn com tres diàlegs: a la primera part d'aquesta
investigació faig una exposició de quin va ser el meu procés personal, ja que crec que
sense ell només s'entendria parcialment el que en els altres apartats desenvoluparé
sobre la meva pràctica docent. Pot ser considerada així aquesta primera part com un
9
diàleg amb mi mateixa; a la segona part exposo l'anàlisi abans esmentat de la meva
relació amb els alumnes a la llum del cicle de l'experiència i és, per tant, una forma de
diàleg amb els meus alumnes i en la tercera part dono compte de la formació que faig
per a professors sobre educació emocional i és, doncs, d’alguna manera un diàleg
amb els professors.
Hi ha una part més que no consta perquè és el diàleg que establiré amb tu quan em
llegeixis i et facis preguntes, no només sobre el que està aquí escrit, sinó sobre la
ressonància que en el teu cor hi té.
10
2. DIÀLEG AMB MI MATEIXA: PETITA HISTÒRIA D’UNITINERARI.
2.1. CONSCIÈNCIA, CONEIXEMENT I SABER
De què serveix que l’enteniment s’avanci si el cor es queda?
Baltasar Gracián
Record del primer any de la meva formació com terapeuta la sorpresa que va suposar
haver de dir-li a la gent del grup directament el que sentia enfront d'ells i haver de
“suportar” que ells m'ho diguessin a mi. Parlar directament, una cosa que sembla que
hagi de ser una pràctica tan habitual, se'm feia al principi tan difícil com la més difícil
de les meves tasques acadèmiques. Em semblava que era una destresa gairebé
impossible d'aconseguir, més difícil que aprovar la carrera de Filosofia i més difícil que
superar les oposicions que em van deixar vuit quilos menys, una tendència a la
depressió que ja mai em va deixar del tot i una confirmació de l'insomni com a
company permanent de la meva vida. Travessar aquesta dificultat, la de ser clar amb
els altres i acceptar la claredat dels altres, va ser per a mi com superar una mena de
Rubicó emocional.
Com vaig aprendre primerament, el neuròtic (i des de Freud ningú no s'atreviria a
sostenir que neuròtics no ho som tots) és aquell que no veu el que és obvi i no ho veu
perquè col·loca entre ell i la realitat el filtre de la fantasia. Per tant havíem de començar
pel principi i això va suposar conèixer (per poder distingir un de l'altre) els tres plans de
la consciència (Stevens, 1996):
a) L'adonar-se del món exterior: el contacte amb el món el tenim a través dels cinc
sentits. Aquesta consciència s'expressarà, per tant amb expressions del tipus: veig,
oloro, toco, sento...
b) L'adonar-se del món interior: és aquesta una consciència que ens condueix a saber
els nostres estats interns, tant físico-corporals com emocionals: noto tensió a la nuca,
sento sequedat al coll, m'estic sentint intranquil·la i insegura mentre faig aquest
recompte...
11
Per a Stevens aquests dos plans de la consciència defineixen la realitat tal i com jo la
percebo aquí i ara i diu: “independentment de com jo o altres pensin o jutgin, aquest
adonar-se existeix, i cap argument, ni al·legat, ni teoria podran fer-ho no-existent”.
No ocorre el mateix amb el tercer pla de la consciència. El primer i el segon són
d'alguna manera “inqüestionables” perquè nomenen dos “realitats”, l'externa i la
interna, però aquest tercer pla no nomena cap realitat amb la qual jo pugui contrastar
la veracitat de les meves asseveracions:
c) L'adonar-se de la fantasia. Això inclou tota l'activitat mental, des d'imatges, a
creences, fantasies, opinions, “endevinacions”: endevino que t'estic avorrint amb el
meu discurs, penso que podia estar ara a la platja i no aquí teclejant amb rapidesa les
tecles de l'ordinador, ara me'n recordo que havia de trucar a la meva mare...
Explorar això és fàcil. Ho pot fer un mateix. N'hi ha prou amb fer un “continuum de
consciència” i anar repetint me n’adono de, me n’adono de, me n'adono de...
Recordo que el primer dia que ho vaig fer en la formació, ho fèiem per trios de manera
que un anava fent el continuum de consciència, un altre es limitava a escoltar i un
tercer anotava (mentalment o per escrit) en quina zona d'atenció (externa, interna o
mental) reparava més el company que ho estava fent. Després vam fer el mateix però
introduint una petita variació. Ens posàvem per parelles. Un es quedava dret amb els
ulls tancats i l'altre anava posant les mans en diferent parts del cos mentre que el que
estava amb els ulls tancats anava dient “me n’adono de...”, “me n’adono de...”. Quan jo
li estava posant les mans a una companya del grup perquè ella fes el seu continuum
de consciència, va prorrompre (la meva companya) en plors. Em vaig quedar atònita
pel seu plor i també per una primera intuïció que el cos tenia alguna que dir en tot això,
ja que havia una diferència notable a la sala de treball entre el moment anterior, quan
estàvem còmodament asseguts per trios, i el moment aquest en què havia un mínim
contacte corporal entre persones.
Vaig començar, doncs, a pensar que la consciència té camins imprevistos i intricats
per a manifestar-se i desenvolupar-se i tot això feia trontollar les meves creences (que
es revelaven cada dia com una mica més precàries que el dia anterior) que la raó i la
consciència són una i la mateixa cosa i que era aquesta una “relació de parella” que no
podia permetre l'entrada de tercers sense córrer el risc de la destrucció.
12
La consciència, el saber, la raó, el cos, l'emoció... en aquell moment tot es barrejava
en mi i seguia predominant la sensació de por com a resultat d'aquesta amalgama. A
poc a poc anava fent distincions i l'optativa de Psicologia que, fins a aquell moment era
una assignatura més, va començar a brillar amb brillantor pròpia per a mi i, com a
conseqüència, per als meus alumnes. Ja no era possible explicar que hi ha tres tipus
de persones segons sigui la seva motivació bàsica - aquells que anhelen el poder,
motivació de poder, els que anhelen ser acceptats pels altres, motivació d'afiliació, i les
que aspiren a sentir-se capaços d'acció i aconseguiment de resultats, motivació
d’aconseguiment de resultats- sense preguntar-me a mi mateixa i no respondre'm
sobre les conseqüències que tenia en la meva vida el fet d’estar dominada, gairebé
exclusivament, per la motivació d'afiliació... el procés ja era imparable... i vull pensar
que era un procés de transformació.
A propòsit del saber, del coneixement, etc. el que em quedava clar és que la vida per
ser viscuda requereix un saber pràctic, en el sentit que sigui un saber promotor de
canvis i transformacions. El que mou és l'emoció (que per alguna cosa ve del verb llatí
“movere” amb el prefix “e”: moure cap a fora). “De què serveix que l'enteniment
s'avanci si el cor es queda?” es preguntava Baltasar Gracián i això em preguntava jo
en aquells primers mesos de la meva formació. Efectivament la meva entesa havia
emprès una fugida cap a endavant i en algun lloc del camí havia quedat el cor.
Diu Marina que “un problema teòric se soluciona quan es coneix la solució. Un
problema pràctic no es resol, per desgràcia, quan es coneix la solució, sinó quan es
posa en pràctica, que sol ser la cosa més difícil, perquè intervenen desitjos, pors,
expectatives, cansaments...” (pàg. 43 Aprender a vivir). Ara vaig començar a
comprendre que el cos i l'emoció són importants precisament per això que assenyala
Marina, perquè en la vida les solucions passen necessàriament per l'acció i
l'experiència.
Conèixer, doncs, no equival a saber ni saber a conèixer. Històricament hi ha hagut dos
grans sabers: el filosòfic i el científic. Mitjançant la filosofia l'home aconsegueix
explicacions de les coses. Les explicacions de les coses no són atemporals sinó que
s’inscriuen en un moment de la història i en una cultura i, per tant, responen a un
“paradigma” (Thomas S. Khun). Fins al s. XIX el paradigma que se seguia era el
marcat per la física mecanicista, segons el qual conèixer una cosa és respondre a una
pregunta bàsica sobre ella “¿per què?” Conèixer era conèixer les causes d'aquesta
cosa. És aquest un saber explicatiu i/o descriptiu, doncs al costat de la pregunta de
13
perquè les coses són com són, està l'anhel últim de saber, en definitiva, què són les
coses. A aquestes preguntes, al perquè i al què respon la filosofia.
Al costat d'aquest saber explicatiu, està el coneixement científic que ens proporciona
descripcions detallades, mesurables i qualificables de les coses. Els dos
coneixements, el filosòfic i el científic, parteixen d'una dualitat entre objecte i subjecte i
el coneixement en els dos sabers pressuposen un subjecte que “aprehèn” un objecte
sense ser ell mateix afectat... Fins a aquí el que jo sabia en aquell moment.
Està clar que hi ha un altre saber i és aquest amb què jo vaig entrar en contacte en
aquesta època de la meva vida, que és un saber transformador en el qual l'objecte i el
subjecte és un i el mateix i aquest saber no pot captar-se sense ser transformat i
modificat un mateix.
Diu Mónica Cavallé que “hi ha qui coneix mogut per la curiositat, i qui ho fa mogut per
una intensa set. Es reconeixen així: els coneixements que transmet el primer, satisfan
la curiositat; els que transmet el segon, sacien la set” (p. 63 La saviesa recobrada)
Per cadascú la set és diferent i mai es té una set sinó moltes i jo vaig prendre
consciència de diverses sets.
Claudio Naranjo en el seu llibre La vella i la novíssima Gestalt planteja nou “mandats”
que un ha de tenir present quan elegeix un estil de vida: el de la consciència. A tots
ells faré menció en algun lloc d'aquesta investigació però ara em centraré en l'últim
que diu “accepta ser com ets” (p.21 op.cit.).
Accepta ser com ets:
El que recordo dels meus anys de formació que ara estic recreant aquí va ser el sentir-
me dominada per una passió: la passió de ser una altra. Explorar aquesta passió va
suposar –no podia ser d'una altra manera- indagar sobre una altra obcecació, la que
els altres fossin d'una altra manera i, per descomptat, la que els meus alumnes fossin
altres alumnes.
En realitat crec que al parlar de inacceptació del que és, en realitat estem parlant de
falta de contacte amb el que és. No és que mirem, vegem i diguem no, sinó que, en
realitat, mirem sense veure i diem no, no, no... i diem no , en realitat, a un plat que no
14
hem provat. Això és així perquè com diu Annie Marquier “hem construït el contingut del
nostre filtre mental al tall de les nostres experiències de vida, positives i negatives, i les
hem deixat acumular sense cap discriminació. Contemplem aquesta vida a través de
les bromes de les nostres experiències passades, les projeccions dels nostres temors i
traumes emocionals. No ens hem posat en contacte amb la realitat tal com és, sinó
amb una percepció deformada pel contingut del nostre filtre” (p.38 El poder d'elegir).
Diu Korsybski que “el mapa no és el territori”, que el mapa només representa al
cartògraf i subratlla ell l'estreta relació existent entre la manera d'expressar-se una
persona i el seu pensament. Doncs bé, crec que una de les coses que més em va
costar acceptar de mi mateixa és la tendència a practicar amb facilitat una espècie de
terrorisme verbal que tenia funestes conseqüències en la meva vida. Tendia a utilitzar
termes i sentències grandiloqüents i la meva vida transcorria enmig de idealitzacions
poetitzades del dolor, el sofriment, etc.
Em va costar moltíssim acceptar que això era així: que havia construït un pèssim
mapa per a orientar-me en la vida i també em costava acceptar, encara que sembli
paradoxal, que malgrat la inadequació d'aquest mapa, la meva vida transcorria per
cursos feliços. Sí, era això: la felicitat em resultava inacceptable.
Que jo no estava conforme amb el que era es revelava, segons la meva opinió, en un
somni que tenia recurrentment des de feia deu anys.
Sempre somiava amb una casa que havia tingut en el passat i que jo enyorava molt.
Somiava que jo només podia tornar de visita a aquesta casa tan anhelada i que quan
la vaig perdre, la vaig perdre per sempre. En aquest segon any de formació aquest
somni es va tornar més i més insistent però amb una diferència important de matís. A
tots els somnis d'aquell any, la casa estava desmanegada i en ruïnes, però també a
tots ells era molt bonica (en alguns fins i tot era una espècie de palau) i a tots ells
(aquest era el matís nou que ara apareixia) jo demostrava despreocupació per l'estat
actual de la casa perquè... ara sabia que podia reparar-la!. Fins i tot en aquests nous
somnis jo m'alegrava del seu actual deteriorament perquè precisament aquest
deteriorament em permetia reparar-la ara segons el meu desig.
L'últim any de formació vaig apuntar en la meva llibreta:
15
“Durant onze anys he tingut un somni recurrent: tornava a aconseguir un
pis, que vaig perdre just fa aquest temps i del qual jo estava molt
encarinyada. El pis estava vell, les parets escrostonades, el sòl destrossat...
l'any passat vaig començar a somiar el mateix però al percebre la seva
decadència jo ja no m’entristia , pensava, que seguia sent bonic i, sobretot,
somiava que seguia sent casa meva. El deteriorament en el somni l'any
passat va començar a no preocupar-me, com sí ocorria anteriorment,
perquè ara jo em veia capaç de fer totes les reparacions que calguin per a
renovar-lo i fer-ho de nou habitable. Fins i tot en alguns somnis pensava
que, al cap i a la fi, perdre'l durant aquest temps només havia estat una
desgràcia aparent, perquè en realitat, si ho pensava bé, el que havia
ocorregut és que durant aquest temps s'havia deteriorat tant que ara no
tenia més remei que fer reparacions i per això jo em sentia més preparada
que abans. Si no l’hagués perdut, el pis hagués estat sempre un pis vell i
incòmode: ara tenia l'oportunitat de construir una casa còmoda i
confortable. Sempre era el mateix somni i ho vaig tenir amb una freqüència
d'una o dues vegades per mes.
L'abril d'aquest any vaig somiar una altra vegada amb el pis: estava
totalment reparat. Anava per les estades del pis i no faltava res en elles.
Vaig notar en el somni que el pit se m'expandia de felicitat. És increïble,
està llest per ser habitat!, deia en el somni. I amb aquesta sensació de
felicitat total em vaig despertar perquè en realitat el que ocorria és que jo
mateixa he après a acceptar-me així: desmanegada i deteriorada”.
Vaig entendre una cosa: que la meva vida estava a punt per ser viscuda...
16
2.2. L'AQUÍ I ARA
L'extraordinari és viure l'ordinari.
Guillermo Borja
En un moment de la meva formació en Gestalt (exactament el novembre de 2000) em
vaig inscriure a un cap de setmana dedicat a l’ Amor en la teràpia. Van participar, com
ponents principals, Humberto Maturana, Suzy Stroke i Claudio Naranjo. En un moment
de l'esmentat cap de setmana Ximena, ajudant de Maturana, ens va proposar
reflexionar sobre el que Maturana i ella anomenaven “la matriu biològica de l'existència
humana” i va proposar fer l'esmentada indagació mitjançant dues preguntes:
1ª) Des del dolor: on et fa mal la vida?
2ª) Des del desig: quin és el teu desig en el viure i en el conviure?
Vaig contestar a la primera pregunta de la manera següent (que va quedar consignat
com tot en una de les meves múltiples llibretes):
“Em fa mal la vida que no puc viure en l'aquí en l'ara. Sento que sempre
estic fantasiejant amb un futur que imagino, sense vacil·lació, com molt
desgraciat. Quina cosa m'espera a partir d'ara?: vellesa i mort. Com deia
Simone de Beauvoir, m'espera saber que moriré i produiré dolor en els
meus éssers estimats o saber que ells moriran i això em produirà un
sofriment insuportable... Aquesta continua projecció cap al futur em fa sentir
encongida i empetitida per dins perquè em sento inundada d'angoixa, por i
una sensació constant de derrota.”
Aquest tema de l'aquí i l’ara no era nou per a mi. Ho havia sentit dels romans quan
parlaven del “carpe díem” i recordo haver-me sentit fascinada per una frase que
apareix en el Fausto de Goethe en què aquest, Fausto, li suplica a l'instant: “Atura’t,
ets tan bonic...” No era nou el tema, només havia de deixar de ser una idea per a
convertir-se en una vertadera manera d'estar en el món ja que m'he adonat que això
només depèn a vegades de repetir fins a la sacietat allò que es vol aprendre, que
altres ho diguin i tu ho sentis fins a l’afartament... llavors i només llavors acceptes tirar
a terra les defenses que has anat aixecant amb una laboriositat gairebé admirable i
t'arrisques senzillament a això: a viure.
17
Recordo que en els meus primers contactes amb el món de la psicoteràpia una de les
coses que més em va cridar l'atenció és la insistència en aquest tema de l'aquí i ara.
En realitat cap dels temes que se'm plantejaven ara eren nous –aquest tampoc- però
era potser el context en el qual apareixien el que més atrapava la meva atenció. En el
principi del principi que ja, amb el pas del temps, em costa precisar, recordo haver
sentit aquesta idea d'una manera summament senzilla (manera que jo menyspreava
encara per identificar el que és senzill amb el que és simple): que per algun motiu el
moment actual havia rebut el nom de “present” que vol dir “regal”... ho comprenia però
només ho vaig sentir més tard, molt més tard, i llavors, i només llavors, vaig poder
agrair-ho cada dia.
D'altra banda, no m'estranya que em fes mal la vida en la dificultat per viure l'aquí i
l'ara i, automàticament, en el fragment que s'inicia aquest apartat, em posés a parlar
de les fantasies que em turmentaven a propòsit del meu futur, doncs la manera de no
estar en el present sempre consisteix a recórrer a dos temps verbals que només
existeixen en els manuals de gramàtica: el passat i el futur. Aquestes dues fugides cap
enrere i cap a davant –amb els seus entrellats respectius- eren expressades així per
Fritz Perls, el fundador de la Gestalt:
“La fugida cap al passat és gairebé sempre característica de persones que
necessiten bocs expiatoris... Sempre que aquestes persones, que es
recolzen en el passat, s'enfronten a dificultats, consumeixen tota la seva
energia en queixes o en descobrir “causes” fora de si mateixes. Trobar
raons sempre és fàcil... cada vegada es deprimeixen i es queixen més i
desenvolupen tota mena de malalties i trucs per aconseguir la simpatia dels
altres (...) La persona retrospectiva evita assumir la responsabilitat de la
seva vida i les seves accions: prefereix culpar a alguna cosa que va succeir
en el passat en comptes de donar passos per remeiar la situació present...”
(Perls citat per De Casso, p. 124)
I pel que fa al futur diu:
“Gran part del pensament futurista està constituït per somnis diürns de tota
mena... El que somia despert fuig del present intentant compensar les
seves frustracions... de la mateixa manera que una injecció de morfina
18
encobreix, però no cura, una malaltia dolorosa...” (Perls citat per De Casso,
p. 125)
Aguantar “l'estrebada” del present implica, segons la meva opinió, posar en joc
múltiples “habilitats interiors”, entre elles la de l'acceptació. Vaig a parlar una mica
sobre aquest tema i de com ho vaig viure jo encara que parli també d’ell en altres
apartats.
El budisme sosté dues tesis bàsiques sobre del present: en primer lloc que en aquest
moment les coses són de l'única manera que poden ser; en segon lloc, el budisme
parteix d'una bondat intrínseca del món i de les persones.
A les dues tesis trobava jo objeccions. Davant l'afirmació primera jo oposava el poder
de la voluntat. En aquell moment pensava que aquesta fe cega meva en la voluntat
humana em feia més lliure, perquè pensava que em donava el poder de crear opcions
diferents de les que la realitat m'oferia, i quan un terapeuta va dir que havia una
proporció directa entre voluntat i neurosi jo em vaig quedar abstreta perquè per
primera vegada vaig contemplar una opció descartada anticipadament: la d'estar
equivocada.
Quant a la següent afirmació, la presumpció de bondat de les coses, em semblava que
no tenia cap fonament i constituïa una mena d'aporia j que, cas de buscar-los,
trobaríem arguments que avalessin tant aquesta creença com la de Hobbes, que
opinava que l'home era un llop per als altres homes.
És clar que en mi no hi havia acceptació. Deia Epictet sobre d'aquest tema: “No
pretenguis que el que passa succeeixi com vols, sinó vulgues-ho tal com succeeix, i
t'anirà bé” (Enquiridón, pàg. 21). Jo no volia ni el que succeïa ni tampoc em volia a mi
mateixa, i deu ser per això que no “m'anava bé”.
Eludir el present no és una altra cosa que eludir l'experiència (aquesta només està en
el present i el present no és res més que aquesta experiència) i en eludir l'experiència
s'eludeix l'aprenentatge, i per aquest motiu quan un viu en el passat i en el futur res
canvia per a ell, perquè res aprèn. Diu Peñarrubia a propòsit d'això: “(...) d'altra banda
el present fa fluir l'autèntic aprenentatge, el qual no és computar informació per a
adequar-la nostres conceptes, sinó descobrir, amb tot el risc que comporta, la nostra
pròpia capacitat, el nostre potencial i el nostre suport” (Teràpia Gestalt, pàg. 79)
19
Vaig començar a comprendre que la vida tracta de com un afronta (no enfronta)
l'experiència i vaig començar a deixar de parlar menys sobre ella (sobre la vida) i,
també, a pensar menys sobre ella. Diu Osho que “a Déu cal menjar-se’l, a Déu cal
provar-lo, a Déu cal viure'l, i no discutir sobre ell. El procés de “discutir sobre” és la
teologia. I aquest “discutir sobre” no para de donar voltes, i mai arriba a la cosa en si.
És un cercle viciós” (El camí del zen, p. 22)
Es tracta doncs de menjar-se la vida, de provar-la, de viure-la... i és aixó el que faig
ara.
El meu aquí i ara estava constituït bàsicament per la meva experiència en la formació
que actuava com si fos l'aigua d'una presa que ho cobreix tot després d'haver-se
trencat el dic.
Estava perplexa enfront de la sinceritat dels meus companys de formació i també
perplexa de la manera que els terapeutes tractaven aquesta sinceritat.
Recordo que un dia un company va plantejar que sentia que tenia molta energia (em
familiaritzaria amb la paraula i coneixeria la seva àmplia polisèmia en els anys que va
durar la formació i després) però alhora tenia la sensació que no podia fer res amb
aquesta energia. Va dir que necessitava sentir-se estimat i encara que estava envoltat
de gent que el volia, ell se seguia sentint sense afecte. A continuació va dir
textualment: “Sento com si tingués una pedra dins”. La terapeuta en aquell moment va
reaccionar i el va comminar a posar simbòlicament aquesta pedra en un coixí i després
li va fer parlar amb ella (amb la pedra representada pel coixí). El diàleg entre la pedra i
ell em va semblar al principi delirant. Gairebé no respirava davant la sospita que tot
fora una bogeria però després vaig començar a veure que aquell diàleg tenia sentit per
a ell. Ho notava en l'expressió de la seva cara, en la gravetat de la seva mirada.
Després ell havia de parlar des de la posició de la pedra dirigint-se a ell mateix i la
pedra li deia que ella estava feta de totes les petites agressions que ha anat rebent i
“serveixo - li va dir al meu company- per a recordar-te a tu aquestes agressions i
perquè sàpigues que has de tenir por perquè et poden agredir de nou...”
El millor era que tot allò no només tenia sentit per al meu company sinó que al cap
d'una estona de sentir aquest impossible diàleg entre la pedra i ell també va començar
a ser sorprenentment significatiu per a mi, perquè sobtadament tenia una comprensió
20
diferent de la meva relació amb aquell company ja que se'm feia evident que part de la
dificultat que jo tenia per a apropar-m’hi era, ara m'adonava exactament, sentir-lo com
una pedra i només ara, a través del diàleg, se'm feia evident també que aquella era la
pedra de la por, perquè aquesta, la por, té moltes cares i una d'ells era el d'aquesta
pedra.
Un altre dia un company es va emocionar quan un terapeuta li va posar la mà en el pit
durant un treball i recordo que, després, diumenge al matí, recordant aquesta
experiència que havia passat dissabte, es va tornar a emocionar i va començar a
plorar. La terapeuta que en aquell moment estava en el grup li va dir només: “Cal ser
fort per a deixar-se sentir el dolor”. Potser és una idea que havia sentit abans però
sentir com li ho deia a aquell home que en aquell moment m'assemblava immens
enmig del seu pla, em va impactar especialment. Ell va contestar que llavors (quan es
deixava sentir el dolor) se sentia sense brúixola, i la terapeuta només va assentir i li va
dir que era veritat, que quan un està trist es queda sense brúixola, no sap on anar i
només pot quedar-se amb la tristesa... I també això era nou per a mi perquè era dir síal que hi havia sense posar objeccions o sense interposar entre la simple experiència
del plor d'ell i l'acompanyament de la terapeuta un milió de raonaments i de paraules.
Aquest minimalisme que parteix d'una simple acceptació del que està passant també
era nou per a mi.
Estar com a simple observadora silenciosa, sense jutjar, del que és, en el més pur
estil fenomenològic, va resultar un aprenentatge difícil però summament enriquidor. La
seqüència començava a modificar-se encara que lentament: ja no estava
l'experiència, els meus judicis i anàlisis i jo, sinó que ara jo aprenia a estar en contacte
directe amb l'experiència i això em vaig adonar que de vegades fa mal com si un
enemic t'arrenqués el cor per a menjar-se’l, però sentia que era una aposta que valia
la pena.
Recordo també estar molt present en exercicis que fèiem d’associació lliure en la
formació del SAT. Ens posàvem per parelles un enfront d'un altre, ens repartíem pel
jardí, pel vestíbul de la casa on treballàvem, per la sala... A mi sempre m'agradava fer-
ho a l'aire lliure i recordo amb molta nitidesa que era un moment aquest molt ric en
sensacions molt diverses. Ara puc rememorar diria que amb exactitud l'aire en la meva
cara, l'alleugeriment de l'ombra escollida, els ocells que de tant en tant trencaven el
silenci del migdia, el so en fi de la naturalesa i els ulls, la cara, l'expressió de tants i
21
tants companys amb els quals vaig compartir aquests moments que per a mi, com dic,
tenien tanta i tanta singularitat.
Eren moments en els quals les meves sensacions corporals eren tan eloqüents com
estic intentant descriure aquí i aquest és el millor signe de la meva presència, perquè
el cos està sempre en l'aquí i ara, no existeix un altre temps diferent per a ell. Amb la
ment i fins i tot amb l'emoció, un pot desplaçar-se amb facilitat cap enrere –generant
culpa- o cap a davant –generant ansietat- però el cos mai se'n va, mai fuig, sempre
està de viatge però és un viatge que sempre transcorre en el present.
Com deia, aquestes experiències d'associació lliure (a les que també al·ludeixo en
altres apartats) eren per a mi un cabal continu d'experiències i em sorprenia la varietat
que Claudio Naranjo aconseguia imprimir a una pràctica aparentment tan senzilla.
Recordo, per exemple, una ocasió en la qual el que havíem de fer, precisament, era
una negació de l'associació lliure ja que si aquesta consisteix a parlar sense censura,
en aquesta ocasió es tractava de censurar-se i fer-se conscient del contingut i del
motiu de la censura: això m'ho callo perquè em dóna vergonya, això no lo dic perquè
no em convé que se sàpiga...
Jo sentia que si apostava per l'experiència efectivament assumia riscs, però aquests
valien la pena. Es tractava de intentar viure la vida com plantejava Kierkegaard,
acceptant que aquesta, la vida, sigui “la possibilitat de la possibilitat” i acceptant el que
aquesta té d'aventura:
“És perillós aventurar-se, i per què? Perquè un pot perdre. No aventurar-se
és astut. I no obstant, per no aventurar-se, és terriblement fàcil perdre allò
que seria difícil perdre fins i tot en l'aventura més arriscada... el propi jo. Ja
que si m'he aventurat per malament, molt bé, llavors la vida m'ajudarà amb
el seu càstig. Però si no m'he aventurat en absolut, qui m'ajuda llavors?”
(Citat per I.D. Yalom en El dia que Nietzsche lloró. pàg 248)
Un contacte tan directe amb l'experiència requereix tanmateix un desenvolupament del
sentit de la responsabilitat i del de la llibertat. Tot això ho començava a aprendre, ho
començava a viure i segons com em sentia tan contenta com quan la mare em deixava
posar un dia qualsevol las sabates blanques de xarol de la primera comunió.
22
2.3. CONTACTE-RETIRADA
No hi ha esperança sense temor ni temor sense esperança.
Spinoza
Diu Pascal que tots els mals de l'home procedeixen de la seva dificultat per quedar-se
a soles en una habitació. Osho ho diu amb altres paraules: “no hi ha una altra manera
d'estar que sol. Un pot oblidar-ho, un pot oblidar-se a si mateix en moltíssimes coses,
però una i una altra vegada es reafirma. Per això després de cada experiència
profunda et sentiràs sol” (Els misteris de la vida, Osho, p.86). En un altre lloc el mateix
Osho diu que “una persona que se sent sola no es pot relacionar perquè la seva
necessitat és molt gran; s'aferra, es recolza en l'altre. Intenta posseir a l'altre perquè té
por constantment” (Osho, p.88)
Va ser aquest, el del contacte-retirada, el de la companyia i la soledat, el tema més
nuclear de la meva estada en els grups de formació, tant de la Gestalt com del SAT.
Em va costar molt aprendre a contactar amb els altres. És una dificultat que ja estava
present en la meva infància i per això he rescatat per a aquest treball un fragment de
la biografia emocional que vaig presentar a l'inici de la formació:
“Recordo també sentir que tenia una alt grau d'acceptació i estima per part
dels adults. Em volien perquè, diuen, era molt llesta, ocurrent i maca. Pel
que fa a les nenes de la meva edat, en canvi, no em sentia tan acceptada
sinó que, al contrari, recordo que em sotmetien a molts i variats rituals de
rebuig amb els quals patia molt. Em vaig acostumar a donar perquè
m'acceptessin. De vegades aquestes donacions eren regals tangibles i
materials: “conguitos” que robava de la tenda de la meva mare, els contes
d'Azucena que més m'agradaven, l'àlbum de cromos de Cid... Altres
vegades no eren tangibles: per exemple, em vaig acostumar a deixar que
em guanyessin a tots els jocs en els quals jo hagués guanyat amb molt
facilitat (quan jugava a la xarranca, trepitjava deliberadament una ratlla per
quedar eliminada). Més tard he pensat que aquest mecanisme va ser, ha
estat i és la meva perdició, perquè el que aconsegueixes amb ell és
perpetuar el funcionament de la relació ja que com més dones, més
avidesa despertes en els altres i amb més freqüència faran servir el
23
mecanisme que els permet saciar l'esmentada avidesa: el rebuig. Tu
voldràs tornar i hauràs de donar de nou i així successivament”.
Els adults m'acceptaven, però la relació amb els meus iguals era un infern i aquesta, la
dels iguals, és la que ens marca com el ferro marca a el cap de bestiar: amb dolor i
persistència. En referència als estudis realitzats per Judith R. Harris, diu José Antonio
Marina el següent:
“Ja m'he referit a la polèmica que va desencadenar Judith R. Harris fa pocs
anys al defensar que la influència dels pares en l'educació era molt
escassa, perquè estaven emparedats entre les dues influències decisives:
la genètica i la influència dels companys. Harris creu que el que té efectes
permanents sobre la personalitat és la manera de ser considerat dins del
grup. L'objectiu d'un nen no és convertir-se en un adult d'èxit, de la mateixa
manera que l'objectiu d'un presoner no és convertir-se en un bon guardià.
L'objectiu d'un nen és convertir-se en un nen que tingui èxit” (Aprendre a
viure, Marina, p.64)
Diuen els Polster (Teràpia Gestalt) que el contacte es pot viure de quatre formes
diferents: com una forma d'alineació quan el contacte t'allunya de tu perquè et
condueix a expulsar-te fora de tu mateix; com una confusió quan aquest contacte
t'omple de tants sorolls (¿què esperarà l'altre?, faig bé amb estar aquí i no allà?...) que
estàs sense estar en tu (per pur caos no per misticisme) ni en l'altre: no estàs, en
realitat, en res; també pot ser viscut com dispersió quan la necessitat de contacte és
tan voraç que aconseguim estar en moltes coses a la vegada, però és aquesta una
voracitat que s'acaba menjant a si mateixa. Finalment, pot ser viscut com una forma de
concentració quan un se sent que s’està en algú o en alguna cosa concreta.
Dedueixo que la meva manera de contacte més freqüent - pel grau d'esgotament que
em suposava- era la de la confusió, alternada amb moviments de retirada total, no tant
perquè pensés que el que se m'oferia era un aliment enverinat (quan ocorre això el
que es produeix és el que anomeno una “retirada suspicaç”) sinó perquè sentia que
res podia alimentar-me (a aquesta podem anomenar-la la “retirada per falta de fe”)-.
En els dos casos el resultat és el mateix: un es mor d'inanició.
L'enriquiment d'una persona, de qualsevol existència, depèn del grau d'intercanvi que
mantingui amb el món, amb tot el que no és ell. Entenc per enriquiment, bàsicament,
24
aquell acte d'acceptar el que és nou, l'alimentació - nutrició constant, i també a
l'assentiment de l'evolució pròpia i del canvi que sorgeixen com a conseqüència de
aquesta alimentació. Per no canviar i quedar-se inalterables l'aïllament és una bona
fórmula, també ho és per morir. Sancho Panza, el vertader idealista de l'obra de
Cervantes, commina a un Don Quijote derrotat per la força de la lucidesa dient-li: quina
bogeria més gran la de l'home que es deixa morir i no es deixa matar per alguna cosa
o per algú! I aquest és el tipus de bogeria que jo presentava.
A propòsit d'aquesta relació entre contacte i canvi diuen els Polster. “El contacte és
implícitament incompatible amb el fet de seguir sempre igual. No cal que un es proposi
canviar a través d'ell, perquè el canvi es produeix de totes maneres. Per això si no es
té fe en el canvi resultant, es pot, i no sense raó, recelar del contacte”. (Teràpia
Gestalt, págs. 105-106).
A mi em fascinaven, durant la meva formació, aquells exercicis que la presència de la
mirada o la seva absència constituïen el motiu de l'activitat. Recordo que les primeres
experiències de contacte-retirada van ser molt simples. Es tractava de asseure’s un
enfront d'un altre per parelles i contactar amb la mirada. Aquesta simple situació em
generava una allau de sensacions perquè jo ho experimentava com una forma fins ara
desconeguda d'intimitat. Estar aquí, senzillament, sense anar-me'n em semblava una
experiència heroica. Després d'uns minuts així, sovint ens proposaven els terapeutes
tancar els ulls quan necessitéssim retirar-nos i poder, amb un simple tancar de
parpelles, decidir si me n’anava o em quedava en la trobada. Em semblava no només
heroic sinó titànic. També fèiem alguna activitat amb els ulls totalment tancats i accedir
a les sensacions sense aquesta font contínua de control que són els ulls ho vivia com
una experiència fascinant.
La paraula sempre m'havia semblat el vehicle idoni per expressar, conèixer, etc. però
cada vegada el veia com un instrument més pobre i cada vegada sentia més el cuquet
de l'aventura que suposava per a mi el fer alguna cosa en el que, precisament, no
intervingués el llenguatge. A propòsit d'això vaig escriure un dia en una de les moltes
llibretes dels cursos de formació: “Estem fent una roda. Ens passem la vida fent rodes i
jo el que vull és “treballar” de veritat, vull dir viure: sentir, olorar, tocar, abraçar. VULL
TAPAR-ME ELS ULLS UNA ALTRA VEGADA I QUE M'ABRACIN!”.
Tot encontre o contacte es produeix al límit (d'un mateix i de l'altre), entès aquest com
la línia limítrof entre el jo i tot el que és “un altre” que és no-jo. Les persones, com els
25
països, tenim fronteres i de la mateixa manera que una frontera entre dos països pot
indicar un punt de contacte o un punt de fricció, segons s'estigui en temps de pau o en
temps de guerra, també les “fronteres del contacte” poden impedir-nos o facilitar-nos
la comunicació amb nosaltres mateixos i amb els altres.
Tot allò que constitueix la nostra identitat dibuixa al nostre voltant els límits del nostre
territori.
En Gestalt es parlen de cinc fronteres de contacte:
a) Fronteres del cos: estan constituïdes per la major o menor consciència que
tenim del nostre cos, de la informació que ens arriba a través d'ell...
b) Frontera dels valors: els valors que tenim, tan si són molt rígids com si no,
poden acostar-nos a algunes experiències però poden també allunyar-nos de
moltes altres.
c) Fronteres de la familiaritat: són aquelles que ens condueixen a buscar la cosa
més familiar i propera i a rebutjar la més llunyana. Culturalment ens
acostumem a tenir contacte amb cultures diverses, països llunyans, etc. però
interiorment diem “no” a molts paisatges, a moltes experiències, gairebé sense
adonar-nos-en. Aquesta frontera de la familiaritat va augmentant-se amb el pas
del temps perquè té a veure, entre d'altres coses, amb la por existencial més
profunda: la de la mort. A mesura que anem travessant etapes en la vida,
l'ombra de la mort se'n va tornant més allargada com la dels xiprers dels
cementiris i refugiar-nos en la rutina pot ser una estratagema per escapar de
l'angoixa existencial que això ens provoca. La rutina, el que és familiar, genera
una sensació de permanència, una il·lusió que tot seguirà aquí, ja que sempre
ha estat en aquest lloc, i fatalment ens aboca a la repetició i ens allunya de la
creativitat.
d) Fronteres expressives: estan constituïdes per allò que nosaltres estem
disposats a acceptar expressar i allò que reprimim fins al punt de desconèixer-
ho.
26
Els experts en comunicació distingeixen una gradació que aniria d'una
expressivitat nul·la a una altra saludable, passant per etapes d'inestabilitat que,
de vegades, no hi ha més remei que travessar.
El grau mínim de comunicació es produeix quan hi ha un bloqueig de
l'expressió, de manera que no només és difícil distingir-ne gradacions sinó
senzillament és que no hi ha cap expressivitat perquè tampoc hi ha cap desig.
La repressió, entesa en sentit freudià, actua perquè la persona ni tan sols tingui
consciència d'allò que desitjaria expressar. En aquesta fase hi ha fredor però
no existeix frustració. Si n’hi ha en canvi en la segona forma de
comunicació/incomunicació, que és la de l'expressió inhibida, perquè aquí el
subjecte desitja però impedeix l'expressió del seu desig.
La tercera és la forma exhibicionista. Sol succeir gairebé sempre a les
anteriors i es pot dir que després d'una etapa de sequera assistim aquí a un
diluvi on plou incontroladament. I, finalment, l'última és l'espontània, que és
quan l'expressió és una forma més de la llibertat que el subjecte experimenta
en haver assolit una congruència entre el pensar, l'actuar i el sentir.
Em vaig passar gairebé tota la formació passejant entre la primera (bloqueig) i
la segona (inhibició) i només una o dues vegades em vaig permetre esclatar en
l'exhibicionista. No recordo cap moment de comunicació espontània allà.
L'eclosió exhibicionista que recordo encara amb pudor va ser durant un cap de
setmana en el qual venia un terapeuta de Madrid molt conegut a portar el grup. Es va
passar el cap de setmana explicant-nos la dinàmica de grup, fent experiències,
parlant-nos de la figura del “boig del grup”, etc. Diumenge al matí, és a dir quan
acabava el cap de setmana em vaig atrevir a dir-li que sentia que la meva bogeria
havia de ser molt tonta perquè semblava no interessar a ningú. “Noto”, li vaig dir, “que
amb els altres companys els terapeutes furguen i furguen, però amb mi no ho fan”. A
continuació vaig declarar al grup la meva voluntat de canviar el meu paper
d'observadora pel d'actriu.
El terapeuta va preguntar que on volia jo que furgués i després d'uns segons de silenci
li vaig dir que en la contradicció que havia entre el que la vida m'havia ofert i els meus
símptomes. “Estàs preguntat que perquè tens símptomes?”. Vaig guardar silenci i em
va proposar a continuació fer amb plaer una llista de tot el que la vida m’ havia donat i
27
aquí, aquí vaig entrar en el grotesc, en l'exhibicionisme... m'adonava però no volia
tallar-lo i vaig seguir parlant de la meva infància, del que em volien els meus
professors, del camp que em donava tanta sensació de llibertat, de com vaig passar
just (quan convenia, no abans ni després) als deu anys a la ciutat per aprendre altres
coses, de com vaig estudiar una carrera i vaig aprovar les oposicions a la primera, de
com vaig decidir tenir un fill i els meus pits tan petits rajaven llet i mel per a ell, de com
després vaig voler tenir una filla i la vaig tenir...
Després... l'atordiment, el no saber com mirar als altres, el no saber com demanar-los
una abraçada... el no saber.
Diuen els Polster que “el desastre no arriba tan fàcilment als qui accepten passar per
la transició que parteix de l'aparent dissolució catastròfica del que és conegut per
arribar a l’incoat”. Jo estava aquí, en la dissolució catastròfica i haig de reconèixer que
en el moment en que passava tot això em resultava difícil no sentir-ho com un
desastre.
28
2.4. POLARITATS
Nosaltres baixem i no baixem al mateix riu; som i no som.
Heràclit
Que tot està compost de contraris ho sabíem des de l'antiguitat. Heràclit “l’obscur”, ja
ho va dir i també va dir que “tot flueix”. Hegel ho va aplicar al desenvolupament de la
Idea i Marx i Engels ho van fer a la història i al desenvolupament de la societat. Per
això quan en el meu aprenentatge de la Gestalt em van parlar de polaritats a mi no em
va resultar estrany, el que sí em va resultar “estrany” és el que vaig descobrir quan ho
vaig investigar en mi mateixa.
Com persones decidim la nostra realitat bàsicament a través del nostre cervell. En el
mateix cervell ja comença la dualitat: una part del cervell, l'hemisferi esquerre,
s'encarrega de “raonar”, de construir raonaments lògics, de verbalitzar-los, de calcular
matemàticament; l'altra part, l'hemisferi dret, s'encarrega de “intuir”, de sentir... A partir
d'aquesta dualitat orgànica tot en la nostra vida es distribueix en oposats o polaritats:
cos/esperit, mortal, immortal, concret/abstracte, vulgar/noble, manual/intel·lectual,
pecat/gràcia, terra/cel, anima/animus, emotivitat/raciocini... Tot sembla indicar que
s'oposen perquè són contraris però no hi ha res que ens permeti pensar que han
d'estar en estat permanent de guerra o que tinguem escollir un o un altre. Malgrat això,
nosaltres solem fer-ho.
Normalment ens identifiquem amb una polaritat i rebutgem l'altra. A una part del que
som li diem “no”, “jo no sóc aquesta” i això és així perquè “ens veiem més com volem
ser que com som” (Pierret). Aquest moviment de negació d'una part de nosaltres
mateixos té conseqüències funestes:
a) En el que respecta a la nostra identitat la conseqüència més immediata és la
de no poder ser amb plenitud res, ni el que escollim ni el que rebutgem perquè
negar un extrem de la polaritat implica la nostra condemna a no poder ser
completament allò que hem escollit. Zinker il·lustra aquest moviment
interromput amb un exemple dient que “si no em permeto ser malvat, mai seré
genuïnament bondadós”. No es tracta només de no poder realitzar la nostra
elecció sinó que a més som víctimes d'un moviment de rebel·lió d’allò negat ja
que “quan un costat de la polaritat s'estira, també s'estira l'altre costat, en algun
29
punt, gairebé automàticament”. Seguint el seu exemple, doncs, això vol dir que
no només és que no podrem ser vertaderament bondadosos sinó que, a més,
serem malvats incontrolats.
b) Quant a la relació amb els altres la conseqüència serà la creació de conflictes
interpersonals perquè al reprimir una part del nostre ser, ho projectarem sobre
els altres. Fem doncs, al negar algunes polaritats en nosaltres, una elecció
còmoda ja que és més fàcil veure el dolent en els altres que en nosaltres
mateixos. El que és negat en mi no es resigna a quedar-se callat i “tots aquells
aspectes rebutjats o negats de nosaltres mateixos els critiquem i els veiem
rebutjats en els altres i ni tan sols ens sorprèn la nostra perfecció” (Pierret, p.
70)
Recordo que vam fer l'exploració sobre aquest tema amb un exercici molt senzill. La
proposta era investigar sobre com vivíem la polaritat oberta/tancada. Jo vaig anar
col·locant el meu cos fins a expressar l'extrem de la polaritat que a mi em resultava
més familiar. En el meu cas el meu cos va adoptar una posició totalment tancada i
després dues companyes anaven modificant la meva postura. Quan les meves
companyes m'intentaven obrir em va sortir espontàniament tancar-me més, encara
que a partir d'un moment vaig sentir la necessitat d'obrir-me i llavors ho vaig fer
completament. Em vaig adonar que així estava més feliç i la sensació era més
agradable, en canvi la posició de tancada era més còmoda.
Això va ser aquell dia en el qual vam plantejar aquest tema en concret però després, al
llarg dels tres anys de la formació, vaig anar descobrint més polaritats: l'edifici
trontollava a mesura que anava sabent més i la por, per tant, anava en augment.
Una polaritat important en mi, vaig descobrir amb el pas del temps, és la de
donar/rebre. Sovint sóc presa d'una “passió donadora” que em condueix a no posar
mai límit a les demandes que els altres em puguin fer i, per tant, a un estat de
disponibilitat total: a qualsevol hora i en qualsevol moment poden acudir a mi per
demanar qualsevol cosa. Però a l'estiu del 2001 va ocórrer alguna cosa que em va fer
prendre consciència sobtadament d'això i ja mai més va ser igual en el futur. Al llarg de
l'any 2001 la meva filla de tres anys va patir una malaltia que ens va causar a tots,
principalment a ella, molt sofriment. Això va canviar aquesta passió de donar, ja que
aquest no era qualsevol moment, jo no estava disponible a qualsevol hora i no em
podien demanar qualsevol cosa, perquè hi havia una prioritat en la meva vida que no
30
era només la meva filla sinó jo mateixa, ja que aquesta vegada em trobava devastada
per dins. Em vaig adonar llavors de fins a quin punt tendeixo a establir relacions
endeutades i defujo jo dels deutes: dono i no permeto que em donin res. Aquesta és la
realitat a la qual m'enfrontava la situació, i la sensació que es derivava de la
consciència d'aquesta realitat és que si no canviava el mecanisme estava en joc la
meva pròpia supervivència. Busco sempre relacions en les quals predomina el
desequilibri i, per una gran inseguretat, busco que aquest desequilibri afavoreixi
“aparentment” l'altre (“ja que és ell el que rep de què ha de queixar-se?”), encara que
“realment” em beneficiï a mi, ja que el donar tant em permet vivenciar una certa
sensació de poder, basada en l'íntima convicció que ”si jo puc donar és perquè em
sobra, si tu em demanes és perquè et falta”. En aquell moment quan tot això se'm va
fer evident vaig crear voluntàriament un “impass” en les meves relacions perquè
necessitava desenvolupar dins de mi una predisposició diferent per a afrontar-les i,
sobretot, perquè el que més m'importava en aquell moment era la salut de la meva filla
petita.
Durant tota la formació “vaig patir” les conseqüències de l'altra polaritat. Podem
anomenar a aquesta ment/cos o intel·lecte/sensació. M'adonava, per les devolucions
que anava rebent en el grup, que ells em veien com una “dona a un cervell
enganxada”. Crec que en aquestes devolucions havia alguna cosa que els pertanyia a
ells, a les seves biografies, al seu propi caràcter... però també m'adonava que havia
molt de mi. Jo jugava en el grup un rol de persona seriosa, greu, autosuficient, etc.
Perquè el que més havia mostrat allà era la hipertròfia de la meva dimensió més
mental en detriment de la meva part més hedonista i lúdica que jo m'havia encarregat,
per pudor o inseguretat, d'amagar o disfressar, M'adonava que no havia mostrat la
meva part més corporal i sensible. La meva incomoditat en el grup s'explicava, en part,
perquè, com a conseqüència d'aquesta maniobra, vivia al grup com una espècie de
mirall deformant que em tornava una imatge mutilada i parcial de mi mateixa.
Responsabilitzar-me d'aquesta imatge, és a dir, comprendre que ells em tornaven el
que jo els havia prèviament donat, va ser vital per a mi i, a poc a poc, a mesura que
me n'anava deixant anar (i això va ocórrer en l'any que la meva filla va estar malalta
doncs tenia les defenses trencades i unes forces tan disminuïdes que no aribaben ja ni
per sostenir la màscara) m'anava trobant més còmoda i el mirall era més complet, ja
que va començar a recollir-me a mi i a la meva màscara. Vaig començar a alliberar-
me, quan estava en el grup de formació, de pors, inseguretats, etc. i el miracle es va
donar, va arribar un moment en què quan estava allà, senzillament estava: no hi havia
més.
31
Una altra polaritat important que es va desplegar amb tot luxe de detalls durant la
formació i que va començar a afluixar la seva tirania va ser la seguretat/inseguretat.
Sempre he estat molt insegura. Tinc el que els cognitivistes anomenen un estil
explicatiu pessimista i això em condueix a donar explicacions permanents de les
coses (atribuir a causes permanents les meves desgràcies: “sempre em surten
malament les coses”), internes (si X no em saluda mai no és perquè ell tingui un mal
dia sinó perquè jo em mostro distant) i globals (si alguna cosa em surt malament és
perquè jo sóc una incompetent). Amb les coses bones faig exactament el contrari:
segur que el bon moment no dura, és degut a circumstàncies externes i només afecta
un aspecte de mi o de la meva vida.
Aquesta polaritat seguretat/inseguretat vaig tenir ocasió d'explorar-la quan en el tercer
any em vaig adonar que jo, al contrari d'alguns dels meus companys, no havia tingut
mai l'expectativa de treure algun profit professional del que estava fent (sempre vaig
pensar que ho feia com procés personal i res més). La meva primera pràctica com a
terapeuta en el grup semblava indicar-me que ja feia bé en no pretendre dedicar-me a
la teràpia, però durant el tercer any van començar a ocórrer certes coses que totes
juntes semblaven constituir-se en una mena de marea que m'arrossegava suaument a
acceptar que, en cas de proposar-m’ho, podria servir d'ajuda a altres persones.
Aquests “signes” van ser de diversa índole: la meva classe de Psicologia tenia un eco
que jo mai hagués pogut predir, els meus alumnes em demanaven explícitament una
assistència en un marc diferent del de l'aula, em van començar a invitar a donar
xerrades per a professors per narrar la meva experiència, a l'institut vaig fer una
experiència amb pares que també va tenir certa ressonància... Aquesta vegada no
vaig deixar de fer cas a la realitat per seguir naufragant-hi en les meves idees
negatives, sinó que vaig prestar atenció a totes aquestes veus i vaig seguir el seu eco:
la meva vida va donar un gir inesperat i va començar a tenir una modesta projecció
pública que mai m’hagués atrevit no ja a pensar sinó tan sols a somiar.
32
2.5. MEDITACIÓ
Els necis neguen el que veuen, no el que pensen; els savis neguen el que pensen, no
el que veuen.
Huang-Po (s. XI)
No puc recordar la primera vegada que vaig fer meditació. Per lògica va haver de ser a
l'estiu de 1998. Tenia un prejudici generalitzat sobre qualsevol “orientalisme” i la
meditació entrava de ple en aquest concepte que per a mi era inseparable de la
superxeria i de l'engany. A mi em costava molt. La meditació creava en mi un estat de
hiperintencionalitad que frustrava en general l'experiència. No obstant vaig sentir des
del principi que, encara que, de moment, només pogués parlar de distanciament, jo
havia d'insistir i insistir... i això no em costava perquè perseverar mai va ser un esforç
per a mi.
A banda que en la formació de Gestalt fèiem sovint meditació, vaig començar a anar
els dijous a un lloc en el qual una monja catòlica feia meditació Zen. M'impressionava
la senzillesa: arribàvem, deixàvem les sabates i amb elles la pols cansada del camí,
agafàvem el zafu i entràvem en una sala amb una llum molt tènue. Allà altres persones
continuaven assegudes mirant cap a la paret i senzillament es deixaven estar perquè
en zazen “no cal refrenar la ment, sinó més aviat deixar-ho tot com està. Així les idees
no quedaran en la ment per molt temps. Vindran com vinguin i se n'aniran seguint el
seu curs natural” (p. 174, Suzuki, Ment zen, ment de principiant). A mi em costava tant
refrenar la ment com deixar-la solta perquè el que ocorria és que em posava
nerviosíssima haver de quedar-me allà quieta, a soles amb mi, encara que sí és cert
que en moments de molta dificultat –la malaltia de la meva filla per exemple- la
meditació semblava que era l'únic recurs. Es va convertir en la meva particular forma
d'oració i en aquest sentit la meditació va suposar un retrobament amb certes
experiències de la meva infància. El que tenia en comú amb la religiositat de la meva
infància és que em posava en contacte amb alguna cosa que sense ser transcendent
sí era sagrada, i potser això no fos una altra cosa que la confiança. Havia, però,
aspectes que eren feliçment innovadors:
1º) En primer lloc era radicalment nou el cultiu de l'allunyament. Amb la meditació és
veritat que s’aprenc una mesura més saludable de les coses, una mesura que sempre
33
és relativa i que treu importància a les coses. Asseure’s i experimentar el paper de
simple observador comporta adonar-se de la fugacitat de les idees i, com a
conseqüència, de tot allò que aquestes arrosseguen: el món es torna més lleuger. Diu
Suzuki: “... per a nosaltres, la noció de la vida basada exclusivament en l'existència és
herètica. Prendre les coses massa seriosament, com si existissin substancialment o
permanentment, està considerat una heretgia” (Suzuki, Ment zen, ment de principiant,
pàg. 147). En aquest cultiu de l'allunyament també s'inclou el propi jo, perquè quan un
és capaç de detenir l'automatisme del desig, de l'afecció, el jo s'aprima fins a tornar-se
escanyolit i es dissol en quelcom, la vida, de la qual el jo participa, però que continuarà
sense immutar-se quan aquest petit “jo” deixi de fer soroll.
2º) En segon lloc la meditació també suposa per a mi un ensinistrament en una cosa
totalment nova: l'acceptació sense judicis del que hi ha. Diu D. Brandon en El zen en
l'art de l'ajuda que “en desaparèixer el “jo” cessa de resoldre's què és bo o dolent. Les
coses són simplement el que són” (pàg. 35 op. cit.). Crec que això va anar succeint
així en el meu cas, que la meditació va anar col·locant el meu “jo” cada vegada més en
un lloc més modest: en realitat aprens que hi cap en les dues rajoles que ocupen les
teves natges mentre estàs assegut fent zen i, alhora, comprenc ara que aquest
progressiu empetitiment del meu jo va obrir el meu cor a experiències internes que
potser ja estaven presents en la meva vida però que ara adquirien carta de naturalesa.
Una d'aquestes experiències més clares és la de la compassió. De la relació de la
compassió amb el fet d'emetre judicis ens parla Brandon de la següent manera: “El
començament de la compassió cap a un mateix i els altres està marcat per la
disminució en la quantitat de judicis. Comencem a veure el que està allà sense retolar
constantment els esdeveniments amb els colors dels meus judicis i valors. Deixo de
castigar-me a mi mateix per no estar a l'alçada de les pautes que vaig erigir...” (p. 71
op. cit.)
Tot això era nou per a mi i també ho era considerar a l'alegria com un factor
d’il·luminació.
Amb qui he fet més i més belles meditacions ha sigut amb Claudio Naranjo durant els
SAT.
Recordo, sobretot, que era una sensació molt plaent per a mi el que cada meditació
fora una experiència tan diferent i també recordo com una cosa molt meravellosa les
seves propostes de meditació per parelles, que havien estat un desenvolupament seu i
34
que a mi em semblaven, com dic, una feliç troballa. Puc rememorar amb claredat tots
els matisos de la seva veu mentre ens donava indicacions breus per a les meditacions,
Recordo que un dia ens va dir que prestéssim atenció a les ungles i després quan ho
vaig explicar en la llibreta vaig anotar ¡!!!!!!! per expressar la meva perplexitat davant
una proposta semblant. Després ens va invitar a sentir que la respiració entrava pel
cap i sortia per les mans i els peus. Ens va dir que el pensament fonamental era cap a
sota: ens havíem d'anar omplint pel cap per arribar als dits. Recordo que va afegir amb
veu ferma però tendra: “la gràcia arriba de a dalt i et va cobrint com un mantell”. Jo
sentia que en certa manera era així, que durant uns minuts una gràcia ignota i serena
em cobria i m'omplia de cert estat de beatitud.
Ni la forma de parlar ni allò que se'm deia era comprensible per a mi però jo
m'esforçava i m'esforçava per captar cadascuna de les paraules dels terapeutes i
mestres que, com Claudio, em guiaven per la foscor de la caverna platònica en què
havia viscut fins a aquell moment sense adonar-me.
Sovint tenia la impressió que mai arribaria a accedir al coneixement del qual ells
parlaven perquè fins i tot les paraules semblaven haver perdut els seus sentits
originals i tenia ara que acostumar-me a un significat aproximat. El propi Claudio
Naranjo feia al·lusió explícita a això quan comptava algunes anècdotes. Un dia ens va
comptar que en una tomba egípcia havia una inscripció que deia: “Colpeja aquí”. Allà
havia una imatge amb un dit apuntant en una direcció i la gent cavava allà pensant que
estava allà el tresor però, finalment, el tresor estava sota de l'ombra que projectava el
dit durant l'hora del migdia. Així, ens va dir havíem de prendre'ns les indicacions per a
la meditació, com si les paraules fossin aproximacions, metàfores, del que realment
s'ha de fer en la meditació.
Com he dit fèiem formes molt diverses de meditació. Totes les meditacions sembla
que poden encaixar en alguna d'aquestes tres formes generals de meditació
(Meditació i psicoteràpia, Claudio Naranjo):
a) El camí del veure: atenció.
b) El camí del no-fer.
c) Entendre la naturalesa de la ment.
El primer (intensificar l'atenció) i el segon són preliminars per al tercer. Crec que mai
arribaré al tercer perquè la pràctica del “shámata” (calmar la ment mitjançant la
35
respiració) ja em resulta extraordinàriament laboriós. Em seguia fascinant tot el que
deia Claudio Naranjo sobre la meditació, les seves paraules em semblaven una mena
de poesia metafísica i eren elles les que produïen un estat de calma desconeguda fins
aleshores per a la meva ànima. Recupero ara d'entre les notes algunes d'aquestes
indicacions: “És important la presència però si no es matisa amb l'oblit de sí és una
presència molt superficial” i també recordo les seves contínues invitacions a visitar el
buit: “No n'hi ha prou amb quedar-se quiet, sinó que un ha d'observar què hi ha aquí
quan no hi ha res (...) Un ha de passar del no veig res al “veig res”. Aquesta
comprensió és el “satori””. Es tractava, vaig anar entenent a poc a poc, de no fer res
per donar espai a la vida: “Quan un no fabrica la vida la vida fabrica; quan un no
construeix experiències sorgeixen experiències” ens va dir un altre dia.
Igual de sorprenent em semblava la noció d’insight que sorgia contínuament al parlar
de la meditació. Una persona té “insight” quan no només entén les coses sinó que a
més les sent. Jo no recordo haver tingut durant tot aquest període cap “insight”
especial mentre feia meditació però reconec que la pràctica (encara que esporàdica)
de la meditació i tots els altres treballs que anava realitzant m'ensinistraven en aquesta
experiència de sentir les coses, i d'actuar guiant-me més per sensacions clares,
encara que poc definides racionalment, que per idees “clares i distintes” però sense
sensacions precises associades. En definitiva, es pot dir que estava deixant de ser
cartesiana.
M'agradaven, com ja he dit, les meditacions a dos. Un vegada, al principi de tot, en el
SAT I, en vam fer una consistent a tancar els ulls primer i després començar mirant el
ventre de l'altre fins a, finalment, pujar la mirada per a trobar-nos amb els ulls de l'altre.
Aquesta la vaig fer amb una noia de Barcelona. El seu aspecte era rígid i tens i jo la
percebia en el grup com algú de qui havia de guardar-me. En acabar la meditació em
va mirar amb una mirada gairebé líquida, em va agafar la cara entre les seves mans
flexibles com dos joncs i em va dir: “Juana, no pateixis tant”.
36
2.6. LA TRANSFERÈNCIA
Darrere del rostre que ens mira, no hi ha ningú.
J. L. Borges
Em sembla que abans d'explicar com vaig viure i la meva transferència potser seria bo
parlar amb quins terapeutes em vaig trobar. El que em sembla més lògic és començar
parlant de com es descriuen en la literatura terapèutica els seus possibles tipus i
passar després a la carn, els ossos, la sang.
Ginger (p. 166, La Gestalt: una teràpia de contacte), seguint l'anàlisi de F.Perls, diu
que ens trobem amb tres tipus de terapeutes: l'empàtic, l'apàtic i el simpàtic.
El paradigma del primer, l’empàtic, seria el que preconitzava Carl Rogers. Segons
aquest model, el terapeuta ha de fondre's literalment amb el pacient en una acceptació
sense condicions del que el client diu i fa. La figura més important en la relació és la
del client i per aquest motiu Rogers no va dubtar a parlar d'ella com una teràpia
“centrada en el client”.
El segon és l'apàtic. Aquest es manté, al contrari del primer, el més allunyat possible
del seu client i frustra contínuament la demanda d'atenció del client amb l'esperança
que aquesta actitud afavoreixi el moviment transferencial, que és la “joia de la corona”
del treball psicoanalític.
El tercer tipus, proposat per Perls, és el simpàtic. Aquí el terapeuta no només està
amb el client sinó que també està amb ell mateix. Això li permet assistir a l'encontre no
només com a professional sinó també i per a molts, sobretot, com a persona. Si el
segon és neutre, aquest tercer no ho és sinó que és present amb el que Ginger
anomena una “autenticitat selectiva” i una “implicació controlada”.
En l'ambient en què jo vaig començar a moure'm era amb aquest tercer tipus de
terapeutes amb els quals jo em vaig trobar.
També en aquesta tasca d'ubicació convé aclarir el concepte de transferència. S'entén
per transferència el moviment pel qual la persona diposita en la relació terapèutica
sentiments que no tenen a veure directament amb aquesta relació en si sinó amb la
37
relació prehistòrica que la persona va tenir amb figures rellevants de la seva infància.
Plantejat així, en termes generals, podem adonar-nos que això no només ocorre amb
el terapeuta sinó probablement amb la major part de les persones amb què ens
relacionem i que sempre ho fem amb la mediació dels fantasmes del nostre passat.
L’única cosa que diferencia la relació terapèutica d'altres és que en aquesta es li dóna
un espai a aquest fenomen. Rollo May en un article publicat en 1958 (citat per Ginger)
aclareix que
“el que passa realment, no és que el pacient neuròtic “transfereixi” els
sentiments que experimentava cap a la seva mare o el seu pare, cap a la
seva dona o el seu terapeuta. Diríem més aviat que el neuròtic, en certs
terrenys, mai ha sobrepassat algunes modalitats estretes i limitades de
l'experiència característica del nen petit. Per tant, percep a la seva dona o
al terapeuta a través dels mateixos “vidres” deformants i restringits, a través
dels quals percep al pare o la mare”. (p.169 Ginger).
Freud descrivia la transferència com una “expressió de la resistència” i com una
“repetició desplaçada” ja que el que ocorreria, segons ell, és que quan l'anàlisi
s'aproxima a algun “nus gordià” del client, aquest, en lloc d’afrontar-lo (per això ell ho
veu com una forma de resistència) el que fa és reviure’l reproduir-lo (i per això és una
repetició que es desplaça). Per aquest motiu es converteix en una cosa
extremadament valuosa per a la comprensió del procés del pacient. Només els
narcisistes (als qui el terapeuta els resulta indiferent) o els paranoics (que estan
limitats a projectar en els altres, inclòs el terapeuta, únicament suspicàcia i recel) són
incapaços de transferir i per això són els més allunyats de la curació.
Jo crec que per la vinculació que vaig sentir cap als meus terapeutes gairebé puc
afirmar amb seguretat que ni sóc narcisista ni sóc paranoica i si hagués de pensar que
el que vaig sentir cap a ells, cap als meus terapeutes, no és sinó un pàl·lid reflex del
que vaig sentir cap als meus pares o altres figures de la meva infància no sé si posaria
llum o foscor en aquelles relacions, ja que la gamma de sentiments que alguns
terapeutes van despertar en mi és àmplia i sovint plena d'emocions contradictòries.
El primer terapeuta que vaig conèixer (en aquesta fase de transformació) va produir en
mi un sentiment profund d'admiració, incomprensible potser si no el veiés ara com a
resultat possible de la transferència de la qual aquí estic parlant. Només mirat
d'aquesta manera pot tenir sentit, doncs només puc entendre aquesta admiració com a
38
resultat de l'efecte que produeix en una nena la presència, per a ella gegantina, d'un
adult.
Em vaig infantilitzar: no puc expressar d'una altra manera el que em va ocórrer en
començar a anar al grup de formació de Gestalt. En una carta que vaig escriure a una
terapeuta de la qual parlaré més endavant, li vaig fer la següent narració d'una
regressió que vaig fer amb un company del grup durant una de les sessions:
“Quan em vaig estendre jo, la meva ment es va quedar en blanc, com si fos
una persona sense passat, sense arbre de la ciència, sense paradís
perdut... i, després, en aquest paisatge sense perfils de la meva memòria
van començar lentament a aflorar els records com si fossin minúscules
pipetes d'or perdudes en un mar de fang i llavors vaig tornar, vaig tornar,
vaig tornar... em vaig veure a mi mateixa gatejant sola per la casa i
aprenent a través del propi dolor el perill que suposava recolzar-me en les
brases del braser. També vaig reviure com s'accelerava el meu cor quan
sentia les trepitjades de la meva mare pel passadís de la casa (...) Vaig
poder sentir que ja en aquell moment vaig viure l'angoixa de desitjar i no
poder nomenar allò desitjat per no tenir encara llenguatge i vaig tenir així
que concentrar tota la força de la petició en la meva mirada. I des
d'aleshores...”.
Crec que era així exactament com vaig viure jo a aquest primer terapeuta. Jo sentia
que gatejava pel parquet de la sala cremant-me en cada experiència nova amb els
meus companys de grup i que quan el mirava, devia fer-ho amb la intensitat que
mirava a la meva mare. Amb el mateix desig, amb la mateixa decepció: per què ell mai
va venir, al menys per a mi, per a la meva necessitat d’ell que potser era tan
inabastable e insaciable com la de un nena en època de gatejar.
Durant alguns anys vaig viure a aquest terapeuta com una taula de salvació (“ajuda’m
a no demanar ajuda” el vaig demanar en una carta) que havia d'actuar com una mena
de motor immòbil aristotèlic, perquè fer, ell no feia res. La història amb ell va ser
complicada. Quan va acabar el primer curs introductori a la formació, jo vaig decidir
anar-me'n d'aquell lloc i començar la formació en un altre centre, però el que havia
d'haver estat un moviment tan simple es va convertir en quelcom molt “rocambolesc”,
que va incloure la rebuda de la còlera d'aquell terapeuta quan va conèixer els detalls
de la meva decisió, la sensació subjectiva que vaig tenir que la seva còlera era per al
39
meu cor la cosa més semblant a la còlera de Déu que jo he experimentat mai i,
finalment, la decisió de quedar-me en aquell centre “malgrat” la seva presència.
En una carta de comiat que li vaig escriure li parlava explícitament d'aquesta manera
de la meva sospita que allò (voler anar-me'n, buscar-me un altre centre...) no era sinó
el resultat d'una transferència amb la qual no sabia què fer:
“Em veia -em refereixo als dies següents a la presa de decisió de marxar-
me del centre on ell estava- a mi mateixa fent una inesperada travessia pel
país del dol i llavors, vaig pensar, amb sorpresa, que potser havia
desenvolupat cap a tu un procés de transferència del qual havia estat
totalment ignorant fins a aquell moment. En l'última sessió, quan vaig veure
que venia Marina i no tu em va donar molta ràbia, tanta que després, quan
et vaig veure pel passadís em van donar ganes de colpejar-te amb els
punys en el pit i cridar-te: com t'atreveixes a faltar?, com t'atreveixes a
fallar-me?... Recordo que el sentir això em va omplir d'incomoditat pel grau
de dependència que denotava. Als pocs dies vaig ser a l'altre centre de
formació . Només ara m'adono que els dos fets podien tenir alguna relació”.
Sí, va ser una transferència i aquí, en aquestes línies, estava tot concentrat: l'adoració,
la necessitat, la còlera que tapa el dolor quan aquesta necessitat no és satisfeta, la
necessitat de créixer i no dependre...
Més tard, Déu va jugar als daus amb aquest terapeuta i amb mi. Per atzar vaig haver
de tractar-lo sovint i em vaig adonar que, efectivament, havia poc d'ell mateix en allò
que jo adorava i tant necessitava... ell no era ni millor ni pitjor que la fantasia amb la
qual em vaig relacionar en la transferència, era, senzillament, una altra persona i
descobrir aquesta “altredat” em va permetre saber més sobre mi mateixa.
Com he dit, després d'acabat aquest curs introductori vaig començar la formació en
teràpia Gestalt al mateix centre (després d'anar-me'n, estar uns dies en terra de ningú i
tornar). El grup estava coordinat per una terapeuta cap a la que, de nou, vaig
desenvolupar una forta transferència, amb l'avantatge que al no haver aquesta vegada
cap component de desig eròtic (en el primer cas sempre es va balancejar sobre mi
aquesta sospita com una ganiveta afilada) la vaig viure plenament, sense el turment de
l'anterior.
40
En una de les meves cartes a aquesta terapeuta jo feia menció a un “t’estimo” ràpid i
esmunyedís que li havia dit al final del stage intensiu d'estiu (ara, en perspectiva,
gairebé em sembla impossible haver-me convertit en una nena com em vaig convertir)
i ho feia d'aquesta manera:
“No és aquesta la carta que et deia que es va escriure en el tren sola.
Aquella era més curta i no explicava res del cap de setmana sinó que
parlava, bàsicament, d'aquella “declaració d'amor” que et vaig fer l'últim dia
quan et vaig dir “t’estimo”. Després vaig pensar que no sé com m'havia
atrevit però no va haver temps més que per a l’atreviment: senzillament va
sortir. Bé, doncs volia dir-te que és cert, i que aquesta declaració té
l'honestedat de l'espontani i sentit (el contrari del que jo sempre havia
pensat fins ara que identificava l'honestedat amb el que és racional i
pensat). També volia dir-te que em nego a posar un nom tècnic a aquest
sentiment, vull dir que tant me fa en quina etapa estic de la teràpia i si ara
és el moment de la transferència. Jo prefereixo ara viure'l d'una altra
manera. En el diari de Colom, després de molts mesos de navegació i
desesperança, va apuntar en la seva bitàcola el següent: “... tota la nit es
van sentir passar ocells”. Sempre m'ha fascinat la frase perquè deuria ser
una experiència única i inenarrable per a aquests homes que després de
mesos d'escorbut, mort, carn salada i mar infinit sentissin aquells ocells que
anunciaven una costa pròxima, terra ferma que trepitjar. Cada vegada que
tu apareixies en La Plana, preguntaves, miraves, somreies... jo, Marina,
sentia aquells ocells. No vull que t'aclaparis amb aquesta declaració, no
m'agradaria que pensessis que t'estic demanant que em portis al Daurat
perquè jo sé que El Daurat no existeix. L'únic que t'intento dir és que
m'agrada que estiguis i que només sàpigues que la teva presència allà era
per a mi important i suficient.”
El que em diu que gran part dels meus sentiments cap a ella bevien d'una font que no
era ella mateixa és que quan va acabar la formació vaig deixar pràcticament de sentir-
los (o almenys vaig deixar de fer-ho amb la intensitat que aquí descric). Tampoc vaig
necessitar seguir veient-la i en l'últim any de formació recordo que en el cap de
setmana dedicat, precisament, a la transferència li vaig escriure una carta, i si bé en
ella tornava a fer confessió del meu afecte per ella, gran part de la carta em dedicava a
dir-li que intuïa que aquest afecte no podia desenvolupar-se sinó amb la condició de
no conèixer-la en un context diferent al terapèutic, ja que de fer-ho temia que les
41
meves fantasies sobre qui era ella en realitat s'acabessin per verificar i no pogués així
seguir professar-li l'amor que allà li confessava. Descrivia més o menys detalladament
quins eren les meves fantasies a propòsit d'ella i si bé no era un retrat negatiu sí em
sembla que era un retrat bastant aproximat al que ella en realitat havia de ser i jo
confessava que així no podia seguir estimant-la tal i com ho feia en aquell moment.
A mesura que em faig més gran, ara que la decadència crida, encara, de manera
gairebé silenciosa i secreta a la meva porta, em segueix semblant un vertader misteri
el tema de l'amor i l’únic fet diferent en relació amb aquest tema des de la meva
joventut és acceptar amb humilitat aquest misteri i no intentar sotmetre'l als estrets
límits de la raó. Em sembla complicat saber per què estimo a qui estimo, em sembla
complicat també saber per què deixo d'estimar als que estimo. I és un misteri més gran
perquè l'amor no acudeix quan el crido per a persones i contextos que presenten el
millor aspecte per a mereixi’l. “Aspecte”, potser és això, l’amor no acudeix per a
ocupar-se només d'un aspecte...
La tercera relació que em proposava indagar o, més ben dit, relatar aquí, és la que
mantinc amb un altre terapeuta. Però aquesta és per a mi una relació sagrada i tan
singular que el meu cor es nega a posar-li un nom en el fons tan acadèmic com el de
transferència. Millor seria que li dediqués a ell un sol capítol i que anomenés aquest
capítol com el meu cor anomena aquesta persona: “El Mestre”. Però no... finalment, no
ho faré. M’he posat a escriure sobre ell unes quantes vegades per aquesta
investigació i mai ha sortit res estructurat. En realitat seria millor dir que no surt res,
que no surten paraules. La meva relació amb ell sent-ho que es quelcom tan íntim i tan
personal que no vull fer públic el que és tan valuós per a mi. Tot el que aquí explico ho
es, de valuós, però la relació amb al meu mestre pertany a aquelles coses que
Wittgenstein deia que no se’n pot parlar, i que per aquest motiu havíem de guardar-ne
silenci.
Que sigui beneït el silenci.
42
3. DIÀLEG AMB ELS ALUMNES
3.1. LA IMPORTÀNCIA DE LA RELACIÓ EN L’EDUCACIÓ
Començaré amb dues cites. Una és de Violet Oaklander i diu així:
“Trobo que la majoria dels nens que són singularitzats com a necessitats d'ajuda
tenen una cosa en comú: algun deteriorament en les seves funcions de contacte.
Els instruments de contacte són mirar, parlar, tocar, sentir, moure's, olorar i
agradar. Els nens amb problemes són incapaços de fer bon ús d'una o més de
les seves funcions de contacte per a relacionar-se amb els adults del seu món,
amb altres nens o amb el seu medi ambient en general”.
He escollit aquesta cita perquè parla de quelcom que, ara més que mai, ens afecta a
nosaltres com a ensenyants, ja que el nombre de nens susceptibles de ser
“singularitzats” ha anat en augment els últims anys a l'ensenyament. Això ens
preocupa com professionals i ens angoixa com a persones. També l'he escollit perquè
penso que, en realitat, el problema que en ella s'assenyala (el deteriorament
d'alguna de les funcions de contacte) és una cosa que no només tenen aquests nens
als quals el fred llenguatge de la reforma ha convertit en “caracterials”, sinó que és
aplicable a la majoria d'adolescents dels nostres centres. Una altra cosa és saber si
competeix o no als ensenyants la tasca de restituir el correcte funcionament
d'aquestes funcions de contacte. Però, si bé és probable que no ens competeixi
totalment, sí és quelcom del que no podem desentendre'ns, i també és veritat que
des de la nostra posició podem ajudar que l'adolescent pugui “fluir”, el que només
podrà aconseguir si pren consciència de si mateix en les tres dimensions bàsiques que
conformen la seva “essència”: l'emocional, la corporal i l'intel·lectual.
Però abans de descobrir com fer això, vull recollir una altra frase, en aquest cas de
Paul Goodman, un dels fundadors de la teràpia Gestalt:
“Cal que comencem a parlar més de l'estructura de qui aprèn i el seu
aprenentatge i menys sobre l'estructura de l'assignatura”.
També en aquestes paraules trobem quelcom de veritat, perquè tots sabem fins a
quin punt s'ha arribat a “marejar la perdiu” estudiant el que Goodman anomena l’
43
“estructura de l'assignatura”, quantes vegades hem canviat, augmentat, disminuït o
adaptat aquesta estructura a perspectives teòriques diferents... I novament aquí, si
mirem l'estructura de qui aprèn, ens trobem amb aquesta totalitat en la qual hem
diferenciat tres plans diferents.
La meva proposta és afegir-hi alguna cosa més a les paraules de Goodman: cal també
començar a mirar l'estructura del que ensenya i de com ensenya el que ensenya. Si
ho fem així ens trobarem amb una realitat estructuralment idèntica a la de l'alumne i
podrem arribar a un primer punt zero: aquell que ens indica que l'ensenyament només
podrà abordar-se amb èxit en la mesura que es percebi aquesta semblança entre les
dues parts “contractants” implicades en el fet d'ensenyar, i en la mesura que es
comprengui que aquestes dues realitats entren en contacte en la seva totalitat, i que
no és possible interpretar la relació ensenyant - ensenyat atenent només a un dels
plans d'aquesta relació (l'intel·lectual), pretenent minimitzar o silenciar els altres dos
(emocional i corporal).
Tal com assenyala Carmen Vázquez Bandín en el seu article Els adolescents, una
altra raça? (extret de la pàgina d'Internet dedicada a Gestalt i Educació), cal pensar
que la feina del professor té dues funcions, inseparables l’una de l'altra: motivar
l'alumne mitjançant l'actitud personal (la degradació de la figura del professor està
lligada al meu judici que aquest s'hagi convertit exclusivament en transmissor
d'informació, tornant-se així una figura despersonalitzada i fàcilment substituïble), i
tenir sempre present que una classe es compon de tres elements bàsics: el contingut,el mètode (els dos són elements contemplats, pitjor o millor, en els actuals plans
d'estudi) i les característiques psicològiques de la relació entre el professor i
l'alumne. Serà tenint sobretot en compte aquesta última quan, segons la meva opinió,
es recuperarà la singularitat de la figura del professor, fet aquest, el de recuperació de
la singularitat sobre el que tornarem unes línies més avall.
Entendre el fet educatiu com un fet relacional crec que pot contribuir de manera
positiva a que es produeixi un canvi significatiu en els actuals sistemes educatius, un
canvi, d'altra banda, que tots i cadascun dels implicats en l'ensenyament estem
necessitant tant. La relació professor - alumne ha d'implicar la construcció d'una síntesi
integradora dels dos implicats (i no anihiladora de cap d'ells o de tots dos).
Jo puc explicar des de la meva experiència que percebo la realitat d'aquesta síntesi
integradora quan algun dels meus ex alumnes ve a veure’m per a dir-me que en la
44
seva relació docent amb mi ha après coses que jo en realitat ignoro. És llavors quan
em pregunto que si ell/ella afirma que no posseïa aquest coneixement abans de
conèixer-me i jo li dic que en realitat encara no ho posseeixo, d'on ha sorgit llavors
l'esmentat saber? L'única resposta que concebo és que aquest coneixement ha sorgit
de la pròpia relació, que a causa de la seva qualitat ha desenvolupat potencialitats
creadores i generadores d'un coneixement que, sense pertànyer-nos a cap de
nosaltres es capaç de nodrir-nos a tots dos.
Fromm recull en el seu llibre L'art d'estimar una definició de Marx a propòsit de l'amor,
segons la qual l'amor (l’entendrem aquí per a qualsevol interrelació), per a què no
ens faci dissortats, ha de ser un amor “productiu”, en el sentit que aconseguim afegir a
la nostra posició inicial de persones que estimem, la posició de ser estimats. Fromm
posa exemples de com succeeix això en diferents àmbits: en l'àmbit de la teràpia,
segons ell, ocorre quan el terapeuta comença a sentir que és curat pel seu pacient, en
l'àmbit de l'ensenyament això es produeix quan el professor aprèn dels seus alumnes.
En la situació que explicava abans, quan vénen a veure'm els meus ex alumnes, de
sobte m’adono que jo també vaig aprendre en aquella relació tot el que ells m’estaven
dient, i això va ser possible gràcies al fet que em vaig relacionar amb ell en tota la
meva globalitat, i vaig comprometre en la relació idees, però també sensacions iemocions.
Això que he dit fins ara suposa que qualsevol plantejament que es faci de l’educació
ha de tenir en compte aquest aspecte relacional que comporta l’educació i crec que ho
hem de tenir en compte amb la perspectiva de dirigir la dinàmica entre els dos –
professor i alumne- per un camí en el qual sigui possible recuperar, o senzillament
donar més espai a les aules, al respecte, entès aquest tal y com el reivindica Erich
Fromm (atenint-se a la seva arrel etimològica: respicere = mirar) com la capacitat de
mirar l’altre, de veure-l amb la seva singularitat, de veure-l com allò que és, com una
realitat irrepetible. En aquest sentit, comparteixo el punt de vista de F. Hernández
quan afirma que
“una de la contribucions més radicals y perverses de les ciències de l’
educació en la seva projecció sobre la escola ha sigut la de desposseir els
nens, les nenes i els adolescents de la seva condició de subjectes per
transformar-los en alumnes (La importancia de ser reconocido como sujeto,
Cuadernos de Pedagogía, nº 319).
45
Jo també sento que perdo la meva condició de subjecte quan per inseguretat, por,
inèrcia, etc. entro al aula interpretant un rol fossilitzat de professora. Posar èmfasi en
el que és relacional suposa inevitablement recobrar aquesta condició perduda de
subjectes, que no es altra cosa que recuperar la nostra singularitat. Però un només
pot donar allò que té, i es per això que per poder apreciar-la en els meus alumnes és
necessari que la hagi vist abans en mi.
Diu Epictet que “si el veritable saber és el teu objectiu i ets sincer , hauràs de treballar
amb tu mateix” i jo vull dir que puc fer el que faig, gran o petit, molt o poc, per que,
efectivament, estimo el saber, i per això vaig començar per mi mateixa.
Aquest plantejament suposa incorporar als programes de formació del professorat
programes integratius d’autoconeixement, i això implica, també, en la meva opinió,
per part nostra, els docents, la humiliat. En el llibre El día que Nietzsche lloró, Irving
Yalom posa en boca de Nietzsche les següents paraules:
“Del mismo modo que los huesos, la carne, los intestinos y los vasos
sanguíneos están encerrados dentro de una piel que hace que la vista de
un hombre sea soportable, las agitaciones y pasiones del alma están
envueltas en la vanidad, que es la piel del alma” (p. 104).
Sento que en aquesta tasca, en aquesta forma de compromís m'ha ajudat molt la
teràpia Gestalt, amb la qual vaig entrar en contacte fa alguns anys de manera casual.
Sempre dic que el nostre no va ser un amor a primera vista; en realitat vaig anar
només a visitar-la (es tractava en principi d'un taller de quatre dies a l’estiu), després
vaig decidir quedar-me algun temps (un grup quinzenal durant un any) i, finalment,
crec poder dir que m'he quedat en i amb ella. Entrar en contacte amb l'enfocament
gestàltic i iniciar des dels seus pressupostos un treball personal em va ajudar a
“comprendre” la meva professió des d'una altra òptica. La meva experiència fins
aleshores tenia certes semblances amb aquella narrada per Ana Mª Ronda en el 1er
Congrés Nacional de Gestalt i que ja he recollit a la introducció d’aquesta investigació.
També ella deia que l’havia ajudar molt la gestalt per comprendre la seva feina.
46
3.2. QUÈ ÉS LA GESTALT
Què és, doncs, això anomenat Gestalt? Per a una primera aproximació general al que
és la teràpia Gestalt res millor que aquestes paraules d'un dels deixebles directes més
significats de F. Perls, Claudio Naranjo, que afirma que
“És una teràpia que s'aconsegueix mitjançant autenticitat i una disposició a
deixar-se portar per l'onada dels processos interns i a confiar en la seva
dialèctica més que a intentar controlar-los” (C. Naranjo. Entre meditació i
psicoteràpia. Ediciones La Llave, 1999, p. 72).
Encara que excedeix el propòsit d'aquesta exposició fer un desenvolupament
exhaustiu d'aquesta definició, vaig a intentar donar algunes claus que permetin, per a
aquell que no està familiaritzat amb l'esmentada teràpia, una millor comprensió de la
mateixa i de la seva possible utilitat en l'àmbit educatiu.
Friedrich Salomon Perls (1893-
La teràpia Gestalt (no confondre, malgrat la seva homonímia amb l'Escola de la
Gestalt alemanya), va ser fundada per Friedrich Salomon Perls, un personatge
singular que va néixer el 1893 en els voltants de Berlín, en el si d'una família jueva.
Per les dades que posseïm d'ell, em temo que actualment seria un alumne
“caracterial” (va ser expulsat als tretze anys de la seva escola per conducta dolenta).
En la seva adolescència va tenir un encontre decisiu amb Max Reinhardt, famós i
influent director de teatre i durant un temps va simultanejar les seves pràctiques de
teatre amb els seus estudis de medicina. Després d'una participació traumàtica a la 1ª
Guerra Mundial va exercir de neuropsiquiatre. Va ser pacient de Karen Horney i, ajudat
per aquesta i pel seu propi temperament passional, va quedar literalment fascinat per
la psicoanàlisi. Alhora que va viure aquesta fascinació va treballar amb Kurt Goldstein,
mèdic gestaltista, durant un any. Va seguir psicoanalitzant-se i va començar a rebre
als seus primers pacients el 1922. A l'any següent es va establir com analista. Per
consell de K. Horney va iniciar el seu quart anàlisi, aquesta vegada amb W Reich. Es
va traslladar, fugint del nazisme, a Sudàfrica on va fundar l'Institut Sud-africà de
Psicologia. El 1947 va emigrar a E.E.U.U. on no va ser ben acollit pels psicoanalistes
nord-americans. El 1951, en col·laboració amb Paul Goodman i Hefferline va publicar
l'obra fundacional de la Teràpia Gestalt titulada així: Teràpia Gestalt.
47
Fons, figura i completut.
“Gestalt” és una paraula alemanya que sol traduir-se per “forma” o “configuració”. Al
camp perceptiu, que és on inicialment s'aplica, la paraula “Gestalt” fa referència a
aquell fenomen pel qual, d'un determinat fons, veiem que emergeix una força que
nosaltres tendim a percebre com si adquirís relleu sobre l'esmentat fons, i que passa a
ocupar el primer pla perceptiu: és la figura.
Aquesta figura, juntament amb el seu corresponent fons, conforma una composició
determinada que rep el nom de “Gestalt”. Perquè la nostra percepció sigui possible
són indispensables els dos elements, ja que la figura només arriba a ser figura si
destaca sobre un fons. Els dos formen doncs una totalitat i aquesta totalitat
desenvolupa característiques que són qualitativament diferents de aquelles que
exhibeixen els elements per separat.
En aquests estudis sobre la percepció també es constata que la percepció de la figura
està regida per unes lleis determinades, una de les quals és la llei del tancament.
Segons aquesta llei aquelles figures que estan de fet “incompletes” tendeixen a ser
completades en la nostra percepció, com si de la nostra ment emanés una necessitat
de “completud”, de tancar l'obert, d'acabar l'inacabat:
Això, que en principi va ser aplicat a la percepció, Perls va tenir la intuïció d'aplicar-lo
al nostre funcionament psicològic. El resultat va ser interpretar la nostra vida mental
com composta de formes o totalitats, on es van succeint diferents figures, component
Gestalts que exigeixen (i aquí és on intervé el segon préstec teòric, el de la llei del
tancament) ser completades. Hi hauria, doncs, un rerafons teleològic en la concepció
del funcionament mental, ja que en l'esmentat funcionament sempre es persegueix (a
vegades sense èxit) aquest objectiu de la “completut”. Cada circumstància, cada
experiència, fa emergir una nova figura en la nostra ment que exigeix ser tancada.
Gestalts inconcluses
Aspirem, doncs, a experiències “completes”, però quan això no pot realitzar-se,
aquesta “gestalt incompleta” torna, fracassada en la seva aspiració, a submergir-se en
el fons i ho fa provocant amargor i malaltia. Però, en contra del que pot semblar, no
es resigna al que sembla el seu destí, i de la mateixa manera que no ens deixarà
48
d'agullonar l'estómac si no li donem menjar, la “gestalt incompleta” (també anomenada
per alguns autors “assumpte inacabat”), tendirà a emergir del fons de la nostra vida
present mitjançant la repetició, perpetuant així la insatisfacció i impedint la desfilada
saludable, creadora i satisfactòria de Gestalts noves, de figures diferents amb les que
enriquir la nostra vida, satisfent així l'impuls natural de l'organisme viu cap a la
creació.
Aquest procés es desenvolupa així perquè la presència d’assumptes inacabats no
només en condueix a la repetició, sinó a la rigidesa de la nostra pròpia resposta
davant l’experiència. Aquesta - la resposta - tendeix a repetir-se seguint el mateix patró
original, patró que és ineficaç i inoperant, però que proporciona la precària seguretat
d'allò conegut, impedint d'aquesta manera adaptar la nostra conducta a les novetats
que la vida ens segueix plantejant dia a dia: si enfront d'uns pares normatius en
excés, nosaltres optem (per temor, per indefensió, desconeixement d'altres
possibilitats, etc.) per l'acatament callat d'aquestes normes, optarem pel mateix covard
silenci enfront de normes que ens arribin més tard d'altres fonts.
Però aquesta actitud de submissió acabarà menyscabant la nostra autoestima i a la
vegada aquesta falta d'autoestima generarà noves respostes igualment insatisfactòries
i incompletes, creant així cercles concèntrics en els que quedarem atrapats per un
mecanisme que Claudio Naranjo descriu amb precisa exactitud ja que, segons ell, hi
ha una tendència defensiva en nosaltres que consisteix a fer de la necessitat virtut, és
a dir a enaltir com positives aquelles respostes que en el passat vam adoptar perquè
no teníem més remei que fer-ho: la persona que va tenir aquests pares normatius és
probable que tingui entre els seus valors més preats el de l'obediència.
Autorregulació organismica
Si tot aquest procés és possible, si aquesta interrupció permanent del fluix vital es
produeix és perquè, com ja hem dit, ens hem aferrat a pautes de conducta que
tendeixen a deixar inacabada l'experiència. Però també es produeix, segons Perls, per
una desconfiança en el nostre propi organisme, que espontàniament tendeix a
l’autorregulació, a l'equilibri homeostàtic, a la salut.
Patricia Baumgardner, deixebla directa de Perls, afirma que
49
“...l'autorregulació organísmica confia el nostre benestar a la cura d'un ser intern
que s'esforça inherentment per a ser sa” (p. 129, Teoria i pràctica. F. Perls. Una
interpretació. P. Baumgardner),
I continua dient:
“Al confiar en nosaltres mateixos, en el nostre soma, o cos del nostre organisme,
per a guiar-nos intuïtivament, permetem que la nostra energia pugui fluir cap a
fora, més enllà de nosaltres mateixos. Quedem en disposició d'involucrar-nos en
forma creativa i comprometre'ns amb el món que permet l’autotrascendència. Encontacte amb el poder que procedeix de ser nosaltres mateixos, podemacceptar sense ansietat aclaparadora i sense angoixa l'experiènciasensible que es deriva de la involucració” (p. 130 op. cit.). La negreta és
meva perquè aquestes paraules crec que són especialment importants quan
traslladem tot això al camp de l'ensenyament.
Per relacionar aquest procés d'autorregulació organísmica amb els anteriors
conceptes de fons - figura res millor que aquestes paraules del propi Fritz Perls:
“... tant l'organisme com el seu medi ambient entren en contacte, en funció de les
necessitats que sorgeixen en l'organisme en aquest ambient. Quan
s'aconsegueix la satisfacció, la necessitat que es trobava en el primer pla es
retira cap al fons de la percepció i la següent necessitat important, o urgència, o
desig, ocuparà el primer pla de la nostra percepció. Veiem doncs que la
naturalesa és una espècie de sistema d'autocontrol, molt subtil, tremendament
sensible a les seves necessitats”
I continua Perls amb una clara advertència:
“Qualsevol autocontrol danyarà tot l'organisme tan aviat com es trobi en conflicte
amb una necessitat bàsica i vital. Cada vegada que aconseguim una victòria
sobre nosaltres mateixos, ens infligim una tremenda derrota a nosaltres
mateixos” (p. 154 Teràpia Gestalt).
El que he dit fins ara està al servei d'una idea bàsica: que si entenem el fet educatiucom un fet relacional - comunicatiu, cal preocupar-nos de la qualitat de l'esmentada
relació. I la meva hipòtesi de treball és que la relació professor - alumne està
50
bombardejada i boicotejada contínuament per la presència de múltiples i successives
“gestalts incompletes”, que omplen d'insatisfacció i de frustració als protagonistes de la
relació i, a més, que aquesta insatisfacció redunda en un deteriorament de
l'esmentada relació i una esterilitat de la mateixa, esterilitat que es manifesta en la falta
de resultats humans i acadèmics, ja que una relació així distorsionada dóna lloc a un
ensenyament així mateix distorsionat, que no té significat.
51
3.3. EL CICLE DE L’EXPERIÈNCIA
Perquè vegem això cal analitzar el que en Gestalt es denomina “cicle de l'experiència”.
Em proposo comprovar amb l’ajut de l'esmentada teoria les meves pròpies
experiències en relació amb els meus alumnes.
Aquest cicle va ser esbossat per Perls. Zinker i Warner li van donar forma cíclica,
adoptant finalment la forma actual en el desenvolupament que H. Katzehh fa del
mateix. Altres autors, per exemple G. Pierret, al·ludeixen a ell com “cicle de satisfacció
de necessitats” (veure Plenitud, aquí y ahora. Ed. Mandala). Els gestaltistes americans
parlen del “cicle de formació i dissolució d'una gestalt”.
El cicle està composat de les següents fases i, de moment, per il·lustrar la dinàmica de
cadascuna d'elles utilitzarem l'exemple que Pierret posa en l'obra ja citada:
1º Sensació: “Em noto el cap buit, una mica irritat, les meves tripes fan soroll i ja
no treballo bé”.
2º Consciència: “Me n'adono que tinc fam”.
3º Energetització: “Deixo de treballar, m'aixeco i vaig a la cuina”.
4º Acció: “Em preparo una llesca de pa amb formatge”.
5º Contacte: “Em menjo la llesca: l’assaboreixo, la mastego i me l’en passo”.
6º Realització: “La digereixo, assimilo i exclamo: “Deliciós!”.
7º Retirada: “He acabat, ja no tinc fam i llavors estic en disposició de fer una
altra cosa”.
La sensació és doncs com una crida d’atenció de que “quelcom” està passant. La
consciència posa paraules a aquest “quelcom” de manera que permet la seva
identificació (un aclariment important és que el cicle vital s'inicia necessàriament en la
sensació ja que una informació que arribi només a l'intel·lecte no és propulsora en si
mateixa de tot el cicle). La conscienciació m’energetitza, perquè reconèixer la
52
necessitat em permet reconèixer la seva satisfacció i moure'm en aquesta direcció. No
obstant l’energetització és encara quelcom “intern”, el que en ella passa és que
l'organisme es prepara, però és mitjançant l'acció que aquest organisme entra en
contacte directe amb el medi, i aquí ja hi ha transformació tant del subjecte com del
medi que manipula i, per tant, de la relació subjecte - medi. Mitjançant l'acció
s'aconsegueix el contacte amb allò que pot satisfer la meva necessitat (menjar,
abraçada...). L'acció m'havia apropat al objecte de la meva necessitat, el contacte
suposa ja l'encontre amb l'esmentat objecte, la fusió amb el mateix, la fusió i la
“confusió” perquè en aquest moment el subjecte és modificat per l'objecte i l'objecte
per l'acció del subjecte. La “confusió” pot ser més o menys gran depenent de si
preservo o no part de mi i de si sóc o no capaç d'equilibrar la fusió necessària
perquè es produeixi el contacte i, al mateix temps, la distinció necessària per
preservar la meva identitat: el que jo no sigui exactament el mateix després del
contacte no vol dir que hagi de ser un altre, sinó que el ja existent ha quedat enriquit
amb la incorporació de quelcom nou.
Seguint amb la metàfora del menjar (molt apreciada pel propi Perls), direm que jo no
em converteixo en un entrepà de pernil en ingerir-lo sinó que només el mastego i
digereixo per agafar d'ell allò que necessito, així mateix l'entrepà de pernil no passa a
formar part del món dels éssers animats només per haver entrat en contacte amb un
d'ells.
Del bon funcionament del cicle aquí descrit depèn la felicitat, la salut i la realització de
l'home. El que té d'innovador aquest esquema enfront d'altres teories explicatives com
la psicoanàlisi és que ara la ment i el moviment de forces que en ella s'oposen no són
les vertaderes protagonistes de l'experiència. Enfront d'aquesta posició, que té
quelcom de solipsista, trobem la proposta gestáltica segons la qual l'eix que vertebra
l'explicació d'allò que és i el que succeeix a l'individu se situa més en la interrelació de
l'home amb el seu medi. En conseqüència, l'equilibri depèn de com es realitzi la
seqüència contacte - retirada, perquè calen tots dos: contactar amb el medi per satisfer
la necessitat expressada per les figures emergents, però retirar-se per no acabar-hi
engolit pel propi medi:
“L'home que pot viure en contacte significatiu amb la seva societat, sense ser
empassat completament per ella i sense retirar-se completament d'ella, és
l'home ben integrat” (p. 117. Peñarrubia cita a Perls en El enfoque gestáltico,
1973).
53
El contacte aquí descrit no és fàcil, encara que calgui. A propòsit d'aquesta dificultat
assenyalen Erving i Miriam Polster:
“Durant tota la nostra vida fem jocs malabars per mantenir l'equilibri entre la
llibertat o la separatividad d'una banda, i l'accés a la unió, per un altre. Cadascun
d’ells ha de tenir un cert espai psíquic dins del qual és el seu propi propietari, i on
pot rebre convidats, però que ningú ha d'envair” (p. 103. Teràpia Gestáltica.
Polster).
El contacte que sol produir-se en diverses fases, tal com hem dit abans en el cicle de
l'experiència, és gratificant i nutritiu quan aconseguim que, efectivament, es produeixi
donant lloc a un sentiment de “realització” (última fase del cicle), que permet una
retirada satisfeta.
54
3.4. MECANISMES NEURÓTICS I INTERRUPCIÓ DEL CICLE
Aquest cicle pot quedar interromput en alguna de les seves fases donant lloc al que
abans hem anomenat “Gestalts inacabades”. El que afavoreix aquesta interrupció és
l'aparició dels anomenats “mecanismes neuròtics” (equivalents als mecanismes de
defensa de Freud). Perls en fa diferents llistats fins a destacar, finalment, quatre:
introjecció, confluència, projecció i retroflexió.
Peñarrubia (1998) proposa interpretar aquests mecanismes a la llum de la seva
vinculació amb un dels dos pols del cicle de l'experiència: la introjecció i la confluència
serien resultat d'un excés de contacte (de l'organisme amb l'extern a ell) i la projecció
i la retroflexió estarien en canvi vinculades a un excessiu afecte per la retirada.
Això seria així en termes generals, però si posem en relació no només aquests sinó
alguns mecanismes més amb cadascun dels passos del cicle de l'experiència,
tindríem la descripció següent del procés, que hem pres de Peñarrubia i que al seu
torn ho explica fent algunes rectificacions al model proposat per Zinker.
Vegem ara la mecànica de cada interrupció:
Primer pas: Repòs - Sensació
El primer obstacle amb el qual es troba el cicle de l'experiència o, el que és igual, de la
formació de gestalts és el propi inici: l'accés a la sensació, l'acceptació de la mateixa,
el sí inicial a l'experiència. Atès que Peñarrubia no fa al·lusió a aquest moment, en
aquest cas seguirem a Zinker quan afirma que el pas del repòs a la sensació pot
quedar interromput per la repressió, entesa aquesta en el sentit freudià com allò que
impedeix que es faci conscient el propi impuls, perquè no podria fer-se conscient
sense infringir un profund sofriment al jo.
Amb aquest mecanisme el que obtenim és una “desensibilització”, un no sentir el que
estem sentint i així el cicle no és que s'interrompi, sinó que ni tan sols s'inicia.
Les conseqüències són importants per a aquell que protagonitza aquesta derrota
sense lluita. Però què passa si allò enfront del que ens desensibilitzem no és un “allò”
sinó un “aquell”? Què succeeix si aquest “aquell” té dotze anys i el veiem cada dia?
55
Aquest “aquell” es diu Manuel, fa 1º de ESO i mai he aconseguit que articulés una
frase complerta. Un dia m’apropo a ell, perquè és impossible fer-me sentir enmig d'uns
que s'insulten, d'un altre que treu un entrepà per a ensenyar-se’l amb “mala llet” a en
Sami, que està fent el Ramadà, etc. Després de sortejar aquesta cursa d'obstacles,
arribo per fi fins a Manuel, i quan li demano quelcom comença a moure el cap d'un
costat a un altre dirigint la seva mirada potser al cel, potser a l'aire, potser al sostre (qui
sap cap a on mira Manuel?), i ho fa amb el somriure d'aquell que arriba de molt lluny i
vol caure bé als desconeguts del nou lloc. En aquest cas la desconeguda a la qual
somriu sóc jo, perquè, no ens enganyem, Manuel em veu de lluny tres vegades per
setmana durant una hora, un temps probablement insuficient perquè el seu cervell
registri una imatge coherent de mi. Avui que he pogut, per fi, acostar-m’hi contesta les
meves preguntes amb sons que en el fons surten de la seva boca sense articular i que
jo intento unir, en un esforç per trobar una manera d'entendre el vaivé de la seva
mirada. Gabriel, un altre company al que mai aconsegueixo tenir assegut més de dos
minuts, ha vist que m'he posat a la seva banda i ve cap a nosaltres. Mentre jo intento
construir un pont entre Manuel i jo, Gabriel es dedica a posar bombes en la volta
d'aquest pont perquè es col·loca a l'altra banda i va dient-li a Manuel que no em faci
cas, que no contesti a les meves preguntes, que se'n vagi amb ell... Com veig que el
vaivé del cap de Manuel augmenta de velocitat, dividit com està entre prestar-me
atenció a mi –la desconeguda- o prestar atenció a l'altre nen al qual coneix més
encara que només sigui a través de les seves burles constants, desisteixo de capficar-
m’hi i li dic que es tranquil·litzi, que ja en parlarem un altre dia... Però el menteixo,
perquè a partir d'aquest dia el que faré és “reprimir” qualsevol dada que procedeixi
d'ell, amb el resultat que durant diversos dies no “veig” al Manuel, no “veig” que mira
distretament el xipollejar de la pluja al pati mentre jo explico els pronoms, tampoc
“veig” quan recullo la seva llibreta que aquesta està buida i que mereix alguna cosa
més i alguna cosa diferent d'aquell formal: “Has d'esforçar-te més Manuel. Signat:
Juana”. Tampoc “veig” que té dotze anys i que no sap gairebé llegir ni escriure... i com
jo no m'assabento de tot això no puc fer res per ajudar-lo. I potser, penso, Manuel
està completament sol perquè no sé si tots optem per la mateixa “ceguesa” enfront
d'ell. Pot ser.
Segon pas: Sensació - Consciència
Planteja Peñarrubia que en aquest cas el mecanisme que pot dificultar la transició
entre un i un altre moment és el que Perls va denominar la introjecció. El que passa a
56
nivell general quan és aquest el moment en què el cicle s'interromp és, en paraules de
Zínker, que la persona
“...pot experimentar algunes de les seves sensacions, però no comprèn què
signifiquen. Els senyals que rep del seu cos li són estranyes i fins i tot poden
provocar-li por” (p. 86 Zínker).
La introjecció és aquell mecanisme pel qual un “s'empassa sense pair”, un interioritza
lemes, mandats, consignes, etc., els fa seus sense haver-los “paït”, sense haver-los
examinat abans d'aprovar-los o desaprovar-los: s'accepten sense més preàmbul de la
mateixa manera que un de vegades condemna sense judici.
Per a Erving i Miriam Polster (p. 84, op. cit.) introjectem en virtut d'una poderosa
triada: la impaciència, la mandra i la voracitat. Mitjançant aquests tres defectes
empassem trossos sencers sense triturar-los, sense gairebé ni ensalivar-los, impedint
així la seva assimilació.
Entre els molts introjectes que jo tinc en relació amb la figura del professor és el de
que aquest no ha d’explicar res a classe de la seva vida privada, ja que crec,
inconscientment, que això no pot fer-se sense una degradació de la pròpia imatge, és
a dir del propi poder. Concebo, en el fons, el professor com si fos un d'aquests locutors
que apareixen en pantalla per a transmetre'ns les notícies més terribles amb el mateix
to monòton de veu i la mateixa inexpressivitat en la seva cara que utilitzen quan
anuncien l'arribada d'una borrasca per l'est, com si fos, en fi, un bust parlant, un
alienígena sense codi sentimental identificable.
Va ser aquest introjecte el que va actuar en una situació que vaig viure a l'institut.
Durant un curs vaig establir una excel·lent relació amb els alumnes d'un grup (quan
dic excel·lent vull dir que tenia qualitat humana i que això redundava en una més gran
productivitat acadèmica). Al curs següent vaig comprovar, amb una satisfacció
compartida per ells, que els tornava a tenir en COU. Ells es van disposar a reprendre
la relació en el mateix punt que l'havíem deixat el Juny, però jo no podia fer-ho perquè
des d'aleshores havia passat alguna cosa tremendament important a la meva vida: al
meu pare se li havia declarat una metàstasi del càncer que patia i sabia que li
quedaven poques setmanes de vida. En virtut del introjecte abans assenyalat jo
pensava que ser una bona professional consistia a seguir assistint a classes i impartir-
les amb el que jo en aquell moment interpretava com dignitat: guardant un secret
57
estricte sobre les meves circumstàncies. La meva tristesa, la meva angoixa i els meus
nervis pel que estava vivint tenien sens dubte una traducció en els meus gestos i
actituds, en una més poca tolerància als petits problemes i en una infinitat de detalls
que els alumnes no podien en cap moment interpretar de manera adequada, aliens
com estaven a la meva situació. D'altra banda, el fet d'haver amagat la malaltia del
meu pare va fer que s'assabentessin del seu enterrament massa tard i cap d’ells va
acudir, el que jo, ho confesso ara, vaig viure amb gran decepció. Només ara comprenc
que vaig ser jo la que no els vaig donar cap oportunitat d'acompanyar-me. El resultat
va ser que la relació es va deteriorar, encara que no de manera tan greu com perquè
ni jo ni ells poséssim la mateixa energia a classe. La meva actitud de no compartir amb
ells el que m'estava passant va produir una fractura en una relació que hagués pogut
ser més productiva per les llavors que l'any anterior havíem sembrat.
En aquest cas l'esmentat introjecte em va impedir percebre amb claredat, o el que és
el mateix, prendre consciència del significat de les sensacions displicents que jo
percebia tant en mi com en els meus alumnes. Abraçava amb tanta passió l'esmentat
introjecte, que aquesta abraçada em va impedir el gest senzill de comunicar als
alumnes les meves circumstàncies i el meu estat d'ànim, el que hagués suposat posar-
hi paraules, tant per a mi com per a ells, a les sensacions que teníem i que tant ens
desconcertaven per no encaixar amb l'experiència de l'anterior curs. Si això ho hagués
fet probablement la relació no sols s'hauria mantingut com fins aleshores sinó que
potser hagués millorat, perquè hagués pogut suposar un estrenyiment dels llaços ja
establerts.
Tercer pas: Consciència - Energetització
Segons Paco Peñarrubia el mecanisme defensiu que ens pot impedir passar de la
consciència a la energetització és la deflexió.
Per als Polster
“Aquest tipus d'interrupció és comú en molts intel·lectuals i individus obsessiu -
compulsius que són capaços de comprendre's a si mateixos, però se senten
distrets, deprimits i incapaços de mobilitzar-se per a l'acció” (p. 87).
58
Un sap, en definitiva, el que li passa i sap fins i tot el que necessita –és un subjecte
que sap molt- però és incapaç de moure's en la direcció que la seva necessitat li està
indicant, amb la claredat que una fletxa marca la direcció de Santiago en qualsevol
camí. Afegeixen els Polster que aquest bloqueig de l'energia sovint es deu a la “por
d'excitar-se o sentir fortes emocions”, ja que els qui actuen així solen ser subjectes
molt mentals que prescindeixen en general de la seva dimensió corporal i emocional.
Diu Perls que
“Tenim dos sistemes incorporats en l'organisme, amb els quals ens relacionem
amb el món: un sistema és el sensorial, el sistema de la percepció o de
l'orientació, el de sentir i saber; l'altre és el sistema motor, el sistema de fer,
d'enfrontar-se a situacions de moure's en el món” (p. 155 Teràpia Gestalt, Teoria
i pràctica).
Els subjectes que tendeixen a interrompre el cicle de l'experiència en aquest moment
del que ara parlem són subjectes que tenen ben ensinistrat el primer sistema però
desengreixat el segon.
Però si un ha arribat a prendre consciència amb total claredat del que passa, com és
que té aquesta dificultat per a l'acció? : paradoxalment la dificultat l'aconsegueix –tot el
que fem és un “aconsegueixo”- mitjançant el refredament de tot el que genera el
procés de conscienciació. Per a aquest refredament el que fem és, segons Peñarrubia,
utilitzar la deflexió. Aquest mecanisme és en paraules dels Polster,
“Una maniobra que tendeix a defugir el contacte directe amb una altra persona,
un mitjà de refredar el contacte real. Es treu calor al diàleg mitjançant el
circumloqui i la verborrea; prenent a risa el que es diu, evitant mirar a
l'interlocutor; parlant abstractament en comptes d'especificar; anant-se'n per les
branques; sortint amb exemples que no vénen al cas, o prescindint d'exemples;
preferint la cortesia a la franquesa, els llocs comuns a l'expressió original, les
emocions febles a les intenses”.
En definitiva és una manera de fer estèril la consciència, perquè amb tantes maniobres
de desviació aquesta serveix de res o gairebé res.
59
Les classes de 2º de batxillerat solen ser pesades, avorrides, etc. , perquè hi ha un
programa molt extens que impartir i la pressió de la Selectivitat imminent no permet
una altra cosa que donar i donar més i més informació. Jo sóc conscient de la situació
però en lloc de plantejar-me un altre manera de donar la classe, el que faig quan
percebo actituds de cansament, avorriment, etc. és deixar anar als alumnes una
diatriba sobre la dificultat intrínseca d’aprendre i sempre acabo recorrent al mite de la
caverna platònic i explicant com li costa a l'abans esclau escalar fins a l'obertura de la
caverna que l’ha de conduir fins a la llum. Això aconsegueix derrotar-los i mantenir-los
quiets amb cara ombrívola, agraint almenys el poder descansar la mà al no prendre
apunts i, sobretot, serveix per perpetuar la situació de la classe. La deflexió té aquesta
utilitat: que encara sabent el que passa un es permet no fer res per a evitar-ho.
També succeeix sovint que quan un alumne ve a revisar un examen se li contesta
amb vaguetats (falta d'estructura, absència de raonament...) en lloc de proporcionar-li
exemples i alternatives concretes a la seva manera de fer l'examen.
Deflectim quan uns alumnes, després d'haver esgotat totes les vies possibles de
protesta (professor, tutoria, direcció...) segueixen queixant-se del comportament
clarament injust i vexatori d'un company, i tu deixes anar un discurs sobre la
importància d'aprendre i de que al món es trobaran persones de tota mena i que està
bé aprendre-ho a l'institut, etc.
Quart pas: Energetització – Acció
El subjecte que ha arribat a energetitzar-se ha seguit ja un llarg camí i en
aquest moment el seu camí l’ha conduït a una claredat que es tradueix en
força, en disponibilitat per a l'acció. No obstant, aquesta no arriba a produir-
se.
Segons Pierret (op. cit.) el que ha produït la consciència (moment anterior) és una
sensació d'identificació que ell tradueix amb l'expressió “ Ah, és això!”. Com a resultat
d'aquesta identificació,
“...em redreço, respiro àmpliament, sacsejo les meves espatlles, m'estiro,
em sento preparat per afrontar la situació de la qual en tinc ara una visió
clara” (op. cit. P. 29).
60
Com ara sé de què es tracta, el meu organisme es comença a preparar per a sortir del
seu absorbiment i fer el necessari per satisfer, mitjançant una interacció amb el medi,
la necessitat de la qual ara m'he adonat.
Planteja Peñarrubia que el mecanisme que impedeix el pas de la energetització a
l'acció és la projecció. La projecció és una forma de des-responsabilitzar-nos d'allò
pel que ens ha preparat l’energetització, ja que en comptes d'assumir el que som i
actuar en conseqüència, ens desidentifiquem negant aquells aspectes o facetes que
ens resulten inacceptables del nostre jo i se'ls atribuïm als altres: ens amputem part
del nostre ser i el llencem a l'altre.
Nosaltres deixem de ser el que som i als altres els atribuïm característiques que no
posseeixen, sinó que ens pertanyen a nosaltres i, per tant, ells tampoc són el que són.
Com diu Perls,
“Creiem tenir finestres, però el que en realitat tenim són únicament miralls.
Ens veiem a nosaltres mateixos en els nostres miralls. Això és part d'una
conducta autística total que interromp la nostra conducta i la nostra
comunicació immediata. D'aquesta manera quedem vertaderament atrapats
en les nostres pròpies fantasies. Fem assajos en lloc d'enfrontar-nos a les
situacions” (Teoria i pràctica... p. 166)
L'energia que s'havia generat en nosaltres no es fa servir vertaderament per a l'acció
que ens ha d'acostar al contacte, sinó que en virtut de la projecció, és emprada per
teixir una teranyina que precisament ens separarà de l'altre perquè, com hem indicat
abans, mitjançant la projecció ja no som nosaltres els que actuem (ja que hem
expulsat de nosaltres tot allò que ens desagrada o ens fa mal, traient-nos així una part
de “realitat”), i tampoc són els altres els que reben la nostra acció, ja que ells han estat
eliminats del nostre camp de visió per a utilitzar-los només com mirall que ens
reflecteix, sense que nosaltres siguem capaços de reconèixer la nostra pròpia imatge
en ells projectada.
La situació s'assembla a quan un té una vaga sensació d'inquietud, arriba a
comprendre que aquesta inquietud és deguda a la seva soledat, s’energetitza per
telefonar algú i acaba abandonant l'intent perquè el seu amic sempre comunica, sense
adonar-se que en realitat estava marcant el seu propi número de telèfon.
61
És així com s'impedeix l'acció creadora: deixant de ser el que som (per no voler
admetre que som també allò que rebutgem) i impedint-nos reconèixer els altres en el
que realment són. Perquè en realitat projectar suposa, com afirma Latner, que
“En primer lloc, esborrem la realitat i destruïm el que és vertader. Després,
plenem el forat que hem fet amb la nostra fantasia” (p. 122).
El mecanisme és més complex del que sembla i el propi Perls fa servir un exemple
senzill per fer més intel·ligible la mecànica:
“Si algú em diu: 'et tinc por', jo responc, 'si així és, ataca'm'. Veig que
aquesta persona ha d'haver projectat la seva agressió cap a mi. L'agressió
existeix, però no en mi. Existeix en els miralls de l'altra persona, que els fa
servir per experimentar la seva agressió com dirigida cap a ella mateixa. La
seva agressió no va dirigida a mi, per la qual cosa el sentiment d'aquesta
persona es converteix en por” (Teoria i pràctica... p. 167).
Una situació bastant prototípica de la projecció sol viure's en èpoques d'exàmens,
quan lliurem les notes i veiem que algun alumne ve a reclamar. Suposem que als
dubtes que tinc ja habitualment per avaluar un examen, se sumen ara els dubtes
d'aquestes qualificacions en concret, perquè en algun lloc de la meva ment (de
vegades en llocs molt amagats) tinc consciència d'haver corregit aquests exàmens en
unes condicions particularment dolentes (em trobava cansada, deprimida, etc.), de
manera que tinc seriosos dubtes sobre l'equanimitat de les notes. Davant l'alumne que
ve a reclamar jo calculo inconscientment que la millor defensa és un bon atac, i sense
deixar-lo a penes parlar, començo a donar multitud d'explicacions sobre la nota.
L'acció en aquest cas no es produeix de la manera que cal, facilitant el contacte,
perquè en projectar en l'alumne el meu propi qüestionament m'impedeixo veure'l amb
el que ve a mi, que potser és només amb la intenció que li digui, efectivament, en què
va fallar, és a dir que li doni l'oportunitat de corregir, i no a qüestionar-me a mi
personalment, com la meva fantasia em fa témer. En aquest cas jo m’energetitzo, però
d'una manera estèril, si tenim en compte el cicle de l'experiència. Per descomptat, amb
això no vull dir que sempre la situació de la reclamació d'una nota es produeixi en
aquesta circumstància, ni per part del professor ni per part de l'alumne.
Encara que sembli banal, vaig a explicar un altre cas de projecció que m'està passant
aquest curs. Tinc a 1º d’ESO un grup de nenes, a les que pel seu aspecte i actituds els
62
professors solem qualificar de “frívoles”. En èpoques o situacions de la meva vida en
les quals jo em poso “frívola” noto que aquesta actitud em guanya completament,
m'envaeix i no hi ha una sola neurona del meu cervell que quedi sense tocar per
aquesta banalitat: em torno superficial, la meva capacitat intel·lectual es redueix, etc.
Això té a veure amb una tendència meva a situar-me en els extrems. Aquesta dificultat
per a mantenir-me en un punt equidistant entre la frivolitat i la serietat, entre la
superficialitat i la profunditat, l'he projectada en aquestes noies durant un temps, de
manera que tota la meva energetització en relació amb elles s'ha reduït a fer-las
observacions de les coses “serioses” a les que no tenien accés per la seva actitud
“massa alegre”.
Evidentment tampoc aquí l'energia es posava al servei d'una actitud afavoridora del
contacte, perquè en realitat les meves observacions no anaven dirigides a elles, sinó a
la meva fantasia. D'això em vaig adonar quan de sobte vaig reparar en les excel·lents
notes que treien. A partir d'aquest moment vaig comprendre que elles tenen l'habilitat,
que jo no posseeixo, de transitar amb facilitat entre una actitud alegre i una altra
seriosa i responsable. En aquell moment la meva relació amb elles va canviar i ara sí
que noto que les meves observacions, acostaments i complicitats incloses, estan
afavorint un contacte positiu.
També puc parlar d'un altre cas en el qual la projecció avorta una possible acció
facilitadora del contacte. Tinc dos alumnes que presenten comportaments summament
distorsionadors. Un d'ells demostra una agressivitat molt manifesta i sosté una actitud
directament confrontativa amb mi. Els enfrontaments amb ell em posen nerviosa, però
sento que prenc actituds podríem dir que “adequades”. Aquest alumne té un amic que
és igual de distorsionador que el primer, però la diferència està que quan el reprenc
per alguna cosa que està fent, sovint segueix fent allò per la qual cosa li estic cridant
l'atenció. No s'enfronta, sinó que sembla ignorar-me i jo, que interpreto aquest ignorar-
me com la seva particular i sofisticada manera d'agredir-me, amb ell solc “perdre els
papers” com es diu en termes col·loquials: el sotmeto a amenaces absurdes,
l’infringeixo càstigs que no tenen massa sentit i que a més em costa sostenir, etc. En
aquest cas noto que la seva actitud encén la metxa de la meva energia, però que
aquesta també es malgasta perquè existeix un sobreapasionament en les meves
accions que els treu eficàcia, contribuint a reproduir amb ell de manera interminable
“Gestalts inacabades”.
63
Finalment la clau l'he obtinguda en preguntar-me com aconsegueix l’Amer exasperar-
me. Ho aconsegueix ignorant-me perquè, efectivament, jo ho interpreto com una
forma d'agressió encoberta però, en realitat, això és projectiu: aquesta és la meva
manera d'agredir, no la seva, i com em sembla inacceptable en mi la veig en ell.
Aquesta desaprovació (que va dirigida a la meva pròpia actitud) es converteix en una
ira desencaixada i descontrolada. Ira que està dirigida contra mi, doncs jo sóc
l'agressora, ja que l’Amer no és que m'ignori per a agredir-me, sinó que el que en
realitat ell té són vertaders problemes per a sostenir l'atenció, per la qual cosa sovint
no percep el que li estàs dient. Prenent consciència d'això la meva energia la puc
utilitzar ara en accions diferents que contribueixin a solucionar aquesta dificultat, que
en aquest cas sí que és seva.
Cinquè pas: Inici - Contacte
En aquest moment del cicle es tracta d'utilitzar l'energia acumulada en l'anterior
moment amb vista a la realització d'una conducta , que les teories homeostátiques
denominen conducta apetitiva. Consisteix aquesta a emprendre aquelles accions que
conduiran a la satisfacció d'una necessitat sorgida (per això en la Gestalt a aquest
moment s’el coneix amb el nom de moment de l'acció), satisfacció que en les
esmentades teories es denomina conducta consumatoria per a distingir-la de l'anterior.
Aquesta segona conducta és el que en Gestalt es denomina contacte.
Pierret defineix l'acció com
“La gestió per a aconseguir un canvi en la meva relació amb el que m'envolta”
(p. 30 op. cit.)
I destaca el caràcter forçosament “agressiu” d'aquest moment. Per entendre
adequadament en aquest context el terme “agressiu”, Pierret remet a l'arrel
etimològica de l'esmentada paraula, que ve de “ad-gredere”, que vol dir “dirigir-se cap
a amb energia, atacar”.
L'acció és segons aquest autor forçosament agressiva perquè implica sempre
“...la destrucció de la relació actual per construir una nova.” (p. 30 op. cit.).
64
Donat aquest caràcter intrínsecament revolucionari de l'acció el moment és
especialment difícil i els anteriors han hagut de ser viscuts amb claredat per superar
amb èxit aquesta dificultat: s'ha hagut de sentir clarament la necessitat (sensació de
soledat per exemple), s'ha hagut de prendre consciència de la mateixa
(reconeixement de la soledat, necessitat de companyia etc.), això ha hagut de conduir
a una activació general de tot l'organisme (energetització) perquè es pugui satisfer
aquesta necessitat.
Segons Zinker (p. 92-93 op. cit.) la interrupció entre l'acció i el contacte és pròpia del
que clínicament es coneix com a personalitat “histèrica”, perquè és una personalitat
que pot percebre's com carregada d'energia (i de fet ho està) i molt activa. Però és la
seva una activitat poc nutrícia perquè no la posa vertaderament en contacte amb el
que fa. La seva hiperactivitat dóna com a resultat una dispersió que provoca un fer
molt sense “assaborir” res, perquè quan està fent una cosa ja està pensant en la
següent. En la teoria del fluxe de Mihaly Csiksznetmihalyi, psicòleg de la universitat de
Chicago, diríem que aquesta que hem descrit no és una persona que “flueixi” en el
que fa, entenent per “fluir”, tal com ho defineix l'esmentat autor, com aquella manera
d'estar i fer que absorbeix tota l'energia i concentració de l'individu desapareixent,
mentre dura l'experiència, tota la resta.
Aquesta experiència que estaria als antípodes de l'acció histèrica ha estat esmentada
per Claudio Naranjo quan descriu el que ell anomena “experiències cim”:
“Si ens poséssim a recordar les nostres experiències cim, els moments
passats d'excepcional plenitud i obertura al món, possiblement trobaríem
que aquests van ser moments on ser era suficient: moments on l’èxtasi
d'allò donat era tal, que no havia desig de cap altra cosa, cap necessitat de
produir un canvi”. (C. Naranjo. La vieja y novísima Gestalt, 1999, p. 74).
Aquest fer sense fer, aquest estar sense estar, condueix a la impossibilitat del contacte
real amb allò que satisfaria la necessitat. Pot aquesta persona haver adquirit
consciència d'un aïllament i pot haver-se mobilitzat per acabar amb l'esmentat
aïllament. Pot, finalment, actuar telefonant i veient successivament en una mateixa
tarda tres amics i, no obstant, arribar a casa amb una sensació d'insatisfacció que,
segons Zínker, pot sentir-se com “una sensació de buit en el pit o l'abdomen” (p. 93).
65
Aquesta sensació de buit és la forma de manifestar-se la frustració per no haver
aconseguit en realitat el desitjat, havent-hi invertit, això no obstant, tant d’esforç.
El mecanisme interruptor de la seqüència en aquest cas seria la retroflexió:
Planteja Perls, a propòsit dels mecanismes neuròtics, que aquests tenen una traducció
gramatical en el més gran ús que l'individu fa de les persones verbals, segons sigui el
mecanisme que en ell preval:
“Tal com la introjecció es mostra en l'ús del pronom “jo” quan realment vull
significar “ells”; tal com la projecció es mostra en l'ús del pronom “it” o “ells”,
quan el significat real és “jo”; tal com la confluència es mostra en l'ús del
pronom “nosaltres” quan el significat real és qüestionable, així la retroflexió
es mostra en l'ús del reflexiu “jo mateix.” (p. 50 Testimonis de teràpia.)
I continua dient Perls:
“El retroflector diu “tinc vergonya de mi mateix” o també “he de forçar-me a
mi mateix per fer aquest treball” (p. 50 op. cit.).
En el mecanisme de la retroflexió el que passa és que l'energia no surt sinó que es
condensa a l'interior de l'individu, convertint a aquest en un camp de batalla en el qual
es deslliura una vertadera guerra civil entre una part del jo que observa i una altra que
és observada. S'assisteix doncs a una escissió interna per a crear dins una alteritat,
que necessitaria estar fora per fer-ne un ús productiu.
Segons Joel Latner la retroflexió, “és una manifestació patològica de l'autocontrol (...),
és la nostra solució a la nostra dificultat o incapacitat per actuar enèrgicament i en
forma decisiva en el medi.” (p. 125. Fonaments de la Gestalt)
I diu més endavant que “en la retroflexió, l'ambient sobre el qual exercim l'acció som
nosaltres mateixos.” [...] “El resultat de la retroflexió sovint no és cap acció. Reprimim
el nostre impuls i el resultat és la immobilitat”. (p. 125 op. cit.)
En definitiva en la retroflexió ens fem a nosaltres el que desitjaríem fer a un altre.
Podem plantejar-nos, doncs, com retroflectem en l'ensenyament. Explicaré per a això
un cas viscut recentment.
66
Fa uns dies vam tenir una reunió de l'equip docent dels primers d’ESO. Tenim en
aquests grups alumnes especialment conflictius, ja que mantenen una actitud
permanent de repte i confrontació. Són alumnes que, en general, provenen de
famílies desestructurades i que, per tant, han tingut carència d'un marc afectiu -
educatiu (la família) del qual extreure’n models positius, de manera que han de tenir
una sensació constant de “no res”, de no ser ningú, i han trobat una bona manera de
ser alguna cosa amb el protagonisme que estan assolint mitjançant actituds clarament
provocatives i de vegades perilloses. Un d'ells, en Carles, es va cremar un dia el pèl a
la meva classe. Naturalment, jo vaig intentar que comprengués l'inadequat i arriscat
d’un acte com aquest. Als dos o tres dies va provar, també a la meva classe, de
cremar el pèl d'una companya que porta una bonica i abundant cabellera. Em vaig
posar a cridar-li i vaig estar temptada enmig de la trifulga de “baixar les revolucions”,
per sentir-me a mi mateixa “com una energúmena” i considerar que la meva manera
de comportar-me no era la més “adequada”. Per sort no ho vaig fer i després vaig
comprendre que havia fet bé, perquè la situació es mereixia uns crits com els que jo
havia donat. Crec poder dir que va haver contacte entre aquell alumne i jo en la
mesura que els meus crits van servir per a comunicar-li la gravetat de la situació (una
cosa molt diferent és que aquesta informació li hagi o no de ser útil en el futur, però en
qualsevol cas és important que li arribi).
A la reunió d'aquest equip docent, com deia, va parlar una companya de curs. És una
persona molt continguda i ens va comentar en to commovedor que havíem de fer
alguna cosa perquè ella havia arribat a un punt que notava que la seva salut es
ressentia. Després d'anar-se'n el divendres a casa seva va tenir durant tot el cap de
setmana el que ella va denominar “espasmes musculars”: a mi em va semblar
entendre que en realitat s'havia sacsejat a si mateixa. Potser hagués pogut acceptar
que, si bé no és una conducta pertinent ni educativa la de sacsejar els alumnes, tenia
altres canals per expressar la seva ràbia d'una altra manera. Al cap d'una setmana va
agafar la baixa per depressió (per primera vegada des que la conec, i d'això fa molts
anys). Va decidir, al final, infringir-se a si mateixa l'agressió que sentia que infringiria
als seus alumnes si no mantenia la seva posició de serenitat.
Amb aquest mateix grup, he notat també que a vegades arribo i em resulta
impossible mantenir un mínim d'ordre en la classe. Si enfront d'aquesta situació jo
començo a “distanciar-me” i a observar-la des de fora, llavors m'entren sentiments de
vergonya i impotència, i començo a qüestionar-me la meva capacitat per seguir
67
desenvolupant la meva professió. M'he adonat que el dia que entro en aquesta espiral
autoinculpatòria la classe se me’n va definitivament de les mans, perquè començo a
comportar-me de forma maldestra en aquesta situació de jutge i jutjat, i perdo
efectivament el contacte amb la classe. La retroflexió serveix per això, per a
encapsular-se en una comunicació exclusiva entre el “jo” que acusa i el “mi” que és
acusat: tota la resta perd realitat. En aquest cas perden realitat els alumnes i la seva
conducta.
Sisè pas: Contacte - Retirada
En el contacte es produeix la satisfacció de la necessitat que havia aparegut. En les
teories homeostátiques a aquest moment se li denomina el de la conductaconsumatòria perquè és ara quan, efectivament, es consuma la satisfacció de la
necessitat. Ara bé, una vegada satisfeta la necessitat, l'organisme ha de tornar a un
estat de repòs.
Segons Pierret (p. 30 op. cit.) atès que en el contacte ja hi ha un intercanvi per la
necessitat, el seu resultat “...es el canvi: ja no sóc el mateix després, he pres en mi
quelcom que no era jo originàriament.” (p. 31).
Per part seva la “retirada” és un moment necessari perquè l'organisme descansi,
doncs després d'aquest procés hi ha hagut una despesa d'energia que necessita ser
recuperada. Segons aquest autor, quan el moviment de retirada resulta dificultós és
senyal que el contacte ha estat insuficient, perquè l'afecció al mateix indica que
l'organisme vol més, no ha tingut bastant.
El mecanisme que pot interrompre aquest moviment que va des del contacte fins a la
retirada és la confluència.
Abans dèiem que Perls relacionava la prevalença d'algun d'aquests
mecanismes amb la utilització preferent d'una persona verbal. En cas de la
confluència la segona persona del plural és la predilecta: el confluent no
deixa de dir “nosaltres”. La seva experiència és aquesta, la falta total de
límits entre ell i els altres. Resulta una cosa semblant a l'experiència que viu
el nadó, d'identificació total amb el pit matern que l’alimenta. Assenyala Joel
Latner (1994) que en aquesta situació “...no podem fer contacte, perquè
68
contacte és l'apreciació de les diferències que som incapaços de distingir”
(p. 121, op. cit.).
El confluent ni distingeix l'altre, ni té consciència de si mateix. En realitat es pot parlar
de la confluència com una espècie de fugida cap endavant, perquè és una escapada
de la pròpia identitat. El “jo” desapareix en aquest magma indiferenciat del “nosaltres”
produint-se, per tant, un procés de desidentitat, i per tant de des-responsabilització.
Latner compara al confluent amb el que ell denomina “el vertader creient” que és
aquell
...“que busca un moviment o una causa per a comprometre's amb ella. La
naturalesa exacta d'aquesta causa és secundària a la necessitat del
vertader creient en 'assegurar-se una identificació amb ella per perdre
d'aquesta manera la seva individualitat. Pot ser un comunista violent i
després un feixista rabiós. El que necessita és comprometre's intensament
amb les seves creences perquè aquestes omplin el forat del seu buit jo.”
(p.121).
Per a Perls la confluència patològica no només impedeix el vertader contacte amb
l'altre, sinó que actua també impedint el contacte amb un mateix ja que, en realitat,
aquest ha desaparegut. Diu a propòsit de la persona confluent:
“No sap fins on arriba ella mateixa i on comencen els altres. No s'adona del
límit entre si mateix i els altres, no pot fer un bon contacte amb ells. De
veritat, ni tan sols pot contactar-se amb ell mateix” (p. 48).
La persona confluent és aquella que es queda enganxada al contacte (que és en
realitat pseudocontacte) perquè no s'assabenta que necessita retirar-se, no
s'assabenta que ha acabat un cicle i ha de prendre's un temps de repòs.
Erving i Miriam Polster assenyalen que dos sentiments relacionats amb la confluència
que solen fer la seva aparició tard o d'hora són la culpa i el rancor. Aquests apareixen
perquè és pràcticament impossible sostenir indefinidament la confluència, i el que la
trenca es veurà envaït per sentiments de culpa i la víctima d'aquesta ruptura veurà
créixer en ella el rancor.
69
Aquesta situació la podem veure en alguns grups - classe, que tendeixen a
desenvolupar una relació confluent i, paral·lelament, despleguen una sèrie de
mecanismes punitius per castigar a aquell que es manté a banda de l'esmentada
confluència, a aquell que persisteixi a mantenir la diferència que als confluents els
resulta agressiva, per considerar que amenaça el mateix cor de la relació.
És confluent tanmateix aquella relació que estableix el professor amb els alumnes en
la qual el professor perd el contacte amb ell mateix, amb les seves pròpies necessitats.
L'esmentat professor dedica hores del pati als seus alumnes, dedica també els minuts
entre classe i classe i qualsevol forat del seu temps a atendre als alumnes. Al final
aquesta actitud acabarà comportant un gran cansament físic i anímic i, si llavors
realitza algun moviment en contra d'aquesta tendència, no podrà fer-ho sense tenir
forts sentiments de culpa i sense rebre, paral·lelament, una resposta de rancor per part
dels alumnes que se sentiran d'aquesta manera abandonats.
Confluent és la relació d'aquell tutor que se sent tutor del seu grup les vint-i-
quatre hores del dia, sense permetre's moments de retirada de l'esmentada
funció, moments que potser el permetrien percebre amb més claredat i
objectivitat la dinàmica real del grup que tutoritza i de cadascun dels seus
membres.
També peca de confluent la relació que establim a vegades amb els companys quan
vénen uns pares a queixar-se de la conducta d'un d'ells, i sabent nosaltres amb
seguretat que la queixa és legítima, el defensem en nom d'un “nosaltres” totalment
irreal i inexistent.
70
3.5. CONCLUSIÓ
Aquestes són només algunes mostres d'exemples de “gestalts inconcluses” en el marc
específic de l'ensenyament però, a on ens condueix tot això? Probablement aquestes
mateixes constatacions puguin conduir a propostes ben diferents i potser totes
encertades. Jo el que puc dir és que la sensació particular que tinc és la d'estar
assistint a l'encontre de dues realitats igualment fràgils i delicades. D'una banda està la
realitat del professor, amb una càrrega considerable sobre les seves esquenes, ja que
hem de treballar en un entorn social que no ens valora sinó que ens deprecia (en
aquest sentit els comentaris sobre les nostres vacances, horaris, etc. i l'omissió de la
dificultat i importància de la nostra tasca són bons exemples d'aquesta devaluació), i
hem també de relacionar-nos amb una estructura familiar (la de l'alumne) que sovint
no ens recolza, algunes vegades perquè no pot i altres perquè recolzar-nos suposaria
qüestionar-se a si mateixa. Tenim, a més, una administració que ens “menysprea”,
desoint les nostres queixes i obviant les nostres propostes, i que, a més, dificulta
ostensiblement amb mesures irracionals la recuperació de l'ensenyament públic, uns
alumnes que cada vegada en nombre més gran estan allà sense voler estar (resulta
curiós fixar-se que la nostra professió només és comparable en aquest aspecte amb la
dels funcionaris de presons, doncs sembla que siguin els dos únics serveis que es
presten en contra de la voluntat de l'usuari, ja que els altres oficis sempre són
demandats i desitjats: desitgem que el bomber apagui el foc que s'ha iniciat a casa
nostra, que l'escombriaire compleixi diàriament amb la seva feina, que els metges ens
diagnostiquin i mediquin per a curar-nos, que els banquers siguin sensats gestors dels
nostres estalvis, etc.) La realitat és que molts dels nostres alumnes ens estan dient de
maneres diferents que no desitgen el nostre servei, almenys en les condicions que els
l’oferim.
D'altra banda tenim els alumnes, que comparteixen les característiques de fragilitat i
delicadesa abans assenyalades, amb l'agreujant afegit que la seva curta experiència
els impedeix buscar recursos apropiats per sortir ben parats de la situació. Tampoc el
món d'ells és fàcil: sovint han crescut en famílies desestructurades, molts d'ells o no
tenen materialment a un dels pares (sorprèn el nombre de nens que viuen en famílies
monoparentals i que han perdut el contacte amb l'altre membre de la parella o tenen
amb ell/ella un contacte a penes simbòlic), o si els tenen no hi són (ja que no accepten
la responsabilitat que els competeix com pares i són, precisament, els que llancen
atacs més furibunds i irracionals contra els professors), o si els tenen i hi són llavors no
71
estan (els nostres alumnes des de fa ja alguns anys pertanyen a aquesta generació en
la qual s'ha implantat la necessitat de treballar els dos membres de la parella i són els
nens que alguns sociòlegs denominen de “la clau i el croissant” perquè des de molt
petits se'ls dóna la clau de casa, se'ls diu que al sortir de classe es comprin un
croissant i pugin a casa (sols, evidentment, o en companyia d'algun avi/que declina
per endavant l'exercici de qualsevol autoritat sobre el nen). Són nens també
bombardejats per missatges contradictoris (d'una banda se'ls incita a l'èxit com a
motivació de la vida, d'altra banda es censura la competitivitat).
72
3.6. CAMINS
Particularment no crec que aquest sigui un moment ni millor ni pitjor que d’altres, però
si dic que té aquests perfils i amb un topografia com aquesta bo serà disposar d'un
bon mapa per a orientar-nos-hi.
1. Crec, en primer lloc, que cal la renovació dels estudis universitaris de manera que
aquests imparteixin als seus alumnes la formació que, després, necessitaran per
abordar amb èxit la seva posterior tasca d'educadors. En aquest sentit crec que un
dels errors de la reforma ha estat començar la casa per la teulada guiats per un
ingenu criteri: si cronològicament l'educació comença en la Primària, en ella devia
ser on s'iniciés el canvi. Però és a la Universitat on s'inicia (i no acaba el procés
educatiu) doncs d'allà surten els individus que tindran més o menys recursos
després, segons hagi estat la seva formació allà. Però això no està a les nostres
mans canviar-ho o almenys no de manera immediata. El que sí està a les nostres
mans és:
2. Crear espais i temps (hores de tutories, crèdits variables, optatives de
psicologia...) en els que s'afavoreixi un aprenentatge emocional de l'alumne. Crec
que és un error reduir les assignatures instrumentals a la llengua i a les
matemàtiques perquè si bé és cert que és bàsic i imprescindible llegir, escriure,
sumar i restar, etc. també ho és saber què em passa, com faig jo perquè em passi i
què puc fer amb el que em passa. Desenvolupar la denominada “alfabetització
emocional” serà en el futur una cosa tan elemental com ensenyar a llegir i a
escriure, sobretot quan ens hàgim convençut que el que volem és una societat
d'individus més conscientment feliços.
3. Demanar que el personal dedicat a l'esmentada tasca hagi passat prèviament per
un procés d'autoconsciència i de control de les seves pròpies emocions, de la
mateixa manera que un professor de Filosofia ha passat, òbviament, per un
període previ d'aprenentatge de la Filosofia.
4. Si bé aquestes dues iniciatives anteriors serveixen per orientar un treball en i amb
l'alumne, el fet cert és que després hi ha una altra necessitat i és la que se'ns
planteja quotidianament a tots els professors, impartim l'assignatura que impartim,
en el conviure diari amb els alumnes. Per solucionar aquesta necessitat crec que,
73
tard o d'hora, les administracions han de crear marcs, aquests sí completament
nous, en els quals el professor tingui la possibilitat de realitzar un treball del que
podíem denominar “supervisió emocional”, semblant al que tenen els terapeutes,
amb la funció de compartir i contrastar amb altres terapeutes i, sobretot, amb un
més expert que ell les situacions i dificultats que van sorgint en la seva relació amb
els pacients, en aquest cas amb els seus alumnes.
Aquests grups de supervisió emocional tindrien dues tasques:
� Fomentar entre els professors assistents un treball destinat a un millor
coneixement a nivell general de les seves pròpies emocions (por, amor,
ansietat...) i de la particular dinàmica que adopten en ell les esmentades
emocions. Aquest treball es realitzaria per a un millor autoconeixement i, per tant,
per una més gran capacitat d'elecció emocional (encara que sembli mentida les
emocions també s'elegeixen).
� Crear la possibilitat que els professors poguéssim plantejar situacions concretes
viscudes en la nostra professió (amb alumnes en concret, amb grups - classe, etc.)
de manera que tinguéssim l'oportunitat d'elaborar aquestes situacions per
aconseguir una millor comprensió de la dinàmica emocional existent en elles
(comprensions intel·lectuals en general solen sobrar-nos, no faltar-nos), que
permetés abordar i encarar la situació de manera diferent de com s'està
desenvolupant i “patint”.
Hi ha moltes maneres diferents de plantejar la feina d'aquests grups. Jo, que parteixo
d'un enfocament gestàltic, els plantejaria de manera que en ells es desenvolupessin
els tres eixos que, segons Claudio Naranjo, donen sentit a la nostra experiència en el
món:
“Aquests tres elements –una apreciació de l'actualitat, de l'estar conscient i
de la responsabilitat- constitueixen l'actitud essencial de la teràpia
gestáltica” (C. Naranjo. Vieja i novísima Gestalt, pàg. 15).
Segons ell aquestes tres actituds estan interrelacionades ja que,
74
“Ser responsable (capaç de respondre) comporta ser present, estar aquí. I
estar vertaderament present, és estar conscient” (p. 15 op. cit.).
Presència, consciència i responsabilitat resumirien la feina que la teràpia Gestalt
proposa en l'àmbit emocional:
La presència suposa estar en l'aquí i l'ara, és a dir estar amb el que hi ha, amb els
alumnes i la situació que tenim, i no amb els alumnes ideals que ens agradaria tenir o
amb el sistema educatiu que creiem hauria d'existir. Tant els ideals com els “hauries
de” ens situen en un temps inexistent i ens impedeixen actuar sobre el que realment hi
ha. Això no suposa, per descomptat, abandonar reivindicacions i desitjos de canvis,
sinó comprendre la necessitat d’acompanyar el que hi ha perquè el que hi ha no ens
deixi d'acompanyar a nosaltres: estar amb el que hi ha ja implica un canvi.
La consciència passa en aquest cas per tenir una comprensió holística i no parcial
del que passa, no suposa per tant afegir més comprensió intel·lectual, sinó que ser
més conscients implica com diu C. Naranjo
“Deixar d'imaginar i experimentar el real” (C. Naranjo. Vieja y novísima
gestalt. p. 21)
I experimentar-ho des del cos, des de l'emoció, des del intel·lecte.
Finalment hi hauria un treball de responsabilitat també triple: el d'assumir que en la
nostra professió influeixen les nostres accions, els nostres sentiments i els nostres
pensaments.
I, sobretot, aquest treball emocional - personal proposat per al professor ha de conduir,
com per a qualsevol persona, a una autoacceptació, que Naranjo assenyala com
l'últim dels preceptes que seria recomanable seguir per poder tenir una vida més
saludable:
“Accepta ser com ets”. (C. Naranjo. Vieja y novísima gestalt. p. 21) i això
implicaria un tasca en la que el professor pogués abordar-se a si mateix i als
seus alumnes sense fantasies a propòsit del tipus de professor que un
75
s’estimaria ésser sinó del que sóc en realitat i dels alumnes que tinc, també, en
realitat.
76
4. DIÀLEG AMB ELS PROFESSORS: FORMACIÓ EN EDUCACIÓEMOCIONAL.
4.1. EMOCIÓ
Entenem l'emoció com un vincle que establim per comprendre millor les relacions amb:
a) nosaltres mateixos: es desenvolupa llavors l'autoestima.
b) els altres: donant lloc a l'empatia.
c) el món que ens envolta.
Aquest caràcter de vincle, de relació es percep ja en la seva etimologia, perquè la
paraula “emoció” prové del verb llatí “movere” (e-movere: moure cap a fora, sortir de si
mateix).
Durant molt temps el terme emoció s'ha utilitzat per a referir-se a un estat mental agitat
(en les societats del s. XIX els sentiments i emocions no podien ser mostrats).
Actualment la tendència és a considerar-les imprescindibles per a orientar-nos en el
món ja que elles ens indiquen les nostres necessitats. Diu Castilla del Pino que des del
principi el nen té una doble vinculació amb el món: cognitiva i emocional. Aquesta
segona vinculació, l'emocional, es produeix quan el nen avalua subjectivament
l'objecte amb el qual ha entrat en contacte i decideix que li agrada i llavors sentirà
amor, simpatia o alegria, etc.; decidirà que l'objecte li resulta desagradable i sentirà
por, ràbia o tristesa o, senzillament, li resultarà indiferent.
És d'aquesta manera com les emocions es transformen en la nostra particular brúixola
per a navegar determinant les nostres eleccions i els nostres rebutjos o evitacions.
Serveixen per a reaccionar tant enfront d'estímuls interns –sensacions corporals- com
enfront d'estímuls externs i des d'aquest punt de vista tenen una funció adaptativa que
ja Darwin va advertir.
És el percebre la importància de les emocions com a orientadores en la nostra vida i
també, com veurem més endavant, com a generadores d’energia, el que ens impulsa
a actuar en congruència amb aquestes decisions i el que fa cada vegada més
necessari incorporar-les al currículum escolar, encara que sigui una incorporació que,
forçosament, ha de produir-se amb certa peculiaritat.
77
Tradicionalment es distingeix entre emocions primàries positives com l'amor, l'alegria o
l'orgull ben usat; emocions primàries negatives com la ira, la por, la tristesa o l'odi i
altres emocions secundàries que sorgeixen com a resultat de la combinació de les
anteriors, així per exemple la culpabilitat seria el resultat d'una barreja de vergonya i
temor.
La paraula emoció, l’origen etimològic de la qual ja hem parlat, indica que després d'un
impuls existeix una acció. Quan som petits aquesta relació entre l'impuls i l'acció es
produeix de manera immediata, donat que les nostres emocions són expressades i
exterioritzades en el mateix moment que ens envaeixen.
Cada emoció té la seva pròpia funció i per aquest motiu cadascuna d'elles ens
caracteritza amb una impremta físico-biològica diferent (fig.1). Quan estem enfadats,
alegres o tristos la nostra cara no és igual i les nostres funcions biològiques tampoc: el
nostre cos reacciona segons l'estímul rebut.
Ja William James, a finals del s. XIX, defensava l'existència d'una relació profunda
entre cos i emoció. Aquesta teoria ha estat defensada després per molts estudiosos
del tema com Le Doux i Damasio. Aquest últim parla d'uns marcadors somàtics que
ens informen de les nostres emocions.
Les conseqüències biològiques que van lligades a una emoció són gravades en el
nostre organisme a través de les nostres experiències i de la cultura en la qual ens
desenvolupem. Si reaccionem enfront d'una experiència amb una determinada
emoció, ira, tristesa, alegria o ràbia, és perquè en algun moment de la nostra història
personal ha quedat establerta l'esmentada relació i per això, precisament, podem
aprendre ja d'adults a reaccionar d'una altra manera diferent enfront d'aquest mateix
estímul.
Les emocions van acompanyades de manifestacions corporals com palpitacions, suor,
llàgrimes, esgarrifances... per tant existeix una correspondència entre la nostra vida
emocional i el nostre cos. Serà aquesta una relació en la qual ens detindrem més en
altres apartats, ara només voldria dir que de vegades, o gairebé sempre, el nostre
analfabetisme emocional va acompanyat d'un analfabetisme corporal. Estem
ensinistrats culturalment per menysprear al nostre cos i això ens impedeix conèixer i
apreciar els nombrosos missatges que el nostre propi cos i el cos dels altres ens
78
envien, perdent-nos així la major part de la vida emocional, que transcorre en un 80 %
per canals no verbals.
Si estiguéssim més en contacte amb les nostres emocions sabríem que aquestes són
instruments per al individu. Igual que un ronyó té les seves funcions en l'organisme,
així cada emoció té una funció o raó de ser. Es considera que una emoció és
patològica quan no compleix la seva funció. Si l'amor m'impedeix treballar o estudiar,
aquest amor és patològic ja que la funció de l'amor no és posar obstacles entre els
meus objectius i jo.
Hi ha estudiosos que consideren equivalent la noció de “emoció” i la de “sentiment”,
per a d’altres es tracta en canvi d'experiències diferents.
Hi ha autors com Tonkins i Bisquerra (2000) que estableixen l'esmentada distinció
basant-se en la consideració que l'emoció implica un estat orgànic més complex que el
sentiment. En la mateixa línia però aportant altres matisos estarien autors com Darder i
Fericgla. Darder recull primer la definició de LeDoux (1999) segons la qual “les nostres
emocions no són estats freds i inerts de la ment sinó que estan replets de sang, suor i
llàgrimes” i aprofita les paraules de LeDoux per descriure la complexitat de l'emoció:
“Quan diu que estan plenes de sang, suor i llàgrimes, està definint una sèrie
de components interns i subjectius molt rellevants de l'emoció. D'una
banda, la part energètica, involuntària i primària que hi ha en tota emoció;
d'una altra banda, l'esforç racional i voluntari que suposa conèixer-les,
integrar-les i posar-les al servei del projecte vital; d'una banda l'estímul o
senyal regulador que representen i la funció adaptativa que compleixen”. (p.
72 Sedueix-te per seduir).
Per a Eva Bach i Pere Darder enfront de l'emoció que arrossega processos cognitius,
corporals i conductuals, el sentiment no és una altra cosa que la consciència de
l'emoció, que aconsegueix així ser identificada i classificada.
Jo, en aquesta investigació, utilitzaré indistintament emoció i sentiment i utilitzaré el
concepte d'emoció en general per a referir-me a tots dos. Entendré que tota emoció no
és sinó una interpretació de la realitat objectiva. En realitat, el procés seria el següent:
a partir de la realitat objectiva creem un pensament automàtic i d'aquest pensament
automàtic sorgeix l'emoció. El pensament automàtic actuaria així com interferència
79
entre la realitat i el sentiment, de manera que a vegades aquest, el sentiment, ja no té
massa que veure amb la realitat, i encara que veurem això de manera més detallada
en l'apartat d'esquemes emocionals, serveixi aquest fragment de Paul Watzlawick per
a il·lustrar aquest procés:
“Un home vol penjar un quadre. El clau ja el té però li falta un martell. El veí
en té un. Així doncs, el nostre home decideix demanar al veí que li presti el
martell. Però l’assalta un dubte: Què? I si no vol deixar-me’l? Ara recordo
que ahir em va saludar mig distret. Potser tenia pressa. Però potser la
pressa no era més que un pretext, i l'home té alguna cosa contra mi. Què
pot ser? Jo no li he fet res; alguna cosa se li haurà posat al cap. Si algú em
demanés prestada alguna eina, jo se la deixaria de seguida. Per què no ha
de fer-ho ell també? Com pot un negar-se a fer un favor tan senzill a un
altre? Tipus com aquest li amarguen a un la vida. I després encara
s'imagina que depenc d'ell. Només perquè té un martell. Això ja és el
súmmum...
Així el nostre home surt precipitat a casa del veí, toca el timbre, s'obre la
porta i, abans que el veí tingui temps de dir “bon dia”, el nostre home li crida
furiós: “¡Quedi's vostè amb el seu martell, so penco!” (p. 43 L'art
d'amargar-se la vida).
El fet cert és que les emocions, com els pensaments, poden ser facilitadores i
expansives o limitadores i reductores. Seran facilitadores quan constitueixin una forma
d'expansió i millora de la nostra vida i seran limitadores quan l'empobreixin i dificultin.
Bert Hellinger planteja que hi ha quatre tipus de sentiments:
� Sentiments primaris: tenen a veure amb una situació concreta i ell ha
comprovat que, en la seva feina amb constel·lacions, quan alguna persona els
està experimentant queda amb els ulls oberts. Són breus en el temps i
condueixen a la persona cap a una solució. Ell diu que les persones que solen
tenir aquests sentiments són forts. Com sentiments primaris ell distingeix el
dolor i l'amor.
� Sentiments secundaris: serveixen per evitar actuar. Tenen el seu fonament
no en una experiència concreta sinó en idees i per això les persones
80
que els experimenten tanquen els ulls: perquè no volen veure la realitat.
Aquests sentiments debiliten i ell esmenta la ràbia com un exemple.
� Sentiments adoptats: són sentiments que no li pertanyen a un sinó que
d'alguna manera constitueixen un “llegat” i s'aclareixen contextualitzant-los.
� Metasentiments: són emocions pures sense contingut específic algun: la
força, el valor, la humilitat...
És important reconèixer i viure els sentiments o emocions perquè un sentiment no
viscut funciona de manera semblant a com si l'organisme no orinés o defequés. Les
emocions no viscudes són com la calç en les canonades.
Hi ha moltes maneres d'evitar viure les emocions, tantes com de viure-les. Una
manera d'anestesiar les emocions és tapant-les amb alguns pensaments i creences:
“No té importància”: anestesio la ràbia.
“Creuran que no tinc caràcter”: anestesio la por.
“La gent sempre prefereix a la gent alegre”: anestesio la tristesa.
“Si estic alegre sembla que als altres els senti malament”: anestesio l'alegria.
Sentir sempre sentim perquè les emocions són el resultat més elemental de relacionar-
nos, això és, d'estar viu. Qualsevol negació d'un sentiment és una oportunitat que
perdem de créixer. Amb els sentiments negatius la temptació de fugir és gran però
perdem al fer-ho aquesta oportunitat de desenvolupament que ens ofereixen. És per
aquest motiu potser que en el idioma xinès l'ideograma que significa “crisi” també
significa “oportunitat”. El saludable és viure’ns com a éssers complets i no escindits
(escindits d'una part del nostre jo, d'un sentiment...). Annie Marquier dibuixa una bella
imatge per il·lustrar aquesta “completitud”: ella dibuixa un carro (que representa el
nostre cos), tirat per un cavall (emoció), que va conduït per un cotxer (intel·lecte) i dins
del carro va l'Amo o Allò. Segons ella necessitem per caminar pel camí de la vida un
bon carruatge, un cos en plena forma; necessitem un cavall fort i robust, un sistema
emocional potent, però aquest cavall pot desbocar-se precisament a causa de la seva
força i energia. Per això és imprescindible el cotxer, que dirigeix amb intel·ligència tot
l'entramat. Ella ho descriu així:
81
“El paper del cavall (les emocions) consisteix a subministrar l'energia que fa
moure les coses en el món material. El paper del cotxer (cos mental) és el
de saber utilitzar aquesta energia amb seny. Perquè això sigui així ha de
saber escoltar les instruccions que provenen de l’Allò (l'amo assegut en el
carruatge) i acceptar sotmetre's a elles” (p.27, El poder d'elegir).
Que tot depèn de tot i que per un bon viatge convé que totes les parts estiguin
coordinades s’està demostrant des de la ciència, ja que les més recents investigacions
el que fan es posar en evidència la profunda interconnexió que existeix entre totes les
parts del home. Servan-Schreiber dona en el seu llibre La curació emocional
nombrosos exemples de aquesta intima unitat. Per una part ens demostra a la seva
obra que el cos està enviant contínuament missatges al cerebel límbic o emocional i li
informa així del seu estat i al mateix temps las nostres emocions van quedant escrites
en una sort de memorial sensorial i es per això que a vegades no hi ha res millor com
a indagar en el cos per trobar segons quines claus emocionals. Veiem en un exemple
que ell posa com això es comprova a vegades empíricament sense buscar-ho:
“Marianne, per exemple , que seguia des de feia dos anys una cura
psicoanalítica freudiana tradicional, s’estirava en el divan y s’esforçava tot
el possible per “associar lliurement” temes que la feien patir, a saber, y
essencialment, la seva dependència afectiva envers els homes. Sols tenia
la impressió de viure plenament quan un home li repetia sense parar que se
l’estimava. Suportava molt malament les separacions, fins i tot les més
curtes. Això la deixava en un estat d’ansietat difusa, com si fos una nena
petita. Després de dos anys d’anàlisi, Marianne comprenia perfectament el
seu problema. Podia descriure amb detall la complicada relació amb la seva
mare, que la va confiar molt sovint a la cura de les minyones, i es deia que
amb tota probabilitat, això explicaria el seu permanent sentiment
d’inseguretat.
Amb l’esperit format en una gran escola, Marianne se havia apassionat per
l’anàlisi dels seus símptomes y la manera en que els revivia en la relació
amb el seu analista, del que s’havia fet, està clar, molt dependent. Havia
realitzat grans progressos y se sentia més lliure, encara que en l’anàlisi
mai havia pogut reviure el dolor y la tristesa de la seva infància. Sempre
concentrada en els seus pensaments i en el llenguatge, ara s’adonava de
que mai havia plorat en el divan. Amb gran sorpresa, va ser en visitar a
82
una massatgista, en el transcurs d’una setmana de talasoterapia, quan de
cop i volta es va retrobar amb les seves emocions. Es trobava estesa
d’esquenes i la massatgista li feia massatges suaument al ventre. Quan va
apropar les mans a un punt concret, per sota el melic, Marianne va sentir
que li pujava un plor fins el coll: la massatgista es va adonar i li va
demanar que simplement observés allò que sentia, i després va insistir,
amb suavitat, aplicant moviments giratoris per sobre d’aquest punt.
Després de pocs segons, Marianne va començar a fer violents plors que li
van fer tremolar tot el cos. Es va veure en una taula d’hospital, desprès
d’una operació d’apendicitis, als set anys, sola, perquè la seva mare no
havia retornat de les seves vacances per fer-se càrrec d’ ella. Aquesta
emoció, que tant havia buscat en el seu cap , es trobava des de sempre
oculta en el seu cos”. (p.45, op. cit.)
Per altre part, que les coses no funcionen quan no van aquestes parts coordinades,
podem comprovar-ho cada dia per l’estat d’infelicitat que molta gent confessa. Fa
temps que André Malraux, el escriptor francès, va acudir encuriosit a veure un capellà
de Paris que portava 50 anys confessant. Malraux li va demanar què és el que havia
après desprès d’haver tingut un contacte tan continuat amb l’anima humana, i es veu
que el capellà li va contestar que havia après sobre tot dues coses: la primera és que
la gent patia més del que semblava i la segona que no existia quelcom que es pogués
dir persona adulta. Tant sofriment potser s’expliqui per que més vegades de les
desitjables ens trobem que el cotxer no està atent, que els cavalls es desboquen, que
no atenem com cal el carruatge, que algún d’ells no va a l’hora. A vegades això,
aquesta falta de coordinació, succeeix per un accident o malaltia i aleshores es més
fàcil de veure, mirem si no en aquest altre exemple que Servan-Schreiber ens ofereix
també:
“Prenem el cas de E.V.R.. Aquest comptable, dotat amb un CI de 130 –el
que el col·locava en el tram d“intel·ligència superior”-, era un membre
apreciat de la seva comunitat. Casat des de feia molts anys, tenia fills,
anava a l’ església amb regularitat y portava una vida molt ordenada. Un
dia va ser sotmès a una operació cerebral el resultat de la qual va ser
“desconnectar” el cervell cognitiu del emocional. De la nit al dia es va tornar
incapaç de prendre la més petita decisió. Cap d’elles tenia sentit para ell.
No podia pas raonar a propòsit de decisions de manera abstracta.
Curiosament, els tests de intel·ligència –que no tenen en compte més que
83
la intel·ligència abstracta- sempre indicaven una intel·ligència netament
superior a la mitjana. Malgrat tot això, E.V.R. no sabia què fer, ja que en no
tenir una veritable preferència, visceral, per una o una altra opció, totes les
opcions van quedar enterrades sota infinites consideracions de detall. Va
acabar perdent el treball , el seu matrimoni es va trencar, i a continuació
es va embarcar en una sèrie d’assumptes poc clars en els que va perdre
tot els seus diners. Sense emocions que l’orientessin en la seva elecció, el
seu comportament es va desajustar per complert, encara que la seva
intel·ligència va continuar intacta.” p .52
Tot apunta a considerar com a ideal el desenvolupament de persones integrades que
atenguin totes les seves dimensions, sense excepcions.
84
4.2. LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL
Concepte d'intel·ligència emocional
La intel·ligència es defineix tradicionalment com la capacitat per fer quelcom, bé sigui
per crear o bé per resoldre un problema.
Aquesta concepció tan general d'intel·ligència comença a ser qüestionada en la
dècada dels vuitanta. Un dels primers que comença parlant de diferents tipus
d'intel·ligència és Robert Sternberg, professor de Yale. Ell parla de tres tipus
d'intel·ligència:
Intel·ligència escolar: permet realitzar un aprenentatge concret amb un fi concret,
com pot ser el passar satisfactòriament un examen.
Reconèixer problemes: aquesta ens permet discernir entre allò que ens convé i allò
que no ens convé.
Intel·ligència rata: la posseeixen aquelles persones que tenen un CI molt alt, el que
els permet abordar complexes investigacions, però que poden tenir problemes com per
exemple pot ocórrer a l'hora de trobar finançament per dur a terme aquestes
investigacions.
Per la mateixa època Howard Gardner (1985) va proposar una més gran ampliació del
concepte i va parlar de set magnituds de la intel·ligència:
Lingüística: ens permet parlar adequadament en cada situació, explicar història...
Musical: mitjançant ella entenem la música, la recordem, componem, interpretem...
Espacial: ens permet orientar-nos, desxifrar un mapa...
Corporal i cinestèsica: per mitjà de la qual adaptem els nostres moviments a les
necessitats del moment. També ens permet la dansa, l'expressió corporal...
85
Intrapersonal: ens permet fer-nos conscients de nosaltres mateixos estant en
contacte amb les nostres emocions i sentiments.
Interpersonal: ens permet conèixer les emocions dels altres.
Naturalista: és la que ens permet reconèixer plantes, animals... i a més gaudir d'ells.
Gardner es basa en la psicologia cognitiva per fonamentar la seva teoria sobre les
intel·ligències múltiples. Els psicòlegs cognitius critiquen l’esquema conductista
d'estímul-resposta per comportar una visió massa limitada. Segons ells –els psicòlegs
cognitius- els conductistes no compten amb que hi ha determinats processos mentals
que transformen la informació que rebem. El missatge que estarien transmetent els
psicòlegs cognitius és el que la ment no és un ordinador. Gardner sí té en compte
aquests processos mentals, però no analitza en el seu model la funció de les
emocions.
Va ser Peter Salovey (1990), psicòleg de la Universitat de Harvard qui al costat de
John Mayer va introduir el concepte de “intel·ligència emocional” a partir del
desenvolupament més detallat que va fer del que Gardner havia anomenat la
“intel·ligència intrapersonal” i la “intel·ligència interpersonal”. Salovey i Mayer plantegen
que el desenvolupament dels dos tipus d'intel·ligències pressuposa les següents
habilitats:
� Coneixement de les pròpies emocions: ens permet reconèixer els nostres
sentiments o estats de consciència en cada moment.
� Capacitat de controlar les emocions: consciència dels nostres sentiments i
capacitat per a adaptar-los a les circumstàncies del moment.
� Capacitat de motivar-se un mateix: capacitat de centrar-nos en allò que volem
aconseguir.
� Reconeixement de les emocions alienes.
� Control de les relacions. El reconeixement de les emocions ens permet una
millora de les nostres relacions.
86
Cinc anys després Daniel Goleman va escriure el llibre La intel·ligència emocional que
es va convertir en un best-seller.
Com arriba Goleman a la formulació d'aquest concepte i a percebre la seva
importància?. Ell mateix ho va explicar d'aquesta manera en una entrevista per al
suplement dominical de La Vanguardia:
“La sorpresa més gran que vaig tenir a la reunió d'antics alumnes d'institut
celebrada als quinze anys de la nostra graduació va ser comprovar qui
s'havia convertit en la persona de més èxit, amb el lloc més alt i el millor
sou de tota la promoció. No va ser l'alumne que havia pronunciat el discurs
de comiat ni el que va obtenir la puntuació més alta en selectivitat. No va
ser el que havia desenvolupat el càrrec de director del diari de l'institut ni el
campió dels concursos de debat estudiantil. No va ser l'estrella de l'equip
de rugbi. Va ser un amic meu que treia unes notes normaletes i destacava
poc per les seves activitats extracadèmiques, però que era una de les
persones de tracte més agradable de la nostra promoció. Tenia una certa
desimboltura social i una capacitat especial de fer que les persones se
sentissin còmodes en la seva presència. Algun temps després d'acabar els
seus estudis universitaris s'havia convertit en la mà dreta d'una figura
important del florent sector de la televisió per cable. Amb els seus trenta i
pocs anys, quan es va celebrar la nostra reunió, ja era vicepresident
executiu d'una de les més grans empreses de televisió per cable dels
Estats Units”.
En realitat, segur que tots hem tingut oportunitat de tenir una experiència similar a
aquesta que relata Goleman. Tots ens hem sentit desconcertats per l'èxit d'algunes
persones, aparentment sense qualitats per a tenir-lo, i pel fracàs d'altres amb aptituds
molt notòries. El nostre desconcert es deu al fet que, sense saber-ho, estem sotmesos
a la tirania del coeficient intel·lectual i li atribuïm més poder del que sembla que té..
Segons D. Goleman “el CI sembla aportar només un 20 % dels factors determinants
de l'èxit, fet que suposa que el 80% restant depèn d'altres factors” i segueix dient:
“Fins i tot les persones més eminents i amb un CI més elevat poden ser pèssims
timoners de la seva vida i encallar-se en els esculls de les passions desenfrenades i
els impulsos ingovernables” (La intel·ligència emocional, p. 64). I segueix donant més
dades: “El 67 % de les habilitats essencials per al desenvolupament eficaç – dos de
87
cada tres -, són de naturalesa emocional. Sembla doncs que les competències
emocionals són dues vegades més importants que les lligades al CI i a l'experiència”
(La pràctica de la intel·ligència emocional p. 54).
És així com Goleman arriba a pensar en una manera diferent de ser intel·ligent, la que
consisteix en saber ser feliç i proporcionar felicitat als altres, és a dir, en un
coneixement i un bon maneig de les emocions pròpies i alienes.
Hi ha persones, doncs, en què destaca un CI molt desenvolupat. Aquestes persones
en paraules de Goleman són “ambicioses, productives i fins i tot tenaces i
despreocupades per les seves persones, també solen ser fredes, condescendents,
inhibides, inexpressives, primmirades i incòmodes amb la sensualitat” (p. 4 entrevista
de La Vanguardia) I a continuació continua Goleman descrivint a aquelles que
posseeixen desenvolupades les seves habilitats emocionals: “Per contrast, les
persones amb grans capacitats emocionals solen ser desimboltes, extravertides i
alegres. Tenen un fort compromís amb les altres persones i les causes, amb la presa
de responsabilitats i amb una perspectiva ètica. Són simpàtiques amb els altres i la
seva vida emocional és rica. En definitiva, estan còmodes amb elles mateixes i amb
les persones que els envolten”.
Daniel Goleman no va descobrir la intel·ligència emocional però sí li va donar carta de
naturalesa i va contribuir a la seva divulgació. Per a ell la intel·ligència emocional és la
capacitat de saber el que un mateix i els que l'envolten estan sentint i poder manejar
així els sentiments amb encert.
Descriu el que ell denomina els cinc manaments de la intel·ligència emocional:
Autoconsciència: un individu autoconscient és el que té la capacitat de saber què
sent, de percebre el que l'envolta i de saber descriure el que està fent. Stevens
(L'adonar-se) parla de tres nivells de la consciència (com ja hem comentat en un altre
apartat d'aquesta investigació): el primer fa referència al món extern i són els cinc
sentits els que ens informen de l'esmentada experiència: veig, toco, degusto, oloro,
sento; el segon és el que permet prendre consciència dels meus estats interns tant
corporals (sensacions) com emocionals i el tercer fa referència al nostre escenari
mental i els singulars personatges que poblen l'esmentat escenari: idees, creences,
fantasies, etc.
88
L'experiència, la vida, com ja hem assenyalat és una cosa que ocorre en el present i si
volem viure i no ens passi el que deia John Lennon “que la vida és allò que ocorre
mentre jo estic pensant en una altra cosa” hem d’aconseguir que la vida no passi
d'aquesta manera al nostre costat i això implica aconseguir un ferm arrelament en el
“aquí i l'ara” i això s'aconsegueix incrementant la primera i la segona consciència
assenyalades per Stevens doncs la tercera, la mental, se'n va amb facilitat de viatge
tant pel passat com pel futur.
Control dels sentiments: tenir autocontrol no significa enfrontar-se als avatars de la
vida sense immutar-se i emmordassar les passions personals. Tenir autocontrol
significa, entre d'altres coses que anirem desgranant al llarg d'aquesta investigació, la
capacitat de manifestar el sentiment adequat a la situació que estem vivint. Ja en el s.
IV a.C., Aristòtil escrivia amb gran saviesa: “Qualsevol pot enfadar-se, això és una
cosa molt senzilla. Però enfadar-se amb la persona adequada, en el grau exacte, en el
moment oportú, amb el propòsit just i de la manera correcte, això, certament, no
resulta tan senzill” (Ètica a Nicòmac).
El control, tal com jo l’entenc no té res a veure amb escollir sempre un tipus
d'emocions i eliminar aquelles que considerem inoportunes, no té res a veure amb el
que s'ha convingut anomenar el “pensament positiu”, que persegueix l'objectiu d'estar
en la banda lluminosa de la realitat passi el que passi encara que l'altre costat udoli en
la foscor com un llop ferit. En l'ambient de la psicoteràpia corren multitud de contes
que tenen tots en comú un mateix i mític personatge, el sufí Nasrudín. En un d'aquests
contes es narra com un dia en el qual tornava Nasrudín a casa seva es va trobar amb
un dels seus veïns que sota de un fanal buscava i buscava alguna cosa pel terra.
Nasrudín li va preguntar: “Què busques, veí?”. El veí li va contestar que estava
buscant la clau de casa seva i Nasrudín, sol·lícit com sempre, es va apressar a ajudar-
lo a buscar-la. Després de molta estona i quan ja els dos havien recorregut amb la
seva vista i les seves mans tot l'espai més o menys pròxim, Nasrudín es va atrevir a
preguntar: “La vas perdre aquí?”. “No”, va contestar el veí. “I per què la busquem aquí,
doncs?”. “Perquè aquí hi ha més llum” va contestar el veí.
Sovint fem això: buscar el que hem perdut en llocs còmodes i amb bona visibilitat però
ocorre que, com en el conte, a vegades el que vam perdre queda amagat en l'ombra
esperant que ens prenguem la molèstia de buscar-ho allà, en la terrible foscor. El que
planteja part del denominat “pensament positiu” no és sinó una manipulació de la
89
realitat i de la nostra percepció de la mateixa. Pere Darder i Eva Bach adverteixen dels
perills d'aquesta tendència:
“pensar en positiu no sempre és positiu ja que: suposa negar la realitat i
suplantar-la per fantasies que no podem mantenir indefinidament. Perquè
pensant en positiu el dolor, la frustració, la ràbia, la tristesa... no sempre
desapareixen; mentre que aquestes emocions en ser conegudes i
experimentades perden la seva dolorosa càrrega. A més de pensar en
positiu ens pot conduir a creure que som invulnerables i que ho podem tot i
això no és cert.”
Totes les emocions tenen valor i significat i acceptar-les augmenta el nostre sentit
d'identitat. Bettelheim en el seu llibre Psicologia dels contes de fades afirma això
mateix metafòricament dient que “en la metàfora de la bella i la bèstia, la bella és més
bella quan descobreix i integra la bèstia”.
L'ombra és el nom que Jung dóna a aquesta part de nosaltres mateixos que neguem i
pretenem ocultar sense adonar-nos que com més la neguem més gran és l'ombra que
projecta sobre les nostres vides i més funestes les conseqüències que d'aquesta
negació se’n deriven. Ovidi explica en les Metamorfosi com l'heroi després d'haver
matat la Gorgona, se'n va cap al riu ple de sang i suor, portant el trofeu del cap del
monstre penjant d'una les seves mans. Quan arriba fins a la vora dubta durant uns
segons sobre què fer amb el cap del monstre ja que vol rentar-se en el riu. Al final
decideix fer un petit llit tou amb herba verda i fresca i col·loca allà amb delicadesa el
cap del monstre, que li ha donat la glòria, mentre s'inclina cap a l'aigua. Així hauríem
nosaltres de tractar la part més fosca de nosaltres mateixos perquè fer visible i anar
més enllà d'aquesta part és el que ens donarà la petita grandesa de tenir una vida més
autèntica.
Motivació: la motivació, en general, pot ser definida com el que fa que un individu
actuï i es comporti d'una determinada manera, està constituïda per un conjunt de
processos (psicològics, fisiològics, cognitius i conductuals) que fan que la persona
actuï amb més o menys energia i ho faci en una direcció determinada (Solana, 1993,
citat a la pàgina monogràfica sobre la Motivació extreta d'Internet).
90
La motivació està molt relacionada amb les necessitats, ja que la seva satisfacció és el
que fa que emergeixi. Un organisme que estigui totalment satisfet és un organisme a-
motivat.
John W. Atkinson va proposar que les persones motivades tenien tres impulsos: la
necessitat d'aconseguir, la necessitat de poder i la d'afiliació. La primera fa referència
a la necessitat que desenvolupen moltes persones de realitzar totes les tasques que
emprenen de la manera més perfecta possible, la segona fa referència al grau de
control que les persones volen tenir sobre les seves vides: d'alguna manera aquesta
necessitat de poder estaria en relació amb la manera que les persones manegen tant
l'èxit com el fracàs. La d'afiliació representa la necessitat d'associar-se a altres.
La motivació en aquest context de la intel·ligència emocional és entesa com la
capacitat que desenvolupen les persones de persistir en allò que s'han proposat
malgrat els problemes que puguin sorgir.
Sovint en les classes llegeixo als meus alumnes fragments d'un llibre anomenat Sopa
de pollo para el alma d'una qualitat literària totalment qüestionable i amb uns
continguts que, en general, tendeixen a la beneiteria, però m'he adonat que algunes
lectures resulten per a ells especialment commovedores i, també, em dóna la
impressió de que són especialment inspiradores. En una d'aquestes narracions es
compta amb fets la vida d’Abraham Lincoln. Comença la narració en 1816 quan la
seva família es va veure obligada a deixar casa seva per problemes econòmics i ell va
haver de treballar per a mantenir-la. Als dos anys va morir la mare. En 1831 va
fracassar en els seus negocis. En 1832 es va presentar per primera vegada a
eleccions i va perdre; no el van admetre a la facultat escollida; es va quedar arruïnat i
va haver de demanar un préstec a un amic que li va costar 17 anys saldar; en 1835
quan estava a punt de casar-se va morir la seva núvia... i així successivament vas
veient una cadena d'infortuni fins que en 1860 va ser elegit president dels Estats
d'Units. No revelo el nom de la persona fins aquell moment i al final els llegeixo les
paraules que Lincoln va pronunciar després de no haver pogut aconseguir un càrrec
de senador: “El camí era difícil i relliscós. Vaig relliscar, però em vaig recuperar, dient-
me que allò era una relliscada i no una caiguda”. Quan acabo de llegir-los això la seva
cara guarda una gran gravetat. Em segueix sorprenent la capacitat que demostren els
meus alumnes de distingir entre el que és qualsevol coneixement i el que és un
coneixement vital.
91
El manteniment de la motivació té a veure amb alguna cosa que a priori pot sonar
“metafísica”: amb la confiança en la vida i en els processos que participen d'ella. Crec
que un dels conceptes que he après durant aquest temps i que em resulta més fèrtil és
el d’autorregulació organísmica i que consisteix en considerar que tot el que viu
segueix un procés que tendeix a l'autorregulació per més que per aconseguir-ho hagi
de passar per fases de caos i desintegració. Entendre això m'ha ajudat a viure algunes
experiències difícils i també a tenir paciència mentre aprenia de tot allò que emprenia
sense obtenir els resultats esperats.
Stavemann en el llibre Emozionale Turbulenzen parla que a Alemanya entre 12 i 16
milions de persones (un 15-20% de la població) pateixen pànic i ansietat i entre 5`5 i 8
milions pateixen depressió (7-10%). Ell relaciona aquestes turbulències emocionals
amb determinats models de pensament. Brockert i Braun (1997) citen algunes
d'aquestes actituds:
� Necessito l'amor o el reconeixement de totes les persones que són importants
per a mi.
� Per a cada problema hi ha una única, absoluta, correcta, perfecta solució i si no
la trobo això significarà una catàstrofe.
� És insuportable que les persones o les coses no siguin com m'agradaria que
fossin.
� He de preocupar-me permanentment davant de qualsevol possible perill.
� Necessito algú més fort en el qual poder-me sostenir.
� Seria el més afortunat si pogués viure sense compromisos.
Donada aquesta estreta aliança entre les emocions i els pensaments i com és aquesta
aliança la que posteriorment incideix en la motivació, és important dir que una
saludable motivació té a veure amb la capacitat de control d'una banda dels impulsos i,
d'altra banda, dels pensaments. El que té de millor treballar en un tema com aquest de
l'educació emocional és que sempre tenim dues notícies que donar: una de dolenta i
una altra de bona. La dolenta són aquestes dades estadístiques tan devastadors i
eloqüents, la bona és que això pot ser canviat quan som grans i previngut quan som
92
petits, si es té una informació clara sobre el tema. Pel que fa a aquest tema de la
relació entre el control dels impulsos i la motivació es pot mencionar l'experiment que
Walter Mischel va portar a terme a la Universitat de Stanford. Va realitzar allà una
investigació amb preescolars que va acabar per demostrar l'extraordinària importància
de resistir els impulsos. Van deixar en una classe de preescolar una sèrie de
llaminadures i els va proposar que mentre ell no estigués podien menjar-se’n una, però
que si esperaven que tornés els donaria dos. Aquesta investigació va prosseguir fins
que els nens van acabar secundària.
El resultat d'aquesta investigació va posar de manifest que aquells nens que van
resistir l'impuls de menjar-se la llaminadura, anys després eren joves optimistes, amb
resultats acadèmics òptims i amb perfectes relacions socials. En canvi, aquells que no
van resistir l'impuls eren joves freqüentment deprimits, amb resultats acadèmics
mediocres i amb dificultats per a relacionar-se.
Empatia: hem dit ja en altres apartats que el 90 % dels missatges emocionals circulen
per canals no verbals. L'empatia és un missatge emocional i el nen ho aprèn en els
primers anys de vida. Deia Freud referint-se indirectament a la comunicació no verbal
que “els éssers humans no poden mantenir un secret perquè, fins i tot en el cas que
els seus llavis estiguin segellats, parlen amb la punta dels dits i la traïció s’aboca a
través de cadascun dels seus porus” (Freud ciado per Goleman en La pràctica de la
intel·ligència emocional, p.191). Aquesta vinculació amb el llenguatge no verbal és
doble perquè no només es refereix a missatges corporals externs sinó que, a més,
l'empatia pressuposa fisiològicament l'ajust d'un cos a l'altre, en un procés imitatiu que
es coneix amb el nom de entrainment o arrossegament pel qual es produeixen els
mateix fenòmens fisiològics (augment del ritme cardíac, etc.) en les persones que
estan empatitzant (investigació realitzada per Robert Levenson a la Universitat de
Califòrnia, en Berkeley, citada per Goleman, op. cit. P.192).
Daniel Stern (citat per Susana Barberá) va realitzar una investigació amb una mare
que va infantar dos bessons i va observar que el tracte diferent que havien rebut tots
dos va conduir a caràcters diferents en els dos nens i això li va portar a concloure que
existia “sintonització” entre mare i fill quan el nen percebia que els seus sentiments
són compresos, acceptats i correspostos. És així com el nen aprèn l'empatia, així i
també quan se li ensenyen al nen les conseqüències que la seva conducta comporta i
se li fan veure les reaccions d'altres persones enfront de patiments aliens.
93
De la mateixa manera que existeix un ensenyament positiu, es produeixen també
aprenentatges negatius. Hi ha tres modalitats d'ineptitud dels pares i adults en general
que poden tenir conseqüències funestes per als nens:
a) Ignorar els sentiments completament: minimitzar i tractar com fets trivials les
“borrasques” emocionals dels fills.
b) Ser massa despreocupats amb el pretext que ells mateixos, sense cap guia,
aconseguiran solucionar les seves dificultats i fer-los xantatge, a més, perquè
els nens eludeixin les seves emocions negatives.
c) Ser desdenyosos mitjançant la crítica, la desvalorització o la negació dels seus
sentiments.
Enfront d'aquestes reaccions existeixen d’altres que suposen atendre allò que el nen
necessita mitjançant una escolta atenta, el reconeixement dels seus sentiments i
l'ajuda perquè el nen pugui posar nom al que sent. Els autors del llibre Com parlar
perquè els seus fills l’escoltin... ho il·lustren amb unes vinyetas (pág. 10, 11, 12 y 13
ob. Cit.).
És important aclarir que reconèixer els sentiments del nen no implica una conformitat
immediata i total amb tot el que el nen digui. Adele Faber i Elaine Mazlis, autores
d’aquest llibre, comenten sobre això: “Els nens no necessiten que estiguem d'acord
amb els seus sentiments, sinó que els reconeguem. La frase “tens tota la raó” pot
satisfer en un primer moment, però també impedirà al petit reflexionar pel seu compte”
(pàg. 28).
L'empatia és el que Goleman anomena el nostre “radar social” (p. 191, La pràctica de
la intel·ligència emocional) perquè és la capacitat que ens permet adonar-nos del que
senten els altres sense que calgui que aquests ens ho diguin. És una capacitat que
apareix en els nens cap als dos anys i això és així perquè el desenvolupament de
l'esmentada capacitat pressuposa l'existència prèvia d'una consciència d'un mateix i
de cert control. Goleman per il·lustrar aquesta relació ho fa dient que “les persones
emocionalment sordes també són socialment barroeres”. Una manera de no sentir a
l'altre és funcionant mitjançant estereotips amb la qual cosa perdem el contacte amb la
singularitat de cada persona.
Sovint es pensa que l'empatia s'acaba en el moment en què un creu haver captat
l'estat d'ànim de l'altre però en realitat un moviment empàtic no es completa fins que a
94
més de captar som capaços de donar una resposta a les preocupacions o sentiments
de l'altra persona.
El primer pas, és a dir la captació del que l'altre sent, es realitza si prèviament s'han
deixat de banda, o com a mínim, s'han posat en suspens els nostres propis assumptes
emocionals. Un estat de preocupació continu i d'absorbiment impedeix que la nostra
mirada i la nostra atenció puguin dipositar-se en altres. Per a empatitzar hem d’estar
prèviament en contacte amb les nostres emocions però no estar-hi segrestats, ja que
el “zulo” a on ens porta aquest segrest és impenetrable.
A vegades les persones decidim no empatitzar i ho fem no perquè no tinguem aquesta
capacitat sinó per no assumir després el compromís que implica el segon pas de donar
una resposta a lo expressat per l'un altre.
Una relació interessant és la que es va comprovar en algunes investigacions pel que fa
a l’empatia i el poder: sembla que les persones més febles en una relació de poder
solen demostrar més empatia que les més fortes, com si la falta d'empatia fora potser
una condició per arribar al poder i una condició per a mantenir-lo. Això explicaria que
les dones tinguin més empatia que els homes. Goleman sosté que després de la
dècada dels seixanta en què va ser reformulat el sentit i funcionament de les
organitzacions això ja va desaparèixer perquè l'autoritat ja no s'exerceix més d'una
forma tan absoluta com abans però el fet cert és que, segons la meva opinió, els
oprimits haberlos haylos i que potser sí que la seva debilitat segueix sent una font
d'aprenentatge de l'empatia, de la mateixa manera que Hellinger ha comprovat que els
més febles i menys poderosos senten una més gran vinculació amb el grup que els
més poderosos, són els més febles els que segueixen lluitant fins al final i els que se
sacrifiquen tant com calgui pel grup al qual se senten vinculats.
L'empatia és, bàsicament, l'experiència de sentir-se en contacte amb el que altres
senten i és, per tant, un fenomen que s'assembla a la simpatia (“sentir amb altres
persones, estar afectat”). La diferència és que la simpatia pressuposa l'empatia ja que
per sentir amb altres persones has hagut de fer un moviment previ de participar del
seu món emocional. En canvi l'empatia no pressuposa la simpatia perquè jo puc ser
empàtic, és a dir captar la situació i les emocions del meu interlocutor sense que
aquest em resulti necessàriament simpàtic.
95
Hi ha un proverbi indi que formula un prec “camina una estona amb els meus
mocassins” i la empatia no és cap altra cosa sinó aquesta capacitat de posar-se
durant un temps els mocassins de l'altre.
L'absència total d'empatia dóna lloc als psicòpates, violadors i pederastes però alhora
sovint es comprova que els convictes per delictes violents solen haver tingut una pobra
“sintonització” emocional.
Habilitat social: l'habilitat social és la capacitat que permet, a través del coneixement
dels altres, motivar-los i exercir una influència positiva sobre els seus estats
emocionals. Quan parlo d’influència positiva vull dir generar en aquesta persona i en la
relació amb ella quelcom que ens enriqueixi els dos.
Brockert i Braun (1997) defineixen aquesta habilitat com “la capacitat d'orientar-se cap
a les persones, no mirar la vida com un espectador, no observar només les persones
sinó fer alguna cosa en comú amb elles, entendre's amb els altres, sentir l'alegria
d'estar entre la gent” (p. 28 Els tests de la intel·ligència emocional).
En realitat, en la nostra interacció amb els altres, com en qualsevol altre aspecte de la
nostra vida, ens deixem guiar per un model o paradigma que ens hem construït i que
no és sinó una interpretació de la realitat que hem escollit en la nostra vida i que
després, amb el pas del temps, l'hem convertit en paradigmàtica, en tirànic model.
Hi ha cinc models bàsics d'interacció amb els altres:
a) Guanyo - perds: és el paradigma de la competitivitat. Amb aquest paradigma es
tendeix a utilitzar el poder, la personalitat... per aconseguir el que un vol, que
és el que més compte. Amb un paradigma d'interacció així es firma la sentència
d'una relació defensiva i d'escassa confiança.
b) Perdo - guanyes: si l'anterior és el model del guanyador, aquest és el model per
excel·lència del qual ha cultivat el perdre com vocació. Amb aquest paradigma
el que passa és que el que el sosté busca tant agradar els altres que per això
renuncia a si mateix. És el paradigma de la concessió i un només pot fer tantes
concessions enterrant els seus propis sentiments, el que probablement
condueixi a un estat posterior de ressentiment.
96
c) Perdo - perds: aquest paradigma resulta sovint de l'encontre entre dues
persones del paradigma guanyo-perds: cap dels dos vol cedir i prefereixen
perdre tots dos que un dels dos guanyi. La venjança serà una de les seves
conseqüències.
d) Guanyo: Aquí desapareix el sentit de confrontació o competència. Senzillament
ell s'assegura el que vol i no li importa el que estigui fent l'altre. Sol ser freqüent
en una negociació.
e) Guanyo - guanyes: és el paradigma de la cooperació, de la sinergia, d'aquell
que busca el benefici mutu. No pensa en termes de polaritats (fort-feble,
guanyador-perdedor...) sinó que actua sota la convicció que existeix una
tercera alternativa que inclou a l'altre i també l'èxit a llarg termini dels dos.
Bisquerra (2003) esmenta vuit capacitats la presència o absència de les quals
determina un bon o mal desenvolupament de les habilitats socials: influència,
comunicació, resolució de conflictes, lideratge, canalització del canvi, establiment de
vincles, col·laboració i cooperació i habilitats d'equip (p. 162).
De totes elles hem escollit cuatre per comentar:
Influència: és la capacitat d'exercir una influència sobre els altres i una influència que
sigui desitjat i desitjable, bàsicament perquè aquesta influència l'exercim en qualsevol
cas i convé per a una òptima comunicació ser plenament conscient d'ella com
assenyala Goleman:
“L'economia emocional és la summa total dels intercanvis de sentiments
que tenen lloc entre les persones. De manera subtil –i no tan subtil-
cadascun de nosaltres contribueix que els altres se sentin una mica millor –
o una mica pitjor- en una escala que va des de el que és emocionalment
tòxic al que és nutritiu”.(La pràctica de la intel·ligència emocional, pàg. 230).
Perquè aquesta influència es vegi desenvolupada cal una bona empatia, és a dir
captar els senyals emocionals dels altres i establir un bon rapport. Una vegada
establert el rapport, el següent pas és la identificació de factors comuns que afermin el
vincle.
97
Segons Goleman, els signes que ens parlen d'una pobra capacitat de persuasió són:
a) Fracàs a l'hora d'establir una aliança.
b) Aferrar-se a estratègies ja conegudes i resistència a aprendre i aplicar altres
noves.
c) Aferrar-se al propi punt de vista prescindint dels feedbacks que ens estiguin
arribant.
d) No despertar interès.
e) Que la nostra intervenció tingui una influència negativa sobre la situació.
Comunicació: és aquesta la clau de totes les habilitats socials. La base de la
comunicació òptima és una bona escolta i el control dels nostres estats emocionals.
Amb independència de l'estat d'ànim que ens embargui és important mantenir una
actitud neutral que ens permeti estar disponibles per a l'altre. Si estem absents o
abstrets, l'altra persona captarà aquesta manca de disponibilitat.
Resolució de conflictes: segons Robert Freedman (advocat citat per Goleman) el
procés de negociació és “quelcom fonamentalment psicològic. Els acords són
emocionals i el que importa no és tant el que diuen les paraules com el que pensen i
senten les parts implicades” (p.248, La pràctica de la intel·ligència emocional).
És important entendre la negociació com una activitat cooperativa i això només pot
aconseguir-se en la mesura que els participants del conflicte comprenguin que el
problema és mutu, només així podran comprendre que la solució també ha de ser-ho.
Lautien (fundadora i directora del programa Resolving Conlict Creatively), que ensenya
aquestes habilitats en les escoles de Nova York dóna les següents recomanacions
(Goleman, pàg. 252):
a) Calmar-se i mantenir-se en contacte amb els propis sentiments, pensaments i
desitjos.
b) Manifestar disponibilitat per al diàleg en lloc de deixar-se portar per
l'agressivitat.
c) Formular el que es desitgi en un llenguatge el més neutre possible.
d) Buscar solucions admissibles per a les dues parts.
98
Establir vincles: és la capacitat per mantenir àmplies xarxes de relació social i això
s'aconsegueix quan es desenvolupa la capacitat d'estar l'un per altre i quan un es
mostra com una persona integrada.
99
4.3. ACTIVITATS SESSIÓ EMOCIÓ I INTEL·LIGÈNCIAEMOCIONAL
1. Els animals busquen parella
Objectius: Posar-se a la pell d'un altre.
Assignarem un animal a cada nen i a cada nena. Ho farem en secret: cada nen només
sabrà l'animal que ell mateix representa i ignorarà el dels altres. Quan ja tots sàpiguen
quin animal són, hauran de donar voltes per la classe, comportant-se com el que són
fins que identifiquin a un altre que sigui igual a ells, amb qui formaran parella. Per tant,
caldrà procurar que cada animal estigui representat per dos alumnes. (Anna Carpena)
2. Saber escoltar
Objectiu: aprendre a escoltar
S'apunten uns quants ítem en la pissarra que puguin ser interessants per al grup amb
el qual estem treballant, com per exemple: animal preferit, color, menjar, dia de la
setmana, programa de televisió...
Seleccionem cadascun d'aquests ítem i cada nen haurà d'anar assenyalant la seva
preferència.
Quan ja tots hagin dit el que més els agrada, la mestra anirà fent preguntes del tipus:
“Sergi, recordes quina és la beguda preferida d'Albert?” (Anna Carpena)
3. Si fos una flor
Per als nens de 5º i 6º l'activitat anterior pot estar precedida per aquesta en què han
d'escriure prèviament les seves preferències.
Completa les frases següents escrivint el primer que se t'ocorri.
100
Imagina't que existeix un país llunyà en què la gent pot transformar-se al seu gust en
éssers vius o objectes.
Us proposo un joc que us permetrà analitzar els diferents matisos del vostre caràcter.
Podeu treballar amb la vostra fantasia i transformar-vos en animals, plantes i objectes.
Teniu a la vostra disposició un document que heu d'omplir en 15 minuts...
Una vegada que passi aquest temps, busqueu un company i comenteu com heu
acabat les frases. Expresseu lliurement el que penseu dels desitjos de transformació
del vostre company: si us ha sorprès alguna de les seves opcions, si teníeu clar en
quines us volíeu transformar... Teniu 10 minuts.
La fantasia et suggerirà en quina cosa t'agradaria transformar-te:
Si fora una flor voldria ser............................................... perquè
Si fora un animal voldria ser........................................... perquè
Si fora un ocell voldria ser ............................................ perquè
Si fora un arbre voldria ser ........................................ ... perquè
Si fora un moble voldria ser ..................................... .... perquè
Si fora un plat de menjar voldria ser ............................. perquè
Si fora un color voldria ser ........................................... perquè
Si fora un llibre voldria ser ........................................... perquè
Si fora una part del cos voldria ser ............................... perquè
Si fora una hora del dia ................................................ perquè
Si fora un mes de l'any ................................................. perquè
Si fora un sentiment ..................................................... perquè
Si fora un instrument musical ...................................... perquè
Si fora un automòbil..................................................... perquè
Si fora un país estranger .............................................. perquè
Si fora un joc................................................................ perquè
Després de comentar-ho amb un company es pot donar per finalitzada l'activitat
demanant que guardin el document per al proper dia en el qual es farà amb ell
l'exercici de l'escolta descrit anteriorment. (Volpel)
4. Els altres tenen sentiments
101
Objectiu: Comprendre la naturalesa i diversitat dels sentiments.
Aniran preguntat a altres nens (per parella en el temps que fixi el professor i després
canviaran de parella) quines coses senten en diverses situacions que el professor
haurà assenyalat i apuntat a la pissarra:
Què sents quan el professor/a et renya?
Com et sents quan el teu millor amic et diu que no vol jugar amb tu?
Què sents quan veus tristos a la teva mare o pare?
Què sents quan et costa aprendre alguna cosa que està explicant el professor/a?
....
5. La cosa més valuosa
Objectiu: Familiaritzar-se amb els propis valors.
Feu la llista de les cinc coses més importants en la vostra vida.
Amb la llista ja feta, contesteu: heu posat l'amistat?
Tant si és que sí com si és que no feu ara un dibuix que representi per a vosaltres
l'amistat.
Es fa després una exposició amb els dibuixos.
6. Subhasta de paraules
Objectiu: Explorar, com en l'anterior, els propis valors.
Us mostraré una sèrie de cartrons. A cadascun d'ells apareix escrita una paraula.
Llegiu-les. Us proposo ara fer una subhasta amb aquestes paraules. Cadascun de
vosaltres disposa de cent punts per a gastar-los i no pot seguir apostant una vegada
consumits aquests.
Quan finalitzi la subhasta expliqueu per què són importants per a vosaltres les
paraules que heu aconseguit i com afecta això a les vostres vides.
102
Les paraules poden ser sentiments, qualitats i fins i tot personatges. (El joc conscient.
Fidel Delgado. Integral)
7. Les paraules del savi
Objectiu : Posar consciència (de manera projectiva) al teu moment present :
preocupacions, desitjos…
Estireu-vos a terra prenent una postura còmoda i tanqueu els ulls... Respireu
profundament.
(Cal fer una pausa de 20 segons després de cada indicació).
Concentra’t atentament sobre els teus peus. Intenta adonar-te’n de com se senten els
teus peus. Ara relaxa’ls... Concentra’t ara en les teves cames... S'estan relaxant i cada
vegada pesen més sobre la terra... Ara sents que també el ventre i el pit s'estan
relaxant, els teus músculs s'afluixen, el teu cos està calent i relaxat... Respires
profundament i en cada respiració et sents més relaxat... També el coll i la cara es
relaxen lentament... Nota com la teva cara va quedant sense expressió; no està ja
tensa, afluixa les mandíbules. El teu coll està cada vegada més relaxat... Deixa ara
abandonats els teus braços i les teves mans; sents que estan calents i flexibles; et
sembla que s'enfonsen en la terra... Inspira i expira profundament; deixa que el teu cos
es relaxi; tens les sensacions que el teu cos es fa més llarg a terra... (1 minut). Inspira
pel nas i deixa que l'aire flueixi al ventre i després al pit; expira lentament i allibera
completament el ventre i el pit d'aire; l'aire flueix en el teu cos amb força, com les
marees alta i baixa. Concentra’t en aquesta sensació: la teva respiració lenta i
profunda i la força de l'aire que entra i surt del teu cos... Escolta la teva respiració que
va i ve... (1 minut)
Imagina't que inspires l'aire des del turmell. Sents que l'aire flueix enèrgicament en el
teu cos. Sents la respiració que omple el pit i el cap d'aire... Atura la respiració durant
un moment i després expulsa l'aire i qualsevol tensió que tinguis.
Repeteix aquests passos durant un minut: respira a través del melic, omple el cos
d'aire, tira a fora aire i tensió... En arribar aquí, imagina't que vas per un camí
polsegós; et trobes a l'Índia i el sol crema. Gairebé tota la gent està asseguda a
l'ombra... Lluny, veus a un home vestit de blanc que travessa el camí; allà lluny, en un
103
llac, hi ha búfals... (30 segons). Has vingut a aquest país a la recerca de respostes als
problemes que tens en aquest moment. Has sentit parlar d'un savi que viu en l'aldea i
que ha conegut la veritat... Et trobes a prop del famós arbre; ho reconeixes de seguida
perquè és exactament com te l’havien descrit... A prop estan també la cova famosa i
l'arbre secular... Sí, aquell és el lloc en el qual el savi va rebre la il·luminació. T'acostes
i t’asseus a l'ombra d'aquell arbre, tanques els ulls i et concentres. Estàs esperant
també la teva il·luminació... (30 segons). De sobte, un buf d'aire refresca la teva cara;
obres els ulls i veus una llum esplendorosa; és el vell savi, envoltat de llum. El savi dirà
algunes coses interessants que es refereixen directament a tu. Escolta atentament... (1
minut). Parla amb el savi i respon a les seves preguntes; tens a la teva disposició
alguns minuts per a aquest diàleg (2 minuts).
Ara ha arribat el moment precís per preguntar al savi el que tant et preocupa. Intenta
fer la pregunta, la resposta t'ajudarà a estar millor, a estar satisfet i feliç. Després
d'haver fet la pregunta, observa la reacció del savi, que respondrà amb paraules,
gestos o només amb l'expressió de la cara. Quina ha estat la resposta del savi?
Identifica’t ara amb el savi... Com et sents a la pell del savi? Què penses d'aquest noi
que t'ha plantejat aquesta pregunta tan important per a ell? Què sents davant d'ell?...
Què t'agradaria dir al teu visitant?.
Ara torna a ser tu; ja no ets el savi: ets tu el que parles amb el savi. Aconsegueixes
entendre el que et diu?... Vols fer-li més preguntes?... Què sents davant del savi?...
Identifica’t de nou amb ell i parla amb el visitant... ¿Li pots dir alguna cosa?... Torna
una altra vegada a ser tu mateix... Ara has d'acomiadar-te del savi... vols dir-li alguna
cosa abans d'acomiadar-te d'ell?... Aixeca't i dirigeix-te lentament cap al camí...
Observa atentament el lloc sota l'arbre, de manera que puguis tornar sempre que
vulguis... Digues adéu al paisatge indi, grava ben tot en la teva ment i torna aquí amb
nosaltres, al grup. Aixeca't, obre els ulls i mira al teu voltant (1 minut).
Feu, ara, grups de quatre i comenteu les vostres impressions... Compteu als
companys la vostra experiència i dieu també com us trobeu ara.
Feu un cercle i valoreu junts aquesta experiència. (Volpel)
8. La màscara
Objectiu: Que el nen entri en contacte amb el seu jo idealitzat.
104
Per a aquesta proposta necessitareu cartolines, colors, cola, cinta adhesiva, teles,
cordes i tisores.
Utilitzant en material que teniu a la vostra disposició confeccioneu una màscara que
representi com us agradaria ser. També pot ser una màscara que representi a un
personatge que vosaltres admireu.
Una vegada acabades les màscares, un per un us les col·loqueu i les aneu mostrant a
la resta de companys fent una explicació del seu significat.
9. Com ens fem mal a nosaltres mateixos
Objectiu: que el nen prengui consciència que algunes actituds que adopta el
perjudiquen.
Ara farem una activitat en la qual considerarem diverses accions i actituds que tenen
com a conseqüència (en general sense adonar-nos-en) un perjudici per a nosaltres, és
a dir que ens fan mal i és que les persones... som així de complicades! El fet important
és que ens adonem per procurar no fer-ho. Gairebé tots “juguem” a aquestes coses i
per això cal estar atent.
En aquest document trobaràs una llista d'actituds interiors amb les que freqüentment,
ens torturem i ens angoixem. Fem això a vegades per tenir una confirmació de la
imatge negativa que tenim de nosaltres mateixos i del món i que ha aparegut en
nosaltres per molts motius: per com hem estat tractats de petitets, perquè de vegades
quan som petits interpretem equivocadament el que ens passa...
Algunes d'aquestes actituds són:
1. Fantasies catastrofistes:
Sempre estic pensant en tot el dolent que pot passar-me, per exemple: suspendré
l'examen de demà, si demano això als meus pares els meus pares em diran que no, si
m'apunto a algun esport m'ho passaré malament perquè no seré bo...
2. L'actitud del “¡Si jo tingués...!”:
105
Amb aquesta actitud, ens lamentem de les coses que hem fet: si no li hagués dit al
meu amic això, si no hagués anat a aquella festa , si no hagués parlat en classe, si no
hagués demanat allò als meus pares...
3. Donar la culpa als altres:
En aquest cas recrimino exageradament als altres i els dono la culpa de tots els meus
mals. Em queixo de que no tenen consideració amb mi, que no són prou amables, que
els meus companys són dolents... però mai assumeixo la meva responsabilitat en els
problemes.
4. La fantasia de l'aneguet lleig:
No li agrado a ningú perquè estic gras, prim, lleig, estúpid, petit, etc. Jo mateix
decideixo el que els altres pensen de mi i si em volen o no.
5. Explicar les incapacitats:
Sempre crec que sóc jo culpable o que ho són altres de tot el que passa: Passa això
perquè jo m'he oblidat alguna cosa?, He fet alguna cosa malament?... És com si
m'esforcés a reconèixer la meva incapacitat.
6. Fer comparacions:
Dic sovint coses com: “L’Albert sempre prefereix jugar amb en Dani a jugar amb mi”,
“Estel té més sort que jo amb les notes”...
7. Acusar els altres:
En aquest cas dic, per exemple: “Si tu fossis més simpàtic ens entendríem millor”, “si
no t'enfadessis tant podríem jugar més vegades junts”...
En aquest cas el que estic fent tota l'estona és fer a l'altra persona responsable de les
dificultats de les nostres relacions i, en lloc de modificar la meva actitud, intent canviar
la seva.
8. No serveixo per a res:
106
Estic convençut que tots els meus esforços no serveixen per a res i per això
contínuament em dic a mi mateix: “¡Encara que m'esforci no aprovaré!”, “Si em
disculpo amb la Betlem segur que ella no em fa cas”...
9. Què diran els altres?:
Depenc de les reaccions dels altres que sempre penso que seran negatives i estic molt
pendent de com reaccionen els altres enfront del que faig. En general abans d'actuar
ja estic imaginant com reaccionaran: “¿Què diran els meus amics si em veuen jugant
amb Esther?”, “¿Què pensaran de mi si em veuen que estudio massa?”...
10. Records sentimentals:
Em refugio en records del “bon temps passat” dient-me: “¿Recordes el que fèiem quan
anàvem a P-3?”, “L'any passat sí que ens ho passàvem bé...”
11. El geni incomprès:
Dic per exemple: “Aquí no em fan cas, no s'adonen que sempre tinc raó”, “Els
exàmens no els aprovo perquè no vull, ja veuran quan jo em posi...”
Després d'haver llegit tot el document, reflexiona sobre les actituds que assumeixes
amb més freqüència i marca-les amb una creu.
Posa com a exemple tres ocasions en les quals hagis tingut alguna d'aquestes
actituds.
Formeu ara grups de quatre i intercanvieu les vostres conclusions.
Una altra variant pot ser que una vegada llegit el document surtin a representar aquella
figura amb la qual més s'identifiquen i els altres membres del grup endevinin de qui es
tracta. (Volpel)
107
4.4. GESTIÓ DE LES EMOCIONS
Gestionar les emocions és bàsicament aprendre a ser lliures. De la mateixa manera
que, com ja hem dit en altres apartats, les creences que tenim, les idees i les opinions
poden resultar limitatives i convertir-se en una “visió en tub” de la realitat, així també el
nostre cervell emocional reacciona a vegades davant un estímul de manera
desproporcionada i pot generar el que Goleman anomena un “rapte emocional”. En els
dos casos la nostra llibertat queda minvada, i no és una hipèrbole, sinó quelcom viscut
i experimentat com cert: que si perdem llibertat estem perdent en última instància
identitat.
La identitat té a veure, entre d'altres coses, amb el poder resolutiu d'un davant de les
coses, del món i de les situacions plantejades amb els altres. Sovint preferim renunciar
a aquest poder i aquesta renúncia apareix sempre lligada a la negació de les pròpies
emocions. Això es percep sobretot en relació amb les emocions qualificades
tradicionalment com “negatives”.
Una de les emocions més penalitzades és la ira. Anne Marquier (2001) planteja que de
vegades no ens volem fer càrrec de la nostra còlera i que llavors ens diem a nosaltres
mateixos: “Ja que em sento culpable de sentir i d'expressar la meva còlera, em nego a
fer-me responsable d'ella. Vull poder dir que la culpa és de l'altre i que ha estat ell qui
m'ha tret de polleguera”. I continua A. Marquier: “El que passa en aquesta forma de
pensar, és que resulta impossible esquivar la responsabilitat de les nostres emocions
sense també donar als altres el poder sobre elles.” (p. 82 El poder de elegir)
Més endavant afegeix l'autora: “Mai ens han ensenyat que podíem aprendre a
ensinistrar el nostre cavall (les nostres emocions). En canvi, sí ens han mostrat què fer
per acusar a algú quan excita el nostre cavall, una actitud completament ineficaç en
termes de pau interior i de felicitat” (p. 83, op. cit.)
D'ensinistrar el nostre cavall, de la pau interior i de la felicitat és del que voldria parlar
aquí.
Alguns estats emocionals pertorben seriosament la vida. L'ansietat excessiva
(Thomas Borkovec, psicòleg de la Pennsylvany University State, parla d'una “addicció
“mental a la preocupació que consisteix en el desenvolupament de la creença que
108
preocupar-se per alguna cosa condueix a que això no succeeixi), la tristesa (el nombre
d'adolescents medicats amb psicòtrops és sorprenent i fa la sensació que
l'adolescència ja no és una edat sinó una malaltia) i la ira (hem parlat abans d'ella i
ara n’hi ha prou amb afegir que de tots són coneguts les dades de l'augment de les
conductes violentes en la nostra societat), són alguns d'aquests estats, la bona gestió
dels quals redundaria en una millora general i en un augment de la qualitat de
l'ensenyament en els nostres centres (que deixaria així de ser una llei o propòsit per a
convertir-se en una realitat).
Per contra, les emocions que s'accepten i s'assimilen exerceixen un efecte positiu
sobre la vida podent recuperar d'aquesta manera la “eudaimonia” clàssica com a
objectiu de la realització humana.
He parlat d'acceptació i assimilació. Deliberadament evito el terme de control perquè
crec que quan A. Marquier parla d'ensinistrar al cavall no està parlant de lligar-lo i
callar-lo sinó de saber què necessito per estar bé i poder així transportar-nos de la
millor manera cap al nostre destí. Per contenir les llàgrimes no deixarem de tenir pena,
per controlar la llengua no deixarem de sentir ràbia.
Quan aquí, en aquesta investigació, ens referim a tenir control o domini d'un mateix
(és aquest un dels cinc pilars de la intel·ligència emocional de la qual parla D.
Goleman) no volem dir “enfrontar-se als cops de la vida sense immutar-se i sense
deixar-se portar per les passions personals”. Tenir control sobre un mateix significa
viure i no retallar l'experiència, significa regular-la i tenir disponible l'emoció adequada
en cada ocasió. En el s. IV a. c. ja Aristòtil afirmava en la seva Ètica a Nicòmac que
“qualsevol pot enfadar-se, això és molt senzill. Però enfadar-se amb la persona
adequada, el grau exacte, en el moment oportú, amb el propòsit just i de la manera
correcta, això certament no resulta tan senzill”.
En aquesta mateixa direcció, Pere Darder i Eva Bach afirmen que “regular no és ni
intel·lectualitzar ni reprimir” (Sedueix-te per seduir) Amb les dues operacions el que
fem és impedir el fluix de l'experiència: no cal empènyer al riu però tampoc cal posar-li
obstacles.
Hi ha tècniques concretes per tenir un més gran domini sobre les emocions: introduir
una pausa abans d'oferir una resposta (ja sigui aquesta verbal o motora), sortir uns
instants de l'escenari en el qual s'està produint la situació, etc., però res d'això serà
109
possible si no sabem què ens està passant. Anem a veure doncs què és això de ser
conscients i després podrem veure alguna cosa més a propòsit del control, però ja en
relació concreta amb les quatre emocions bàsiques: la por, la ira, la tristesa i la ràbia.
Autoconsciència
El contrari d'una persona conscient és la persona alexitímica, que és aquella persona
incapaç de donar significat al que pateix. La persona conscient, en canvi, té la
capacitat de saber què sent en cada moment podent elegir, així, què fer amb això que
sent. La virtut, deia Aristòtil, està sempre en el “just mitjà”, és a dir en el punt mitjà
entre dos excessos. En aquest cas, un excés per dèficit de consciència és l’alexitimia i
un excés per excés seria el d'aquelles persones que amplifiquen les seves reaccions
per massa atenció en els detalls. Segons això és bo al costat de la consciència un cert
grau de “distracció”, en el sentit de no estar tan atent a les parts i sí al conjunt perquè
d'aquesta manera evitarem molts matisos de l'angoixa.
L'home és un tot. És aquesta una idea que impregna més que cap altra l'esperit
d'aquest treball i per això quan parlem de consciència ho fem en un sentit tripartit.
Quan la consciència ho és dels sentiments i sensacions parlem de “meataestat”, quan
ho és dels pensaments parlem de “metacognició”.
La consciència té el seu propi desenvolupament fisiològic. Perquè ella, la consciència,
es desenvolupi, hi ha d'haver una activació del neocòrtex ja que és així com s'activen
les parts del llenguatge que permeten identificar i nomenar les emocions. La
correspondència fisiològica de l'emoció apareix abans que aquesta activació
neocortical es produeixi.
La consciència té a veure amb la dimensió racional de l'home i només una aliança
entre les emocions i la raó poden conduir-nos pel camí de la realització. Aquesta
paraula, realització, fins fa ben poc era una paraula buida per a mi. Ara té significat
perquè el néixer, segons la meva opinió, no equival automàticament a realitzar una
vida. Un pot néixer, viure i morir sense saber el que està fent i les possibilitats que això
comporta. Kierkegaard parlava de la vida com “la possibilitat de la possibilitat”, viure
d'aquesta manera és acceptar l'existència com el que és: com un tresor. I sentir-nos
als que gaudim d’ella com el que som: uns éssers molt afortunats. A propòsit
d'aquesta aliança entre raó i emoció de la qual aquí parlem diu Servan-Schreiber:
110
“privats de les emocions, perdem les nostres referències més bàsiques i
som incapaços d'elegir en funció del que ens importa de veritat”, i afegeix
“però, per un altre costat, les emocions, lliurades a si mateixes, no
converteixen la vida en quelcom ideal...” (Curación emocional).
Com es produeix el “rapte emocional” del qual parla Goleman? L'organització del
cervell emocional és molt més rudimentària que la del neocòrtex. Les neurones en el
primer cas no s'organitzen de manera tan regular i ordenada com en el segon sinó que
estan amuntegades i per això el processament que fa de la informació és molt més
simple i tosca però és més ràpid captant informació, és per això que d'aquest cervell,
de l'emocional, hagi depès la supervivència. A més el cervell emocional va rebent
contínuament informacions diverses de tots els òrgans del cos i d'ell depèn la
segregació d'hormones (la vinculació de les quals amb les emocions és indiscutible), el
funcionament del sistema immunològic, etc. Conèixer, prendre consciència de tot això
és fonamental i pot afectar a la nostra vida en facetes que ni tan sols ara podem
determinar. Servan-Schreiber explica el següent:
“Un estudi dut a terme entre alumnes d'institut nord-americanes que havien
de repetir curs després d'haver suspès els exàmens de final de batxillerat,
va mostrar fins a quin punt una regulació eficaç del estat interior pot
transformar el rendiment en condicions d'estrès. Després d'una formació en
coherència (1) de dues hores durant vuit setmanes, el 64 % va aprovar
l'examen de matemàtiques, davant el 42 % dels quals es van beneficiar de
la tal curs” (p. 86 Curación emocional).
Les emocions soles, els cavalls sense cotxer (2), no són una guia infal·lible encara que
sí siguin una ajuda indispensable. Perquè així sigui ha de ser possible que les
emocions arribin al còrtex prefrontal, aquest les registri i puguem així avaluar les
circumstàncies, per això té sentit com tècnica el concedir-nos a nosaltres mateixos un
temps per donar la resposta que elegim donar.
John Mayer, psicòleg de la Universitat de Nou Hampshire, que juntament amb Peter
Salovey va crear el concepte d'intel·ligència emocional, parla de tres tipus de persones
segons sigui la seva relació amb les emocions:
a) La persona conscient de si mateixa: són persones que gaudeixen d'una vida
emocional plena. Tenen una visió de la vida positiva, són autònomes, segures i
111
no s'obsessionen amb els estats d'ànim negatius, el que els ajuda a sortir amb
rapidesa d'ells. Aquesta consciència de si mateix els ajuda a controlar les
seves emocions.
b) Les persones atrapades en les seves emocions: són persones que es deixen
dominar per les seves emocions i no aconsegueixen escapar-se d'elles. Són
molt volubles i tendeixen a caure en estats d'ànim negatius a causa de la seva
incapacitat per sortir d'ells. No poden controlar la seva vida emocional.
c) Les persones que accepten resignadament les seves emocions: són persones
que perceben amb claredat els seus estats d'ànim però els accepten sense
intentar canviar-los. Hi ha dos tipus d'acceptadors: aquells que estan de bon
humor en general però no se senten prou motivats com per canviar el seu estat
d'ànim (renunciant així també a una possible optimització de la seva vida en
general i de les seves possibilitats en particular) i aquells que estenen als
estats d'ànim negatius malgrat la molèstia que això els produeix.
112
4.5. LA RÀBIA
Jorge Bucay en un dels seus llibres de contes n’explica un anomenat La ràbia i la
tristesa en el qual es narra com un dia anaven la ràbia i la tristesa pel camp
disposades a donar-se un bany. Les dues van arribar fins a la riba d'un llac, es van
despullar i es van submergir a l'aigua però la ràbia de seguida va estar llesta, perquè
la seva característica és la pressa, i encegada com anava per la idea d'haver perdut
tant el temps es va posar la primera roba que va trobar, que era la de la tristesa. Al cap
d’un temps va succeir que la tristesa, després d'estar molt temps deixant-se acariciar
per l'aigua, va sortir per fi i en no trobar la seva roba no va tenir més remei que vestir-
se amb la roba de la ràbia. Des d'aleshores la ràbia viatja pel món disfressada de
tristesa i la tristesa ho fa amb els vestits de la ràbia.
Començo amb aquest conte perquè en ell hi ha una advertència implícita de quelcom
que comprovarem al llarg d'aquest apartat i que és la complexitat d'aquesta emoció
que anem a tractar ara.
En general es considera la ràbia com la resposta que donem enfront de la frustració
que ens genera la presència d'un obstacle (Bisquerra, 2003). També pot ser
conseqüència de sentir-nos humiliats, tractats injustament... però fins i tot en aquests
casos existiria també un obstacle entre nosaltres i el que desitgem, la felicitat, i per
això aquesta teoria de l'obstacle i la consegüent frustració ens sembla una bona
manera de formular l'origen de la ira o la ràbia.
També en la família de la ràbia (com en la de la por) existeixen multitud de matisos:
ira, còlera, ràbia, fúria, indignació, irritació, fastigueig, empipament, odi... En aquesta
escala d'intensitat l'enuig o empipament constitueix el grau menys intens, la ira seria
un grau intermedi i l'odi un grau intens i destructiu. El ressentiment també pertany a
aquesta família perquè és una ràbia que s'ha refredat i ha aconseguit d'aquesta
manera cronificar-se. Hi ha molts elements que poden constituir-se com el detonant
que ens faci passar de l'empipament a la ràbia, però potser un dels més decisius sigui
el pensar que l'obstacle està actuant a propòsit, en definitiva una de les coses que pot
contribuir a posar-nos furiosos és sentir que el món està en contra nostra. Quan
atribuïm aquest caràcter de “premeditació i traïdoria” a l'altre és fàcil que predomini el
desig de venjança i llavors “la descàrrega es converteix en una cosa destructiva quan
queda adherida al desig de fer patir i castigar a l'altre per el que va fer. La descàrrega
113
posa la intensitat, el desig de castigar posa el propòsit, i la suma dels dos produeix la
combinació més perjudicial de l'enuig” (La saviesa de les emocions, p. 47). En
l'increment de l'empipament fins a arribar a la ira també s'ha comprovat que influeix el
fet de viure les situacions com “tot o res”. Aquesta disjunció exclusiva (perquè exclou
qualsevol altra possibilitat) pot fer de la nostra ràbia una cosa extremadament
perillosa.
Vegem aquest tema de la disjunció exclusiva amb dos exemples que posen els autors
del citat llibre. Els llops tenen una llarga experiència en el tema de la lluita, els ocells
en canvi no, perquè davant el menor senyal de perill emprenen el vol. Els primers, els
llops tenen rituals de combat: per exemple quan dos llops estan lluitant per un territori i
un d'ells, el que va perdent, ofereix el seu coll al rival, el vencedor en lloc de atacar-lo
el que fa és anar-se'n al promontori més alt del territori i instal·lar-se allà, permetent
d'aquesta manera que el perdedor pugui anar-se'n. Han lluitat molt i per això han après
a fer-ho amb el menor dany possible. Els ocells en canvi no tenen aquesta
experiència, no han pogut ritualitzar la lluita i quan lluiten en una gàbia (descartada
doncs la possibilitat de la fugida) no paren fins que un dels antagonistes no està ja
mort. (Op. cit. p. 45)
En realitat tot sentiment negatiu pot convertir-se en ira, però en cada etapa de la vida
tal com assenyala Dorothy Corkille (1994), existeixen uns obstacles específics que
poden desencadenar la ràbia:
a) En el nen petit allò que s'interposa entre ell i el seu benestar sol tenir a veure
amb les necessitats físiques i emocionals insatisfetes: estómac buit, bolquers
sense canviar...
b) En el nen d'edat pre-escolar la ira té a veure amb la frustració de les
necessitats que ell té en aquell moment en primer pla i que són la recerca de
poder, el desig d'autonomia i la necessitat d'exercir un domini sobre el que fa.
Les seves necessitats, doncs, han augmentat en relació amb l'etapa anterior i
les frustracions... també han augmentat. Diu D. Corkille que, entre els 11 i els
16 mesos els pares expressen una prohibició cada nou minuts. És una etapa
de turbulències: apareix el sentit de responsabilitat i amb ell sentiments com la
vergonya i la culpa.
114
Afegeix D. Corkille que sigui l'edat que sigui, l'agressivitat es fomenta sempre amb
normes no realistes, amb una disciplina destructiva, sotmetent a la persona a trobades
atemoridores, a una excessiva competitivitat...
Alguns autors assenyalen l'amígdala com la base fisiològica de les nostres respostes
emocionals. Ella ens proporciona una resposta automàtica. En termes generals es
distingeixen dos tipus d'empipament segons provingui aquest o no de l'amígdala:
aquell en el qual l'amígdala té un paper indiscutible perquè és culpable que s'iniciï
l'empipament i aquell altre que és calculat com una venjança i que es gesta en el
neocòrtex.
Altres autors com Paul MacLean (citat per Claude Steiner en L'educació emocional,
2002) pensen que tant la ira com la por tenen a veure, més que amb el cervell límbic o
emocional, amb el cervell de rèptil que és el que regeix l'aparellament, el
comportament territorial, la jerarquització, la defensa i l'agressió.
A banda de compartir aquesta mateixa procedència, la por i la ràbia tenen més
elements en comú, com podem advertir en aquestes paraules dels autors de La
saviesa de les emocions:
”Les dues emocions tenen en comú el ser senyal de la presència d’alguna
cosa que és viscuda com amenaçadora, tant per a la pròpia identitat com
per a algun desig particular. S'activarà el predomini de la por o de l'enuig
segons la relació de proporció que existeixi entre la magnitud de l'amenaça
i els recursos amb que es compti per a resoldre-la” (p. 56).
Una de les manifestacions més perilloses de la ràbia és l'agressivitat. És aquest un
problema del qual cada vegada es parla més en contextos educatius i, per a nosaltres,
els docents, cal comprendre el mecanisme de la ràbia i com arribar-ne a una resolució
positiva.
Pel que fa al primer, al mecanisme, ho hem anat descrivint fins ara des de diferents
punts de vista però ara anem a introduir alguna consideració més que pot ser
especialment interessant per comprendre els nostres alumnes:
Primer: que la ràbia rares vegades apareix en primer lloc. Sol fer-ho com a
conseqüència de la transformació d'altres sentiments primaris (culpa, rebuig, decepció,
115
por...). Si una mare extravia al seu fill, compte D. Cokille, és possible que quan el trobi
reaccioni amb un fort atac d'ira, però el que ha sentit primer és por i la ira és
conseqüència d'aquesta por.
Entendre la ira com codi la fa menys amenaçadora. Amb els nostres alumnes convé
que intentem veure quina ha estat l'emoció originària i actuar sobre aquesta i no sobre
la ràbia que està actuant d'encobridora. Si actuem sobre la ira és possible que també
nosaltres ens posem colèrics i reaccionem amb un crit o amb un mastegot, etc. En
aquests casos, diu D. Cokille, el que es fa és augmentar en el nen el nombre de
sentiments negatius, doncs a allò que l’ha enfadat inicialment se li ha de sumar ara el
sentir-se ferit (pel crit, el mastegot...), frustrat per no ser comprès, ressentit perquè
considera que els adults no estan de la seva banda, incapaç per no poder contestar a
aquesta nova agressió, temorós de rebre més càstig...
És més constructiu per al nen i per a nosaltres (que tampoc deixem mai d'aprendre)
treballar, com hem dit, sobre l'emoció originària. Hellinger ha arribat a la conclusió que
les emocions que sempre estan en el rerafons són el dolor i/o l'amor. A vegades, diu
ell, en lloc d'encarar el dolor ens enfurismem, i posa per il·lustrar això el següent
exemple: un home durant una constel·lació familiar recorda que de nen va rebre una
gran pallissa i llavors va començar a sentir ràbia contra el perpetrador. Sentint aquesta
ràbia no percep el dolor. En canvi si diu: “Em fa molt mal”, es nota que la persona
arriba un més gran centrament i profunditat (Reconocer lo que es).
A vegades el que passa també és que per manejar l'agressivitat es desvia
lleugerament del seu objectiu inicial: el noi que sent agressivitat cap als seus pares pot
no manifestar-la però sí fer-ho rebutjant frontalment tots els valors que ells
representen. Altres vegades el nen bolca sobre si mateix la seva agressivitat:
al·lèrgies, vòmits, etc. O a vegades també pot ocórrer que el nen opti per ocultar la
seva agressivitat darrere d'una aparença de bon noi o darrere de la seva timidesa. A
vegades aquesta, la timidesa, és una manera d'apartar-se dels altres perquè aquests
no puguin veure el seu secret.
La depressió constitueix un altre signe indirecte de la ira. És el resultat d'una ira contra
alguna persones o situació i que no és expressada. És un procés inconscient perquè la
persona només adverteix la seva tristesa: és un d'aquests casos en els quals, com en
el conte de Bucay, la ira es disfressa de tristesa.
116
Quan observem que els nostres fills utilitzen aquestes vies indirectes de manifestació
de la ira hi ha un problema de falta de confiança: no s'atreveixen a manifestar-la
obertament i és convenient llavors ensenyar-los maneres resolutives i eficaces de
manejar la seva ira. Això és el que veurem a continuació.
Segon: com afirmen Eva Bach i Pere Darder “la violència és una necessitat
desesperada i desvirtuada d'amor” (pàg. 140 Sedueix-te...). Plantegen aquests autors
que la violència pot ser el resultat de la impotència que produeix el no tenir coberta
una necessitat tan bàsica com és la de l'amor, i que aquest tipus de violència no pot
eradicar-se sinó és satisfent aquesta necessitat, ja que quan un elegeix la via punitiva
està, en realitat, reforçant aquesta agressivitat perquè no deixa de ser una mirada
encara que castigadora i això és el que busca desesperadament l'agressor:
“La necessitat de reconeixement amorós (...) és una necessitat imperiosa
en l'individu. Tant és així, que el subjecte que no el rebi viurà aquesta
carència com una agressió a la seva dignitat i podrà recórrer a conductes
violentes per aconseguir-lo. Que el reprenguin o el castiguin per aquest
motiu no tindrà cap importància al costat del reconeixement que obtindrà”
(p. 141 Sedueix-te...)
Enfront de la via del càstig que, com hem vist, no eradica el problema, aquests autors
plantegen el desenvolupament d'un aprenentatge d'habilitats socioemocionals,
habilitats que ells defineixen com “un entrenament formal i que s'encaminin cap el
desenvolupament de la competència social o capacitat de relacionar-nos
adequadament” (pàg. 144 Sedueix-te...).
Per a l’aprenentatge d'aquestes habilitats socioemocionals és recomanable que les
nostres intervencions, en situacions de violència escolar (encara que aquest aspecte
es desenvoluparà més extensament en l'apartat de Resolució de conflictes), vagin
encaminades a la consecució de dos objectius principalment:
a) Fer-li saber a l'altre com ens hem sentit amb la seva acció (simplificant, la
fórmula seria: “Quan tu fas x, jo sento i”). En parlar així obtenim dos objectius:
el que se sent agredit realitza un treball de “descàrrega” (necessari per la
pròpia naturalesa de la ràbia que produeix en la sang un intens i brusc augment
d'adrenalina) i alhora li dóna a l'altre una informació important sobre l'efecte
que produeix en altres la seva conducta.
117
b) Formular una proposta de reparació “in situ” (per a aquesta situació en concret)
i de l'altra per evitar que es repeteixi alguna situació semblant en el futur.
118
4.6. LA TRISTESA
La tristesa, com totes les emocions, té una funció. En primer lloc té la funció d'avisar-
nos que s'ha produït en la nostra vida una pèrdua irrevocable d’alguna cosa que es
valora com molt important: un ser estimat, un treball, la salut, etc. En segon lloc ens
avisa que està aquí perquè fem alguna cosa amb ella, sobretot atendre-la.
Sovint es dóna la recomanació a les persones que estan tristes de “distreure's”. Això
és només parcialment cert. Eva Bach i Pere Darder reivindiquen donar la volta al dit
de “al mal temps bona cara” per a canviar-lo per “al mal temps cara dolenta”. No en
tots els casos però sí quan la persona sent que això és així, reivindicar el dret
senzillament de poder posar-hi aquesta cara dolenta.
La tristesa ens avisa d'una ferida, una ferida que necessita ser curada i això només pot
fer-se amb una certa introspecció, amb el plor i l'elaboració del dol.
En els adults les etapes de dol són les següents: negació emocional (“no pot ser”);
protesta (“no pots anar-te'n”, “no pots deixar-me”...); ràbia (“ara veuràs el que és bo”,
“jo també puc fer malt i ho vaig a demostrar”...); rebel·lia (“a mi no em pot passar això”,
“aconseguiré canviar aquest estat de coses”...); tristesa (plor, inactivitat, etc.);
acceptació (“les coses són així i he d'acceptar-ho”, “ja no puc canviar-ho”...);
creixement a través de la recerca del significat de l'afecció (“¿què puc aprendre
d'aquesta situació”, “¿què vaig fer jo i com ho vaig fer per contribuir a que això hagi
passat?”...); curació i creació de nous llaços...
La tristesa malgrat que tots els autors la identifiquen com una emoció, és més un estat
d'ànim que una emoció. La seva presència pot produir momentàniament una pèrdua
de la sensació de plaer perquè en el fons és un moviment momentani anti-vida, és una
retirada momentània de la vida. Per això activitats que abans eren fonts d'alegria es
converteixin ara en activitats indiferents o activitats que suposen una càrrega, atès que
la tristesa cursa amb una pèrdua important d’energia.
Així com diem que totes emocions són una font d'energia i en aquest sentit es
converteixen en motors de multitud d'accions la tristesa, al contrari, no implica cap
tipus d'acció sinó que el seu signe més distintiu és el d'un desinterès general, una
desmotivació que contamina totes les esferes de les persones amb independència de
119
quin hagi estat la que s'ha vist més afectada pel motiu inicial de la tristesa. Genera
doncs un estat de desmotivació i això és així perquè el que ha perdut la persona
posseïda per la tristesa és l'esperança.
Descrites així les seves conseqüències sembla que tot sigui funest en aquest estat i no
s'entendria el que hem dit anteriorment de reivindicar-la i donar-li un espai en lloc de
fugir d'ella. Només aparentment té aquests efectes, ja que entesa d'una altra manera
podem dir que la tristesa i l'estat de “deixadesa” que, en general, l'acompanya ens
permet descansar, i en aquest sentit sí que hem de donar-li la benvinguda.
La nostra societat actual que ha posat per damunt de tot l'èxit, la joventut, l'activitat,
l'alegria... veu en la tristesa un estat que s'oposa a tot això. Per això la majoria de
manuals es dediquen a explicar-nos tècniques de distracció de la tristesa, maneres
d'evasió, maneres de disfressar-la i ocultar-la com s'oculta la mort en sanatoris
asèptics, impersonals i allunyats, en general, dels llocs on transcorre la vida
quotidiana. El resultat de tot això és que la tristesa queda sense resoldre's, com a un
riu al qual se l’interromp violentament el seu curs natural. Quan això ocorre i la tristesa
no s'expressa, es converteix en ràbia i si tampoc manifestem aquesta emoció, la ràbia
es torna contra el jo i es percep com la culpa que ens tortura i retalla la confiança en
nosaltres mateixos fins a poder conduir-nos a l'extrem de la depressió, on aquest
moviment “anti-vida” del qual abans parlàvem i que, en un primer moment del procés,
és inofensiu i busca el descans en el coixí de la inactivitat, es converteix ara en un
seriós risc per a la integritat de la persona.
A més de negar-la, a vegades el que fem amb la tristesa és no completar-la, en el
sentit que ens volem saltar tots els passos que abans assenyalàvem per a una bona
resolució de la mateixa. Així, per exemple, hi ha persones que quan arriben a la ràbia
llencen l'àncora i es queden allà com vaixells encallats sense poder avançar, sense
poder tampoc retrocedir. Caldrà anar de la ràbia a l'acceptació de la pèrdua acceptant
pagar el preu de la tristesa que comporta l'esmentada acceptació.
Les característiques físiques de la tristesa les podem veure en trets com llavis cap a
sota, tensió muscular baixa, decaïment, pal·lidesa, ritme respiratori i cardíac lent, etc.
Les emocions que apareixen associades a la tristesa són el desconsol, la malenconia,
la soledat, l'autocompassió, el desànim i l'apatia.
120
Per gestionar la tristesa el primordial és la seva acceptació, sentir la ferida, expressar
la pena i el dolor, permetre'ns un estat de convalescència. També la tristesa és una
crida que busca ajuda i es proposa captar l'atenció dels altres. Quan algú proper a
nosaltres ens manifesta la seva tristesa, la millor manera d'ajudar-lo és dir-li: “M'adono
de quant dolor hi ha en tu i vull acompanyar-te” i fer-ho, l'acompanyament, de la
manera que ell ens digui: passejant, guardant silenci al seu costat, secant-li les
llàgrimes... senzillament estant a la seva disposició: aquesta és la nostra manera de
reconèixer la seva tristesa.
Abans hem parlat de “elaborar la pèrdua”. Què vol dir això? Quan una persona pateix
una pèrdua important i s'amaga del divertiment i el plaer, genera un estat de reclusió
que li permet pensar sobre la pèrdua, sobre la nova situació que aquesta pèrdua posa
davant d'ell i en definitiva el fa reflexionar sobre el seu futur. Per tant, a més de
descansar, la tristesa té una altra funció: la de permetre'ns reflexionar i reestructurar la
nostra experiència.
Hem parlat de la necessitat de bressolar a la tristesa, de cantar-li cançons de bressol,
de acaronar-la en el nostre cor... però no s'ha de confondre això amb alimentar la
preocupació. La funció de la preocupació és anticipar un problema i buscar solucions.
Això també és saludable perquè no és tant preocupar-nos com ocupar-nos dels
problemes. Una altra qüestió diferent és quan aquesta preocupació es fa crònica i la
convertim en un estil de vida. S'ha arribat la conclusió que de vegades la preocupació
es converteix en una addicció mental perquè es constitueix en una mena d'amulet, en
la mesura que els addictes a la preocupació han desenvolupat la creença que
preocupar-se d’alguna cosa comporta que això no succeeixi. I al revés, la creença que
si no es preocupen de les coses allò que es tem succeirà de veritat. Aquesta addicció
a la preocupació acaba generant un estat d'ansietat que es manifestarà tant en el pla
cognitiu a través del manteniment de pensaments preocupants, com en el somàtic a
partir de determinats símptomes fisiològics.
Gerard Klerman, director de l'Agència de Salut Mental contra l'abús de l'Alcohol i la
Droga, un organisme del govern nord-americà, ha encunyat el nom d'Edat de la
Malenconia per designar la nostra època tan marcada per l'amenaça que la Depressió
es converteixi en una epidèmia durant el s. XXI. Anem a veure doncs alguna cosa del
mecanisme de la tristesa quan es converteix en patològica, quan ja no serveix per
descansar ni per organitzar sinó per a estressar-se i desorganitzar-se.
121
Seligman en el seu assaig Aprengui optimisme (1990) ens parla de com va conèixer i
es va interessar pels treballs de Bernard Weiner, qui a la dècada dels 60 estudiava els
motius de que algunes persones aconsegueixen èxit i d’altres no. Per a dur a terme
aquesta investigació preguntava a les persones a quins factors atribuïa els seus èxits i
els seus fracassos i a la teoria resultant de l'esmentada investigació la va denominar,
per aquest motiu, teoria de l'atribució. La conclusió de l'esmentada investigació és que
el comportament humà es troba controlat no només pels reforços que va rebent del
medi a mesura que interactua amb ell, sinó també per un estat mental propi de
l'individu que està constituït per les explicacions que cadascú de nosaltres ens donem
a nosaltres mateixos del que ens ocorre. Seligman, interessat per aquests resultats va
seguir investigant i, efectivament, va concloure com Weiner, que estem determinats
per les explicacions que ens donem del que passa i aquestes explicacions, al seu
torn, estan determinades per l'opinió que tenim respecte al lloc que ocupem al món, si
pensem que som valuosos o, per contra, vam desistir fa ja temps d’aconseguir cap
vàlua.
Seligman va concloure que hi ha tres dimensions decisives en la pauta explicativa: la
permanència, la penetració i la personalització.
� La permanència afectaria tots aquells que interpreten els contratemps com
alguna cosa que romandrà en el temps, mentre que els que se sobreposen als
fracassos són els que interpreten que la causa d'aquests fracassos és
temporal: no és el mateix dir “sempre em falles” que dir “en aquesta ocasió vaig
sentir que em fallaves”. Quan ocorre quelcom positiu, qui tingui aquest estil
d'atribució operarà exactament al contrari i no dirà, per exemple, “sempre tinc
sort” sinó “avui ha de ser el meu dia de sort”.
� La permanència afecta al temps que es calcula que duraran les condicions
presents, en canvi la penetració té a veure amb l'abast que un li dóna a allò que
ocorre. Un li pot donar un caire universal o particular. No és el mateix dir “tots
els professors estan contra mi” que dir “sembla que aquest professor em té una
mica de mania”. També aquí s'inverteix l'ordre quan es tracta d'alguna cosa
positiva, mentre que l'afectat d'un estil pessimista atribuirà les seves
experiències positives a alguna cosa concreta: “sóc molt bo en matemàtiques”
l'optimista dirà enfront de la mateixa experiència “¡que bo que sóc!”.
122
� La personalització té a veure amb què davant de qualsevol situació negativa jo
puc buscar la responsabilitat dintre meu (causa interna),“no tinc talent per a la
llengua”, o fora de mi (causa externa) i diré llavors, per exemple, “l'examen era
difícil”.
De les tres la que Seligman veu més “perillosa” és la primera i la segona perquè
encara que “la personalització és la dimensió que més fàcilment pot exagerar-se”, el
fet cert és que ella “controla només com ens sentim pel que fa a nosaltres, mentre que
les dimensions de permanència i amplitud –que són les dues més importants-
controlen el que fem: durant quant temps ens sentim desemparats (permanència) i en
quantes situacions que puguin presentar-se (amplitud)”. (Aprengui optimisme, pàg. 74)
El propi Seligman entén que la seva teoria pot ser mal interpretada, donat que
pretendre que l’atribució a causes externes del que ens passa sigui positiu es pot
convertir en una manera d'eludir les responsabilitats. Però ell no pensa que això hagi
de ser sempre així, sinó que creu que les persones deprimides sovint carreguen amb
més responsabilitat del que els competeix.
Quan ja estava immers en els estudis sobre la depressió (no oblidem que aquesta és
una tristesa que s'ha cronificat i que s'ha convertit d'aquesta manera en patològica) es
va interessar per més variables, a part de la de l'estil explicatiu que acabem de veure,
que poguessin incidir en la depressió. Una pista la va obtenir observant les diferències
estadístiques entre homes i dones que parlaven d'un clar avantatge de les dones
depressives en front als homes depressius. L'experiment que va realitzar va ser el
següent:
“...en un estudi de laboratori , es va oferir a homes i dones que escollissin
entre dues tasques que podien realitzar quan se sentissin tristos. Una de
les tasques era fer una llista amb les paraules que millor descrivien el seu
humor (tasca dirigida cap a la depressió) o fer una llista de països en ordre
d'importància o riquesa (tasca de distracció). El 70 per cent de les dones va
preferir la primera llista, escrivint una sèrie de paraules que descrivien com
se sentien. En cas dels homes els percentatges van estar invertits”
(Aprengui optimisme, pàg. 122).
Seligman va concloure que “això porta implícit que homes i dones experimenten
depressions suaus en la mateixa proporció, però en cas de les dones que es queden
123
en aquest estat, la depressió suau s'accentua més i més; en cas dels homes, en canvi,
l'estat depressiu lleu es dissol quan ells prefereixen distreure's, entrant en acció
d'alguna forma o, com vulgarment es diu, ofegant les penes.” (pàg. 122, op. cit.). A les
variables abans estudiades havia d'afegir-se ara aquesta altra, la de l’estil rumiador
que dóna voltes i voltes a qualsevol motiu de preocupació.
Com es genera aquest estil explicatiu pessimista o a quines dades obeeix la seva
aparició i posterior desenvolupament? Tres són les hipòtesis que fa servir Seligman:
� La pauta explicativa de la mare. Diu Seligman que “les antenes dels nens estan
sempre orientades cap al que els seus pares, i en particular les seves mares,
diuen pel que fa a les causes d'esdeveniments carregats emocionalment” (pàg.
173) i, per tant, un primer aprenentatge de l'estil es realitza d'aquesta manera.
� Crítica que ha rebut el nen de pares i adults: Carol Dweck, investigadora del
desenvolupament emocional, ha recopilat comentaris de professors dirigits als
seus alumnes i que també explicaria la diferència estadística entre homes i
dones. En cas dels nens, diu Seligman referint-se a aquests estudis de Carol
Dweck, els mestres solen dir-los: “No t'has esforçat el suficient”, “passa que
quan vaig explicar no prestaves atenció”... causes circumstancials i
específiques. Mentre que les nenes solien sentir: “Et costen les matemàtiques”,
“mai repasses les teves respostes”... causes permanents i globals.
� Crisis en les vides del nen: si el nen ha viscut una pèrdua definitiva en la
infància (d'un ser estimat, d'una posició social...) és més fàcil que el nen opti
per un estil explicatiu pessimista.
El millor és que Seligman, després de manejar totes aquestes dades, diu que és
possible canviar un estil explicatiu sempre que un hi posi consciència... que és a on
anem a parar sempre.
I també cal recalcar que una cosa és la depressió i una altra aquesta tristesa que ens
acompanya perquè puguem tancar bé el lògic duel per una pèrdua significativa.
124
4.7. LA POR
Com hem l'esmentat en parlar de l'emoció en general, hi ha emocions primàries i
emocions secundàries. La por tindria un lloc privilegiat entre les primeres.
Les famílies d'emocions (clústers) són conjunts d'emocions de la mateixa espècie però
que es diferencien per un matís que sovint resideix en la intensitat. En la família de la
por tenim la por, el temor, l'espaordiment, l'horror, el pànic, el terror, etc.
Segons A. Maslow (citat per Dorothy Corkille, 1994) durant tota la nostra vida tendim a
dues atraccions oposades: una és la seguretat d'allò conegut i l'altra l'atractiu del que
és nou. De les dues pressions té prioritat la primera. Si la primera no està
desenvolupada la segona no pot ni tan sols aparèixer. Una nena, explica Dorothy
Corkille, pot anar amb la seva mare al mercat i manifestar-se extasiada per tot el que
allà veu, però això que brilla amb la fascinació que imprimeix la novetat, quedarà
totalment interromput si s'adona que ha perdut el contacte amb la mà de la seva mare.
La por és l'emoció que apareix amb la pèrdua de seguretat. Té com desencadenant
alguna cosa que es viu com un perill i enfront d'aquesta irrupció sobtada de l'amenaça
apareix una resposta d'atac o de fuga (el clàssic fight or fly) acompanyat de sensació
d'estrès, d'impotència...
Nietzsche deia a propòsit de la por que aquesta emoció havia fet més per el
coneixement que l’amor ja que la por es una passió indagora doncs sempre s’està fent
preguntes, ¿què vol l’altre?, ¿què espera de mi?, ¿què puc espera jo d’ell?, en canvi
l’amor es desenvolupa, per la seva pròpia naturalesa, en un estat de complàcencia i de
total confiança de que l’altre es tal i com jo l’estic veient: tan meravellós, tan complidor
del que jo més necessito ara mateix... La veritat es que alguna cosa certa hi ha en
aquesta afirmació.
Es denomina “incontinència emocional” a la filtració d'emocions destructives
pertorbadores del nostre equilibri emocional. Tenim també una altra dada: enfront de
les emocions, les persones tenim no només la facultat de sentir-les, sinó que, a més,
reaccionem interiorment a elles i aquest procés genera una segona reacció. Per
exemple acostumem a sentir por per alguna cosa i a continuació podem sentir
vergonya, humiliació, etc. Aquesta resposta interior a la por és de gran importància,
perquè segons com sigui actuarà atenuant o agreujant la por original.
125
Culturalment la por és una emoció mal vista, és considerada com una emoció indigna
perquè s'equipara a la covardia. És per això especialment important mirar d'una altra
manera a la por: aquest és un senyal que indica que existeix una desproporció entre la
magnitud de l'amenaça a la qual ens enfrontem i els recursos que tenim per a
resoldre-la. La por no és, doncs, el problema sinó que la por està senyalitzant que
existeix un problema. Un error molt freqüent és creure que la por és el problema.
Hi ha pors reconegudes i altres que no ho són. Tolle, en el seu llibre El poder del
ahora, afirma que
“l'estat de por psicològica està distorsionat de qualsevol perill real...i es
refereix sempre a alguna cosa que podria passar, no a alguna cosa que
està ocorrent. Tu estàs en l'aquí i l’ara, mentre que la teva ment està en el
futur. Això crea una bretxa d'ansietat... pots afrontar el moment present,
però no pots afrontar el que només és una projecció mental, no pots
afrontar el futur”. ( p. 62)
Tant si es tracta d'una por reconeguda com si no el fet cert és que aquesta, la por, pot
ser funcional o disfuncional. Quina diferència hi ha entre una por funcional i un altre
disfuncional?: que la funcional és aquella que ens serveix com a senyal que ens
mostra la desproporció existent entre el perill al qual ens enfrontem i els recursos que
disposem i a més de senyalitzar aquesta desproporció posa en marxa la tasca de
reequilibrar aquesta desproporció. La disfuncional, per contra, angoixa, inhibeix,
desorganitza i bloqueja la possibilitat d'experiència i aprenentatge.
Si la por és considerada des del primer punt de vista, destacant la seva funcionalitat,
llavors recupera la dignitat d'una emoció al nostre servei perquè com diu l’ I Ching “no
és fàcil entendre les lleis d'una retirada constructiva (...) Saber emprendre
correctament la retirada no és signe de debilitat sinó de fortalesa”
Per a la por, com per a les altres emocions, el saludable és fer-li espai, donar-li un
lloc... i això s'aconsegueix mantenint el contacte amb allò que ens fa por i posant-hi
consciència. Bert Hellinger planteja que la por és un sentiment que s'adhereix a alguna
cosa. Eliminant tot allò al que la por podria adherir-se únicament logrem que
s'intensifiqui i per això és bo mirar de cara a cara aquelles situacions que més ens
espanten. Així, diu ell, si l'avi mor és bo dir-li al nen: “L'avi està mort”. Després és bo
126
acompanyar-lo per que toqui la mà a l'avi i li digui: “Mira, ara la seva mà està freda.
L’enterrarem, però sempre pots recordar-lo”. És d'aquesta manera, diu Hellinger, que
el nen pot mirar al mort sense por.
Sempre s'ha dit que un excés de por ens immobilitza, ara la ciència ha demostrat que
aquesta creença popular té un fonament científic: en els estats de preocupació s'ha
observat que es bloqueja el corrent sanguini en una zona del cervell on resideix,
precisament, la capacitat de decidir. És per això que les personalitats dominades per
aquesta emoció presenten una dilació a l'hora d'actuar, doncs substitueixen l'acció pel
pensament. Solen presentar problemes d'autoritat (recorden haver temut a les
persones que tenien poder sobre ells): o bé sotmetent-se en excés o bé rebel·lant-se.
De nens es van sentir impotents i per això ara dubten tant a l’hora d’actuar.
Una cosa que hem de tenir present com pares i com docents és que la seguretat
psicològica es ressent quan un nen veu negats els seus sentiments. Acceptar els
sentiments d'un nen no és acceptar-li tot sense més sinó “permetre que el nen sigui
propietari dels seus sentiments no significa deixar-lo fer tot el que vulgui. Existeix una
enorme diferència entre detenir un acte i donar ordres a les emocions. La conducta
necessita sovint que se la limiti. Nosaltres parlem de la llibertat de sentir, i no de la
llibertat d'actuar” (El nen feliç, pàg. 122)
Amb aquells alumnes que vegem que tenen un comportament de por per funcionar és
recomanable ajudar-los de la manera següent:
a) Ensenyar-los a confirmar la realitat dels seus temors.
b) Quan diguin que han estat agredits, indagar sobre la seva pròpia
responsabilitat en l'agressió doncs sovint transfereixen a altres la seva pròpia
agressió.
c) Fer-los veure la importància de rebre ajuda i de confiar en la persona
ajudadora.
d) Observar quan el pensament substitueix l'acció.
e) Fer-li reparar en com es tensa el seu cos per a “preparar-se per al combat”
f) Fer-li notar com dubta dels afectes i dels afalacs.
g) Observar com tendeix a qüestionar al líder en lloc de veure punts en comú.
h) Fer-li recordar coses positives del dia anterior.
127
4.8. ACTIVITATS SESSIÓ GESTIÓ DE LES EMOCIONS
1. El millor de l’espècie.
Escriviu un anunci publicitari, de poques paraules, per ressaltar les qualitats del vostre
cos. Imagineu-vos que esteu en una assemblea i heu de pregonar les immillorables
qualitats del vostre cos, ressaltant els millors facetes perquè el públic quedi enamorat
d'ell.
Formeu grups de companys amb els quals us sentiu bé i llegir els vostres anuncis.
Com us heu sentit escrivint l'anunci? Quines us sembla l'anunci dels vostres
companys?
Aquesta activitat es pot realitzar en la classe de llengua com exercici de redacció.
2. El millor amic
Aquesta proposta és semblant a l'anterior.
Dissenyeu una campanya publicitària per a oferir-vos com amic. En poques paraules
descriviu les vostres principals virtuts i quins avantatges tindria ser amic vostre.
Formeu grups amb els quals us sentiu bé i llegir els vostres anuncis. Com us heu sentit
escrivint l'anunci? Quines us han semblat els anuncis dels vostres companys?
3. La teranyina
Per a aquesta proposta es necessita un cabdell de llana.
Assenteu-vos en cercle. Un participant llança un cabdell a algú sense deixar anar una
punta. Al temps que llança el cabdell diu alguna cosa positiva, que li agradi o valori de
la persona a qui el llança. Qui rep el cabdell agafa el fil i el llança a una altra persona,
dient també alguna cosa que valori o li agradi. Així successivament sense deixar anar
el fil aneu teixint una teranyina.
128
Ara podeu ballar una música animada sota la teranyina. Els alumnes que ho desitgin
poden expressar després com s'han sentit.
(L'alternativa del joc II: “Seminari d'educació per a la pau”)
4. Les de l'altre sexe
Situeu-vos els nois en un costat de la sala i les noies a l'altre. Cada grup confeccioneu
una llista de coses que us agradaria preguntar, dir o saber del sexe contrari (per a la
confecció d'aquesta llista tindran 10 minuts). Amb la llista confeccionada poseu-vos els
nois davant de les noies. Quan parli un grup no ho podrà fer l'altre. Les noies llegiu el
vostre primer punt de la llista als nois i aquests contesten o comenten el que volen.
Després faran el mateix els nois.
5. Qüestionari per a l’autoconeixement.
Contesteu el següent qüestionari amb la més gran sinceritat i profunditat possible.
Qüestionari:
� Com et veus a tu mateix?
� Com creus que et veuen els altres?
� Què és el que més t'agrada del teu cos?
� I el que menys?
� En aquest moment què és el que més desitges aconseguir?
� En quins aspectes estàs més content amb tu mateix?
� Què és el que més et molesta de tu mateix?
� Escriu les cinc paraules que creus que et defineixen millor.
� Si fossis lliure, lliure què faries?
� Si poguessis preguntar el que et donés la gana a tres persones del grup què
els preguntaries?
� Quines qualitats creus que et valoren més els teus amics?
� A què dediques el temps lliure?
� Et sents bé quan estàs sol?
� Com és la teva habitació?
129
� Quina cosa et preocupa més en aquest moment?
� Quins són els teus objectes favorits?
6. Història d'una amistat.
Descriviu el vostre millor amic: com és físicament, com es mou, quines coses li
agraden, les seves qualitats, els seus defectes... Expliqueu la història de la vostra
amistat: com us vau conèixer, com teniu cura ara de la relació, què feu junts, quins són
els vostres projectes conjunts de futur...
7. Por i atracció.
El desenvolupament de la nostra personalitat no depèn, en última instància, de
descobrir que podem fer més coses de les que creiem, o de reconèixer que disposem
d'un més ampli ventall de possibilitats d'acció per satisfer les nostres necessitats i les
exigències del nostre entorn. Moltes vegades pensem que no som capaços de fer això
o allò i ens basem més en suposicions que en la realitat. El lloc d'intentar fer coses
noves i de provar a veure què en resulta, ens deixem paralitzar pel nostre
catastrofisme. Amb aquesta activitat podreu veure millor la relació que hi ha entre la
por i l'atracció, entre l'espaordiment i la fascinació en la nostra vida.
Escolliu un company que us cridi l'atenció...
Assenteu-vos en silenci un davant de l'altre. Us invitaré a dir per torns en veu alta
frases que comencin així:
Tinc por de...
Feu entre tots dos una llarga llista de les coses que us fan por o que es relacionen
amb les vostres pors. Limiteu-vos a dir les frases sense comentar el que l'altre diu. No
pregunteu res. Teniu cinc minuts de temps...
Ara pareu i repetiu una vegada les frases que abans heu dit, però en lloc de començar
amb “Jo tinc por...”, dieu:
Jo voldria...
130
Repetiu exactament el que abans heu dit al company, canviant només la primera part.
Després de cada frase transformada, atureu-vos per escoltar les vostres reaccions
internes.
Penseu una mica en el que heu après amb aquesta proposta. Heu vist que algunes de
les vostres pors us impedeixen satisfer desitjos importants?, què més heu descobert?,
heu notat alguna reacció física en vosaltres o en els vostres companys?
Intercanvieu ara comentaris sobre les vostres experiències.
(Volpel)
8. Esdeveniments significatius de la meva vida.
Agafeu un full de paper i dividiu-lo en dues parts.
En una part escriviu esdeveniments de la vostra vida que us hagin agradat, que hagin
estat per a vosaltres positius, que recordeu amb amor. Poden ser de qualsevol etapa
del vostre camí. En l'altra part escriviu esdeveniments que us hagin ferit o que hagin
estat, senzillament, difícils per a vosaltres. Mireu que hagi de tres a sis fets en cada
part del full.
Quan ho hagueu fet, feu grup de quatre i compartiu el vostre escrit amb la resta del
grup.
9. Massatge al front i les temples.
Busqueu un company al que us agradaria conèixer més profundament i que us resulti
agradable...
Assenteu-vos davant d'ell...
Un membre de la parella tancarà els ulls, quedant-se en aquesta posició fins que se li
digui.
131
L'altre observarà atentament la cara del company, detenint-se de manera particular en
la part superior, és a dir al front i en les temples... Si cal es retiraran amb cura els
cabells de la cara...
Lentament comenceu a eliminar del front i de les temples del company amb les puntes
dels dits tot el cansament, la tensió... Poseu-vos a la seva sencera disposició i deixeu
que les vostres mans ofereixin a aquesta persona tot el que li proporciona plaer... (2
minuts).
Deixeu ara el front i les temples del company i preneu delicadament la seva cara entre
les mans per un moment... (10 segons)
Deixeu-lo anar lentament...
Ara obriu els ulls i invertiu els papers...
Compartiu amb el company el que heu experimentat i com us heu sentit al seu costat.
(Volpel)
10. Cec i “lazarillo”
Aquest joc és molt interessant realitzar-lo com a experiència no verbal. Busqueu una
parella amb la qual us trobeu a gust, o algú a qui vulgueu conèixer millor. Un
component de la parella tanca els ulls, i aquests els són embenats per l'un altre. El
“lazarillo” conduirà al cec pel món que l'envolta. Protegeix el seu company de manera
agradable i afectuosa tractant que gaudeixi d'una bona experiència. Només pot
comunicar-se mitjançant el tacte. Després es canvien els papers.
Comenteu l'experiència amb el company.
Asseguts en cercle direm frases que comencin per: “He descobert...”
11. Escultures.
El joc es fa en silenci. Es juga per parelles, en què un fa d'argila i un altre d'escultor.
L'argila deixa que l'escultor li mogui els braços, cames, cos... per formar una
escultura.
132
La comunicació és en tot moment no –verbal.
Una vegada realitzada l'escultura , s'intercanvien els papers. (L'alternativa del joc I. Ed.
Els llibres de cataracta).
133
4.9. PATRONS, AUTOMATISMES I ESQUEMES EMOCIONALS
Eva Bach i Pere Darder (2002) proposen aplicar a l'anàlisis del desenvolupament
emocional les mateixes pautes que Piaget va aplicar al desenvolupament cognitiu.
Segons Piaget, el nen, quan neix , té dos esquemes bàsics d'interacció i, per tant,
d'aprenentatge: la succió i l’aprehensió. Per mitjà d’ells, el nen estableix les seves
primeres relacions i, per tant, obté les seves primeres fonts de coneixement que li
permetran ampliar aquests esquemes cognitius bàsics. També, segons Bach i Darder,
naixem amb dos esquemes emocionals bàsics, que són el plaer i el dolor. La interacció
entre els esquemes cognitius i els emocionals és el que anirà construint el jo, o en
paraules de Jung els que van a possibilitar el “procés d'individuació”.
Des del principi de les nostres vides és present aquesta doble vinculació (cognitiva i
emocional) del nen amb el seu entorn, ja que com planteja Castilla del Pino (citat per
Bach i Darder) “el contacte amb la realitat, en tant que problema a resoldre, és cognitiu
i, en tant que objecte de plaer o desplaer (que agrada o desagrada), emocional”.
A propòsit del desenvolupament del nen s’han anat succeint diverses teories. En
l'antiguitat es creia que els humors, la fisiologia, era el que determinava el caràcter.
Posteriorment es va parlar de la tabula rasa, posant per tant l'èmfasi en l'experiència
com a formadora. Després la genètica semblava venir a dir que érem un llibre ja escrit
des del principi. Més tard aquesta última asseveració va quedar reajustada i es va dir
que un 50% ho posava la genètica i un altre 50% l'entorn. També això va acabar
complicant-se, doncs sembla que encara que aparentment l'entorn sigui el mateix per
a dos nens, el cert és que la seva manera d'estar-hi canvia aquest entorn (de la
mateixa manera que el principi d'indeterminació va denunciar la impossibilitat que un
observador pogués observar sense modificar allò observat) i es va precisar més fent
una distinció entre el que podíem anomenar “entorn compartit” i “entorn exclusiu”.
Després de recollir aquesta successió de teories i comptant amb totes elles, J.A.
Marina proposa fer una distinció entre tres personalitats:
a) Personalitat rebuda, que seria la suma de les funcions bàsiques, més el
temperament, més el sexe.
b) Personalitat apresa o caràcter, que seria el resultat d'afegir una sèrie d'hàbits
adquirits a la personalitat rebuda.
134
c) Personalitat elegida o manera en el qual una persona concreta s'enfronta a una
situació determinada.
Quan aquí parlem d'automatismes i esquemes emocionals, estem parlant de la
primera i la segona personalitat. Fora queda la personalitat elegida, per motius que
esperem quedin en evidència quan desenvolupem més els conceptes.
Per a Mandler (citat per Bisquerra, 2000), des de la seva perspectiva constructivista,
els esquemes emocionals són les estructures mentals que configuren experiències i
fenòmens emocionals, a partir dels quals es generen els estils de resposta emocional
que caracteritzen cadascuna de les persones.
Greenberg (2000), per la seva banda, defineix els esquemes emocionals com la síntesi
interna que conté records, necessitats, ideals, expectatives, sensacions, afectes i
significats. Aquests esquemes, plantegen I. Bach i P. Darder, contenen
“tant el repertori de respostes innates, o la dotació biològica pròpia de
l'espècie humana en general i de cada individu en particular, com el
repertori de respostes adquirides a partir de les experiències viscudes en el
passat i els coneixements apresos. Conté una barreja pràcticament
indestriable de records, necessitats, ideals, expectatives, sensacions,
afectes, i significats, que no sempre es poden traduir en paraules. Té, per
tant, la dificultat afegida de ser una síntesi parcialment inconscient i
asintàctica. Això explica que de vegades els significats de les nostres
emocions és tradueixin en una sèrie de sensacions corporals o de
reaccions impulsives que ens costen d'entendre i d'explicar” (p. 74)
En realitat podem qualificar els automatismes i esquemes emocionals com mapes que
vam construir quan érem petits, com a resposta als estímuls rebuts del món i de la
nostra relació amb ell i que, amb el temps, s'han convertit en hàbits de comportament i
de reacció.
LeDoux (1999) explica com va descobrir que determinades conductes que hem après,
com la de sentir por, no passen necessàriament pel neocòrtex, sinó que es formen
directament en el cervell emocional, i aquesta empremta és indeleble, queda fixada
per sempre en una de les dues memòries del cervell emocional: en l'hipotàlam o en
l'amígdala. Si a més, resulta que el record queda arxivat en l'amígdala (cosa molt
135
probable si l'experiència la vivim en els primers mesos o anys de la nostra vida, ja que
l'hipotàlem triga un temps a estar organitzat) és un record actuant (perquè influeix
directament en la nostra vida) però és impossible de ser evocat.
Els esquemes emocionals són una interpretació de la realitat i són una interpretació
que emergeix del “comerç” entre unes pautes innates, que tenen a veure amb la
càrrega genètica amb la qual naixem, i unes pautes adquirides, que sorgeixen de
l'aprenentatge que realitzem a partir de l'experiència. Les experiències que van
dibuixant la nostra particular cartografia són a vegades subtils, però altres vegades
presenten la crueltat que ens mostra A. Jodorowsky en aquest passatge de les seves
memòries:
“Mi padre viendo mi, para él, femenina sensibilidad había decidido
educarme a la dura. “Los hombres no lloran y con su voluntad dominan el
dolor...” Los primeros ejercicios no fueron difíciles. Comenzó a hacerme
cosquillas en los pies con una pluma de buitre. “¡Tienes que ser capaz de
no reír!” Logré no sólo dominar las cosquillas de las plantas, sino las de las
axilas y también, triunfo total, permanecer serio cuando me hurgaba con la
pluma en las fosas nasales. Dominada la risa me dijo: “Vas muy bien...
Comienzo a estar orgulloso de ti. ¡Espera, digo que comienzo, no que lo
estoy! Para ganarte mi admiración tienes que demostrar que no eres un
cobarde y que sabes resistir el dolor y la humillación. Te voy a dar de
bofetadas. Tú me ofrecerás tus mejillas. Te golpearé muy suavemente. Tú
me pedirás que aumente la intensidad del golpe. Así lo haré, más y más, a
medida que me lo solicites. Quiero ver hasta dónde llegas”. Yo, sediento de
amor, para lograr la admiración de Jaime –su padre- fui pidiendo bofetadas
cada vez más intensas. A medida que en sus ojos brillaba lo que interpreté
como admiración, una ebriedad iba nublando mi espíritu. El cariño de mi
padre era más importante que el dolor. Resistí y resistí. Al final escupí
sangre y arrojé un pedazo de diente. Jaime lanzó una exclamación de
sorpresa admirativa, me tomó entre sus musculosos brazos y corrió
conmigo hacia el dentista”.
De la mateixa manera que Jodorowsky accepta no sentir per agradar el seu pare, així
tots anem assentint a altres molts mandats, peticions i consignes que, a vegades, ni
tan sols ens arriben explícitament sinó que les deduïm del comportament dels altres.
Com nens tenim una necessitat de vinculació. Diu Hellinger (1999) que de la mateixa
136
manera que un arbre no elegeix el lloc en el qual creix i, senzillament, ho fa adaptant-
se a les condicions del lloc, així el nen quan neix s'adapta al sistema en el qual ha
nascut i “aquesta vinculació és tan profunda que el nen fins i tot està disposat a
sacrificar la seva vida i la seva felicitat pel bé del vincle”.
Alice Millar (1998) ho expressa d'una altra manera: “el nen només manifestarà
aquelles emocions que obtinguin l'aprovació dels pares, reprimint les que li provoquin
dolor”.
A mesura que el nen es va desenvolupant i interactuant amb altres persones va
ampliant aquest mapa que , momentàniament, li estàlvia del caos de la incomprensió i
del dolor. Aquest mapa en realitat suposa l'adopció d'una visió en túnel perquè el que
fem en ell és una avaluació del que el món ens presenta. Segons J. A. Marina (2004)
aquests hàbits que anem adquirint tenen tres ingredients:
� El sistema de desitjos i projectes.
� Les creences sobre el funcionament del món i el que podem esperar d'ell.
� Les creences sobre un mateix i sobre la nostra capacitat per a enfrontar-nos
amb els problemes.
John Grinder, lingüista, i Richard Bandler, matemàtic, van saber del poder de les
creences i de com aquestes determinen els desitjos i els projectes, quan van crear la
PNL (Programació Neuro-Lingüística). Per a ells tot el que som i el que fem ho hem
après en algun moment de la nostra vida. Aquest aprenentatge es dóna i queda fixat
en diferents estrats de la nostra vida psíquica. Tot allò que queda arxivat en algun racó
d'aquests estrats dóna lloc a processos cognitius, emocionals i conductuals. La part
visible de la nostra personalitat, la conducta externa, representa només un 5% de la
nostra vida psíquica. Els estrats que ells descriuen són els següents:
� Espiritual: és el nivell més profund. En aquest nivell revisem i considerem les
grans qüestions metafísiques: el sentit de la vida, a on anem i d'on venim...
� Identitat: Representa la definició que un dona de si mateix. La pregunta nuclear
aquí és: qui sóc jo?
� Creences: Conté aquest estrat totes aquelles idees a les quals nosaltres
conferim estatut de vertaderes. Algunes, quan les revisem, ens adonem que
són permissives, en el sentit que sostenir-les ens facilita i ens permet fer coses
i, per tant, ampliar l'espectre de les nostres possibilitats. Altres en canvi són
137
limitadores i la seva existència ens allunya de la vida i de la nostra realització
en ella.
� Capacitats: Conjunt de comportaments, habilitats, estratègies, etc. que fem
servir al llarg de la nostra vida.
� Comportament: Accions específiques que portem a terme.
Tots aquests estrats es van construint a mesura que anem vivint i anem seleccionant
alguns aspectes de l'experiència i eliminant-ne d’altres.
En aquest conte de “L'elefant encadenat” (Bucay, 2002) se'ns explica aquest procés
d'una forma senzilla però il·lustrativa:
“Quan jo era petit m'encantaven els circs, i el que més m'agradava dels
circs eren els animals. Em cridava especialment l'atenció l'elefant que, com
més tard vaig saber, era també l'animal preferit per uns altres nens. Durant
la funció, l'enorme bèstia feia gala d'un pes, una mida i una força
descomunals... Però després de la seva actuació i fins a poc abans de
tornar a l'escenari, l'elefant sempre es quedava lligat a una petita estaca
clavada a terra amb una cadena que immobilitzava una de les seves potes.
No obstant, l'estaca era només una minúscul tros de fusta a penes enterrat
uns centímetres a terra. I, encara que la cadena era gruixuda i poderosa, em
semblava obvi que un animal capaç d'arrencar un arbre de soca-rel amb la
seva força, podria alliberar-se amb facilitat de l'estaca i fugir.
El misteri segueix semblant-me evident. Qui el subjecta, aleshores? Per què
no fuig? [...] No recordo haver rebut cap resposta coherent. Amb el temps,
vaig oblidar el misteri de l'elefant i l'estaca, i només ho recordava quan em
trobava amb altres que també s'havien fet aquesta pregunta alguna vegada.
Fa alguns anys, vaig descobrir que, per sort per a mi, algú havia estat prou
savi com per trobar la resposta: l'elefant del circ no escapa perquè ha estat
lligat a una estaca semblant des que era molt petit.
Vaig tancar els ulls i vaig imaginar a l'indefens elefant acabat de nèixer
subjecte a l'estaca. Estic segur que, en aquell moment, l'elefant va empènyer,
138
va tirar i va suar tractant de deixar-se anar. I, malgrat els seus esforços, no
ho va aconseguir, perquè aquella estaca era massa dura per a ell.
Vaig imaginar que es dormia esgotat i que l'endemà ho tornava a intentar, i a
l'altre dia i a l'altre... Fins que, un dia, un dia terrible per a la seva història,
l'animal va acceptar la seva impotència i es va resignar al seu destí.
Aquest elefant enorme i poderós que veiem en el circ no escapa perquè,
pobre, creu que no pot. Té gravat el record de la impotència que va sentir poc
després de néixer. I el fet pitjor és que mai s'ha tornat a qüestionar
seriosament aquest record. Mai, mai va intentar tornar a posar a prova la
seva força...”
La nostra motxilla està plena de no puc, mai podré i la nostra vida plena de petites i
ridícules estaques de les quals no ens deixem anar perquè una vegada ho vam
intentar i no vam poder. Ens quedarem lligats per fils invisibles però invalidants si no
actuem en els estrats més profunds de la nostra consciència, si no afavorim una bona
resposta a les nostres preguntes més metafísiques, si no ens atrevim de tant en tant a
mirar qui som, quines creences ens sustenten, quines capacitats fem servir i quines
tenim silenciades, emmordassades... Si no recorrem, com deia Descartes a propòsit
del dubte, almenys una vegada en la vida aquests camins, llavors serà molt difícil
canviar.
Poc importen els canvis externs que gestionem, la nostra vida serà la mateixa, com
expressa líricament Kavafis en aquest poema anomenat La ciudad:
Dices: “Iré a otra tierra, hacia otro mar
Y una ciudad mejor con certeza hallaré.
Pues cada esfuerzo mío está aquí condenado,
Y muere mi corazón
Lo mismo que mis pensamientos en esa desolada languidez.
Donde vuelvo mis ojos sólo veo
Las oscuras ruinas de mi vida
Y los muchos años que aquí pasé o destruí”.
No hallarás otra tierra ni otra mar.
La ciudad irá en ti siempre. Volverás
A las mismas calles. Y en los mismos suburbios llegará tu vejez;
139
En la misma casa encanecerás
Pues la ciudad siempre es la misma. Otra no busques –no la hay-
La vida que aquí perdiste
La has destruido en toda la tierra.
Què podem fer nosaltres, com ensenyants, perquè els nostres alumnes no
destrueixin la seva vida en tota la terra? Com podem fer present el que aquí estem
dient en les aules?: en primer lloc sabent que la nostra contribució és molt modesta
però sabent que tenim un paper en l'obra, poc importa l'extensió del mateix (Harris –
citada per Marina- planteja que la socialització és fonamentalment “socialització del
grup d'iguals” i que són els companys els que exerceixen una influència més poderosa
en el nen): és important que interpretem bé aquest paper. Podem començar per la
cosa més quotidiana i evident: el llenguatge.
En un altre passatge de les seves memòries Jodorowsky explica que estant un dia
amb un amic, es van adonar de fins a quin punt el llenguatge dificulta a vegades la
comunicació i es van proposar esmenar tots els greuges que el seu ús incorrecte
comporta: “... el llenguatge que ens havien ensenyat transportava idees confuses...
vam decidir donar el seu propi sentit als conceptes, fent alguns canvi... en lloc de
“mai”, [dir] “molt poques vegades”. En lloc de “sempre”... “sovint”. [En lloc de] Infinit,
[dir] extensió desconeguda. [Substituir] Eternitat [per] “fi impensable”. “Fracassar” [per]
“canviar d'activitat”. “Em vaig desil·lusionar”: “ho vaig imaginar erròniament”. “Jo sé”:
“jo crec”. “Bell, lleig”: “m'agrada, no m'agrada”. “Així ets”: “així et percebo”. “El que és
meu”: “el que ara posseeixo”. “Morir”: “canviar de manera”...
Són set o vuit línies i no posa més d'una dotzena d'exemples, però per a mi van ser
suficients per proposar als meus alumnes petites modificacions en allò que deien.
Alguns es quedaven indiferents, interpretant la meva interrupció com una “raresa” més
d'una professora, però altres semblaven, per l'expressió de la seva cara, sentir un gran
alleugeriment. Una substitució que sol tenir efectes impactants és quan proposo
substituir el “no puc” pel “no vull”. Quan un alumne pronuncia un “no puc” sento que ha
fet una opció entre dues possibilitats: el debilitament o la responsabilitat. Amb el “no
puc” ha elegit debilitar-se doncs la responsabilitat que comporta dir “no vull” els sembla
excessiva. És només una fantasia doncs quan tenen l'oportunitat de canviar el “no
puc” per “no vull” se'ls veu que adquireixen una major consciència del seu poder i
també els deixa d'espantar d'una manera tan irracional l'exercici de la pròpia
responsabilitat. He experimentat això amb alumnes propis i també amb altres als que
140
he conegut perquè el seu professor de Filosofia m'ha convidat a fer un taller per a ells
en el marc de l'optativa de Psicologia. Recordo que va ser especialment commovedor
tractar aquest tema amb uns alumnes d'un Institut al qual em van invitar durant el curs
2002-2003. El taller anava precedit d’una breu intervenció meva sobre el
plantejament de les psicologies humanista en general i la Gestalt en particular. Era un
dia d’hivern i plovisquejava des de feia moltes hores. Vaig arribar a l’institut i vaig
entrar al gimnàs – doncs jo havia demanat un lloc còmode on poguéssim moure’ns en
llibertat- on m’esperaven uns quinze adolescents amb cares expectants i una mica
espantats. La feina s’anava desenvolupant en diverses fases. En una d’elles, i després
d’haver llegit en el conte que abans he recollit de l’elefant encadenat, havien
d’asseure’s soles i induïts per mi pensar en tres o quatre coses que ells sentissin “que
no podien amb elles”. Podien ser dificultats d’aquell moment o altres però que
repetissin amb certa insistència en les seves vides (“no puc aprovar el curs”, “no puc
aguantar el caràcter de Fulanet”...). Una vegada que tinguessin mentalment
localitzades les dificultats, els demanava que es fixessin en les sensacions corporals
que tenien quan les evocaven: gola seca, opressió en el pit, debilitat en les cames,
pessigolleig en algunes zones del cos, tensió en els braços... Després de donar un
temps, els vaig demanar que anessin aixecant-se i que caminessin prenent
consciència de l’espai, de la seva forma de caminar, etc. Després els vaig demanar
que portessin la seva atenció cap als altres companys, que es trobessin am ells
visualment i, finalment, els vaig dir que es posessin davant d’un company i, mirant-lo
als ulls, li digués un dels “no puc” que hagués escollit. L’altre havia senzillament
d’assentir o dir-li: “No, no pots”. Vam fer quatre trobades amb aquesta estructura. Una
vegada finalitzat el quart encontre, els vaig demanar que novament estiguessin amb
ells mateixos, caminant, prenent consciència de les sensacions que ara tenien, què
havia passat quan mirant als ulls de l’altra persona li deien que no podien, etc.
Després d’uns minuts caminant, els vaig demanar que es tornessin a posar davant
d’un altre company/a i digues-li exactament el mateix que abans però en lloc de dir “no
puc...”, comença la frase dient: “No vull... el mateix que hagis dit abans.
Així ho van fer. Jo notava que alguns havien entrat en un lloc profund i poc freqüentat
de si mateixos. Em va cridar especialment l’atenció un dels nois al qual se’l veia
especialment afectat. Estava dient “No vull ser gai”. Abans havia dit: “No puc ser gai”.
Ara en repetir “no vull ser gai”, “no vull ser gai”... s’estava adonant que depenia d’ell,
que estava a les seves mans seguir sense acceptar-se a si mateix sotmetent-se al
calvari que estava vivint o bé convertir-se en l’auriga del carruatge. Va començar a
sanglotar i finalment va començar a cridar a tots: “Jo sóc gai”, “jo soc gai”... Havia
141
decidit i semblava que això el feia feliç i li treia un gran pes de sobre. Tots vam
començar a riure i a plorar, celebrant aquella declaració tan joiosa.
Ha estat a partir d’escenes viscudes com aquesta i d’altres, per descomptat, viscudes
a nivell personal en les quals jo he estat la protagonista, que m’he adonat de com és
d’important fer, com deia al principi, petites intervencions destinades a que els nostres
alumnes no practiquin aquest “terrorisme verbal” que pot condicionar tota una vida (la
pròpia i la de les persones que ens envolten).
A continuació, extretes de diversos llibres de PNL, recollim alguns dels principals
errors en els qual solem caure:
Ús de quantificadors universals com sempre, mai, tot, res, ningú... Quan fem ús
d’algunes d’aquestes paraules allò que hi ve després es converteix en quelcom
inevitable, que necessàriament ha d’ocórrer perquè són paraules que no contemplen ni
tant sols la possibilitat d’una excepció i... formulada la creença, feta la realitat. Es
converteixen doncs en autoprofecies que un mateix s’encarrega que es compleixin. Si
un alumne diu “ningú em fa cas mai” està invitant als que tenen al seu voltant que es
converteixin en aquest misteriós “ningú” que no le fa cas “mai”. Bo serà que li
preguntem: qui no et fa cas? O qui t’agradaria que et fes cas? Poc importa que
l’alumne contesti o no en veu alta. Gairebé es preferible que si l’espai no és un espai
dedicat especialment a aquesta mena d’indagacions, se li digui a l’alumne alguna cosa
així com “va, pensa en el que t’he dit”.
Això que diem per als alumnes és bo que, per descomptat, ho fem amb nosaltres
mateixos. Si en algun moment em sorprenc pensant “sempre tinc problemes amb els
alumnes”, seria fantàstic que fóssim capaços de desenganxar-nos d’aquesta afirmaciói
i penséssim, “¿realment sempre he tingut problemes amb els alumnes?”.
Judicis i creences: a vegades presentem declaracions o judicis que, en realitat, no han
tingut cap verificació, com si fóssim veritats inamovibles. A vegades els judicis els
amaguem darrere dels adverbis acabats en –ment: “Evidentment aquest és el delegat
ideal”. Aquesta afirmació pot ser qüestionada preguntant senzillament: per a qui és
evident?.
142
De vegades, també, fem servir creences de manera insistent i senzillament no sabem
en què es fonamenten exactament: “És dolent donar massa confiança als alumnes”,
“Està bé negar sistemàticament el que diuen els pares a propòsit dels professors”...
Subjecte difús: No s'aclareix, com el seu nom indica, el subjecte de l'oració: “Ja veuran
el que és bo”, “es pensen que em van a enganyar”... qui va a veure el que és bo? (aquí
caldria aclarir també què és el bo), qui es creu que et va a enganyar?
Imprecisions: Frases en les quals no s'especifica amb claredat el com, quan o on d'una
situació: “L’Andreu em rebutja”. “Prometo que milloraré el meu comportament”
En el primer cas convindria preguntar com et rebutja, on et rebutja. En el segon cas:
què significa per a tu millorar el teu comportament?, com veurem els altres que
efectivament has millorat el teu comportament?
Incapacitat u obligació: En aquest cas s'utilitzen operadors modals de necessitat o
operadors modals de possibilitat. Els operadors modals de possibilitat són els més
forts: poder i no poder, possible i impossible. Poder i possible vénen els dos del verb
posse, perquè els seus significats com assenyala Marina estan imbricats ja que el
poder, diu ell, és “la capacitat de fer real el que és merament possible”. Al dir que no
podem estem, doncs, en realitat negant el possible.
Si sento a algú dir “és impossible anar per la vida dient la veritat” seria bo preguntar:
quina veritat t'agradaria dir ara mateix?, què creus que passaria si diguessis aquesta
veritat?
Quan diem “no puc suportar que em parlin així”, podríem dir “no vull que em parlin
així”... a veure què passa. Quan algú ens diu “no puc parlar en públic” li podem
preguntar: què creus que passaria si ho fessis?, quin és la teva pitjor fantasia?
Lectura de ment: Una de les distorsions més importants es produeix en parlar com si
sabéssim el que altres pensen o creuen: “¿Per a què els ho vaig a proposar si ja sé el
que em contestaran?” “No entenc com la Carla m'ha dit això, sabent com sóc”.
“Hauríeu de saber que això no m'agrada”
Causa i efecte. Estem acostumats a establir relacions causals entre les coses. Sense
anar tan lluny com el filòsof empirista Hume que afirmava que cap relació - ni causal ni
143
d'un altre tipus- es pot experimentar mitjançant els sentits, podem dir que hi ha certes
relacions que poden ser afirmades amb més o menys contundència (que el tsunami ha
estat la causa de la devastació d'un territori extens del globus és una cosa que ningú
podrà negar si posseeix un mínim d'informació) però d’altres no poden ser afirmades
amb tanta fermesa, de manera que és recomanable substituir, en la comunicació, les
esmentades fórmules per altres que tinguin un major grau de veracitat. No és el mateix
dir: “Em poses “depre” amb el que fas” que dir “quan tu fas això, jo em poso trista”. Hi
ha només una diferència de matís però és, certament, un matís important. En el primer
cas responsabilitzo a l'altre del que em passa, en el segon jo assumeixo la meva
pròpia responsabilitat sobre el que jo elegeixo sentir.
Tot això que acabem de dir té a veure amb l'ús del llenguatge, però a la vegada amb el
llenguatge el que fem és anomenar la realitat amb la nostra particular manera de
representar-la. En la representació que ens fem de la realitat influeixen com hem vist
abans les creences. Aaron Beck analitza el que tenen aquells mecanismes que
subjauen a totes elles:
Generalització inductiva sense fonament: una situació concreta serveix per fer una
generalització. Això és el que fem quan davant el fet concret que “La Sara no m'ha
felicitat el Nadal del 2005” jo ho tradueixo per un “la gent s'oblida de mi amb facilitat”.
Deduccions arbitràries: Si sostens que “si jo vull a la gent, la gent em voldrà a mi”, és
molt probable que la teva vida estigui plena d'episodis de decepció i desengany.
Pensaments dicotòmics tot/res, tots/ningú: “A ningú no li importo”, “tot em surt al
revés”.
Robert Ellis, creador de la psicoteràpia racional-emotiva, recull onze idees o creences
que es troben darrere de la majoria de les pertorbacions emocionals. Recollim a
continuació algunes d'elles:
“És una necessitat vital el ser estimat i apreciat per tots”: si ser estimat per tots és vital,
el fet més que probable és no arribis a vell, ja que és una necessitat impossible de ser
satisfeta, i perquè a més és una cosa que no depèn de tu i et converteix, per tant, en
espectador de la teva pròpia vida.
144
“Els altres tenen la culpa de les meves desgràcies”: amb aquesta creença logrem
eludir la responsabilitat sobre el que sentim i, per tant, sobre la nostra vida, però no
ens adonem que així eludim també el poder que ens correspon sobre ella. Annie
Marquier diu a propòsit d'això en el seu llibre El poder d'elegir: “Mai ens han ensenyat
que podíem aprendre a ensinistrar el nostre cavall (les nostres emocions). En canvi sí
ens han mostrat què fer per acusar algú quan excita al nostre cavall, una actitud
completament ineficaç en termes de pau interior i de felicitat” (p. 83) [...] “La víctima
cedeix als altres el control de les seves emocions (positives o negatives) i pot així
alegrement acusar tot el món, en un moment donat o en qualsevol moment, per no
haver-la satisfet o per decebre-la. És l'escena de la infància que es repeteix sense
cessar una i una altra vegada” (p. 83).
“Si alguna cosa no succeeix com esperava és terrible i catastròfic”: aquesta creença
condueix a la passivitat, no a l'acció. Un decideix prèviament que és “terrible” i ho
accepta així, no fa res per a canviar-lo.
145
4.10. ACTIVITATS SESSIÓ PATRONS, AUTOMATISMES IESQUEMES EMOCIONALS.
1. Fitxes de qualitats:
Un dels esquemes emocionals més arrelats és el que fa referència a la pròpia
identitat. Per això la proposta és aquí obtenir una informació més objectiva de la pròpia
identitat.
Objectius: Obtenir una informació més objectiva i positiva sobre un mateix.
Que el mestre conegui també la imatge que els nens tenen d’ells mateixos.
Prepararem una fitxa descriptiva de cada nen, sense el nom i amb un número ben
visible. Escriurem a cada fitxa las qualitats positives que tenen els nens i anotarem
també les característiques originals (aptituds, habilitats, creativitat, etc.). S'exposaran
totes las fitxes. Tot el món les llegirà buscant la seva pròpia i cada nen apuntarà el
número que, segons ell, li correspon.
En un segon temps cada nen buscarà la fitxa que correspongui a un company i
apuntarà el número i el nom de la fitxa que, segons ell, li correspon a l'esmentat
company.
Al final llegirem en veu alta cada fitxa, amb el número corresponent, i
preguntarem a quin número correspon aquesta descripció. Hauran de
contestar els que hagin apuntat aquest número en el seu full.
Font: Anna Carpena
2. El que li agrada al pare i a la mare.
Part dels patrons i automatismes tenen a veure amb allò que els pares transmeten.
Objectius: Que el nen expliciti i es faci conscient dels valors i preferències dels pares.
146
Invitarem els nens a fer una llista de coses que “li agraden al pare” i una altra de coses
que “li agraden a la mare”. Podem explicar-los que d'aquesta manera, a través del
reconeixement de les preferències de l'altre, coneixem millor els altres.
3. Quina cosa t’agrada de mi?
Objectiu: reforçar l'autoconcepte.
Es fan dos cercles concèntrics, un dins d'un altre i amb el mateix nombre d'alumnes a
cadascun (no s'aconsella que hi hagi més de sis o set nens per cercle).
Els del cercle interior miraran cap a fora, mentre que els de l'exterior miraran cap a
dins. D'aquesta manera cada nen estarà davant d'algú de l'altre cercle.
Ara, ben col·locats, els del cercle exterior faran una pregunta al company que té
davant: “Digues una cosa que t’agradi de mi”. Passat un temps prudencial, i mentre el
cercle interior es queda quiet, l'exterior dóna un pas cap a l'esquerra, de manera que
cada nen tingui un altre company davant.
Font: Anna Carpena i Stevens
4. Verda o vermella?
Objectiu: conèixer l'opinió que els nostres alumnes tenen d’ells mateixos.
Cada nen i cada nena tindrà dues targetes de cartolina, una de vermella i una altra de
verda. La vermella s'utilitzarà per dir no i la verda per dir sí.
Farem una sèrie de preguntes, que tot el món haurà de contestar aixecant una o una
altra targeta, segons la resposta sigui afirmativa o negativa.
Convé anar prenent nota d'aquelles respostes que de manera excepcional creguem
que mereixen atenció.
Exemples de preguntes:
a) Creus que t’enfades sovint?
b) ¿Penses que no t’enfades mai?
c) Creus que quan t’enfades ho fas sempre amb raó?
147
d) Tens molts amics o amigues?
e) Es veritat que no tens cap amic o amiga?
f) Ets amic dels teus mestres?
Font: Anna Carpena
5. Qualitats i valors.
Objectiu: constatar que el fet de tenir uns valores està en relació amb la manera de ser
de la persona.
En aquesta llista es tracta que els nens relacionin mitjançant fletxes las qualitats de
l'esquerra i les conductes de la dreta.
� Afectuós
� Agraïda
� Amable
� Altruista practica la tolerància
� Bona sap donar les gràcies
� Comprensiva sent compassió pels altres
� Comunicativa ajuda els altres
� Confiada busca la cooperació
� Fidel practica el diàleg
� Generosa estima la dignitat
� Honesta practica la generositat
� Noble busca la igualtat
� Pacient actua amb justícia
� Pacifista busca la pau
� Respectuosa sent llàstima pels que pateixen
� Responsable sap respectar
� Segura té responsabilitats
� Servicial li agrada la sinceritat
� Sincera practica la solidaritat
� Solidària
� Tolerant
� Tranquil·la
148
Font: Anna Carpena
6. Dibuixant el jo
Objectiu: Indagar sobre els sentiments que desperten en el nen la seva pròpia imatge.
Durant una setmana aneu confeccionant una llista de les coses que més us agraden
de vosaltres mateixos: els vostres millors virtuts, el que feu millor, el que us fa sentir
feliços... Podeu consultar els vostres amics, familiars...
Porteu aquesta llista al cap d'una setmana. Formeu parelles i us col·loqueu un darrere
de l’altre. El que està darrere li va llegint al de davant la llista tres o quatre vegades,
mentre el de davant va dibuixant. Ha de ser una figura senzilla que representi com us
sentiu mentre escolteu la llista.
Quan tots els dibuixants hàgiu acabat la vostra obra, canvieu els papers i el dibuixant
passa a ser lector.
Després compartiu amb la vostra parella el dibuix que hàgiu fet. Mireu de descriure el
dibuix parlant en primera persona.
Si voleu podeu mostrar el dibuix a la resta de companys.
149
4.11. AUTOESTIMA
La confiança és una bonica flor que requereix el coratge d'anar a agafar-la a la vora
d'un abisme.
Sthendal
Tots els autors coincideixen a definir l'autoestima com quelcom que té a veure amb la
confiança en les pròpies capacitats i un sentiment de dignitat davant de la vida.
Branden (El respecte a un mateix) ho defineix com a “un concepte inherent a una
sensació fonamental d'eficàcia i a un sentit fonamental de mèrit, a la idoneïtat i a la
dignitat” (pàg. 20 El respeto a uno mismo). Darder i Eva Bach lo resumeixen dient que
l'autoestima és “sentir-se digne i capaç” (pàg. 123, op. cit.). Ferran Salmurri (2004) la
defineix al seu torn com
“el valor emocional, l'estima i la consideració que ens donem a nosaltres
mateixos, a la nostra identitat. Estimar-nos és, a més, sentir-nos
responsables davant nosaltres mateixos, acceptar la responsabilitat dels
nostres actes i acceptar que la nostra conducta depèn de les eleccions que
prenem i no de circumstàncies externes”. (pàg. 34)
L'autoestima està vinculada a dues experiències que en són una conditio sine qua
non. Aquestes dues experiències són l'autoconfiança i el respecte a un mateix:
“Té, doncs, dos components: un sentiment de capacitat personal i un
sentiment de vàlua personal. En altres paraules, l'autoestima és la suma de
la confiança i el respecte per un mateix. Reflecteix el judici implícit que
cadascun fa de la seva habilitat per enfrontar els desafiaments de la vida
(per comprendre i superar els problemes) i del seu dret a ser feliç (respectar
i defensar els seus interessos i necessitats)”. (Branden, Com millorar la
seva autoestima p. 12)
Parlarem en primer lloc de la confiança en un mateix. Els primers anys de la vida del
nen són fonamentals en el desenvolupament de la pròpia confiança o en l'experiència
contrària d'atròfia d'aquesta confiança que tindrà conseqüències funestes sobre el seu
desenvolupament. En aquesta experiència primerenca, el nen viu en un univers poblat
150
de pocs habitants. Es pot dir que, pràcticament, està habitat per ell i els seus pares, de
manera que el contacte amb ells esdevé quelcom vital:
“Un nounat depèn dels seus pares vingui el que vingui d'ells. I com la seva
existència depèn que aconsegueixi o no l'afecte d'aquests, farà tot el
possible per no perdre'l. Des del primer dia posarà en joc totes les seves
possibilitats, com una planta petita que es torna cap al sol per sobreviure”
(p. 23 El drama del nen dotat).
D'una manera semblant descriu Bert Hellinger aquest primer aterratge del nen en el
món: el nen per sentir que pertany, és a dir, per a sentir-se estimat està, efectivament,
disposat a qualsevol sacrifici i ofereix el sacrifici més gran que un pot oferir i que és
l'únic que en aquell moment té per oferir: s'ofereix a si mateix. Diu A. Miller a propòsit
d'això que
“l'adaptació a les necessitats dels pares condueix sovint (encara que no
sempre) al desenvolupament de la “personalitat-com-si”, o del que amb
freqüència s'ha descrit com el “fals-Jo”. La persona desenvolupa una
conducta en la qual només mostra el que d'ella es desitja, i es fusiona
totalment amb allò mostrat. El vertader Jo és incapaç de desenvolupar-se i
diferenciar-se perquè no pot ser viscut” (p. 30 El drama del nen dotat).
La falta d'autoestima se sustenta en aquesta primera maniobra que el nen fa de negar
les pròpies emocions i necessitats per a adaptar-se a les dels pares i “comprar” així,
innocentment, el seu amor.
Com a conseqüència de tot això podem deduir que l'autoestima no és tant el
reconeixement de certes qualitats (que també ho és) com la capacitat de recuperar
aquesta veritat sobre nosaltres mateixos, que tan d'hora ens vam veure obligats a
deixar al costat del camí, per poder, precisament, seguir caminant, però que ens
condueix pel camí de la inseguretat i la desgràcia.
No hi ha un altre camí per a l'autenticitat, l'autenticitat és el camí; i quan un
aconsegueix recuperar el contacte amb aquesta autenticitat i només llavors, la
confiança en un mateix creix i s'obre com ho fa la flor de Jericó després de passar-se
anys transformada gairebé en pedra.
151
Eva Bach i Pere Darder també assenyalen això quan afirmen que
“els arrels de l'autoestima els trobem en les emocions. L'única manera de
fomentar-la és legitimant allò que una persona sent i estimulant alhora la
seva autonomia personal. Si li diem que hi ha coses que no pot sentir, és
veurà obligat a amargar-les però les continuarà sentint i això farà que no se
senti digne. Construirà un jo socialment acceptable però per dintre seu
pensarà: “Si sabessin el que sento...” (p. 123 ob. Cit.).
La confiança en un mateix no implica la prepotència de que “ho podem tot”. Aquesta
és una idea tan boja com la de que no podem amb res. L'autoconfiança és quelcom
més simple, consisteix a no ocultar-nos de nosaltres mateixos i acceptar com a nostres
totes les emocions i sentiments que apareguin. Aquesta acceptació no té per què ser
passiva (això seria resignació). Branden ho expressa amb les següents paraules:
“Acceptar-se a un mateix no significa no desitjar canviar, millorar, evolucionar. Significa
no estar en guerra amb nosaltres mateixos: no negar la realitat del que és cert pel que
fa a nosaltres en aquest moment de la nostra existència” (p.79 ob cit.). Acceptar és
escollir l'opció de voler veure, de voler encendre una llum en la foscor, però un no
encén una llum per a res, l'encén per a orientar-se i prendre decisions sobre el camí a
seguir. Suposa, doncs, fer-se responsable de la pròpia vida, suposa acceptar “que
ningú no acudirà al seu rescat” (p.77 Branden, ob. Cit.), que el pare i la mare ja no
poden tornar i reparar la seva presumpta absència, però que nosaltres tenim dret a la
vida, a aquesta, la nostra, l'única possible... sabent que aquest planeta, quan som
grans, pot estar habitat per tantes persones com nosaltres escollim, com nosaltres
siguem capaços d'estimar i “no podem estimar realment si ens està prohibit veure la
nostra veritat, aquella sobre els nostres pares i educadors, i també la veritat sobre
nosaltres mateixos. Només podem actuar com si estiméssim.” (p74 Miller, ob. Cit.).
Aquest procés d'acceptació és paral·lel a un altre en el qual es tallen la cadenes (no
així els vincles que, per contra, es veuen afermats) que ens lliguen als altres. Aquestes
cadenes tenen la forma d'una dependència excessiva de la mirada aliena, de manera
que una de les característiques més visibles d'una persona amb poca autoestima és la
recerca contínua d'aprovació i d'elogi. Una recerca sens dubte desproporcionada i
insaciable que és frustrada, necessàriament, perpetuant així la pobra imatge d'un
mateix:
152
“Una de les característiques de la carència d'autoestima és l'excessiva
preocupació per obtenir l'aprovació i evitar la desaprovació dels altres, certa
avidesa per aconseguir reafirmació i suport en tot moment de la nostra
existència. Algunes persones somien amb trobar aquesta reafirmació i
suport en l’amor. Però com el problema és essencialment intern, i atès que
la persona no creu en si mateixa, cap font externa pot arribar a satisfer
aquesta necessitat, excepte momentàniament. No es tracta de una
necessitat de visibilitat, sinó d'autoestima. I aquesta no ens la poden
subministrar altres persones”. (pàg. 63, Branden, N. El respecte a un
mateix)
Hem dit que dos eren les experiències indispensables per al desenvolupament d'una
sana autoestima: l'acceptació i el respecte. Vaig ara a dir alguna cosa a propòsit
d'aquest segon aspecte.
El respecte és la consciència que un és apte per a la vida, que un mereix la felicitat,
mereix l'amor, mereix el respecte dels altres, mereix pensar que els seus desitjos i
necessitats tindran un espai en el cor i en la vida de les persones del seu entorn.
Només així, íntimament convençut d'això, arribarà a tenir-lo. Perquè d'una altra
manera, si no ens sentim mereixedors de que ens vulguin i ens respectin, quan
aparegui un “afecte enverinat” nosaltres el prendrem i farem del verí el nostre destí:
“Així com una persona que s'està morint de fam o de set pot menjar carn
podrida o beure aigua contaminada, la gent accepta contactes negatius
quan no poden obtenir els positius” (p. 123, Steiner, CL. L'educació
emocional).
Branden (El respecte a un mateix) defineix d'una manera molt senzilla aquest
sentiment de respecte, ell diu que
“ser adequats com a persona significa ser apte per a la felicitat; el contrari,
estar equivocat com a persones és estar amenaçat pel dolor. Ser valuós
com a persona vol dir ser digne d'alegria; la falta de valor com persona
implica ser indigne del plaer”. (pàg. 39)
153
Veiem que l’entramat de l'autoestima és simple en la seva formulació però difícil en la
seva consecució. Segons Ferran Salmurri (2004) tres són els elements que influeixen
en la formació de l'autoestima:
a) la valoració que realitzem sobre com ens va la vida pel que fa al que esperem.
b) la informació que ens arriba dels altres (pares i professors a la primera infància)
i els companys des dels 9 als 10 anys.
c) l'estil cognitiu que fem servir per a avaluar-nos, el judici intern que forma en
nosaltres l'autoconcepte.
Pel que fa al primer només cal dir que viure és la meta, tota la resta són extres que
poden o no arribar. Quan la vida s'accepta com una aventura, la incertesa és un
incentiu, el camí té sentit per si mateix. Esperar uns resultats concrets i específics
d'allò que emprenem és preparar i abonar el terreny per a la decepció i el desengany.
Estar oberts a l'experiència és saber que aquesta pot conduir-nos a llocs i estats
imprevisibles i treure “partit” d'aquests llocs és la riquesa. Quan un espera uns
resultats, l'atenció està fixada exclusivament en si aquests s'adeqüen o no als nostres
particulars designis i ens perdem la riquesa d'allò nou i imprevist. Viure així, esperant
resultats és no iniciar cap camí sinó quedar-nos on estem: a la casa de la comoditat.
Diuen que la cosa més difícil del camí la hem passat quan hem travessat el llindar de
la nostra casa, en el sentit que allunyar-nos d'allò segur, còmode i familiar és el
veritable aprenentatge. Esperar és quedar-se a la casa pròpia. Viure i veure què
passa: aquest és l'autèntic repte.
Quan al segon apartat és important que pel que a nosaltres, els docents, ens pertoca
és important admetre i acceptar amb humilitat que tenim un paper en l'obra de la vida
de cadascun dels nostres alumnes. És ja molt conegut el denominat “efecte Pigmalió”
(explicat en un altre apartat) descobert per Rosenthal. De vegades els docents fem
trampes en el que es refereix a aquest paper, perquè com diu Anna Carpena (2003)
“cap mestre que triomfa en la seva tasca de promoure el desenvolupament
d'un alumne atribueix tot l'èxit al propi alumne, mentre que, si les coses van
malament, si no hi ha progrés, sí que atribueix el fracàs al nen i, a més, li ho
reprotxa, sobretot quan els aprenentatges en els quals no progressa són de
caràcter social i/o emocional” (p.45).
154
Podem fer moltes coses pels nostres alumnes, podíem fer un extens llistat amb totes
les possibilitats que tenim, però per a mi dues són les coses que podem fer,
principalment, per ells: acceptar les nostres emocions per poder, d'aquesta manera,
acceptar les dels nostres alumnes. Ronald Laing (citat per Salmurri) deia que quan
invalidem o neguem la experiència d'algú, els seus sentiments, els seus punts de vista,
etc. l’estem convertint en un invàlid mental. Estar atents al que el nen diu, sent i fa i
acceptar-ho com seu (el que no implica l'acceptació incondicional) són els propers
deures dels docents.
Pel que fa al tercer aspecte cal dir que l'estil cognitiu, com tot el que fa referència a la
nostra identitat, ens pertany i que si Seligman va donar una bona notícia amb les
seves investigacions va ser la de que era possible canviar-lo. Diu un proverbi tibetà
(citat per Salmurri, pàg. 112) que “potser no puguis impedir que els ocells revoltin al
voltant del teu cap, però sí pots evitar que facin niu en els teus cabells”. Canviar l'estil
cognitiu significa no permetre que facin niu els ocells de la inseguretat, l’autoboicot, la
desconfiança...
A tot això cal afegir que sovint l'autoestima es confon amb coses que són alienes a
ella. Segons la meva opinió hi ha tres possibilitats de confusió:
a) Confondre-la amb una “vanitat cega”, cosa que ha afavorit una simplificació d'un
tipus de pensament positiu que dóna com a resultat una experiència buida
d'omnipotència, de poder amb tot. Enfront d'això, que és sens dubte irreal, oposem
l'autoestima entesa com la capacitat d'assumir riscos en la vida, d'apostar per l'acció
acceptant que els resultats poden no ser els esperats i tot i aixó seguir apostant per
l'acció i la vida on sigui que aquesta ens convidi a fer-ho. Diu Damián Bucay (revista
Ment Sana, núm . 6) que “la confiança radica en la certesa que qualsevol que sigui el
resultat, jo podré afrontar-lo, que no m'ensorraré si les coses no surten com hagués
volgut. Sentiré pena, sí; fastigueig potser; però no abandonaré per això”. I continua
dient més endavant en el mateix article que “la confiança no es relaciona amb els
resultats i atzars de la vida, sinó que és un treball intern, un treball amb els meus
recursos per afrontar tant les adversitats com el vertigen que, en ocasions, produeix
moure's cap a davant i deixar els meus espais coneguts.”
Podem dir que la confiança és el que un troba quan es decideix a travessar la barrera
de la por, potser per això deia Sthendal que “la confiança és una bonica flor que
requereix el coratge d'anar a agafar-la a la vora d'un abisme”.
155
b) Una altra possibilitat és la de confondre autoestima amb autosuficiència. En aquest
cas ens convertim en una mena de mónades leibnizianes, ens concebin com sistemes
autàrquics i a la vegada ens convertim així en petits tirans, ja que no per casualitat
totes les tiranies han somiat amb aquesta autarquia per quedar-se així alienes a
qualsevol influència externa i poder perpetuar-se (¡el seu somni!) idèntiques a si
mateixes.
Res més lluny de l'autoestima que aquest afany d'autosuficiència, aquest “anar a la
nostra bola” que ens acaba separant del món i dels altres. L'autoestima no té un altre
brou de cultiu que el del contacte amb els altres, creix i es desenvolupa en contacte
amb altres donat que “és la vivència emocional autèntica expressada a través de la
relació amb l'altre la que condueix a l'autoestima, i no a l'inrevés” (p. 125 Bach y
Darder).
En realitat, una de les proves més contundents de que la relació està funcionant és la
de que la relació enforteixi l'autoestima dels implicats. Això que aquí dic no té res a
veure amb la dependència de l'altre sinó amb un tipus de relació basada en
l'autenticitat, ja que
“en la mesura que evolucionem cap a una bona autoestima, desitgem i
esperem que els altres percebin el nostre valor, i no tant que ho creguin.
Volem que els altres ens vegin com som en la realitat –fins i tot perquè ens
ajudin a veure'ns amb major claredat- i no que ens inventin segons les
seves pròpies fantasies.” (p.63 El respecte a un mateix).
c) També és important distingir l'autoestima de l’orgull. “Ser” i “tenir” són aquí els verbs
que serveixen per definir cadascuna d'aquestes experiències i els dos verbs indiquen
dues maneres diferents d'estar en el món. L'autoestima fa referència, com hem vist, a
una convicció interna de la meva capacitat i la meva dignitat per a la vida, l'orgull, en
canvi, prové d'èxits i accions específiques en el món extern.
156
4.12. ACTIVITATS SESSIÓ AUTOESTIMA
1. Arribar a conèixer-te
Aquest exercici és recomanable per a nens de 6º de primària cap a endavant (ESO).
Objectiu: que el nen pugui elaborar el que per a ell és vertaderament important.
a) Coses importants: escriu les cinc coses més importants en la teva vida.
Enumera-les de l’1 al 5 segons la seva importància. Comparteix amb un
company els sentiments sobre el que has escrit.
b) Mira cap al futur: imagina com podia ser aquesta llista dintre de 10 anys o de
30.
c) Mira el passat: imagina que tens 90 anys. Estàs assegut tranquil·lament en una
terrassa observant una bella vista, muntanyes, turons, prats... Ara permet a la
teva ment que faci un repàs de la teva vida. Quines coses importants has fet?
has realitzat el que et vas proposar? tens fills? qui són els teus amics? t'has
divertit? has tingut aventures? ha estat una bona vida?
Després escriu algunes de les coses que has descobert.
(Font: Autoestima a l'adolescència, Pat Palmer i Melissa Alberti, Promolibro-Cinteco)
2. Els teus drets.
Amb el grans (6º primària i ESO) es pot començar el text de Virginia Satir que es lliura
a part. Després fer-los una breu introducció dient la importància que té el ser
conscients que només per ser persones tenim uns drets que estem en condicions de
reclamar i conquistar.
Exemples de drets que se'ls poden senyalar:
1. Ser tractat amb respecte.
2. Tenir els meus propis sentiments i expressar-los.
157
3. Tenir les meves pròpies opinions i expressar-les.
4. Ser escoltat i pres seriosament.
5. Decidir quina cosa m'importa i quina no m'importa tant.
6. Demanar el que vull (i reconèixer el dret dels altres a negar-se a donar-m’ho)
7. Cometre errors i aprendre’n d’ells.
8. Tenir control sobre el meu propi cos.
9. Tenir intimitat.
10. Reconèixer-me com a responsable de les meves eleccions, comportaments,
pensaments i sentiments.
Ara elegeix un dret que et cridi l'atenció. Asseu-te tranquil·lament, i imagina que entra
en el teu cos i en la teva ment.
Aspira’l... aspira fins a que el sentis en cada porus de la teva pell. Ara ja pots
començar a viure segons aquest dret cada dia. L’has fet part de tu. Fes el mateix amb
cadascun dels drets que has escollit. Si t'és difícil imaginar que entra en el teu cos,
repeteix-lo o escriu-lo diverses vegades al dia.
3. Com en sóc de llest i de bo!
Fes una llista de com ets de bo i de llest. Quan penses positivament sobre tu mateix la
teva vida canvia moltíssim. Fes una llista de les coses que t'agraden de tu (destreses,
talents i habilitats). Assegura't que cada cosa sigui positiva. No escriguis coses com “A
vegades em sento bé amb mi mateix”. Escriu “m’agrado”.
Fes una llista llarga, llarga... Si et resulta difícil demana ajuda als teus pares, germans
o amics. Pregunta’ls, senzillament, “quines coses t'agraden de mi?”.
Després pots començar apuntant les coses que t'agraden del teu cos i després de les
teves millors assignatures, dels teus esports favorits... de tot el que et fa gaudir!
4. Canvia els pensaments negatius per positius.
El que penses determina i condiciona el teu comportament i les teves experiències. Si
els teus pensaments són negres com núvols foscos les teves experiències també
seran fosques i tristes com aquests núvols però si els teus pensaments són positius,
lluminosos i clars, tens moltes possibilitats de tenir experiències lluminoses i felices.
158
Tenir pensaments negatius és un costum dolent com mossegar-se les ungles i és fàcil
canviar-los: n'hi ha prou que vulguis fer-ho.
Quan sentis un pensament negatiu, digues “STOP”. Crida dins del teu cap “STOP!!!!”.
Al final de tant repetir-lo aprendràs a fer-ho fins i tot quan vegis venir de lluny el núvol.
Després de cridar STOP substitueix el pensament negatiu per un altre positiu: “Tinc un
gra horrible a la cara” STOP!!!!!! I ho substitueixes per exemple per “avui em noto els
ulls molt bonics”
Una altra manera d'aturar un pensament negatiu és imaginar que estàs en un vaixell,
navegant riu avall i que llances el pensament negatiu per la borda i mires com
s'enfonsa.
O imagina't relaxat davant el foc d'una xemeneia i posant els pensaments sobre les
flames del foc i observa com es van consumint.
O tira’ls pel forat del wàter de casa teva.
5. Assertivitat
Si no has sentit parlar de l'assertivitat convé que li prestis atenció. Ser assertiu
significa:
� Parlar honestament.
� Esperar a ser tractat amb respecte i tractar d’aquesta manera els altres.
� Agradar-se un mateix.
� Defensar-se i tenir cura d’un mateix.
� Ser amic d'altres.
� Mantenir la serenitat o sentit d'humor per manejar tranquil·lament les situacions
difícils.
Anem a veure-ho amb una situació concreta:
El suèter.
La Maria està caminant pel passadís del col·legi. La seva amiga Carme ve corrent,
parlant molt emocionada de la seva cita amb el seu nou amor, en Josep. Li pregunta a
159
la Maria: “Pots prestar-me el teu suèter rosa pel dissabte?” Quedarà molt bonic amb la
meva nova faldilla negra. En tindré molta cura.”
La Maria no vol deixar-li el seu nou suèter. Què li contesta a la Carme?
1. Tartamudejant i posant-se vermella, el seu estómac es regira: “Oh, és clar
Carme. Pots agafar-lo.” A la Maria li comença a fermal l'estómac, se’n va a
casa seva i sent angoixa tota la nit.
O bé....
2. Enfadada, la seva cara envermelleix: “Com tens el morro de demanar-me això?
Ja saps que és el meu suèter favorit, i a més és nou i sense estrenar. Com pots
ni tan sols haver pensat que te l’anava a deixar?”.
O bé...
3. Honesta i directament li diu: “Carme, ets la meva millor amiga i no vull ferir els
teus sentiments, però aquest suèter és el meu favorit i no el deixaré a ningú.
Espero que ho entenguis i que no t'enfadis. Saps que el teu suèter blau et
senta molt bé... per què no el portes?”
Quan Maria assenteix de mala gana a deixar-li el seu suèter (1), està sent passiva iutilitzada perquè té por de defensar el que vol.
La reacció exagerada i d'empipament que té la Maria (2) és agressiva. Com ella no
sap (o té por) de dir honestament el que vol, humilia i danya la gent.
La reacció (3) és assertiva: Maria tranquil·la i francament li explica a la Carme el que
sent.
Per a ser assertiu has d'aprendre:
� a agradar-te
� els teus drets
� ser responsables
� demanar el que vols
160
� dir “no” sense sentir-te culpable
� controlar l'ansietat: aprendre a relaxar-te
� usar les teves capacitats i valors
� tractar positivament la crítica: alguna gent té por de ser assertiu perquè tem ser
criticat. Si aprens a escoltar crítiques constructives, no et sentiràs atacat o
humiliat. Pots créixer amb les crítiques.
� donar i rebre compliments amb naturalitat: no neguis els complerts ni et sentis
obligat a tornar-los, pots acceptar-los amb una somriure i un “gràcies”.
� mostrar el teu empipament o desagrat sense agressivitat (sense ferir els altres)
i també permetre que els altres puguin manifestar el seu disgust cap a tu.
� evitar ser manipulat.
� tenir (i mantenir) amistats i relacions afectuoses.
161
4.13. CONSTEL·LACIONS FAMILIARS
Callar és pitjor, totes les veritats silenciades es tornen verinoses.
F. Nietzsche
En aquest apartat sí que necessito, abans d'explicar el que és la feina de
Constel·lacions Familiars i la seva aplicació a l'ensenyament, explicar alguna cosa de
la meva pròpia història amb aquest tema.
L'any 1999 va venir per primera vegada a Espanya Bert Hellinger. Ell és filòsof i
terapeuta. Com filòsof ha desenvolupat la seva feina a l'empara de la fenomenologia,
moviment filosòfic de principis del segle XX el màxim representant del qual és Husserl i
que té com premissa fonamental la de que qualsevol saber ha d'estar fonamentat en
els fets, en els fenòmens. És així com Bert Hellinger afirma que el que ell diu és
estrictament el que la seva feina ha anat posant de manifest i que s'até sempre a allò
que les Constel·lacions li han mostrat i no al revés: no ha partit d'una teoria prèvia a la
llum de la qual interpreta allò que apareix en les Constel·lacions. Com terapeuta
s'inscriu en el corrent de la teràpia sistèmica, que implica posar un èmfasi en el que és
relacional, tal com assenyala Eva Madelung en les següents paraules:
“L'enquadrament sistèmic enfoca la seva mirada, abans que res en la
connectivitat relacional, una força o “fluidum” que actua entre les persones
–tant si es manifesta en forma verbal com no verbal-, perquè tot està
relacionat amb tot. En l'epicentre del succés està l'acció recíproca: tant sigui
entre òrgans i membres del cos, aspectes parcials de la personalitat o
components d'una família, una tribu, un poble o de pobles dintre seu. En
múltiples formes totes les persones es troben en acció recíproca amb el seu
món circumdant. El que fa qualsevol de nosaltres es reflecteix sobre tots els
altres membres de la seva família i del seu grup, actua sobre el conjunt i
recau sobre qui actua. Aquest model regeix també per als diferents nivells
del nostre ser, per exemple, les nostres idees influeixen sobre nostres
accions i les nostres percepcions, les nostres sensacions i percepcions,
idees i accions influeixen sobre el món circumdant i viceversa. Tota
modificació parcial dóna com a resultat una modificació en el conjunt”
162
Al poc de la seva primera estada a Barcelona es va estendre com una ona expansiva
la singularitat del seu treball i tots els qui estàvem en el món de la teràpia vam voler
conèixer la seva feina ja fora directa o indirectament a través de vídeos o dels seus
propis llibres. En els meus primers contactes amb aquest treball algunes idees em
cridaren especialment l'atenció:
a) La idea que hi ha un amor que sana i un amor que fa emmalaltir: aquest últim
es desenvolupa com un amor màgic que creu possible donar-ho tot per la
persona a la qual s’estima, fins i tot la pròpia vida i pensa, a més, que el seu
amor és tan poderós que pot així tornar-li simbòlicament la vida a un altre... la
vida o la innocència.
b) Que en les relacions és important que hagi un equilibri entre el donar i rebre i
que això no només afecta al que és positiu sinó també al que és negatiu, de
manera que es parla de “compensació negativa” Qui perdona a aquell que li ha
fet mal es col·loca en una posició de superioritat. En canvi, qui torna el mal
rebut restableix l'equilibri. Aquesta devolució s'ha de fer tenint en compte que
del bé sempre es torna un mica més i del mal un mica menys. Sempre una
mica perquè el que és gran està compost de molts petits.
c) La idea que el sofriment no dóna drets i que és inútil pretendre aconseguir
alguna cosa (fins i tot l'atenció) exhibint sofriment.
d) Si els pares li permeten tot a un fill, aquest no pot desenvolupar cap força
anímica ja que tot li està permès. Llavors el fill intentarà adquirir aquesta força
per una altra via: la de la transgressió.
e) La relació establerta entre l'autoritat i la capacitat de fer alguna cosa que un
altre necessiti i la conclusió extreta d'aquí que si algú reivindica l'autoritat sense
satisfer una necessitat, es converteix en autoritari.
f) La idea que sovint el que fem és mirar i mirar el problema pensant que així
anem a aconseguir alguna cosa, però el que fem únicament d'aquesta manera
és treure'ns de sobre l'obligació d'actuar. Mentre mirem el problema no hem
d'actuar. En canvi no és possible mirar a la solució sense actuar, ja que
aquesta mirada és ja en si mateixa una acció. La solució, diu Hellinger, implica
una renúncia: la renúncia al problema.
163
Aquestes, entre d'altres, són idees que recordo dels meus primers contactes amb les
Constel·lacions. El juny de 2001 vaig assistir a la conferència d'una pedagoga
alemanya sobre el tema de “Constel·lacions familiars i educació”. Com en les
constel·lacions s'està al·ludint constantment a la noció de sistema i com la classe és
un sistema, jo havia establert certes aplicacions de les constel·lacions a l'aula, però
era una aplicació teòrica en el sentit que m’ajudava a comprendre la dinàmica de la
classe però encara no hi veia la possibilitat d'una aplicació directa i pràctica. El que
vaig sentir en aquesta xerrada va anar en la mateixa direcció de posar llum a la
comprensió, però encara no veia com això podia incidir a la classe. Algunes de les
idees que recordo d'aquesta xerrada les recullo aquí també en forma esquemàtica:
a) Sovint quan un nen presenta una conducta problemàtica, els professors per
entendre el seu problema mirem el seu entorn. Ens podem trobar que és un
nen sense recursos i que potser tingui uns pares amb una relació pèssima o
inexistent i, llavors, quan trobem això pot semblar que hem trobat la causa,
perquè el que ens sol passar quan hi ha un problema és que necessitem trobar
un culpable. És molt possible que en aquesta mateixa direcció els pares
s'acusin dintre seu i ens acusin a nosaltres i nosaltres acusem els pares o el
sistema. En tots aquests casos estarà passant una cosa: el nen és perdut de
vista. Nosaltres mirem els pares, aquests es miren dintre seu, i al nen ja no el
mira ningú. Davant d'un nen problemàtic més que preguntar-se pels culpables
hem de preguntar-nos: què vol el nen aconseguir amb això?. És d'aquesta
manera que l'atenció queda fixada en el nen. I sobretot no cal mirar al nen com
una víctima perquè això el debilita, sinó que hem de mirar-lo com un ser que
actua per amor.
b) Els nens estimen profundament i el seu desig és formar part de la família, que
els pares siguin feliços... Ara bé, si el nen intueix algun desordre a la família,
salta per a arreglar-ho: si la mare està trista, ell es posa trist perquè en virtut de
l'amor màgic pensa que això pot ajudar-la. El nen pot dir “jo ho porto” o “jo no
vull que a mi em vagi millor que a vosaltres”...
c) Quan un nen té dificultats per a concentrar-se és bo mirar als pares per veure a
qui està mirant interiorment el nen. Si hi ha hagut una separació la seva atenció
estarà en el pare o mare absent o l’està representant mitjançant la seva
164
dificultat: “Ja que tu no pots estar aquí jo et represento” El nen així no està
lliure per al seu desenvolupament.
d) Nens hiperactius: en general solen amagar la por que el pare o la mare
desapareguin perquè s'adonan que un dels dos no està prou present: “Mentre
que el pare o la mare hagin de fixar-se en mi no se n'aniran”.
e) Moltes vegades els pares se senten culpables i volen educar “bé” els seus fills i
es diuen a si mateixos: nosaltres no ho farem com els nostres pares. Al final els
fills acaben aconseguint que els pares es comportin com els seus pares perquè
els néts s'alien amb els seus avis que han estat rebutjats.
f) Un és pare perquè és home i dona senzillament. Quan els pares volen ser
“especials” es converteixen en una càrrega per al fill i quan els pares opten per
un funcionament democràtic llavors el nen se sent perdut per l'excés de
responsabilitat.
g) Si en una separació els pares fan escollir al fill amb qui se’n anirà, el nen se
sentirà culpable. Si els pares decideixen, el nen pot rebel·lar-se però això surt
cap a fora, no es queda dins com la culpa.
h) Com educadors és important que els pares ocupin el primer lloc. És important
que el nen no rebi cap missatge, encobert o no, que el professor ho fa millor
que els pares. En un principi el nen pot acceptar això però després sentirà la
necessitat d'agredir a aquest que l'ajuda perquè està solidaritzant-se amb els
pares.
Per què he preferit comptar les idees que a mi em varidar més l'atenció i no he optat
per una exposició sistemàtica del treball?: potser perquè volia recrear la sorpresa, els
dubtes i la dificultat per acceptar algunes d'aquestes coses que a mi m'arribaven
d'aquest treball, perquè crec que una comprensió directa sense aquests dubtes,
desacords i perplexitats del principi hagués resultat per a mi més pobre.
Abans de passar, aquesta vegada sí, a explicar directament el que són les
Constel·lacions voldria explicar alguna cosa més.
165
En l'optativa de Psicologia he intentat, com ja he explicat en altres apartats, que la
classe es converteixi en un laboratori on els coneixements allà impartits siguin
apresos per la pròpia experiència. També he intentat dotar la màxima actualitat a
aquestes classes desenganxant-me del llibre de text i incorporant tot allò que em
semblava interessant i a vegades no consta en els llibres de text, perquè aquests
s'ajusten a certs convencionalismes.
Un cap de setmana va venir Hellinger a fer un taller dedicat al tema de la parella. El
treball començava divendres al matí i jo aquest dia crec que tenia dues classes, una
d'elles era Psicologia, així que vaig haver de demanar permís a l'institut per poder
anar-hi. Com sempre faig els vaig explicar als meus alumnes amb anticipació que
anava a faltar aquest matí i el motiu que em portava a faltar. Ells van voler saber més i
jo els vaig explicar les Constel·lacions amb la prevenció absurda de que ells no
entendrien la feina. No va ser així: ho van entendre i va créixer en ells la curiositat
perquè els expliqués dilluns en què havia consistit la feina amb en Hellinger. Després
de fer-ho em van demanar una demostració pràctica de les Constel·lacions. Al principi
no vaig voler i els vaig dir els dos motius: no em sentia prou preparada i, a més, em
semblava un treball molt seriós que cal fer servir només quan un té una consulta
seriosa per fer. Una alumna em va contestar que ella tènia una consulta seriosa i vaig
acceptar fer la Constel·lació. La noia vivia amb la seva mare i dos germans més petits.
El seu pare havia mort feia vuit anys: es va ofegar mentre nedava amb ells en un llac
del Pirineu aragonès. L'àvia materna s'havia suïcidat. Vam començar a fer la
Constel·lació. Ella va elegir els representants per a les figures més representatives de
la seva vida (explicaré més endavant com es fa) i va començar el moviment entre els
representants de la Constel·lació. Era un moviment clar que descrivia un duel no
tancat per la mare (que mai havia tornat a tenir parella, com va dir després l'alumna),
uns fills (els dos nois) que mitjançant el conflicte aconseguien ofegar-se en la vida com
el pare... I després va venir la construcció de la imatge guaridora.
Quan va arribar a casa ho va comentar i la mare es va emocionar molt pel que li
explicava la filla. Va venir a veure'm manifestant-me el seu interès pel tema i li vaig
prometre que organitzaria una sessió per a pares i alumnes.
Vaig fer l'esmentada convocatòria. El que al principi havia de ser un encontre d'uns
quants es va convertir en un encontre de molts. Van venir més de seixanta persones i
alguns pares van sortir a fer la Constel·lació. Havia convidat un amic que sabia més
que jo perquè m'ajudés i es va mostrar molt sorprès pel centrament que presentaven
166
aquells alumnes que participaven en les Constel·lacions com a representants. Molts
pares s'apropaven a mi després per a donar-me les gràcies i em demanaven que
repetíssim experiències com aquella. La veritat és que tot va ser sorprenent per a mi, i
hagués continuat si no hagués estat perquè en aquell fi de curs m’esperava una
sorpresa burocràtica: la de desplaçar-me del meu centre. Va quedar interromput però
més tard vaig trobar la manera de continuar-lo.
Vaig estar un any desplaçada i al curs següent vaig tornar però com professora de
llengua castellana. Em vaig passar tot l'any intentant assimilar les novetats
professionals: ja no era professora de Filosofia sinó de Llengua, ja no treballava amb
adolescents de 16-17 anys sinó amb nois de 12-13 anys... No havia temps ni energia
per a res més que no fos assimilar el que m'estava passant.
A l'any següent en un curs de 3º d'ESO hi havia una alumna que tenia un grau zero de
motivació. Fins i tot de vegades es feia el propòsit davant de mi de treballar però
l'esmentat propòsit li durava com a màxim fins al dia següent de fer-s’el. Després
tornava a la mateixa actitud de sempre. Un dia en recollir un examen i comprovar que
de nou havia tret una nota molt baixa, li vaig preguntar: “Què diuen els teus pares de
les teves notes?”. “El meu pare voldràs dir”, em va contestar. “¿No tens mare?”. “No,
va morir fa tres anys”. “Llavors moriria molt jove, de què va morir?”. Somrient, com fins
ara havia fet, em va contestar: “Es va suïcidar. Aquella nit estava dormint amb mi. El
meu pare dormia en una altra habitació amb el meu germà. Tenia 33 anys. Jo estava
sentint tota l'estona que feia un soroll molt rar i em vaig aixecar per a dir-l'hi al meu
pare, però aquest em va contestar que segurament seria la rentadora i em vaig tornar
al llit. L’endemà al matí, quan em vaig despertar, vaig voler despertar-la a ella però no
hi va haver manera. Va venir el meu pare i va cridar a un ambulància, però quan va
arribar l'ambulància la meva mare ja havia mort. Després vam veure unes caixes de
pastilles buides.”
Tot aquest relat tan esgarrifós me l’explicava somrient. També em va dir que el seu
pare era alcohòlic i que li havien tret la custòdia i que per això vivia ara amb un tia que
havia acceptat amb poques ganes la decisió dels jutges. Ella patia molt amb l'actitud
de la seva tia. Seguia somrient i jo només li vaig dir: “ I tu què sents?”. La seva cara va
començar a transformar-se i el que era un somriure va començar a convertir-se en una
ganyota que acompanyava les seves llàgrimes que havien començat a vessar-se
gairebé simultàniament a la meva pregunta. Vam romandre les dues en silenci un
moment. La vaig agafar de l'espatlla i li vaig dir: “De moment és un destí difícil el teu”.
167
Li vaig proposar llavors que ja que no feia mai res a la classe de castellà fes una cosa,
que escrivís a la seva mare, que li expliqués tot el que volgués explicar-li i que em
portés la carta i jo li corregiria les faltes: era un exercici d'ortografia.
Vaig pensar que trigaria, però a la classe següent, al cap de dos dies, només entrar a
classe va venir fins a la meva taula i em va estendre la carta. Me la vaig emportar i la
vaig llegir molt commoguda: és difícil corregir-li les faltes d'ortografia a algú quan té
tantes faltes, tantes carències vitals. Li vaig tornar la carta amb intenció de tancar aquí
el tema amb ella, encara que vaig parlar discretament amb la tutora. Però no va
acabar aquí perquè em va portar, per iniciativa pròpia una altra carta i després una
altra, i una altra... així fins a complir 26 cartes. Va descriure un procés que va ser des
de la ràbia de les primeres cartes fins a l'amor de les últimes, passant cap a la meitat
pel reconeixement de la tristesa que li produïa la seva absència. Jo em vaig inhibir de
parlar amb ella a banda de les classes per pensar que no era la meva tasca, que la
tutora podia percebre-ho com una usurpació de les seves funcions, etc.
A finals del segon trimestre se'm va apropar a la taula al principi d'una classe i em va
dir: “El jutge m'ha proposat com a alternativa a viure amb la meva tia el viure en un pis
amb altres nois que estiguin a la mateixa situació què penses?” Jo no tenia una
resposta a aquesta pregunta així que li vaig dir: “Em dóna la impressió que tu ja has
decidit”. “Sí”, va contestar, “em marxo”. No sé si la seva decisió va tenir alguna cosa a
veure amb les cartes o no però a mi em va semblar que el fet d'escriure-les li va donar
força.
Són aquestes i altres experiències les que em condueixen a pensar que d'alguna
manera s'ha de portar la família a l'escola no per establir cap tipus d'ingerència però sí
perquè el nen senti algun tipus d'integració entre aquestes dues experiències tan
crucials en la seva fomació, com són l'escola i la família.
Ara sí explicaré (encara que sembli que l'ordre hagués hagut de ser a la inversa, com
ja vaig explicar sento la necessitat en aquest cas de fer-ho així) en primer lloc els
fonaments de les Constel·lacions i el seu funcionament:
LA FEINA AMB CONSTEL·LACIONS FAMILIARS DE BERT HELLINGER
Sovint pensem que n’hi ha prou amb l'amor per mantenir un sistema familiar, però Bert
Hellinger diu haver descobert amb la seva feina que això no és així, que l'amor no és
168
suficient: es necessita un ordre. Prendre consciència d'aquest ordre és prendre
consciència dels aspectes assenyalats a continuació.
Perquè l'amor pugui fluir lliurement, cal que la jerarquia sigui respectada:
� Els pares tenen prioritat sobre els fills.
� El primer fill té prioritat sobre el segon.
� El donar i rebre també flueixen en la mateixa direcció: els pares són els que més
donen, a continuació el fill gran...
� El nou sistema té prioritat sobre el segon: la família que tu has creat té, doncs,
prioritat sobre aquella de la qual procedeixes.
� La relació entre el pare i la mare és la més important en una família.
� Després vénen les relacions entre pares i fills.
� Després les relacions amb la resta de la família.
� Finalment les relacions amb altres grups elegits.
Ànima o consciència de la xarxa familiar
Bert Hellinger sovint parla d’ànima, cosa que sorprèn quan el veus treballar per
primera vegada. Com és un concepte que es presta a equívocs és bo explicar
breument què n’entén. Ell entén per “ànima” una força que uneix alguna cosa i la
dirigeix (per exemple, la força que uneix els òrgans del cos i el dirigeix). Per a ell la
família està unida per un ànima comuna per formar una unitat i és aquesta ànima la
que dirigeix aquesta unitat.
Aquest ànima genera una “consciència de la xarxa familiar”. Aquesta consciència no
és cap altra cosa que una consciència de grup. Al grup en el qual l'esmentada
consciència actua pertanyen els fills, els pares, els avis, els germans dels pares, i “tots
els qui van fer lloc”, per exemple cònjuges o nuvis anteriors dels pares o persones la
desaparició o mort de les quals han suposat un avantatge per a altres en el sistema.
Aquesta consciència de la xarxa familiar provoca que si un va patir una injustícia, en el
grup sorgeix una necessitat irresistible de compensació. És a dir, la injustícia
ocorreguda en generacions anteriors, més tard és representada i soferta novament per
una altra persona perquè, per fi, s'arregli.
169
Ordres de la consciència col·lectiva.
Vinculació: tots els qui formen part d'un sistema tenen dret a la pertinença. Ningú pot
ser exclòs i si això ocorre un altre membre futur representarà a aquest exclòs i se
suïcidarà o desenvoluparà una psicosi... en definitiva s'exclourà.
Diu Hellinger que de la mateixa manera que un arbre creix allà on ha nascut i s'adapta
al lloc on ho ha fet, el nen també s'adapta de manera incondicional al bosc en el qual
ha nascut. El nen fa de tot per formar part, sense cap egoisme. De fet, el nen està
disposat a morir si a altres els ajuda.
La sensació d'innocència i culpa tenen a veure amb aquesta pertinença. Tenir la
consciència tranquil·la significa: “Estic segur que puc formar part”. Els sentiments de
culpa signifiquen: “Temo que ja no formo part, o que se'm pugui excloure”.
Hi ha dues formes d'excloure un membre del sistema: declarar-lo dolent o bé oblidant-
lo.
Quant guanyem poder en un grup, o ens fem independents, el vincle s'afluixa i amb ell
s'afluixa també la consciència. Els febles, no obstant, s’esforcen i segueixen sent
fidels. Per al bé dels forts del grup actuen a consciència, arriscant la seva salut, la
seva innocència, la seva felicitat i la seva vida, fins i tot si els forts s'aprofiten d'ells
sense cap tipus d'escrúpols per a allò que ells anomenen els fins superiors.
Equilibri entre donar i rebre: en tots els sistemes vius existeix una contínua
compensació de tendències antagòniques. És similar a una llei natural. És a dir, la
compensació entre prendre i donar no és res més que una aplicació a sistemes
socials.
La felicitat en una relació depèn de la mesura en què es pren i es dóna. Un moviment
reduït només porta guanys reduïts. Com més extens sigui l'intercanvi, tant més
profunda serà la felicitat. No obstant, existeix un gran desavantatge: la vinculació
resulta encara més forta. El que vulgui llibertat, tan sols pot donar i prendre molt poc i
tan sols pot permetre un intercanvi molt reduït entre les dues parts.
Si algú dóna sense prendre, al cap d'un temps, els altres tampoc volen acceptar res
d'ell. Es tracta d'una actitud hostil per a qualsevol relació, ja que aquell que únicament
170
pretén donar, s'aferra a la seva superioritat i, d'aquesta manera, nega la igualtat als
altres.
Alguns pretenen conservar la seva innocència negant-se a prendre. En un cas així no
estan obligats a res i moltes vegades es consideren especials o millors. Les seves
vides, però, només funcionen al mínim i, en conseqüència, se senten buits i
descontents. Aquesta actitud es troba en moltes persones depressives.
Perquè hi hagi equilibri entre donar i prendre, un només ha de donar allò que també
estigui disposat a rebre.
Aquest equilibri entre donar i prendre només és possible entre persones que es mouen
en un mateix nivell.
Ordre: tot membre que va estar abans, té prioritat davant els que vénen després, per
això els que vénen després no han interferir-se en els assumptes dels que van viure
abans.
DINÀMIQUES.
“Et segueixo a la mort o a la malaltia o al teu destí”: respon a un amor màgic, que no
accepta la separació i pensa que compartint la sort de l'altre queda al seu costat.
També pot respondre a un sentiment de culpa: un sent que no pot tenir el que a l'altre
li falta. Com a exemple d'aquesta última dinàmica tenim als presoners dels camps de
concentració que van sobreviure i que no van acabar de prendre mai la vida.
“Prefereixo morir jo abans que tu” o “prefereixo anar-me'n jo abans que tu”.
“Expiació d'una culpa personal”
MÈTODE.
Per fer la constel·lació es pregunta per fets objectius ocorreguts en la família (el
terapeuta evita al màxim la “narració”, ja que tota narració és una interpretació i el
client està intentant guanyar al terapeuta per a aquesta interpretació):
� Morts prematures o inesperades.
171
� Suïcidis.
� Separacions i divorcis.
� Accidents.
� Minusvàlues.
� Avortaments.
� Persones excloses.
� Persones oblidades.
� Injustícies.
A continuació la persona que està treballant elegeix entre el públic a representants per
a les figures més rellevants. Els representants van dient com se senten i a poc a poc
segueixen algun impuls si sorgeix. El terapeuta va buscant lentament una imatge final
curativa (en què tots els integrants manifestin sentir-se a gust).
Una vegada trobada la imatge de solució, es li demana al client que ocupi el seu lloc
en la constel·lació.
Quant la persona ha vist la seva solució, no ha de fer res més que interiorizar-la i
simplement seguir vivint. Ha de deixar que el temps passi. És com un procés de
curació que es desenvolupa lentament.
Frases curatives.
Hi ha moltes frases que en ser pronunciades exerceixen un poder sanador tant per a la
persona que les pronuncia per qui van dirigides. Algunes sorgeixen a propòsit d'alguna
situació concreta, n’hi ha d’altres que responen a fets que es repeteixen en famílies
diferents. Poso a continuació algunes d'aquestes frases:
Quan la mare ha mort en el part: “Ja que vas perdre la teva vida al néixer jo, que no
hagi estat en va. Precisament perquè et va costar tant, et demostro que va valer la
pena. Accepto la vida pel preu que et va costar a tu, i pel preu que em costa a mi i li
trec partit. En la teva memòria”.
Per a les “filles de papà”, perquè renunciïn al pare i no competeixi amb la mare:
172
“Mama és un mica millor que jo” i el pare a la filla: “Gairebé vals tant com la teva
mare”.
La segona dona a la primera: “Tu vas perdre al teu marit, jo encara el tinc una estona,
després també el perdré”. Així se suprimeix la superioritat i l'arrogància.
A germans perduts: “Vosaltres esteu morts, jo encara visc una mica més. Després
moriré també”.
Les constel·lacions familiars aplicades a l'escola.
Tot el que aquí explico està extret d'un llibre, Ets un de nosaltres, en què l'autora,
Marianne Franke-Gricksch, una mestra alemanya, explica la seva experiència a classe
amb les constel·lacions. Aniré pràcticament explicant l'experiència que allà es narra,
en negreta aniré marcant els exercicis que ella proposa i en un annex aniran altres
activitats extretes de fonts diverses i que d'alguna manera tracten el tema de la
família.
El que Marianne comencés a aplicar les constel·lacions en classe va ser totalment
casual. De fet ja portava anys treballant amb Hellinger però considerava que la seva
experiència amb la teràpia descrivia un camí paral·lel al de la seva experiència com a
docent, paral·lel però no convergent.
Un dia se li va ocórrer fer un comentari a classe a propòsit dels pares: els va dir que
els seus pares encara que no estiguessin presents sempre estaven amb ells d'alguna
manera i que si ells treballaven pensant que comptaven amb el seu suport se sentirien
més forts i els sortirien millor els problemes. El que semblava ser un comentari sense
més transcendència es convertiria al llarg d'aquell curs en el començament d'una
vivificant experiència ja que, donat l'interès despertat en els alumnes, Marianne els va
invitar a fer una prova: els va invitar a fer cinc càlculs matemàtics encomanant-se als
pares i cinc sense encomanar-s’hi i comprovar després els resultats. A ells els va
agradar i van continuar l'experiment pel seu compte doncs provaven si els sortia millor
amb el suport d'una germana, d'un oncle...
Proposa fer cinc problemes matemàtics encomanant-se abans als pares i cinc sense
encomanar-s’hi per veure quins surten millor.
173
A partir d'aquest moment tota la temàtica pares/fills es va convertir en un focus
d'interès i ells van demanar parlar més sobre el tema: un va comptar que estava a punt
de tenir un germanet, un altre va dir que a ell no li agradaria tenir cap per no perdre
l'atenció dels seus pares...
Ella va comentar llavors que coneixia un joc d'adults (les constel·lacions) i els explicà
que es treuen representants... I fins i tot ella, Marianne, va configurar a la seva pròpia
família elegint entre els alumnes a representants per a cadascun dels seus familiars.
Després d'això alguns nens van voler també fer la seva pròpia constel·lació:
“Hildegard vivia sola amb la seva mare. De moment només volia configurar
a la seva mare amb ella mateixa. Va dir: només vull ensenyar-los com viu.
Les dues representants estaven ubicades molt a prop una de l'altra, tant
que la representant d’Hildegard es va queixar: això em resulta massa
estret, deixa que m'allunyi una mica més.
Llavors un nen va exclamar: si li resulta massa estret pot parar-se al costat
del pare. Però Hildegard no volia res d'això, i després va venir a veure'm
per a explicar-me: la meva mare no vol que tingui contacte amb el meu
pare, així que no ho faig.
El pare vivia prop de Munic. Li vaig donar la raó a la nena i li vaig dir que al
seu temps segurament tot es resoldria.
Al cap de dues setmanes, la seva mare va venir a veure'm a l'hora de les
entrevistes i li vaig explicar com estàvem tractant el tema de la família.
Hildegard ja havia explicat a casa seva el que el seu representant va dir. La
mare assegurava que havia de cuidar molt a la Hildegard qui, amb els seus
dotze anys, estava exposada a molts riscos en una gran ciutat com Munic.
Quan en la conversa vaig esmentar al pare, vaig poder sentir el
ressentiment que encara sentia la mare contra aquest home. Li vaig dir: la
cosa més bonica per a un nen és quan pot voler a la mare i al pare. No té la
culpa del que va poder haver succeït entre els adults. La mare de Hildegard
em va mirar pensativa, va negar amb el cap i va remugar: el pitjor que
podria fer-me seria coquetejar amb el seu pare, amb la qual cosa el tema
semblava conclòs. Li vaig dir com respectava els seus esforços d'educar
174
sola a la nena i que, durant alguns anys, també jo havia educat sola a els
meus dos fills. Així ens vam acomiadar en pau.
A penes sis setmanes després, aquesta mare va tornar a entrevistar-se
amb mi. La Hildegard no s'havia resignat i insistia a veure al seu pare. La
mare em va demanar que parlés novament amb ella d'aquest assumpte;
resultava evident que, al seu interior, estava disposada a afavorir l'encontre.
Li vaig suggerir que recolzés Hildegard en aquest primer encontre, però ella
no volia permetre que l'home entrés a casa seva. Llavors acompanyi a la
nena a la casa d'ell, li vaig dir. Això era la cosa més difícil per a la mare de
la Hildegard, però percebia que per a la Hildegard seria un gran
alleugeriment.” L'encontre entre la Hildegard i el seu pare es va produir i
fins i tot va descobrir que tenia una germana de dos anys. Hildegard va
reviure” (pág. 24 ob. Cit.)
El tema de la família va seguir estant molt present i llavors van parlar de com era bo
mostrar respecte i agraïment cap als pares per haver-los portat al món i ella els va
explicar que això permetia als fills fer-se més forts en la vida. Entre tots van buscar
postures o moviments corporals que puguin expressar aquest respecte i agraïment als
pares.
Buscar postures i gestos que puguin servir per expressar als pares respecte i
agraïment.
En constel·lacions familiars les postures simbòliques, els gestos, els ritus i les frases
breus es consideren molt efectius en la consecució d'una relació guaridora entre els
membres d'un sistema, però els alumnes de 6º de primària de Marianne tenien dubtes
i un dia li ho van preguntar: això és només un joc o té algun sentit, alguna eficàcia?
Ella els va tornar la pregunta i els va dir que si ells, després de dies practicant-ho amb
els propis pares, havien observat algun efecte: tots van començar a comptar la seva
experiència. Un d'ells va comptar que s'havia inclinat davant el seu pare quan aquest
estava assegut en la butaca. Aquest no va entendre el gest i li va preguntar què feia, al
que el nen va contestar: “M'inclino davant tu, perquè ets el meu pare i jo sóc el teu fill.
La meva mestra diu que de tant en tant hem de fer-ho”. Primer el pare es va riure
tocant-lo amb la punta del peu, però després es va aixecar i el va alçar en braços.
Estava clar que sí tenia el seu efecte...
175
Els va explicar llavors els tres motius pels quals ella jutjava que era bona la reverència:
� Amb la reverència s'agraeix als pares la vida que us han donat i tots els altres
dons.
� Reconeixem que el nostre pare i la nostra mare són els més grans i nosaltres
els petits.
� Acceptem els nostres pares tal qual són i que nosaltres som el seu fill o filla.
Aquestes frases van ser escrites en el lateral de l'aula i de tant en tant tornaven sobre
elles.
Marianne confessa que mai havia fet una proposta de treball que desencadenés tantes
coses.
Va observar després que molts nens a la seva classe demanaven canviar de lloc i es
va adonar que es tractava de nens de famílies estrangeres (vivia en una zona
d'Alemanya que havia rebut molta emigració) i va pensar que simbòlicament aquests
nens amb el seu moviment en la classe estaven representant simbòlicament el
moviment dels seus pares.
Va proposar que cada matí un dels nens saludés en el seu propi idioma i
els altres havien de repetir la salutació a la mateixa llengua. Després els va
demanar que portèssin poemes, contes, etc.
Sobretot els va dir que els nens que parlaven bé la seva pròpia llengua aprenien millor
l'alemany.
En el dia de Tots els Sants els va proposar una redacció sobre “El morir i la
mort”.
També invità els nens que parlessin de la seva pàtria i del que havien perdut per a
facilitar-ne un tracte directe amb el duel.
Com recomanació general als pares serveix el dir-los que el més educatiu per al nen
no és que els pares mostrin un acord amb totes les coses (de vegades artificial) davant
176
del nen sinó que aquest últim s'adoni que els dos progenitors manifesten respecte pels
valors de l'altre: “”Sabeu molt bé com m'agrada a mi. Avui ho fareu com vol el vostre
pare”. Així els nens estan bé continguts per l'educació dels pares.
Per treballar aquest mateix tema amb els alumnes els proposa:
� Fer un llistat sobre el que era important per al pare i també el que era important
per a la mare.
� Un altre llistat amb allò que el pare permet i la mare prohibeix i al revés.
� En cas de progenitors morts la llista es transforma en “allò que el meu
pare/mare hauria permès si ell/ella encara visqués”.
� Els nens amb “padrastre” o “madrastra” feien tres llistats, pare, mare i
padrastre/madrastra.
Per seguir treballant el tema de la importància dels gestos, cada dia dos o tres
alumnes sortien al capdavant de la classe i feien una reverència al grup en
representació de tots ells i a continuació un deia el títol d'un poema que havien elegit
per llegir aquesta setmana; l'endemà altres nens sortien i feien el mateix i recitaven
dos versos... d'aquesta manera al final de la setmana tots se sabien el vers.
Per afermar els llaços entre les classes de tant en tant la classe preparava una cançó
de l'estació de l'any i passava per altres classes per a oferir-se-la.
Perquè el nen pugui adquirir una major consciència de si mateix i del seu
comportament en la classe, se'ls proposa que cada noi elegeixi un parell d'oposats que
en aquell moment els importi o els preocupi. En la llibreta dibuixaran una barra
percentual en els extrems de la qual es troben els dos pols escollits i cada dia el nen
dibuixarà una petita ratlleta on crea més adequat, segons hagi estat més o menys
aprop d'un dels oposats.
També les constel·lacions són útils per a la representació de conflictes. El fet de ser
representat el conflicte ja permet una major distància i el que sigui actuat l'esmentat
conflicte per altres nens que no han estat implicats en el mateix permet als
177
protagonistes prendre consciència amb més precisió de tots els elements que s'han
posat en joc durant el conflicte.
Marianne posa un exemple d'això:
Una vegada un noi li havia donat un cop de peu a una nena de l'altra classe i la seva
germana, que estava a la seva classe, a canvi li havia fet sang al noi. Els dos nens
enemistats havien elegit a un noi i a una noia com els seus representants, situant-los
cara a cara. Els representants no donaven la impressió de portar-se malament dintre
seu. Llavors el noi va dir que no havia tingut res en contra de la nena, que només la
germana l’havia estat molestant de vegades. Així que va agregar un representant per
la germana de l'altra classe i, de sobte, es va desplegar la dinàmica. La nena que
s'havia sumat va dir que considerava al noi un estúpid i que per a ella el millor seria
molestar-lo. En aquell moment, el representant de l'home es el va acostar i va aixecar
la mà com si volgués colpejar-la. Marianne, la mestra, es va acostar per a assegurar-
se que no ho fes. El noi va dir que ara estava molt enfadat amb la nena. Així doncs
s'havia produït la baralla. La representant de la germana es va interposar dient: “Jo
defenso a la meva germana, tingui ella raó o no” Va predominar aquí la solidaritat
familiar sobre la justícia objectiva. La representant de la nena de l'altra classe va dir al
noi: “Ho sento”, i es va inclinar un poc, mentre ell estenia la mà en senyal de
reconciliació. Ella va prendre la seva mà amb alegria. La noia que havia fet mal al noi
se li va apropar i també va dir: “Ho sento, me deixat influir per la meva germana”.
178
4.14. DEFINICIÓ D'EDUCACIÓ HOLÍSTICA I LA SEVA SITUACIÓEN LA HISTÒRIA DE L'EDUCACIÓ
1. Història de l'escola
Seguint la descripció de Jaume Trilla (2002) distingirem quatre tipus bàsics d'escola:
1º) Preescola o ensenyament preceptoral:
En aquest model l'escola pròpiament dita encara no existeix. L'ensenyament es
produeix a casa i és un ensenyament individualitzat i personalitzat. Cada alumne
gaudeix d'un mestre, preceptor o tutor i l'encontre entre tots dos es produeix a la
mateixa casa, en general la de l'alumne.
2º) Escola pretradicional o primitiva:
Està presidida pel principi d'economia i l'objectiu es xifra, per tant, en aconseguir que
un sol mestre pugui ensenyar al màxim d'alumnes possible.
3º) Escola tradicional:
Apareixen pedagogs i pedagogies (la dels jesuïtes, la de Sant Joan Bautista de la
Salle, San Juan Bosco, Comenio, etc.) que per separat, però amb línies mestres
comuns, dissenyen l'escola tal com ens ha arribat al s. XX. L'escola es converteix en
una màquina d'ensenyar i la disciplina apareix com la columna vertebral del sistema.
Que la irrupció de la disciplina, com a eix vertebrador, no es dóna només en el
sistema escolar sinó que ho fa en diferents àmbits (penitenciari, sanitari...) ens fa
veure que el que vertaderament s'està constituint amb la seva imposició no és un
sistema concret d'actuació sinó un model de societat.
Trilla (2002) recull els mecanismes que Foucault esmenta com immanents a l'exercici
de la disciplina i que són:
179
a) “l'art de les distribucions”, que es refereix a l'organització de l'espai i que
consisteix en la delimitació clara d'un espai per a cada individu; en cas de
l'ensenyament això es veurà reflectit en el disseny d'una rígida distribució de
l'espai de l'aula (a diferència del que ocorria a l'aula caòtica de la escola
pretradicional), on cada alumne tindrà un lloc físic assignat i en què el professor
ocupa un lloc des del qual se li facilita la tasca de controlar les absències i
presències, el compliment o incompliment de les tasques assignades, etc.
b) “el control de l'activitat”: a l'escola es tractaria de garantir que la transmissió del
saber es produeixi de manera satisfactòria, cosa que no exigeix cap posada en
escena de capacitats singulars ni per part dels alumnes ni per part del
professor, que es concep com a simple corretja de transmissió de quelcom ja
elaborat. A propòsit d'això diu Comenio (Didàctica Magna, en txec 1632, en llatí
1657) que “tots seran aptes per ensenyar, fins i tot aquells que no tenen
condicions naturals, perquè ningú no ha de necessitar investigar pel seu propi
esforç el que ha d'ensenyar i el procediment per a això, sinó que li serà
suficient inculcar a la joventut l'erudició que se li ofereix preparada” (p. 105 citat
per Trilla)
c) “l'organització de la gènesi”: organització dels continguts i processos.
d) “la vigilància jerarquitzada”: panoptisme.
e) “la sanció normalitzadora” el sistema de premis i càstigs.
f) “l'examen”: que combina les dues tècniques anteriors.
Paulo Freire es refereix a aquesta mena d'educació com l’educació bancària i en
Pedagogia de l'oprimit (citat per Trilla, pàg. 53) la resumeix d'aquesta manera:
� L'educador és sempre qui educa; l'educant és el que és educat.
� L'educador és qui sap; els educands els qui no saben.
� L'educador és qui pensa; el subjecte del procés, els educands són els objectes
pensats.
� L'educador és qui parla; els educands els qui escolten dòcilment.
� L'educador és qui parla; els educands els qui escolten dòcilment.
� L'educador és qui disciplina; els educands els disciplinats.
180
� L'educador és qui escull el contingut programàtic, els educands als qui mai
s'escolta, s'acomoden a ell.
� L'educador identifica l'autoritat del saber amb la seva autoritat funcional, la que
oposa antagònicament a la llibertat dels educands. Són aquests els qui s’han
d’adaptar a les seves determinacions.
� Finalment, l'educador és el subjecte del procés; els educands, mers objectes.
4º) Moviment d'oposició a l'escola tradicional:
Paral·lelament a la història oficial de l'escola, breument definida en aquests tres
apartats, hi ha una altra història, la que podíem definir com “el currículum ocult”.
Currículum perquè sense fer menció explícita a això, l'escola tradicional s'ha vist
afectada (¡per sort! afegiria jo) en més gran o menor grau per aquestes tendències que
aquí anem a mencionar i ocult perquè la seva història i la seva influència sobre l'escola
tradicional transcorre per canals “oficiosos” i no oficials.
Hi ha tres grans etapes en la història del que podem anomenar les tendències de
l'oposició a l'escola tradicional a la que jo m’atreveixo a afegir una última composada
per els últims pensadors:
a) Etapa romàntica. Precursora de l'Escola Nova. Trobem a tres autors que tenen
una clara línia unitària entre ells, donat que cadascun és deixeble de l'anterior.
Trobem a Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) i Froebel (1782-
1852).
b) Escola Nova: John Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, Kerchensteiner i
Ferrière. Cadascun, com tindrem oportunitat de veure a continuació, té la seva
pròpia idiosincràsia i el seu propi mapa del que ha de ser una escola, però més
enllà de les diferències existeixen semblances entre tots ells que permeten
unificar-los en una mateixa tendència.
c) Aquells autors sorgits amb posterioritat a la Primera Guerra Mundial: els
francesos Cousinet, Freinet i Wallon; els anglesos Nelly, Reddie i Hahn; altres
autors americans i alemanys fonamentalment. Tots ells tenen en comú haver
sorgit d'una convicció desenvolupada per la funesta experiència de la Guerra:
la que societat i educació estan íntimament unides de manera que una
181
experiència com la Gran Guerra no es pot considerar aliena al sistema educatiu
que havia amb anterioritat a ella i la convicció que si això és així, l'educació pot
ser una excel·lent prevenció (si no potser l'única) per evitar desastres d'aquesta
magnitud en el futur.
d) Les últimes corrents o tendències.
Més recentment s'ha convingut anomenar holístiques a totes aquestes escoles i és per
això que, abans de fer una breu ressenya de cadascun d'aquests autors, vaig a
explicar què és l'holisme.
2. L'holisme i l'educació
Tot que està relacionat amb l'holisme prové del grec “holom”, que fa al·lusió a una
realitat feta de conjunts integrats que no pot ser reduït a la simple suma de les seves
parts.
El terme “Educació Holística” va ser proposat pel nord-americà R. Miller (1997), per
designar el quefer d'un conjunt heterogeni de persones que tenen en comú la
convicció que en l'educació s'ha de tenir en compte la personalitat global del nen.
El canadenc J.P. Miller poc abans, en 1996, havia utilitzat aquest terme en la seva
feina: Currículum Holístic. Per a aquest autor, l'educació holística està basada en la
interconectivitat. D'aquesta manera el que vol és buscar aproximacions a
l'ensenyament i l'aprenentatge que fomenti les connexions entre matèries
Entre els dos autors hi ha una diferència: per a R. Miller (1997), l'educació holística no
és cap tècnica o currículum (com planteja J. Miller), per a ell el “holisme” més que una
proposta pedagògica és un “canvi de perspectiva” que s'interessa per l'experiència
vital i no per les habilitats bàsiques.
De totes maneres, els dos estan d'acord en l'èmfasi que es posa en les relacions:
relació entre pensament lineal i intuïció, relació entre ment i cos, relació entre els
diversos àmbits del coneixement...
Per a R. Miller (1998), citat per Yus Ramos, l'educació pot ser descrita com holística
quan demostra aquestes quatre característiques:
182
a) L'educació holística nodreix el desenvolupament de la persona global:
intel·lectual, emocional, social, físic, creatiu/intuïtiu, estètic i també el
desenvolupament de potencials espirituals.
b) L'educació holística gira entorn de les relacions: entre els alumnes, entre
aquests i els seus professors
c) L'educació holística està interessada en l'experiència vital, no en “habilitats
bàsiques”.
d) L'educació holística capacita per a una aproximació crítica a contextos
culturals, morals i polítics. Parteix de la idea que les cultures són creades pel
poble i que poden canviar-se pel poble si deixa de servir a les necessitats
humanes importants. En contrast, l'educació convencional persegueix només
replicar a la cultura establerta en la següent generació.
Per a Hutchison (2000), la visió holística de l'educació sorgeix dins del context de la
filosofia perenne, que presenta una visió ecològica del món. Des de la perspectiva
holística, tots els fenòmens en la naturalesa són vistos com interconnectats en un
univers interdependent.
Es pot dir que l'Educació Holística pren cos recentment a partir d'importants acords
internacionals entre educadors holístics de diversos països i tendències. La principal
fita va ser la Declaració de Chicago, consensuada en la Vuitena Conferència
Internacional d'Educadors Holístics a Chicago, Illinois (juny de 1990) i que passem a
transcriure a continuació:
Declaració de Chicago
Conforme ens apropem al segle XXI, moltes de les nostres institucions i
professions estan entrant en un període de canvi profund. En educació
estem començant a reconèixer que l'estructura, propòsits i mètodes de la
nostra professió van ser dissenyats per a un període històric que està
finalitzant ara. El temps ha arribat a transformar l'educació, de manera
que condueix a els reptes humans i ambientals amb els quals ens
enfrontem.
Creiem que l'educació per a aquesta nova era ha de ser holística. La
perspectiva holística és el reconeixement que tota la vida en aquest
183
planeta està interconnectada d’incomptables, profundes i subtils maneres.
La visió de la Terra suspesa sola en el vel negre de l'espai, revela la
importància d'una perspectiva global dirigida a realitats socials i
educatives. L'educació ha de nodrir-se de la comunitat global de la
humanitat.
L'holisme emfatitza el desafiament de crear una societat sostenible, justa i
pacífica, en harmonia amb la terra i la seva vida. Implica una sensibilitat
ecològica, un profund respecte per les cultures indígenes i modernes, així
com la diversitat de les formes de vida en el planeta. L'holisme busca
ampliar la manera com ens veiem a nosaltres mateixos i la nostra relació
amb el món, celebrant els nostres potencials humans innats: l'intuïtiu,
l'emotiu, el físic, l'imaginatiu i el creatiu, tant com el racional, el lògic i el
verbal.
L'educació holística reconeix que els éssers humans busquen significat,
no exactament fets o habilitats, com un aspecte intrínsec del seu
desenvolupament integral i saludable. Creiem que només els éssers
humans saludables i integrals creen una societat saludable. L'equació
holística nodreix les aspiracions més altes de l'esperit humà.”
3. Principals autors que es poden inscriure en l'holisme
Rousseau (1712-1778)
Parteix d'una visió romàntica del nen que el condueix a formular una “educació
negativa”. L'educació consistiria, així, en no pertorbar el creixement natural i la voluntat
del nen. Com a conseqüència d'aquest plantejament inicial hi ha en ell una defensa de
l'experiència com a font de coneixement i ha d’evitar-se, per això, l'educació verbal.
Rousseau està convençut que el fonamental en el procés educatiu és motivar els
educands perquè s'interessin per temes però sense donar-los prèviament les
respostes.
Per a ell la llibertat és una condició de l'educació en el sentit que perquè l'educació
pugui complir els seus objectius de formar homes amb valors morals, cívics i
espirituals, se l’ha de deixar lliure.
184
Mentre Freire parla de l'educació com a mitjà de conscienciació i alliberament de
masses, Rousseau tracta que el nen experimenti la llibertat proposant que sigui el
propi nen qui seleccioni els coneixements, conceptes i idees que desitja aprendre.
Una recuperació més recent d'aquest plantejament la representa Abraham Maslow
(1908-1970) amb la seva teoria de l'autorealització. Segons aquesta teoria els éssers
humans tendeixen a l'autorealització una vegada cobertes les seves necessitats
bàsiques, de manera que fins que l'home no s’autorrealitza, no aconsegueix la seva
salut, que equival a la plenitud. Al contrari que autors com Hobbes (qui des d'una
perspectiva antropològica pessimista sostenia que l'home en estat de naturalesa és un
llop per als altres homes) i molts altres, Maslow pensava que suprimits els
mecanismes de defensa, l’“animal humà” no tendeix a l'autodestrucció sinó a les
experiències cimeres en les quals es produeix una superació dels contraris. D'acord
amb aquesta creença, Maslow sostenia que en l'educació s'han de respectar, sobretot,
les capacitats i interessos del nen amb la finalitat de no precipitar-lo en l'aprenentatge
de coses que no resultin significatives per a ell.
Pestalozzi (1743-1826)
Desenvolupa mètodes de treball constituïts per la intuïció com a mètode d'instrucció.
L'ensenyament que ell proposa està basat en el desenvolupament de la persona i no
en l'exposició dogmàtica d'uns coneixements congelats i, sobretot, aposta pel respecte
a la individualitat de l'alumne.
John Dewey (1859-1952)
El seu plantejament educatiu té a veure, sobretot, amb la idea que l'educació és una
funció social que està al servei de la democràcia que més que un règim polític és una
forma de vida. Per a ell la democràcia és una manera de viure que consisteix en un
procés permanent d'alliberament de la intel·ligència en cada decisió que es pren.
Aquest ideal de vida només pot construir-se per a ell des de l'educació, per això per a
ell els sistemes educatius hagin de ser necessàriament democràtics.
De cap manera, diu Dewey, pot convertir-se l'educació en un substitut de la vida sinó
que ha de ser una forma d'enriquiment de la vida quotidiana. Per aquest motiu el
185
coneixement escolar s'ha de reduir dràsticament en benefici de l'aprenentatge reflexiu i
crític.
Montessori (1870-1952)
Hi ha 6.400 escoles repartides per tot el món en l'actualitat que es regeixen pels
principis de la Pedagogia científica que ella va desenvolupar. Es va anticipar a Piaget
en la definició del desenvolupament de la persona en estadis.
Per a ella la tasca del mestre no és instruir, sinó proporcionar les condicions
adequades perquè el nen pugui explorar d'acord amb les seves necessitats en cada
etapa. Va aportar material d'aula i un mètode de treball al qual es coneix com “mètode
Montessori” que se segueix aplicant sobretot en la lecto-escriptura.
Rudolf Steiner (1861-1925)
Va fundar les escoles Waldorf seguint els principis de la seva “Antroposofía”. Ell
parteix, sobretot, de la idea que existeix una realitat espiritual que queda oculta perquè
no hem après a revelar-la però que podem aprendre a fer-ho.
Per a ell el desenvolupament humà consisteix a un desplegament des de dins, seguint
una successió d'etapes. Per a ell els afers socials ocupen un segon pla després de les
necessitats d'aprenentatge, creixement i desenvolupament de les persones. En aquest
procés de creixement també ha d'educar-se el cos mitjançant exercicis d'harmonització
amb una tècnica a la qual ell va denominar euritmia.
L'ensenyament ha de ser actiu i experiencial. S'ha de propiciar que el nen tingui
experiències imaginatives, emocionals, morals... Tot això implica un ensenyament
extremadament personalitzat, que exigeix un coneixement profund del nen per part del
mestre.
A diferència d'unes altres corrents, l'aula en les escoles Waldorf és un espai obert,
estructurat i ordenat, en què destaca l'ambient disciplinat i una presència clara i
definida de l'adult com a font d'autoritat moral i reforçadora de normes ja que es
considera perjudicial una excessiva autonomia del nen.
Adolphe Ferrière (1879-1960)
186
Segons ell l'escola s'enganya al suposar que tots els nens es poden interessar a totes
les matèries que pretenen ensenyar-se. L'escola no es preocupa, segons ell, pels
interessos grupals o individuals i això, segons ell, mina la vida moral i estètica, el
desenvolupament intel·lectual i la creativitat.
Ell pensa que l'escola força mitjançant els seus mètodes la naturalesa espontània del
nen:
“Totes les vides de tots els nens cauen sota el seu jou; a totes les subjecta i
les modela, i es queden sota la seva acció hores, mesos, anys sencers. On
regnava l'alegria de viure, l'escola fa que regni la inquietud... En lloc del
moviment espontani exigeix la immobilitat; en lloc dels crits i les rialles, el
silenci. I (l'escola) pretén que tot això sigui fet d'aquesta manera per fer
homes i dones dignes d'aquest nom. Quina il·lusió!” (citat per Nicole
Diesbach, p. 29)
Amb aquest estat de coses, ell diu que el canvi ha de ser total. L'escola activa que ell
proposa no estableix plans i programes d'estudi perquè ell considera que hi ha
diferències: per a ell cada home constitueix una realitat singular que ha de ser tractada
també amb l'esmentada singularitat:
“El final essencial de l'educació és propiciar l'activitat centrada en el nen, la
que parteix de la voluntat i de la intel·ligència personal per desembocar en
un enriquiment intel·lectual, moral i espiritual del subjecte” (citat per Nicole
Diesbach, pàg. 71, d'Escola Activa).
Per a ell el coneixement no s'imposa de fora cap a endins, sinó que és un moviment
d'emergència des del interior i en aquest procés l'escola ha d'ocupar-se de crear les
condicions que ho facin possible.
A. S. Neill (1883-1973)
Per a Neill l’objectiu de l’educació és conduir al home a treballar amb alegria i a trobar
la felicitat i això suposa per a ell el desenvolupament d’una educació intel·lectual i
afectiva al mateix temps.
187
Tal i com planteja Erich Fromm al Pròleg de Summerhill (1974), Neill es va proposar
“ensenyar al nen sense fer servir la força sinó apel·lant a la seva curiositat i a les seves
necessitats espontànies, fent que s’interessés per el món que el rodeja” (pàg. 9).
Per a Fromm també Neill seria un dels precursors de la combinació entre educació i
teràpia “mes per a ell la teràpia no es una matèria apart per a resoldre alguns
problemes especials, sinó sencillament el procés de demostrar al nen que la vida està
per a ser captada y no per fugir d’ella” (p.14).
Altre de les idees de las que parteix Neill es de que no existeixen nens problemes sinó
pares problemes i una humanitat problema.
Neill explica la seva pròpia història dient que quan ell i la seva esposa van decidir obrir
una escola ho van fer amb el pressupost de que crearien una escola que s’acomodés
al nen i no al inrevés i també amb la sensació de que en totes les escoles a on ells
havien treballat ho havien fet fins ara amb la idea prèvia de allò que deu ser un nen i
de com ha de aprendre. Ells en la seva nova escola volien saber com eren els nens en
realitat i per esdevenir-ho els van deixar en llibertat i va ser aleshores quan van
descobrir que “el nen es un ésser bo i no pas al contrari” (pàg. 20 op. cit.).
Naranjo, C. (1932)
Parteix de una concepció tripartita del ésser humà segons la qual el homes tenim tres
cerebels: el reptiliniano, que es el més primitiu i que es el cerebel sensorial; el
mamífer o emocional, que es el encarregat de donar respostes emocionals a allò que
ens succeeix; i, finalment, el cognitiu, que es l’encarregat de comprendre y donar
explicacions lògiques a les coses. Fer, sentir i pensar serien els tres verbs que
designen la activitat pròpia d’aquests cerebels.
Tradicionalment l’educació s’ha dirigit a augmentar la capacitat del cerebel cognitiu
però ell pensa que ha arribat el moment de fer un lloc en l’educació als altres dos
cerebels el que suposaria una educació en la espontaneïtat i una educació per l’amor
respectivament (la confiança en allò impulsiu reforçaria la presència del cerebel reptilià
a les nostres vides i el desenvolupament del món afectiu suposaria donar un espai al
cerebel emocional). Referint-se a la alliberació de allò espontani diu:
188
“Necessitem disciplina, necessitem austeritat, però també necessitem una
qualitat per a la qual no coneix millor nom que “confiança organísmica”:
confiança en els nostres impulsos, confiança en el saber de la nostre
espontaneïtat i confiança en el plaer com a brúixola del nostre jo instintiu.”
(Pág. 122, Cambiar la educación para cambiar el mundo)
Ell planteja que la crisis de la educació no és sinó l’epifenòmen d’una crisis més
amplia, la de un model de societat: la societat patriarcal. I que si volem veritablement
canviar la orientació de l’historia ha de ser mitjançant un canvi estructural en l’educació
que suposi la recuperació d’aquesta com una manera d’encaminar envers la vida, un
del significats de la paraula “educare”:
“I la proposta d’encaminar-nos a una educació veritablement més rellevant
per a la vida hauria de privilegiar l’autoconeixement , el que significaria, junt
al propòsit d’una educació per a la convivència feliç, una reeducació
important dels educadors”. (Pág. 143, Cambiar la educación para cambiar
el mundo).
En consonància amb aquest punt de vista ell proposa un programa de
autoconeixement dirigit al professorat i que ja s’està impartint en molts llocs (inclosa
Catalunya) amb gran concurrència per part del professorat. Aquesta formació suposa
la superació d’ell que ell anomena com a dos tabues de l’ensenyament: el tabu contra
lo terapèutic i el tabu contra allò espiritual.
Seguint Yus Ramos, podem treure com a conclusió els següents trets de l'educació
holística.
a) Globalitat de la persona: L'educació holística està interessada en el creixement
de totes les potencialitats humanes: intel·lectual, emocional, social, física,
artística/estètica, creativa/intuïtiva i espiritual perquè considerar que tots ells
són aspectes indissociables de les persones i fonamentals per a conèixer,
interpretar críticament i actuar en el món amb autonomia.
b) Espiritualitat. : l'holisme valora i desenvolupa l'espiritualitat com estat de
connectivitat amb la vida per això estigui entre els seus objectius el
desenvolupament de la sensibilitat i compassió, del joc i l'esperança, del sentit
189
de reverència i de meravella davant els misteris de l'univers. Aquest sentit
d'harmonia i espiritualitat es considera fonamental per a la pau planetària.
c) Interrelacions: es refereix aquest concepte a l'èmfasi que posa l'educació
holística en tota mena de relacions entre els elements que constitueixen el tot,
del qual la ment, en l'home, i la pròpia espècie humana formen part. En l'àmbit
educatiu això es tradueix en l'interès que es posa en la relació alumne-
professor i en el tractament de les àrees de coneixement des de diverses
formes d'interdisciplinarietat.
d) Equilibri: L'holisme suposa la ruptura amb plantejaments dualístics i busca un
equilibri entre ment i cos, entre raó i sentiments, entre raó i intuïció, entre
pensament analític i pensament sintètic, entre informació i experiència, entre
instrucció i creativitat, entre ciència i art, entre treball a l'aula i treball fora de
l'aula, entre alumnat i professorat.
e) Cooperació: Presta especial atenció a les relacions personals. En l'escolaritat
moderna es destaca “l’eficiència social” i per això és inevitablement competitiva
i resulta útil per a fins econòmics a través del control racional. Per a l'holisme la
cooperació és un plantejament més natural i humà, ja que una comunitat
compassiva i participativa capacita tots els seus membres per aconseguir els
seus propòsits de manera col·laborativa.
f) Inclusivitat: Considera que tot alumne té capacitat per desenvolupar un
pensament intel·ligent, creatiu i sistèmic, cosa que inclou els alumnes
considerats “en situació de risc”, que a l'escola tradicional, centrada en els
processos lineals i seqüencials, troben greus dificultats per aprendre.
g) Experiència: els alumnes no són mers receptacles passius del coneixement,
sinó que el “construeixen” activament, especialment en entorns democràtics
habilitats perquè puguin “reconstruir-lo”. Aquest plantejament dóna una
rebolcada a la pràctica escolar centrada en la lliçó magistral, els horaris rígids i
els espais restringits, exigint, al contrari, una flexibilitat en el contingut, l'horari i
els espais, que transcendeixen el propi edifici escolar, sent fonamental la feina
fora de l'aula, en espais urbans, rurals o naturals.
190
h) Contextualització: Tot és conegut en contextos que donen significat (o
significats múltiples) al que és conegut. Conforme les relacions socials i
culturals canvien, canvien els contextos i evoluciona el significat. El
coneixement no és estàtic, sinó fluid; conèixer requereix un diàleg continu, una
actitud inquisitiva i de qüestionament, una obertura a la nova experiència.
191
4.15. ACTIVITATS SESSIÓ EDUCACIÓ HOLÍSTICA
1. Saludant les sensacions.
Abans de començar amb aquesta tècnica cal fer una relaxació visualitzant les diferents
parts del cos per ajudar a la presa de consciència corporal.
De les sensacions corporals que sentiu (s’anomenen sensacions propioceptives)
escolliu-ne una.
Saludeu aquesta sensació. Li podeu dir “Hola picor”, “Hola caloreta”, “¿Què tal
pesigolletes?”.
El pas següent és observar la sensació i descriure-la. Com és la seva forma?, donar-li
un color, una textura, un material, una mida...
A continuació poseu-li nom, quedeu-vos amb ella un estoneta més i quan vulgueu
acomiadeu-vos-en.
Per acabar fer una posada en comú i qui vulgui pot explicar la seva experiència.
Aquesta tècnica també serveix per resoldre conflictes. Els passos a seguir són els
mateixos. Primer elegir un conflicte, saludar-lo, observar-lo i descriure’l (visualitzeu la
situació?, com és aquesta escena?, quins personatges intervenen?, què succeeix?,
com us sentiu?, què penseu?, què feu?: poseu-li nom a la escena i acomiadeu-vos-
en).
2. Massatges en cercle
Dret situe-vos en cercle i feu un massatge a l'esquena de qui teniu davant vostre
durant uns cinc minuts. Canvieu el sentit del cercle i feu-li ara el massatge al company
que abans us l’ha fet a vosaltres. Amb aquesta proposta tots donen i reben el
massatge a la vegada.
3. Dutxa a tres
192
Feu grups de tres. Un dels participants es col·loca enmig dels altres dos. Els que estan
al costat “dutxen”, amb contacte corporal, al que s'ha col·locat en el mig. Després es
canvien els papers.
4. Estàtues
Surt al centre de la sala un voluntari descrivint un moviment, de sobte es para
congelant el moviment. A continuació, els altres completen el moviment en silenci.
Quan ja estan tots col·locats se'ls demana un a un: “què esteu fent?”
5. Mama gallina
S'escull una persona per que faci de mare. Els altres van imitant-la en tot el que faci,
essent-ne els seus perfectes miralls.
6. La piràmide
Imagineu que per cada metre quadrat de superfície cal pagar un preu molt elevat i, per
tant, durant dos minuts en silenci, haureu de pensar la manera que el grup ocupi el
mínim espai possible. Sense parlar situeu-vos en la posició pensada.
7. Neteja de cotxes
Formeu dues files, mirant-se una a l'altra. Cada parella, cara a cara, es converteix en
una part d'una màquina de netejat de cotxes, fent els moviments adequats. Els
participants anireu passant pel túnel de rentat. Acaricieu i fregueu el “cotxe” mentre
passa a través del túnel. En arribar al final, s'incorpora a la màquina, mentre una altra
persona comença el joc. Així successivament, fins que tots els cotxes estan nets.
Font: L'alternativa del joc I. Ed. Los libros de la catarata.
8. Moviment
Aquesta proposta té dues variants:
a) Un es mou lliurement, deixant que el seu cos es mogui com vulgui
després d'haver estat un estoneta quiet (es busca el moviment que surti
193
de manera més espontània). L'altre senzillament observa i es limita a
ser el “testimoni” del moviment de l'altre. Després s'intercanvien els rols.
b) Un es mou lliurement, deixant que el seu cos es mogui com vulgui i
l'altre observa. A continuació l'observador reprodueix el moviment de
l'actor. Després s'intercanvien els rols.
194
4.16. RESOLUCIÓ DE CONFLICTES
Els alumnes conflictius són sovint els que conserven suficient salut mental per a
oposar-se a un sistema que els margina.
J. M. Carbó
En general penso que la manera d’encarar les coses depèn de la concepció que en
tinguem. Amb el conflicte, més que amb altres temes, tendeixo a observar que això és
així i que quan parlem de conflictes a l'aula, gairebé tots sense excepció posem cares
de circumstàncies per notar que hem trepitjat “terra sagrada”, sagrada per la dificultat
que comporta i perquè els últims anys, des que l'ensenyament és “ESO” i des que
“ESO” es va fer obligatòria fins als 16 anys, està més present que mai; sagrada,
doncs, per important perquè si ens fan parlar d'aquests últims anys és molt difícil que
no parlem de com s'ha accentuat el grau de conflictivitat a les aules i com això ha
afectat la nostra vida professional i, per tant, la nostra vida personal, ja que sovint
afegim: “Fins i tot ha afectat a la meva manera de ser, des que estic en l'ESO, ja no
sóc la mateixa, ni camino lleugera pels passadissos, ni somric tant com abans, ni vaig
cap al institut tan contenta com anava abans”.
Enfront d'aquesta situació tan desesperada cerquem fórmules magistrals que ens
ajudin no tant a afrontar-los com a eliminar-los de la nostra vida professional o, com a
mínim, que no siguin tan notoris, que no cridin tant la nostra atenció, que no ens
consumeixin tanta energia. Això és el que percebo algunes vegades quan acudeixo a
fer una formació a un centre. Com si l'expectativa fora començar la formació amb
conflictes i poder acabar la història comptant; “I des d'aleshores, des que vam fer el
curs d'educació emocional tot va començar a canviar: els conflictes, finalment, van ser
eradicats del nostre centre. I és així com nosaltres vam menjar perdius, etc.”
En general cap a la meitat del curs tots ens hem adonat, per fortuna, que això no serà
així, en primer lloc perquè hem comprès que la ment i les relacions humanes són
quelcom extremadament delicat i fràgil però que aquí, precisament, resideix en part la
seva bellesa i, en segon lloc, perquè entenem que tot, tot el que apareix en el marc de
les relacions humanes, és un excel·lent bitllet per a aquest viatge cap a l’aprenentatge
en que consisteix viure.
195
Tenim una visió negativa dels conflictes per molts motius: perquè quan parlem d'ells la
imatge que apareix és la d'algú baladrer, exaltat, raptat i captiu pel problema; perquè
en l'ensenyament ens van venir conflictes nous quan ja havíem après a amansir els
antics; perquè havia una certa sensació d'estafa a tots aquells que, com jo mateixa,
havíem escollit una carrera per treballar i educar persones d'una franja d'edat; perquè
a més que ens agradava aquesta edat ens agradava la idea de preparar per a la
Universitat a nois que havien elegit per endavant que aquest era el seu objectiu; i,
finalment, cal reconèixer que se'ns posen els pèls de punta quan parlem del tema
perquè com diuen Nardone i Fiorenza (2004) “el canvi, qualsevol canvi que
s'introdueixi dins d'un sistema, es troba, sempre i de tota manera amb la resistència al
canvi pròpia del sistema” i intuïm que aquest tema dels conflictes, més que altres,
posa a prova precisament aquesta resistència nostra al canvi.
Aquest punt de vista negatiu sobre els conflictes pot ser substituït per un altre positiu
si:
1º) Els considerem com una conseqüència inevitable de la diversitat (no tant escolar
com humana). La realitat és plural i, si bé aquesta pluralitat és font d'enriquiment, el fet
cert és que també és causa de contrast, divergències i enfrontaments. Es diria que és
consubstancial i que no abominar d'ells, acceptar-los i gestionar-los de manera
beneficiosa per a tots sigui l’únic que podem fer des d'un punt de vista gairebé de
sentit comú ja que, “queixar-nos dels conflictes o avorrir-los no és una bona posició.
Què pensaríem d'un metge de guàrdia que es queixés dels malalts que visiten la sala
d'urgències? La seva obligació és atendre als qui pateixen, per molt lamentables que
siguin les circumstàncies.” (Carbó, J.M. 2004).
2º) Els veiem, a més, com una oportunitat d'aprenentatge complex ja que la bona
resolució dels conflictes requereix posar en servei recursos que tenen a veure tant
amb la comprensió racional, com amb el maneig de les emocions que la seva aparició
suscita, com amb el control dels processos senso-motors que hi apareixen.
En un altre apartat (La ràbia) hem vist com aquells animals que tenen experiència en
el combat en desenvolupen rituals pacífics de resolució, al contrari d'altres animals,
com els ocells, la inexperiència dels quals els condueix a no entendre una altra sortida
per a l’enfrontament que no sigui la de la mort de l'altre contrincant.
196
L'escola és un excel·lent “continent” per a aquest aprenentatge tan delicat que
consisteix a aprendre a veure l'alteritat de l'altre i a acceptar l'esmentada alteritat com
una companyia i no com una amenaça.
Abans d'analitzar el que és l'essència del conflicte pròpiament dita serà bo diferenciar-
lo, com fa Paco Gascón a Educar en i per al conflicte, del que són pseudoconflictes i
del que són conflictes latents. Els primers són aquells que, malgrat la seva aparença,
no són conflictes reals sinó que es tracta d'una qüestió de malentesos, desconfiança i
comunicació dolenta i la via de resolució ha d'anar precisament encaminada a restituir
una comunicació que faci possible el desvelament de la falta de conflicte. En els
segons, els latents, no hi ha consciència de la conflictivitat ni signes perceptibles de la
mateixa perquè es tem encarar els problemes, però el problema existeix i quan es posi
de manifest, ho farà amb molta virulència.
En Mediació de conflictes en institucions educatives (2003) es defineix el conflicte com
una situació (aquest terme ja fa al·lusió a la seva condició de procés) en què dues o
més persones entren en oposició perquè les seves posicions, interessos, necessitats,
desitjos o valors són incompatibles i on les emocions i sentiments tenen molt a dir tant
en el que es refereix al seu desenvolupament com en el que es refereix al seu
desenllaç i on la relació entre els implicats pot enfortir-se o deteriorar-se de manera
irreversible.
A partir d'aquesta definició podem extreure certes conclusions sobre els elements que
participen en el conflicte:
� Persones implicades.
� Procés que ha seguit el conflicte.
� Problema que hi ha per sota del mateix conflicte.
Persones implicades.
Serà convenient que el mediador se n’adoni de quins són els protagonistes principals i
si hi ha altres persones rellevants. Després d'això és important descobrir l'estat inicial,
la posició de cadascun, el que cadascun reclama. Fisher i Ury (citats per C.T. Torrego)
afirmen que la resposta que els protagonistes donen al què vols? sovint no és sinó una
197
tapadora dels vertaders interessos que un bon mediador hauria de poder revelar.
S'entenen per interessos els beneficis que la persona desitja extreure de la situació.
Quant a les relacions existents entre ells, una dada important és el que es refereix al
tema del poder. El mediador ha d'investigar el marc d'influència que els protagonistes
tenen dintre seu o amb persones que poguessin intervenir indirectament en el
desenvolupament del conflicte. P. Gascón planteja que una tasca del mediador seria
prèviament (prèvia la seva intervenció directa sobre el conflicte) reequilibrar el tema
del poder ensenyant a prendre poder a qui està a sota (apoderament) i aprendre a
treure poder de qui està a dalt (desobediència).
Un altre element per descomptat a indagar és el relatiu a les percepcions del problema
que cadascun té. Hi haurà tants mapes com navegants i tan important serà revelar la
cartografia de cadascun d'ells com aconseguir que cadascun repari al mapa de l'altre.
Per descomptat que, a més d'aquesta cartografia, s'han de conèixer les tempestes,
huracans, borrasques, etc. que assolen els llocs descrits al mapa. Conèixer les
emocions que s'estan posant en joc serà fonamental, com ho serà també que en la
resolució final surti “airosa” la imatge de tots els implicats.
Procés.
Caldrà aquí definir, amb el màxim de claredat, tant el que va ocórrer com altres
problemes que poden estar en estat latent però que tenen una influència sobre el
mateix.
És important durant el procés frenar les dinàmiques destructives com acusacions,
insults, desqualificacions... Tasca del mediador serà doncs fer que els protagonistes
parlin en primera persona, que diguin el que senten.
Convé, tanmateix, en l'anàlisi del procés, descobrir com s'estan enfrontant al problema
els implicats, tenint en compte que hi ha cinc estils diferents d'afrontament dels
conflictes:
� Competició: els objectius d'un són el que compten i els altres implicats no tenen
importància en cap sentit.
198
� Evitació: si l'anterior es tenia massa en compte a si mateix, l’evitador ni es té en
compte a si mateix ni té en compte a l'altre doncs la seva energia es fa servir
exclusivament per a eludir el conflicte.
� Compromís: l'actitud és de negociació en la recerca d'una solució que beneficiï
tots.
� Acomodació: s'accepten les condicions i els punts de vista de l'altre.
� Col·laboració: tots els implicats col·laboren en la solució final d'una forma
activa.
Problema
Fiorenza i Nardone (2004) plantegen que existeixen dues formes d'encarar la
comprensió dels problemes:
a) Model aristotèlic-racionalista: s'analitzen, sobretot, les causes dels problemes.
L'objecció a aquest model és que remuntar-se a l'origen del problema és, en el
fons, buscar culpables i aquí tots es defensen i no s'aconsegueixen avenços
significatius.
b) Model heràclito-socràtic: es descobreix com funciona en el present el problema.
Fixar l'atenció en el com implica la comprensió de com actua sobre el present i
no com es va formar en el passat.
Aquests mateixos autors exposen que aquesta comprensió del problema (prèvia a la
formulació d'estratègies a seguir per a resoldre’l) consta de quatre fases:
a) Definició del problema: s'obtenen dades sobre el problema preguntant com
funciona i com s'autoalimenta.
b) Comprensió del sistema interaccional: aquí es tracta de determinar la
funcionalitat que el problema té en el context o, dit d'una altra manera,
determinar la utilitat del problema tenint en compte que el context està format
per un mateix, els altres i el món.
199
c) Anàlisis de les solucions intentades: sovint una dificultat s'ha convertit en
problema gràcies, precisament, a les solucions que es van intentar donar a la
dificultat.
A l'hora d'obtenir dades sobre el problema convé saber que existeixen diferents
classes “d'interrogatori” i que algunes d'elles són més recomanables que altres:
a) Causal: “¿Per què li has pegat?”, “¿No te'n recordes del que et vaig dir?”, “¿Per
què no ajudes a la teva germana?”.
b) Amb opcions múltiples: “¿Li has pegat perquè t'estava fastiguejant, perquè t'ha
tret alguna cosa o perquè estàs enfadat per una altra cosa?”
c) Verdader-Fals: “Li has pegat, sí o no?”, “¿És que no pots recordar-te del que et
dic?”.
d) Obert: “Què ha passat entre vosaltres dos?”, què puc fer perquè et resulti més
fàcil recordar-te del que et dic?”.
El més recomanable és l'obert: pel propi mediador perquè així obté més informació i
per la persona implicada perquè rep una oportunitat d'elaborar el que ha succeït.
Intervencions.
A l'hora d'intervenir en els problemes crec que l'obvi seria que la nostra intervenció es
reduís al mínim, en el sentit que els alumnes poguessin autorregular-se a les
esmentades situacions, de manera que la nostra intervenció fora la de ser testimonis
muts, encara que expectants, d'allò que està succeint.
Una manera d'intervenir, encara que indirectament, en els conflictes seria afavorint,
precisament, el desenvolupament socio-emocional del nen, i això s'aconsegueix creant
espais (l'hora de tutoria és un i privilegiat) per a l’autoconeixement i la interacció amb
els altres.
J. M. Carbó (2004) realitza un interessant anàlisi de com ha canviat la població escolar
en aquests últims anys com a conseqüència dels canvis socials que s'han viscut
(augment de l'emigració, desintegració de la família tradicional...). Aquests canvis han
200
generat a l'aparició d'un tipus d'alumnat que presenta en un primer pla el que Maslow
(citat per Carbó) anomenava les motivacions de dèficit sense cobrir. Aquestes són
aquelles necessitats que ens permeten sobreviure i que són de dos tipus: físiques
(menjar, descans...) i emocionals (pertinença a un grup i afecte). Només quan
aquestes estan cobertes, la persona pot lliurar-se a les necessitats de creixement i
desenvolupament. Planteja Carbó que “els grups humans encarregats de satisfer les
necessitats de dèficit són la família i els amics, mentre que els encarregats de cobrir
les necessitats de creixement són la família i l'escola”. El problema consistiria en que
estem intentant satisfer necessitats que ells no tenen i al mateix tems estem
desatenent les que ells sí presenten i, a la seva manera, manifesten. En un altre
apartat dèiem que l'autoritat sobre un altre depèn de la capacitat que tinguis per
satisfer les seves necessitats i potser hauríem de començar a pensar que hem perdut
autoritat sobre els nostres alumnes, entre d'altres motius, perquè no estem realment
satisfent les seves necessitats sinó que els oferim recursos per solucionar-ne altres
que ells no tenen.
Carbó pensa que part dels disturbis existents en els col·legis poden ser explicats
d'aquesta manera:
“No disposant de recursos per satisfer aquestes necessitats en el marc
escolar (no tenen bona base ni coneixements intel·lectuals, ni hàbits
d'estudi, ni resistència a la frustració, etc.) han de destacar en altres àmbits
en els quals sí són eficaços: la indisciplina, el desvergonyiment,
l'atreviment, el boicot, la complicitat en el delicte, l'amenaça... És a dir, que
només senten motivació pels aspectes escolars que satisfan les seves
necessitats de dèficit, i aquests aspectes no es troben en el currículum ni
en la programació”.
Introduir aquests aspectes no és tan difícil com semblava al principi. Jo ho faig
introduint petites experiències. Un any, per exemple, els vaig proposar un dia que,
voluntàriament, sortís un i els altres, després d'estar mirant-lo durant uns minuts en
silenci, comencessin a aixecar la mà per a, voluntàriament també, dir tres coses que
els agradaven de la persona que havia sortit. Us llegeixo un dels testimonis que vaig
recollir. Es tracta d'un noi molt tímid, de 2º d’ESO, al que li costa relacionar-se amb la
resta de la classe:
201
“Espero que no t'importi l'assumpte de les faltes d'ortografia però això em
surt d'una estrebada i em sortirà més d'una. Perdona'm, porfa. M'he sentit
molt bé perquè la gent et diu el que pensa, així te'n vas més content a
casa, amb més alegria gràcies als teus companys, que aquestes coses no
te les diuen mai però quan te les diuen, pots fer-te més amic del company
gràcies a l'exercici. Per això penso que podríem fer més exercicis d'aquest
tipus, havia persones que ploraven al dir-li unes coses tan maques i és que
això va tan bé...”
La inclusió d'aquests “nous continguts” requereix, segons la meva opinió, quelcom al
que els docents, en general ens neguem o només acceptem resignadament:
descarregar (encara més!, solem exclamar) els programes de continguts acadèmics.
Això em sembla necessari, sobretot, en 1º i 2º d'ESO perquè crec que només així
podríem després oferir un 3º i 4º de qualitat. Només des de l'experiència i elaboració
dels vincles personals (amb els professors, companys...) tindríem la receptivitat dels
nostres alumnes oberta a tots aquells altres continguts que ja no són de supervivència
sinó de desenvolupament i optimització dels recursos.
A més de crear aquests espais, aquests moments per a la relació, que ja per si
mateixos “afluixarien” la virulència dels conflictes, cal l'adopció dels professors d'una
actitud “maiéutica” davant les dificultats dels nostres alumnes. Sòcrates denominava
així al seu mètode perquè vol dir en grec “obstetrícia” i així reflectia simbòlicament la
seva posició davant el saber: que aquest està a l'interior de cada persona, com els fills
ho estan en el ventre de les mares. La primera fase d'aquest mètode consistia a fer
preguntes fins que la persona reconegués la seva ignorància sobre el tema que estava
indagant, ja que aquest reconeixement de la pròpia ignorància el considerava com
conditio sine qua non per arribar al coneixement.
En el cas que ens ocupa, el tractament de les dificultats que els alumnes puguin
presentar, es tractarà, com assenyala Carbó, que el professor ajudi l'alumne a
comprendre la seva dificultat, el seu no-saber. Per augmentar aquesta consciència
podem acordar amb ell senyalitzar-li (de la manera que amb ell acordem) cada vegada
que incorri en aquesta conducta que pertorba el seu bon rendiment o la seva
experiència en general a l'institut.
Si Sòcrates buscava que cada persona trobés la veritat, nosaltres amb aquesta
intervenció busquem la conscienciació de l'alumne i, sobretot, la seva responsabilitat
202
en la solució del conflicte. Això implica que quan l'alumne hagi reconegut la seva
dificultat, per exemple no recordar-se gairebé mai de portar el llibre, li preguntarem –i
així iniciem una indagació sobre els seus recursos- “què pots fer?”. Evitarem les
respostes generals del tipus “prometo millorar el meu comportament” i li incitarem, en
canvi, a que elabori un compromís més concret amb preguntes del tipus “com notarem
que el teu comportament ha millorat?”, “quins signes externs ens avisaran que el canvi
s'ha produït?”. És important en aquest pas que l’ajudem a fixar-se metes modestes: si
el problema és que s'oblida els llibres molt sovint, començarem proposant que podia
comprometre's a portar per exemple cada dilluns el llibre. “Aquest dia, insistim, és
totalment necessari que te’n recordis, els altres pel moment no importa”. Després
aniríem ampliant com més dies millor però, de moment, si el problema era tan
persistent i el compromís ara es compleix, aconseguir això és aconseguir molt.
En aquesta fase de què pots fer? el fet important és que el nen busqui sol les
solucions però si insisteix a no saber què fer, el professor li oferirà sempre diverses
opcions perquè, almenys d'aquesta manera, l'alumne segueixi sent el que elegeixi la
més convenient. Si alguna d'aquestes opcions inclou la col·laboració d'un amic (“Toni,
t'importaria recordar-li cada diumenge a la nit que ha de recordar-se del llibre?”) millor
per als dos doncs serà formatiu, en aquest cas, per a dos en lloc de per a un.
Això que hem dit fins ara, crear espais per a les necessitats soci-emocionals i buscar
una major conscienciació, i posterior responsabilitat, dels alumnes pel que fa a les
seves dificultats és extensible a tots els alumnes.
En el que fa referència a problemàtiques més específiques, em sembla encertada per
a la seva comprensió la classificació realitzada per Fiorenza i Nardone (2004) que
plantegen que l'ampli espectre de conductes pertorbadores en l'àmbit docent, poden
classificar-se en cinc categories diferents de problemes:
a) Trastorns de dèficit d'atenció (acompanyat o no per hiperactivitat).
b) Trastorn negativista-desafiador.
c) Mutisme selectiu.
d) Trastorn d'evitació.
e) Conflicte, hostilitat i baralles entre alumnes.
203
Excedeix el comès d'aquesta investigació el fer una detallada descripció de cadascuna
d'aquestes dificultats però sí m'interessa resumir breument les prescripcions que ells
recomanen adaptant-les a les característiques particulars de cada trastorn.
A l'hora de dissenyar les intervencions, ells parteixen que cal comptar amb la
resistència al canvi de les persones i dels sistemes i que una bona tàctica consisteix a
utilitzar aquesta resistència més que a intentar vèncer-la. Recorrent a les
estratagemes de combat dissenyades pels antics xinesos, plantegen que “cal solcar el
mar sense que el cel ho sàpiga”, el que significa que es tracta d'introduir, a través de
les nostres intervencions, petits canvis que són pràcticament imperceptibles per als
implicats però que aconsegueixen soscavar la lògica i, per tant, el manteniment del
problema.
Tres són les estratègies que ells plantegen:
a) la reestructuració amb connotació positiva.
b) la prescripció paradoxal del comportament a corregir.
c) frustració del “símptoma”.
Reestructuració amb connotació positiva.
Segons Bandler i Grinder (citats per Fiorenza i Nardone) “el significat de qualsevol
succés depèn del marc dins del qual el percebem. Si canvia el marc, canvia el
significat”.
Amb aquesta prescripció es tracta, en definitiva, de fer que la persona pensi d'una
manera diferent introduint consideracions que fins ara no havia tingut en compte.
Els problemes, diuen aquests autors, sorgeixen sovint de la rígida conceptualització a
la qual sotmetem l'experiència sense adonar-nos que aquesta conceptualització es
converteix en el principal aliat del problema. Per exemple enfront de la dificultat d'un
nen que presenta una conducta pertorbadora i hostil podem reaccionar qualificant-la
de “problemes amb els altres”. Què passaria si interpretem el que passa com “ajuda
inconscient als altres” Per exemple un avantatge que obtenen els seus companys és
la que queda més en evidència la seva bondat (enfront de l'actitud del noi hostil), tant
que gairebé en presència d'un nen així ja no s'ha de demostrar que un és bo doncs li
ve com a conseqüència natural del comportament de l'altre. Una estratègia pot ser dir-
204
li al nen això: que s'ha descobert la seva intenció oculta d'afavorir que els altres passin
sempre per bons.
Ells expliquen el desenvolupament d'un cas així i és bastant sorprenent. El problema
consistia en l'actitud de contínua hostilitat que Francesco, alumne d'una escola de
primària, manifestava cap a un company seu, Giulio amb dificultats psicomotrius. Es va
invitar la professora a detenir totes les temptatives que havia dut a terme fins ara per
fer canviar Francesco i es li va dir que es dirigís a Francesco des d'una posició
totalment diferent de la tinguda fins ara doncs es tractava que li digués:
“Francesco, he comprès la importància i la utilitat del teu comportament i
dels teus actes hostils. Disculpa'm si fins avui t'he tractat malament, però no
m'havia adonat que amb els teus comportaments menyspreadors en relació
amb Giulio, aconseguies que els professors i tots els altres, alumnes,
conserges, etc., s’ocupessin d'ell. Ets un noi sensible i he vist que ho
estàvem descuidant. Certament, això et comporta algunes petites
molèsties, com els continus càstigs que estàs obligat a suportar, però
segurament això és oblidable. Tu, t'has posat en segon pla per ell. Molt bé,
maltractant-lo el permets obtenir atencions per part dels altres.” (p.65, La
intervenció estratègica en els centres educatius).
A partir d'aquest moment l'actitud de Francesco va canviar radicalment no només pel
que fa a Giulio sinó que a més va millorar la seva atenció i van millorar també els seus
resultats acadèmics.
Prescripció paradoxal del comportament a corregir.
Es prescriu o demana el comportament problemàtic amb la qual cosa se li fa perdre la
seva espontaneïtat i es col·loca a la persona en un “doble vincle” atès que si respon a
la petició del professor manté la conducta, però sota el control del professor que és qui
ara la proposa o si desobeeix el que passa es que la deixa així de realitzar. Si obeeix,
el comportament abandonarà el seu caràcter transgressor doncs ho realitza a petició
del professor i perd així també part del seu “encant” i d'aquesta manera s'aconseguirà
una debilitació progressiva del comportament. Si no obeeix, voldrà dir que deixa de
realitzar l'esmentat comportament: en els dos casos s'hauran produït canvis.
205
Sovint Fiorenza i Nardone diuen barrejar la tècnica anterior amb aquesta per obtenir
millors resultats. Expliquen el cas d'una professora d'ensenyament primari que tenia un
fill de setze anys i que va acudir a ells desesperada perquè el seu fill arribava a altes
hores de la matinada, ella no podia contenir la seva angoixa i l’esperava sempre
desperta, quan arribava ell es barallaven i després se n'anaven a dormir i era aquesta
una seqüència que es quedava inalterable des de fa temps, per més que la mare
l’implorava un canvi en la seva conducta. Els terapeutes estratègics li van recomanar
que li digués al seu fill que durant un temps havia desitjat veure'l arribar a altres hores
però que ara s'havia adonat (com si es tractés d'una comprensió nova) que podia
resultar difícil per a ell separar-se dels seus amics sense que aquests el titllessin de
crio i “protegit de mama”. I li van recomanar que acabés dient:
“no tots a la teva edat aconsegueixen imposar-se als amics; és més fàcil
fer-ho amb els familiars, s'arrisca menys. Disculpa'm si fins ara no lo havia
entès i et tractava com bé saps. D'ara endavant, entendré els motius cada
vegada que tornis molt tard.”
També aquí el resultat va ser el mateix: el canvi en la conducta del noi.
Frustració del símptoma.
En aquest cas es tracta de desorientar l'alumne. Així ells recomanen enfront de casos
de comportaments desafiadors o provocatius el que ells anomenen la tècnica de la
“monedeta” o del “petó en el nas”.
Es tracta de proveir-nos de coses que puguin ser petitones recompenses (caramels,
etc.) i que cada vegada que el nen efectuï un comportament pertorbador li donem un
caramelet, i si ens pregunta que per què ho fem és important que sempre diguem
“perquè tenim ganes de donar-te un caramelet”. Si insisteix a preguntar és important
que nosaltres ens mantinguem en aquesta posició d'ingenuïtat i innocència. Cada
vegada que el nen protagonitzi una escena ens traurem el caramelet. Per a Nardone i
Fiorenza l'èxit d'aquesta tècnica està en el fet que desorienta l'altre i l’obliga a aturar-
se per comprendre quelcom que, en realitat, és incomprensible i segons ells la
frustració de no comprendre quelcom facilita l’abandonament del comportament.
206
4.17. ACTIVITATS SESSIÓ RESOLUCIÓ DE CONFLICTES
1. “Ioió”: situacions.
Completa els següents missatges en primera persona:
1. Estàs en una festa. El teu amic ha begut massa. Insisteix a portar-te a casa en
el seu cotxe.
Quan tu...............................................................................................................
Em sento.............................................................................................................
Per que..................................................................................................................
El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és..........................................................
2. Has sentit que un dels teus companys de classe va dient que has tret bona
nota en matemàtiques perquè has copiat a l'examen.
Quant tu..............................................................................................................
Em sento..............................................................................................................
Per que..................................................................................................................
El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és..........................................................
3. Quan vas a sortir de casa, passes per la cuina per recollir l'entrepà que et va
preparar la teva mare per l’esbarjo i t'adones que se l’està menjant la teva
germana.
Quan tu................................................................................................................
Em sento.................................................................................................................
Per que.....................................................................................................................
El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és.............................................................
4. Són les 13:35 i entres a la teva última classe. Els alumnes no semblen
disposats a callar i necessites silenci per començar.
Quan vosaltres........................................................................................................
Em sento...................................................................................................................
207
Per que.......................................................................................................................
El que m'agradaria/necessitaria/desitjaria és...............................................................
2. Sabó neutre
L'escolta activa té en comú amb el sabó neutre el que tots dos tenen com destí la pell
de la persona que tenim davant, en el primer cas per a ficar-nos-hi dins i en el segon
per a tenir-ne cura i protegir-la.
Es tracta que els alumnes donin una alternativa al sabó tan àcid i agressiu que utilitza
la persona que suposadament està fent de “mediadora” en els conflictes que es donen
a continuació:
Situació 1
Maria (a Elena): “Estic fins als nassos que sempre m'interrompis a classe; ets una
pesada.”
Mediadora (a Elena): “A la María li sap greu com ets de pesada”.
- Alternativa:
Situació 2
Joan: “Ets un bocamoll perquè vas explicant-li a qualsevol les meves intimitats”.
Miquel: “Només ho he explicat a tres persones”.
Mediadora: A en Joan li ha caigut molt malament el que has fet, per què ets tan
bocamoll?
- Alternativa:
Situació 3
Josep (a Raül): “Ets un alumne amb una actitud molt negativa”.
Raül: “No, jo no sóc negatiu”.
Mediadora: Raül, em pots explicar, per favor, per què tens aquesta actitud?”
- Alternativa:
Situació 4
208
Ernest: (després de 10 minuts seguits parlant sense parar i sense interrupcions) “... i
va ser llavors quan...”.
Marta: “Bé, deixa'm explicar d'una vegada la meva versió”.
Ernest: “No, espera't”.
Mediadora: “Ernest, em sembla injust que portis 10 minuts parlant i que no deixis
intervenir la Marta”.
- Alternativa:
Situació 5
Lucas: “Tu ets un mediador una mica inútil, no trobes ?
Mediador: “Jo amb imbècils no faig mediació. Toca el dos d'aquí, la mediació s'ha
acabat”.
- Alternativa:
(Font: Torrego, J.C. i altres autors, Mediació de conflictes en institucions educatives)
1. Role playing.
Es tracta de representar diferents situacions i les solucions que ells donarien. Es pot
fer de diferents maneres. Nosaltres “construïm” la història i es tracta que cada nen
representi el paper que li hem donat. En aquesta cas al final cadascun dirà com s'ha
sentit durant la representació.
Podem fer tal com s'explica en l'apartat de constel·lacions familiars. Es duu a terme
una representació d'un conflicte amb companys que els implicats en el conflicte han
elegit prèviament. El professor pot intervenir segons el que vagin dient els nens fins a
aconseguir una imatge final en què tots se sentin el màxim a gust.
Una altra modalitat seria que cada nen representi un personatge en un problema
concret però els deixem que espontàniament vagin ells mateix oferint solucions...
Sigui la modalitat que sigui la que s'elegeixi, sempre han de parlar els nens dient com
s'han sentit durant el conflicte real, com s'han sentit durant la representació del mateix
i com se senten ara després de la representació.
209
Perquè els nens obtinguin recursos és important improvisar representacions amb
problemes possibles però no reals en el sentit que no han ocorregut allà en aquell
moment.
Exemples de conflictes a representar:
a) Nen que se sent maltractat per un grup de nens.
b) Un altre nen em demana sempre l'entrepà al pati i se l’acabo donant encara
que tingui fam.
c) M'han desaparegut els meus colors i he vist qui m’els ha agafat.
d) Quan miro a fulanet durant la classe em fa “cares lletges”.
e) M'han ofert droga a la sortida de l'escola.
2. Pensament consequencial.
Presentar una situació preguntant: “¿Què pot fer?”. Apuntarem totes les respostes en
la pissarra. Seguidament agafarem les alternatives apuntades i preguntarem “¿quèpassarà després?”.
Exemple: A la Maria li estiren el cabell.
Què pot fer?
Tirar-se a plorar
Tornar-se i fer mal a qui se l'estira
Dir-li-ho a la mestra
No fer cas
Tallar-se el pèl....
Què passarà després?
Si es tira a plorar...
(Font: Ana Carpena)
210
5. BIBLIOGRAFIA
� Altable, Ch. Educación sentimental y erótica. Miño y Davila Editores.
� Bach, E. Y Darder, P. Sedueix-te per seguir. Edicions 62
� Bisquerra, R. Educación emocional y bienestar. Praxis.
� Brandel, N. El respeto hacia uno mismo. Paidós
� Brockert, S. y Braun, G. Los tests de la inteligencia emocional. Robin Book.
� Bucay, J. Cuentos para pensar. Integral
� Bucay, J. Déjame que te cuente. Integral
� Carpena, A. Educación socioemocional en primaria. Octaedro
� Cascón, P. Educar en y para el conflicto.
� Corkille, D. El niño feliz. Su clave psicológica. Gedisa.
� Crary, E. Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con
inteligencia emocional. Los libros de Integral.
� Diesbach, N. Los retos de la educación en el amanecer del nuevo milenio.
Ediciones La Llave
� Edualter: Red de Recursos Educativos de Educación para la Paz, el Desarrollo
y la Interculturalidad: base de datos: http://www.pangea.org/edualter
� Fiorenza, A. Niños y adolescentes difíciles. Integral.
� Fiorenza, A. y Nardone, G. La intervención estratégica en contextos
educativos. Herder
� Franke-Gricksch, M. Eres uno de nosotros. Alma Lepick Editorial.
� Fromm, I. El arte de amar..
� Garth, Maureen, El jardín interior. Ontro
� Girard, K. Y Koch. Resolución de conflictos en las escuelas. Ediciones Granica.
� Güell, M. Y Muñoz, J. Desconeix-te tu mateix. Edicions 62
� Hansen, M.V. y Canfield, J., Sopa de pollo para el alma, Punto de lectura.
Biblioteca bolsillo
� Jodorowski, A. La danza de la realidad. Siruela
� Judson, S Aprendiendo a resolver conflictos. Los libros de la Catarata.
� Latner, J. (1994). Fundamentos de la Gestalt. Santiago de Xile. Cuatro Vientos.
� Marina, J.A. Aprender a vivir. Ariel
� Meirieu, Ph. Frankenstein educador. Laertes.
� Miller, A. El drama del niño dotado. Tusquets
� Naranjo, C. Cambiar la educación para cambiar el mundo. Ediciones La Llave.
� Naranjo, C. Entre meditación y psicoterapia. La Llave.
� Naranjo, C. La vieja y novísima Gestalt. Santiago de Chile Cuatro Vientos.
211
� Oaklander, V. Ventanas a nuestros hijos. Santiago de Chile. Cuatro Vientos.
� Peñarrubia, F. (1998). Terapia Gestalt. La via del vacío fértil. Madrid. Alianza
Editorial.
� Perls, F. (1974). Sueños y existencia. Santiago de Xile. Cuatro Vientos.
� Perls, F. (1976). El enfoque gestáltico. Testimonios de terapia. Santiago de
Xile. Cuatro Vientos.
� Perls, F. i Baumgardner, P. (1994) Terapia Gestalt. Mèxic, D.F. Arbol Editorial.
� Pierret, G. Plenitud. Aquí y ahora. Ed. Mandala.
� Polster,I. i Polster, M. (1994). Terapia guestáltica. Buenos Aires. Amorrortu
editors.
� Ramos, Yus. Educación integral. Una educación holística para el s. XXI.
Desclée.
� Ronda, A.Mª. El dia a dia en el aula. Actes 1er Congrés Nacional de Gestalt.
Barcelona, 1998.
� Salmurri, F. Libertad emocional. Paidós.
� Savater, F. El valor de educar. Ariel
� Seligman. Aprenda optimismo. Ediciones de bolsillo
� Serrat. A. PNL para docentes. Graó
� Servan- Schreiber, Curación emocional. Círculo de Lectores
� Torrego y otros. Mediación de conflictos en instituciones educativas. Narcea
� Trilla, J. La aborrecida escuela. Laertes
� VVAA. Educar con inteligencia emocional. Debolsillo.
� Varios autores. Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde la
escuela. Graó.
� Vázquez, C. Los adolescentes, otra raza?
� Volpel, Juegos de interacción para jóvenes y adolescentes. CCS
� Watzlawick, P. El arte de amargarse la vida. Herder
� Zinker, J. El proceso creativo en la terapia guestáltica. Barcelona. Paidós.
212
ÍNDEXAgraïments............................................................................................ 1
1. Introducció......................................................................................... 2
2. Diáleg amb mi mateixa: petita història d’un itinerari.......................... 8
2.1.Consciència, coneixement i saber................................................... 8
2.2.L’aquí i ara....................................................................................... 14
2.3.Contacte i retirada............................................................................ 20
2.4.Polaritats........................................................................................... 26
2.5.Meditació........................................................................................... 30
2.6.La transferència................................................................................. 34
3. Diàleg amb els alumnes: el cicle de l’experiència................................ 40
3.1. La importància de la relació en l’educació........................................ 40
3.2. Què és la Gestalt?............................................................................. 44
3.3. El cicle de l’experiència...................................................................... 49
3.4. Mecanismes neuròtics i interrupció del cicle...................................... 52
3.5. Conclusions........................................................................................ 68
3.6. Camins................................................................................................ 70
4. Diàleg amb els professors: formació en educació emocional................ 73
4.1. Emocions............................................................................................. 73
4.2. La intel·ligència emocional.................................................................. 81
4.3. Activitats sessió emoció i intel·ligència emocional.............................. 97
4.4. Gestió de les emocions....................................................................... 105
4.5. La ràbia................................................................................................ 110
4.6. La tristessa........................................................................................... 116
4.7. La por................................................................................................... 122
4.8. Activitats sessió gestió de les emocions.............................................. 125
4.9. Patrons, automatismes i esquemes emocionals.................................. 131
4.10. Activitats sessió patrons, automatismes i esquemes emocionals...... 143
4.11. Autoestima.......................................................................................... 147
4.12. Activitats sessió autoestima................................................................ 154
4.13. Constel·lacions familiars...................................................................... 159
4.14. Educació holística................................................................................ 176
4.15. Activitats educació holística................................................................. 189
4.16. Resolució de conflictes........................................................................ 192
4.17. Activitats sessió resolució de conflictes............................................... 204
5. Bibliografia................................................................................................ 208