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E-PUBLISHING SERIES I+D+i (CASTELLANO E INGLÉS) Directores: Jesús de la Fuente Arias Fernando Justicia Justicia Subdirectores: José Manuel Martínez Vicente María Carmen Pichardo AREA: OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO Serie: Ajuste personal y escolar Coordinadores Francisco Javier Peralta Sánchez María Dolores Sánchez Roda © Francisco Javier Peralta-Sánchez, María Dolores Sánchez-Roda,

Jesús de la Fuente-Arias, 2009 © Education & Psychology I+D+i C/ Costa Azul, 68 bajo

04009 – ALMERÍA (ESPAÑA) Tfo: 34 950 624848 / 34 616 715893

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© Diseño Portada: José Manuel Martínez Vicente ISBN: 978-84-613-1955-8 Depósito legal: AL-365-2009

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AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO a través de la escala SDQ

(Adaptada de Elexpuru, 1992)

Francisco Javier Peralta Sánchez María Dolores Sánchez Roda

Jesús de la Fuente Arias

ÍND

ICE

Índice

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 17

I. PARTE: MARCO CONCEPTUAL:

FUNDAMENTACIÓN TÓRICA DEL ESTUDIO 21

CAPÍTULO I: DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO 23

1. INTRODUCCIÓN 27

1.1. Definición de autoconcepto 29

1.2. Naturaleza del término autoconcepto 32

1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del

autoconocimiento 34

1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto 38

1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico 38

1.4.2. Los modelos de validez de constructo del

autoconcepto 40

1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson,

Hubner y Stanton 41

1.4.3. Modelos cognitivos 42

1.4.3.1. Autoconcepto y motivación 43

1.4.4. En conclusión 44

1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson 45

1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la

personalidad del individuo 48

1.7. Autoconcepto y valores 50

Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 3

Índice

1.7.1. La influencia de experiencias negativas 52

CAPÍTULO II: INTERDEPENDENCIA ENTRE AUTOCONCEPTO Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO 59

2. RENDIMIENTO ACADÉMICO 63

2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento

académico 67

2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta 70

2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar 71

2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco

normativo de la LOE y LEA 73

II. PARTE EMPÍRICA:

DESARROLLO EMPÍRICO DEL ESTUDIO 77

CAPÍTULO III: JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA

PRESENTE INVESTIGACIÓN 79

3. JUSTIFICACIÓN 83

3.1. Objetivos generales 85

4.2. Hipótesis de la investigación 86

4.2.1. Hipótesis de asociación 86

4.2.2. Hipótesis de predicción 86

4.2.3. Hipótesis inferenciales 87

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA 77


Índice

4. MÉTODO 81

4.1. Diseño 81

4.2. Participantes 82

4.3. Procedimiento 88

4.4. Instrumentos 89

4.5. Variables 93

4.5.1. Variables Independientes 93

4.5.2. Variables Dependientes 95

CAPÍTULO V: RESULTADOS 97

5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS 101

5.1. Descriptivos 102

5.2. Análisis de asociación 103

5.3. Análisis de regresión lineal 109

5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total

(escala SDQ) y el Rendimiento Académico General 109

5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto

Académico y el Total Autoconcepto No-Académico

respecto al Rendimiento Académico General 110

5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la

escala SDQ respecto al Rendimiento Académico

General 111



respecto al Rendimiento Académico en Lengua 112

5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala 113


Índice

SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua



respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas 115

5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala

SDQ respecto al Rendimiento Académico en

Matemáticas 116

5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la

escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala

(TTOTAL) 117

5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre

y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala

SDQ 118


y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de

la escala SDQ 119


y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico

de la escala SDQ 120

5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y

estudios del padre y la madre respecto al

Rendimiento Académico General 120

5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y


Rendimiento Académico en Lengua 121

5.3.14. Relaciones de predicción entre la profesión y 122


Índice


Rendimiento Académico en Matemáticas

5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del

Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y

los estudios del padre y la madre respecto al

Rendimiento Académico General 123

5.4. Análisis inferenciales 124

5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento

Académico General en función del Tipo de Centro y

género del alumnado 125

5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función

del Tipo de Centro y género del alumnado 128

5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento

académico general según el género del alumnado 131

5.4.4. Diferencias en las variables de autoconcepto

académico, autoconcepto no-académico según el

género del alumnado 133

5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ

según el género, a partir del ANOVA factor x género 135

5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento

académico general según el Tipo de Centro del

alumnado 138

5.4.7. Diferencias en Rend. académico en lengua y Rend.

académico en matemáticas según el Tipo de Centro

del alumnado 138

5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y 139


Índice

autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de

Centro del alumnado

5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de

la escala SDQ en función del Tipo de Centro del

alumnado 140

5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x

profesión del padre x estudios de la madre x estudios

del padre en función del Tipo de Centro del alumnado 141

CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS

DE FUTURAS INVESTIGACIONES 145

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 149

6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros 149

6.2. Conclusiones generales 162

6.3. Líneas de investigaciones futuras 164

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 165

ANEXO I: CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO SDQ 183


Índice

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Organización jerárquica y estructural del autoconcepto

según Shavelson et al (1976). Modificado de González y Tourón, 1994,

pág. 113. 46

Figura 1.2. Interacción entre valores, actitudes y conductas 55

Figura 4.1. Frecuencia de sujetos según género y centro en el que

cursan estudios. 82

Figura 5.1. Interacción Tipo Centro × Género × Autoconcepto Total

126

Figura 5.2. Interacción Tipo Centro × Género × Rendimiento

Académico Gral 127

Figura 5.3. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TAC. 129

Figura 5.4. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TNAC. 129

Figura 5.5. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Lengua 130

Figura 5.6. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A.

Matemáticas 131

Figura 5.7. Anova Género × Rendimiento Académico General 132

Figura 5.8. Anova Género × Total Autoconcepto No Académico 134

Figura 5.9. Anova Género × Rendimiento Académico Lengua 134

Figura 5.10. Anova Género × F2 Autoconcepto Apariencia Física 136

Figura 5.11. Anova Género × F3 Autoconcepto Lectura 136

Figura 5.12. Anova Género × F5 Autoconcepto Habilidades Físicas y

Deportes 137

Figura 5.13. Anova Género × F7 Autoconcepto en relaciones con los

compañeros 137


Índice

Figura 5.14. Anova Tipo Centro × Total Autoconcepto Académico

(TAC) 140

Figura 5.15. Anova Tipo Centro × Estudios Madre 142

Figura 5.16. Anova Tipo Centro × Estudios Padre 143


Índice

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997) 57 Tabla 4.1. de contingencia Centro * Grupo-Clase 82 Tabla 4.2. de contingencia Centro* Grupo-Clase * Sexo 83 Tabla 4.3. de contingencia Centro * sexo * Localidad 84 Tabla 4.4. Descriptivo Variable Edad 84 Tabla 4.5. Descriptivo Variable Sexo 85 Tabla 4.6. Descriptivo Variable Estudios de la Madre 85 Tabla 4.7. Descriptivo Variable Estudios del Padre 85 Tabla 4.8. Descriptivo Variable Profesión de la Madre 86 Tabla 4.9. Descriptivo Variable Profesión del Padre 86 Tabla 4.10. Descriptivo Variable Localidad 87 Tabla 4.11. Descriptivo Variable Centro 87 Tabla 4.12. Variable Grupo-Clase 87 Tabla 4.13. Variable Tipo Centro 88 Tabla 5.1. Descriptivos de las tres subescalas de autoconcepto del SDQ y rendimiento académico 102 Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general 107 Tabla 5.3. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General 109 Tabla 5.4. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General 110 Tabla 5.5. Relaciones de predicción entre los factores de las dos subescalas SDQ respecto al Rendimiento Académico General 112 Tabla 5.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua 113 Tabla 5.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua 115 Tabla 5.8. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir del autoconcepto académico y del autoconcepto no-académico 116 Tabla 5.9. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir de los factores de la escala SDQ 117 Tabla 5.10. Predicción del autoconcepto total a partir de los 118


Índice

factores de la escala SDQ Tabla 5.11. Predicción del autoconcepto total a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 118 Tabla 5.12. Predicción del Total autoconcepto académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 119 Tabla 5.13. Predicción del Total autoconcepto No-Académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 120 Tabla 5.14. Predicción del Rendimiento Académico General a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 121 Tabla 5.15. Predicción del Rendimiento Académico en Lengua a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 122 Tabla 5.16. Predicción del Rendimiento Académico en Matemáticas a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 123 Tabla 5.17. Análisis de predicción del rendimiento académico general en función del autoconcepto académico, del género y de los estudios del padre 124 Tabla 5.18. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: autoconcepto total y rendimiento académico total 126 Tabla 5.19. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Tipo de Centro × autoconcepto total y rendimiento académico general 127 Tabla 5.20. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: TAC; TNAC; R.A. Lengua y R.A. Matemáticas 128 Tabla 5.21. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Género × autoconcepto total y rendimiento académico total 132 Tabla 5.22. ANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Género × Total Autoconcepto Académico (TAC); Total Autoconcepto No-Académico (TNAC); R.A. Lengua y R.A. Matemáticas 133 Tabla 5.23. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA factor SDQ × Género 135 Tabla 5.24. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Autoconcepto total x Rend. académico general x Tipo de Centro 138 Tabla 5.25. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Rend. académ en lengua × Rend. académ. en matemáticas × Tipo de Centro 139 Tabla 5.26. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Total Autoconcepto Académico (TAC) × Tipo de Centro y Total Autoconceopto No-Académico (TNAC) × Tipo de Centro 140 Tabla 5.27. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Tipo de Centro × Factores de la escala SDQ 141


Índice

Tabla 5.28. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA profesión de la madre × profesión del padre × estudios de la madre × estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado 142


INTR

OD

UC

CIÓ

N

Introducción


INTRODUCCIÓN

ste trabajo de investigación se ha originado como consecuencia del

interés despertado por el estudio de la relación existente entre

autoconcepto y rendimiento académico, en conexión con otras variables de tipo

contextual, por ejemplo, la titularidad del centro en el que cursan estudios los

estudiantes (Centros Concertados, Centros Públicos y Centros de Actuación

Educativa Preferente, de ahora en adelante “CAEP”), más la influencia que

pueden ejercer otras variables de tipo sociodemográfico, por ejemplo, el nivel

de estudios del padre, el nivel de estudios de la madre, la profesión del padre,

la profesión de la madre, etc. Estas variables de tipo sociodemográfico se han

estructurado, en este trabajo, en varios niveles en función de lo que es común

en la población en general. Así, el nivel de estudios académicos de los padres

se han clasificado en bajos, medios o altos; o la profesión en obreros,

administrativos, profesiones liberales, pensionistas, en desempleo, amas de

casa, etc., como se explicará en el apartado de variables.

Investigadores de prestigio, por ejemplo, Núñez-Pérez y González-

Pienda (1994) resaltan la importancia de estos tipos de trabajos, cuando

afirman que:

E

Introducción


“(...) uno de los grandes desafíos de la investigación psicoeducativa actual está

precisamente en ahondar en el examen de las relaciones entre motivación,

atribuciones, autoconcepto, rendimiento académico e instrucción. Esto, sin

lugar a dudas, redundará en el desarrollo de modelos de intervención escolar,

en los que los profesionales de la educación puedan inspirarse para responder

a las altas exigencias que la reforma educativa, en marcha, solicita (página

16)”.

El estudio de las variables que determinan el rendimiento académico es

sumamente amplio. En un trabajo de estas características se hace difícil

abordar todas las variables que podrían estar incidiendo en el rendimiento

académico. Sin embargo, diversos autores apoyan, por ejemplo, la relación

entre autoconcepto académico y rendimiento escolar (García, Cermeño y

Fernández, 1991; García, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,

Alvarez, Roces, González, Cabanach y Valle, 1988; Helmke y Van Aken, 1995;

Nuñez y González-Pienda, 1994). En este estudio se utilizan dos instrumentos

de medida. El cuestionario de autoconcepto (Cuestionario autodescriptivo

SDQ) de Marsh, Parker y Smith (1986), adaptado a nuestro idioma en una

muestra de alumnado del País Vasco por Elexpuru (1992) y la recogida de las

calificaciones del alumnado en las áreas de lengua castellana y literatura y

matemáticas, así como la media de las calificaciones de todas las asignaturas

en general.

La elección del cuestionario SDQ se debe a que parte del modelo de

Shavelson, Hubner y Stanton (1976), en el que esquemática y estructuralmente

el autoconcepto general se divide en autoconcepto académico y autoconcepto

no-académico, con varios factores para cada tipo de autoconcepto específico.

Por tanto, este modelo es el que más se adecua a los propósitos de la

investigación emprendida. Es importante el estudio del autoconcepto en un

momento en el que el alumnado está entrando en plena adolescencia y la

relación que este autoconcepto mantiene con el rendimiento académico desde

Introducción


la perspectiva de que a este alumnado aún le quedan, al menos, cuatro años

de escolaridad obligatoria.

En este trabajo la muestra empleada corresponde a alumnado de sexto

curso de Educación Primaria, primero, por ser una muestra estadísticamente

significativa (N=245); después por ser un alumnado que termina una etapa

educativa y también un ciclo psicoevolutivo (paso del período de las

operaciones concretas al período de las operaciones formales) y, también, por

ser una muestra que cursa estudios en centros académicos de distinta

titularidad y que están al alcance de nuestra labor profesional como

orientadores escolares.

Desde el punto de vista profesional, profundizar en el estudio de las

relaciones existentes entre variables de este tipo (autoconcepto, rendimiento

académico, influencia de variables contextuales, influencia de variables de

naturaleza socioeconómica, etc.) puede contribuir a la elaboración de

programas de intervención escolar y orientación educativa que facilite el trabajo

tanto a los docentes que ejercen su labor tutorial dentro de las aulas (Amezcua

y Fernández de Haro, 2001), así como a los orientadores que ejercen su labor

en los departamentos de orientación o los equipos de orientación educativa.

Desde el punto de vista de la orientación, las consecuencias que se

puedan derivar de una investigación de este tipo no sólo van a contribuir a

enriquecer la parcela profesional de formación y asesoramiento al profesorado,

sino también muy especialmente de cara al apoyo directo que se le pueda

proporcionar al alumnado y a las familias de éstos.

Este trabajo de investigación está estructurado en dos partes. En la

primera de ellas, compuesta de los dos primeros capítulos, abordaremos la

delimitación del término autoconcepto (Cap. I) y la interdependencia entre

autoconcepto y rendimiento académico (Capítulo II).

Introducción


La segunda parte, parte empírica, consta de cinco capítulos. El capítulo

número III lo dedicado a justificar y delimitar los objetivos de esta investigación.

El capítulo número IV explicita el método utilizado. En el capítulo V se analiza

los resultados obtenidos. En el capítulo VI se realiza la discusión en función de

los resultados. Y finalmente, el capítulo VII, está dedicado a las conclusiones

finales.

MARCO CONCEPTUAL:FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

DEL ESTUDIO

PRIM

ERA

PA

RTE

DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO

CA

PÍTU

LO I

CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto


ESQUEMA:

CAPÍTULO I: DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO 1. INTRODUCCIÓN

1.1. Definición de autoconcepto 1.2. Naturaleza del término autoconcepto 1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del autoconocimiento 1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto

1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico 1.4.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto

1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson, Hubner y Stanton

1.4.3. Modelos cognitivos 1.4.3.1. Autoconcepto y motivación

1.4.4. En conclusión 1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson 1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la personalidad

del individuo 1.7. Autoconcepto y valores

1.7.1. La influencia de experiencias negativas



CAPÍTULO I

DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO

AUTOCONCEPTO

1. INTRODUCCIÓN

a investigación psicoeducativa señala la importancia que tiene el

autoconcepto por su influencia de manera decisiva en la estructura

de la personalidad y en la determinación de la conducta humana (González-

Pienda, Núñez y Valle 1992). El autoconcepto comprende las percepciones y

los sentimientos de confianza, valoración, capacidad y aceptación de uno

mismo.

La persona, al nacer, tiene la estructura de una “tabula rasa” a partir de

las sucesivas experiencias e interacciones con el entorno que le rodean, va

desarrollando, poco a poco, el sentido de la propia identidad personal. El

autoconcepto o autoimagen, que cada persona va conformando a lo largo de

su vida, va a determinar, en gran medida, el modo sobre como esta persona

afrontará su propia vida. En el ámbito de la formación, Gallagher (1994)

destaca el autoconcepto como una de las variables más relevantes dentro de

L

Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I


los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Lehtinen, Vauras, Salonen,

Olkinuora y Kinnunen, (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un

modelo teórico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar.

Pintrich (1994) recomiende abordar la investigación, dentro del campo de la

psicología de la educación, desde un modelo general del aprendizaje en el que

estaría incluido el autoconcepto como una de las variables con mayor

relevancia en el proceso de aprendizaje.

Desde edades tempranas se va configurando la imagen y los

sentimientos hacia uno mismo. Si la persona carece de ciertas dosis de

valoración de sí mismo, o autoestima, la vida puede resultar dolorosa y

frustrante y hacerse imposible la satisfacción de muchas necesidades básicas.

Todos necesitamos ser valorados por los demás para crecer con confianza en

nosotros mismos y en los demás. La percepción que los niños tienen de la

actitud de los otros significativos hacia ellos, en cuanto capaces de ofrecer

seguridad y aceptación, hace que se sientan queridos, apreciados y valorados

como seres humanos. En la formación del autoconcepto intervienen, por tanto,

aspectos familiares, sociales y del mundo académico o escolar (Fantuzzo,

Davis y Ginsburg, 1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin, 1996).

Este trabajo intenta clarificar la oportunidad de la escuela para

desarrollar, contenidos de tipo instructivo y contenidos relacionados con

enseñar/aprender a ser personas. Para ello, el profesorado necesita conocer la

manera de transmitir a los niños el mensaje para que ellos se perciban como

personas valiosas y el modo de ayudarles a desarrollar sentimientos positivos

acerca de sí mismos. Uno de los puntos fundamentales para responder a esta

cuestión es llegar a crear un clima de clase de libre aceptación, en el que no

haya amenazas, en el que el grupo clase valore cualidades de cada sujeto,

donde la crítica sea constructiva y se pueda desarrollar al máximo las

capacidades de cada alumno, dándoles la oportunidad de demostrarlas, de

manera que todo ello contribuya al desarrollo de un autoconcepto positivo en el



alumnado (Markus y Wurf, 1987; Banaji y Prentice, 1994; Deppe y

Harackiewicz, 1996).

1.1. Definición de autoconcepto

En la revisión de la de la literatura efectuada para la realización de este

trabajo de investigación no aparece una definición unánime y aceptada del

término autoconcepto. Existe una proliferación de términos usados por los

distintos autores, tales como "conciencia de sí mismo", "autoimagen o self

image", "autopercepción o self perception", "representación de sí o self

understanding", "autoconcepto o self concept", “autovaloración o self

evaluation” o "autoestima self esteem". Algunos autores refieren el término

autoconcepto a los aspectos cognitivos o descriptivos del sí mismo, y utilizar el

término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos (Fleming y Courtney,

1984; Gecas, 1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad, 1980) los utilizan

como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980; Watkins y Dhawan, 1989). Pero,

en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos.

Sin embargo, sí suele existir coincidencia entre los distintos autores en

el carácter pluridimensional del término autoconcepto. Se considera que el

autoconcepto está integrado por varias dimensiones, ámbitos o facetas,

algunas de las cuales están más relacionadas con determinados aspectos de la

personalidad (físicos, sociales, emocionales), mientras que otras aparecen más

vinculadas al logro académico (en diferentes áreas y materias).

Definir el término autoconcepto es importante, no sólo desde el punto de

vista teórico, sino también práctico, porque nos ayudará a partir de un marco

conceptual común. Se trata de delimitar y concretar a qué nos estamos

refiriendo, qué dimensiones lo integran, y en qué comportamientos concretos

se manifiesta. Todo ello es necesario para observar posteriormente a nuestros

alumnos, recoger información sobre cómo se perciben a sí mismos y



orientarles acerca de las pautas o estrategias más adecuadas para desarrollar

un autoconcepto positivo y ajustado a las propias potencialidades y

capacidades de cada uno.

Dicho de otro modo, partir de una definición de trabajo común nos

informará sobre las dimensiones que conforman el término autoconcepto, nos

servirá de guía en el estudio, dará sentido y coherencia a la intervención

educativa, y nos ayudará a integrar tanto la información recogida, como los

resultados que vayamos obteniendo a lo largo del proceso. En definitiva, el

modo de entender el término autoconcepto condiciona tanto su evaluación

como las posibilidades de intervención en él.

El autoconcepto «es el conjunto de percepciones o referencias que el

sujeto tiene de sí mismo; (...) el conjunto de características, atributos,

cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el

sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su

identidad» (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el

conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos;

son las percepciones que el individuo tiene referidas a sí mismo y las

características o atributos que usamos para describirnos. Se entiende que es

fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz cognitivo.

Para Brunet y Negro (1989) el autoconcepto es “la imagen que una

persona tiene acerca de sí misma y de su mundo personal, es decir, el modo

subjetivo como el individuo vivencia su yo”.

La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la

formación de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia

social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo

aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva,

cómo se comporta (Clark, Clemes y Bean, 2000; Clemes y Bean, 1996).



Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que el autoconcepto

se forma a partir de las propias experiencias de éxito y fracaso, y en las

relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros respecto a

nuestras características y nuestra conducta y gracias al acceso a capacidades

psicológicas crecientes (Haeussler y Milicic, 1996).

Por intentar llegar a una definición común del autoconcepto hemos

optado por tomar como referencia el modelo teórico y la definición propuestos

por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores definen el término

autoconcepto como la percepción que cada uno tiene de sí mismo, que se

forma a partir de las experiencias y las relaciones con el entorno, en las que las

personas significativas desempeñan un papel importante.

Recientemente Saura (1996) ha descrito el autoconcepto como un

conjunto de percepciones organizadas jerárquicamente, coherentes y estables,

aunque también susceptibles de cambios, que se construye por interacción a

partir de las relaciones interpersonales.

El constructo del autoconcepto incluye:

• Ideas, imágenes y creencias que uno tiene de sí mismo.

• Imágenes que los demás tienen del individuo.

• Imágenes de como el sujeto cree que debería ser.

• Imágenes que al sujeto le gustaría tener de sí mismo.

La autoaceptación implica el reconocimiento de las propias cualidades,

la toma de conciencia del propio valor, la afirmación de la propia dignidad

personal y el sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene que

avergonzarse ni ocultarse. Admitiremos serenamente que no somos perfectos,

que la mayoría de nuestros sueños y fantasías nunca llegarán a ser totalmente

realidad; pero no por eso nos debemos infravalorar, considerándonos menos

personas y menos completos que si los hiciéramos realidad.



La autoaceptación (Branden, 1991; Ruiz, 1994) implica una disposición a

rechazar la alegación o desestimación sistemática de cualquier aspecto del sí-

mismo: pensamientos, emociones, recuerdos, atributos físicos, rasgos de

personalidad, actitudes y conductas. La autoaceptación exige la negativa a

mantener una relación de rivalidad con nuestras propias experiencias. Es la

base de una autoestima positiva y de todo el desarrollo. El nivel de nuestra

autoestima depende, en gran medida, del nivel de nuestra autoaceptación

(Pieczenik, 1991).

1.2. Naturaleza del término autoconcepto

Los autores antes mencionados (Shavelson et al., 1976), concretan el

término auto-concepto refiriendo a siete características o aspectos

fundamentales:

1. El autoconcepto constituye una dimensión psicológica a través de

la cual las personas organizan en distintas categorías la

información que tienen sobre ellas mismas y relacionan dichas

categorías entre sí.

2. Es multidimensional y las dimensiones concretas que lo

constituyen reflejan el sistema de categorías adoptado por un

individuo y compartido por un grupo.

3. Tiene un tipo de organización jerárquico: un autoconcepto

general, en la parte superior de la estructura, referido a la

globalidad del individuo, y unos autoconceptos específicos (físico,

social, emocional) subdivididos, a su vez, en aspectos concretos

relacionados, por su parte, con conductas concretas.



4. El autoconcepto general es estable, pero a medida que se

desciende en la jerarquía, el autoconcepto se convierte en más

específico y más susceptible de cambio.

5. Las distintas facetas del autoconcepto se van diferenciando entre

sí con una mayor precisión, con la edad y la experiencia.

6. El autoconcepto incluye tanto aspectos descriptivos (imagen de

uno mismo) como evaluativos (valoración de esa imagen). De

esta manera, las personas pueden describirse a sí mismas (por

ejemplo, soy alto) o evaluarse (por ejemplo, soy bueno

matemáticas). Shavelson y su equipo no han hallado un apoyo

suficiente, ni conceptual ni empírico, para la distinción entre

autoconcepto y autoestima.

7. El autoconcepto puede diferenciarse de otros constructos con los

que está relacionado desde un punto de vista teórico y lógico,

como por ejemplo, el rendimiento académico que también

contemplamos en esta investigación.

En resumen: la complejidad de las experiencias, en relación al

autoconcepto, vividas por las personas pueden integrarse y organizarse en

distintas categorías más simples, formando un entramado jerárquico. El

autoconcepto general se sitúa en la parte superior y, desde allí, desciende

hasta componentes y dimensiones cada vez más específicos. El autoconcepto,

por tanto, está compuesto por distintas dimensiones que representan las

cuestiones de la vida que son importantes para cada una de las personas. El

número de dimensiones que cada sujeto presente formando parte de su

autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el

sexo, la cultura de que dispone, el medio social en que se desarrolla, las

exigencias profesionales, etc. Así, por ejemplo, a medida que aumenta la edad

de los sujetos se van identificando más dimensiones, e incluso, cambiándolas



por otras distintas (González-Pienda, 1993).

Se sabe además, que las facetas del autoconcepto se van diferenciando

progresivamente en función de la edad y de la experiencia, que tienen un

componente descriptivo (por ejemplo, “soy feliz”) y evaluativo (por ejemplo, “soy

muy bueno en deportes”) y que, a medida que vamos descendiendo en la

jerarquía, tienen una mayor relación con conductas concretas y también con

otros logros que va alcanzando la persona (por ejemplo, académicos en el caso

del autoconcepto académico). La investigación empírica ha comprobado

además que es más fácil producir cambios en los niveles específicos de la

jerarquía, ya que el autoconcepto general es más estable y menos susceptible

de cambio.

La investigación intenta determinar cuáles son los componentes y las

dimensiones principales del autoconcepto y las relaciones que se establecen

entre ellos. Así como la conexión con otras dimensiones de la personalidad y

con el rendimiento académico, así como para poder intervenir tratando de

producir cambios aceptables en su desarrollo (Amezcua, 2000).

1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del autoconocimiento

Suele existir una cierta confusión terminológica entre estos dos

conceptos. Bastantes autores distinguen entre autoconcepto y autoestima,

mientras que otros los utilizan como términos sinónimos. Shavelson y

colaboradores (1976) son del grupo de autores que no distinguen entre ambos

conceptos, dado que en las investigaciones realizadas por ellos no encontraron

apoyo empírico que les permitirá establecer tales diferencias.

Sin embargo, es pertinente establecer ciertas matizaciones que

consideramos de interés:



Para algunos autores la autoestima hace referencia a la evaluación que

el sujeto hace de sí mismo, implicando un juicio de valor que supone

aceptación o rechazo (Clark, Clemes y Bean, 2000; Douglas, 1995). Se trata de

la actitud positiva o negativa hacia uno mismo. La autoestima, por tanto, se

refiere al componente evaluativo-afectivo del término autoconcepto. La

autodescripción y el conocimiento de uno mismo está cargado de

connotaciones evaluativas, afectivas y emotivas, por lo que existe una

tendencia a considerar la autoestima como un aspecto del autoconcepto y un

modo de orientación hacia el “sí mismo”. La autoestima se refiere al valor que

el individuo atribuye a su particular descripción de sí mismo.

En esta misma línea Gil (1997:10-11) define la autoestima como la suma

de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y

consideración que nos tenemos a nosotros mismos y refleja el juicio de valor

que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta

nuestra existencia. Voli (1997: 50) expresa que una comisión de expertos

reunidos en 1984 en el estado de California, Estados Unidos de América, con

la finalidad de estudiar la autoestima, llegaron a definir ésta como: apreciación

de la valía e importancia y asunción por el individuo de su responsabilidad

hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales.

Con anterioridad a esta época autores como Coopersmith (1967) definen

la autoestima «como la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que

tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué

punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso». Es la

valoración, positiva o negativa, que uno hace de sí mismo. Es la valoración que

hacemos del autoconcepto. Es el aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del

conocimiento de sí mismo. Se entiende que es el resultado de la discrepancia

entre la percepción que cada uno tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría

ser, de suerte que una gran discrepancia produce una baja autoestima.



La autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de sí

mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el

concepto de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es,

pues, la suma de la confianza, del sentimiento de la propia competencia y del

respeto y consideración que nos tenemos a nosotros mismos.

Considerada como actitud (García, Cermeño y Fernández, 1991), la

autoestima es la forma habitual de percibirnos, de pensar, de sentir y de

comportarnos con nosotros mismos. Es la disposición habitual con la que nos

enfrentamos con nosotros mismos y valoramos nuestra propia identidad. Así

pues, la autoestima hace referencia a una actitud hacia uno mismo, generada

en la interacción con los otros, comprende la percepción, estima y concepto

que cada uno tiene de sí mismo; e implica un adecuado desarrollo del proceso

de identidad, del conocimiento y valoración de sí mismo, del sentido de

seguridad y de pertenencia, del dominio de ciertas habilidades de

comunicación social y familiar y del sentimiento de ser útil y valioso para los

otros.

Para Rogers (1994:86-96) la autoestima constituye el núcleo básico de

la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda (1986) consideran que la

autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma

decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de

planes de acción.

En síntesis, el autoconcepto equivale al conocimiento que alguien tiene

sobre sí mismo y la autoestima se refiere al valor que la persona se atribuye a

sí misma. Se trata, pues, de dos nociones estrechamente relacionadas, si bien

se puede utilizar el término «autoconcepto» para aludir principalmente a la

dimensión cognitiva o perceptiva y reservar el vocablo «autoestima» para

resaltar sobre todo la vertiente evaluativa o afectiva.



Se reflejan algunas precisiones sobre las definiciones de autoconcepto y

autoestima ofrecidas por diversos autores (Martínez, 1998: 174; Roche, 1995:

49):

Autoconcepto Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren

al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones se pueden citar: las

características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y

límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos

de sí y que él percibe como datos de su identidad (Rogers).

La valoración que la persona hace y que generalmente mantiene con

respecto a sí misma. Dicha valoración indica una actitud de

aprobación o desaprobación y expresa la medida en que el sujeto se

cree capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith).

Dinámico y complejo, sistema de creencias que el individuo mantiene

acerca de sí mismo y en el que cada creencia aparece como un valor

positivo o negativo (Purkey).

Autoestima Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre

ella misma (Gergen).

La autoestima es un juicio personal de mérito que se expresa en las

actitudes que posee el individuo hacia sí mismo, o sea, una

evaluación que un individuo hace y mantiene constante en relación a

sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e

indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con

éxito y con valía (Coopersmith).

Valor que un individuo atribuye a la propia persona (Janis y Holand).

Sin embargo, otros autores como los antes mencionados (Shavelson,

1976; Garma y Elexpuru, 1999) consideran el término autoconcepto y

autoestima como sinónimos, ya que arguyen que el autoconcepto de una



persona se basa en una combinación de información percibida por sí misma y

la evaluación subjetiva realizada sobre dicha información que es muy difícil de

separar. A partir de aquí y dado que el instrumento utilizado en este estudio

mide el autoconcepto, se pasa a revisar los modelos teóricos sobre este

término.

1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto

Dentro de este apartado se revisan los componentes del autoconcepto

que han sido identificados por los autores más relevantes en la segunda mitad

del siglo XX, así como los modelos que, como consecuencia, se han propuesto

desde la vertiente estructural y desde el punto de vista funcional.

Los modelos actuales pueden englobarse en tres grandes bloques, en

función de los aspectos en los que centran el interés de su estudio, aún con el

riesgo de simplificar las verdaderas dimensiones de la situación (Oñate, De la

Rasilla, Fernández González y Saiz, 2006).

1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico

El interés se centra en analizar lo humano desde su dimensión interior

más que exterior. La pregunta clave de este esta perspectiva sería: ¿Cómo se

percibe el individuo a sí mismo y como organiza este conjunto de percepciones

desde su propia persona en la realidad de su comportamiento? Dentro de este

enfoque, cabe destacar la tendencia dirigida a aclarar los contenidos

experienciales del autoconcepto y sus modificaciones en el curso de la vida.

Dentro de esta corriente fenomenológica podemos distinguir por una

parte modelos con tendencias sociales y, por otra, enfoques más

individualistas. Los modelos sociales otorgan un papel preponderante a la

situación en la formación del autoconcepto. Las tendencias individualistas



centran su interés en el aspecto más individual o personal de la experiencia del

sí mismo.

Uno de los primeros modelos se lo debemos a Cottel (1965), citado por

Martorell (1986) distingue tres componentes del autoconcepto muy

relacionados entre sí:

1) Un autoconcepto total, hace referencia a la percepción del

individuo de su propia conducta pero en el ámbito general.

2) Autoconcepto real, configurado por todas las autopercepciones

consideradas como verdaderas por el individuo que referidas a

aspectos concretos relacionados consigo mismo.

3) Autoconcepto ideal, definido por los deseos, motivos, intereses,

necesidades, metas, etc. referidas a logros y comportamientos

futuros y que sirve de criterio para auto juzgarse y, por tanto, para

determinar el nivel de autoconcepto total.

Este autor, años más tarde, distingue entre autoconcepto actual (cómo

me veo) y autoconcepto ideal (cómo me gustaría verme).

En la década de los 70, L’Ecuyer (1978) o Burns (1979) contribuyen a la

elaboración de modelos más complejos. De L’Ecuyer (1978) emerge una

noción del autoconcepto que se define como un sistema multidimensional

“compuesto de algunas estructuras fundamentales y que delimitan las grandes

regiones globales del autoconcepto de sí mismo”; cada una de éstas

comprende unas proporciones más limitadas del sí mismo -las subestructuras-,

las cuales se fraccionan a su vez en un conjunto de elementos mucho más

específicos -las categorías- que caracterizan las múltiples facetas del concepto

de sí mismo y que proceden del propio seno de la experiencia directamente

vivida, luego percibida y finalmente simbolizada o conceptualizada por el

individuo.



Burns (1979) diferencia entre el yo (self o sí mismo) y el mi (contenido

del self, lo que conozco). Por tanto, el autoconcepto tendría dos dimensiones

cualitativamente distintas: (a) una dimensión estructural, en la que se

representarían las autopercepciones meramente descriptivas de los diferentes

atributos, roles, etcétera, de cada uno de nosotros y (b) una dimensión

actitudinal, que se correspondería con los conceptos de autoestima y

autorrespeto, y que es el resultado del enjuiciamiento valorativo de los

contenidos de la dimensión estructural o autoimagen.

Más tarde en la década de los 80 destaca la teoría de la identidad social

(Tajfel, 1981, 1982; Tajfel y Turner, 1986). El autoconcepto estaría formado por

un conjunto de autopercepciones reagrupadas en dos dimensiones distintas:

Primera, una identidad personal, que incluye autopercepciones sobre las

propias habilidades, destrezas o atributos tales como la atractividad, la

inteligencia o los rasgos personales y que sería semejante al yo privado.

Segundo, una identidad social, semejante al yo colectivo y que consistiría en

los aspectos del autoconcepto de los individuos que derivan del conocimiento

de su calidad como miembro de un grupo social (o grupos) con el valor y el

significado emocional que corresponde a un miembro de un grupo. En

consecuencia, mientras la identidad personal se construye en base a las

autopercepciones de contenido personal (o información autorreferente), la

identidad social está en función de las características del grupo al que se

pertenece (Croker y Luhtanen, 1990).

1.4.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto

Nos encontramos con una línea de trabajo destinada a superar las

limitaciones de la investigación anterior, dirigida a la validación del

autoconcepto como constructo mediante la proposición de modelos teóricos

bien elaborados, instrumentos adecuadamente construidos y diseños y

técnicas analíticas sofisticadas.



La investigación dirigida a la validez de constructo del autoconcepto se

propone dar respuesta a los problemas referentes a la definición y marco de

referencia conceptual, poniendo especial énfasis en la metodología de

validación empleada.

Para estos investigadores, la resolución de estas cuestiones es un

requisito para considerar la generalización de los hallazgos provenientes de los

diferentes estudios sobre autoconcepto. Este enfoque se considera

constructivo en la medida en que pretende ir más allá del mero aspecto crítico.

Dentro de esta corriente existen distintas tendencias. Una primera

tendencia sería la denominada posición nomotética. Podríamos distinguir otra

segunda perspectiva, denominada modelo jerárquico. Una tercera perspectiva

sería el denominado modelo taxonómico y podríamos distinguir una cuarta

posición denominada modelo compensatorio.

Explicitando más detenidamente en el modelo jerárquico de Shavelson

et al (1976).

1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson, Hubner y Stanton

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) desarrollaron un modelo de

autoconcepto que propone la metodología de validez de constructo, como un

enfoque válido. Consideran necesario formular una definición de autoconcepto

a partir de las definiciones existentes, establecer los criterios para evaluar una

instrumentación adecuada y aplicarlos a algunos de los instrumentos de

autoconcepto más comúnmente utilizados. Su objetivo consiste en establecer

un marco de referencia conceptual sólido que estimule la futura investigación.

Mantienen que validar un constructo implica una interacción entre la

definición, el desarrollo del instrumento y la recogida de datos. En este



contexto, la definición de constructo establece los límites para el diseño del

instrumento y la interpretación de los datos.

Además de proporcionar la definición de autoconcepto ya referido en el

apartado “definición de autoconcepto” de este trabajo de investigación, estos

autores especifican que lo que pretenden es elaborar un constructo

potencialmente importante y útil para explicar y predecir la conducta. También

distinguen entre el autoconcepto declarado en cuanto a lo que la persona

informa de sí misma y el autoconcepto inferido o las atribuciones de otros sobre

el autoconcepto de una persona, centrándose en el primero para los propósitos

de su modelo.

Shavelson et al. (1976) propusieron un tipo de modelo jerárquico. Esta

posición teórica mantiene que las múltiples facetas de autoconcepto pueden

clasificarse de una manera jerárquica. En la base de la jerarquía están los

autoconceptos específicos de la situación y la parte superior, el autoconcepto

general.

1.4.3. Modelos cognitivos

Durante los últimos años del siglo XX dominó la perspectiva cognitiva,

que reconoce la participación de los motivos del sí mismo y de la configuración

social inmediata en el funcionamiento del autoconcepto. Teóricos e

investigadores contemplan el autoconcepto como un fenómeno

multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos del

proceso de información social (Hausenblas y Fallon, 2006).

Aunque no existe acuerdo en su definición, se multiplican los esfuerzos

para profundizar en la comprensión del concepto de sí mismo como un eficaz

regulador y mediador de la conducta. Así se encuentran los siguientes

enfoques:



1.4.3.1. Autoconcepto y motivación

Garma y Elexpuru (1999) defienden que las representaciones del “self”

que constituyen el autoconcepto pueden influir en el funcionamiento del

individuo, aunque sólo algunas están activas en el pensamiento y memoria

“autoconcepto activo”. Varía según el estado afectivo y las circunstancias. Los

esquemas generales son los que permanecen y representan la estabilidad,

excepto las modificaciones de la maduración y el crecimiento. En el ámbito

educativo, para mejorar el autoconcepto es necesario diseñar experiencias que

favorezcan las autoconcepciones positivas que tendrán consecuencias

motivacionales (Corral de Zurita y Leite, 2002).

El autoconcepto influye sobre la conducta siendo responsable de las

expectativas, determinando la forma en que es interpretada una situación,

decidiendo qué estímulos son seleccionados por el proceso atencional e

influyendo sobre las inferencias que se realizan. El educador tendrá que

comprender el esquema conceptual que une motivación y conducta incluyendo

el autoconcepto y también en disponer de las técnicas y procedimientos para

intervenir en dicho proceso dentro del grupo clase (Oñate, De la Rasilla,

Fernández González y Saiz, 2006).

La perspectiva del desarrollo del pensamiento y currículum considera la

motivación como un motor o fuerza necesaria para iniciar y mantener la

actividad mental” (Prieto y Pérez 1993). Esta perspectiva concede especial

importancia al estudio de los aspectos motivacionales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y considera que éstos están muy relacionados con el

concepto que se tenga de inteligencia. A nivel de actuación educativa Prieto y

Pérez (1993) señala tres factores -desafío, control y curiosidad-, determinantes

de la motivación intrínseca. Desafío definido como el deseo que muestra el

alumno por alcanzar las metas educativas que suponen un índice de dificultad.

El profesor, fomentará el sentimiento de desafío, competencia y autoeficacia o



lo que se entiende por motivación del logro. Control entendido como la

disposición que muestra un sujeto para evaluar en cada momento lo que

conoce y lo que le falta por conocer. El control aumenta al implicarse el alumno

en la tarea. Curiosidad como interés que presentan muchos alumnos para

analizar problemas nuevos y responder de forma novedosa.

Ballif (1977) asume que la motivación se infiere de la conducta dirigida

hacia una meta y afirma que para que exista conducta motivada es necesario

que estén presentes cinco pautas de pensamiento, reconocibles, que son los

componentes de la motivación en el aprendizaje y constituyen la primera de las

tres dimensiones del modelo de motivación propuesto.

1.4.4. En conclusión

Una buena parte de los estudios centrados en la regulación o control de

las propias acciones implica, al menos implícitamente, el autoconcepto, más

específicamente su componente dinámico, representativo de la potencialidad

del sí mismo. Algunos de estos estudios se refieren al establecimiento de

metas y otros a la planificación de la conducta.

Greenwald y Pratkanis (1984) identifican tres dimensiones en el

autoconcepto. La primera sería un autoconcepto privado, el cual incluiría

cogniciones y autorrepresentaciones sobre rasgos, estados o conductas de tipo

personal. En segundo lugar, dispondríamos de un autoconcepto colectivo que

implica a otras percepciones sobre el papel desempeñado en un grupo

determinado. Finalmente, en tercer lugar, estaría el autoconcepto público y que

representa el conjunto de autopercepciones sobre lo que otras personas

piensan de uno mismo.

Dentro de una visión más vinculada al funcionamiento del autoconcepto,

encontramos el trabajo desarrollado por Markus (1983). Entiende el

autoconcepto como una estructura multifacética que contiene gran diversidad



de autopercepciones o autorrepresentaciones, las cuales están organizadas en

una serie de agrupaciones, en función de la similitud de su contenido, formando

esquemas de conocimientos, y que cuando la información es autorreferente se

denominan autoesquemas. Desde esta perspectiva, el autoconcepto es un

constructo multidimensional, dinámico y el regulador del comportamiento. Los

estudios que conceptualizan al yo como un activo procesador de información

han demostrado la utilidad de este constructo denominado autoesquema para

la comprensión y explicación del comportamiento.

Se encuentra formado por autopercepciones o autorrepresentaciones no

sólo acerca de cómo la gente se percibe (autoconcepto real, actual, etc.), sino

también sobre cómo le gustaría ser (autoconcepto ideal) así como respecto de

lo que no le gustaría ser o teme llegar a ser (autoconcepto temido).

1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson El modelo de Shavelson et al. (1976) presenta una serie de ventajas:

1. Recopila en su formulación elementos de la mayoría de las

definiciones existentes proporcionadas por los distintos autores.

2. Adopta una perspectiva multidimensional, hoy compartida por la

mayoría de los estudiosos del tema.

3. Este modelo tiene un apoyo teórico y empírico muy bien

fundamentado.

4. Está diseñado para trabajar en el contexto educativo; y las

dimensiones que lo componen ayudan al profesorado a comprender,

explorar y tratar de favorecer el autoconcepto de sus alumnos.



Además, la propuesta de Shavelson tiene la ventaja de que ha generado

su propio instrumento de medida: el cuestionario autodescriptivo -SDQ- (Marsh,

Smith y Barnes, 1983), que además es uno de los instrumentos utilizados en

esta investigación. El cuestionario está específicamente diseñado para medir:

1. Tres áreas de autoconcepto académico: matemáticas, lectura y

asignaturas escolares en general.

2. Cuatro áreas del autoconcepto no-académico: apariencia física,

habilidad física, relaciones con los padres y relaciones con los

compañeros.

3. Tres medidas totales: suma de las dimensiones que componen el

autoconcepto académico, el autoconcepto no-académico y el

autoconcepto general o global.

Autoconcepto general

Autoconcepto académico

Autoconcepto no-académico

Le

ngua

S

ocia

les

M

atem

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C

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ias

Evaluación de conductas en contextos específicos

Ig

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Otro

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Figura 1.1. Organización jerárquica y estructural del autoconcepto según Shavelson et al (1976). Modificado de González y Tourón, 1994, pág. 113.



Esta perspectiva puede ser enriquecida con las aportaciones que

formulan otra serie de autores, como Harter (1986), para quien el autoconcepto

general o global dependerá además de la importancia que se dé a cada uno de

los componentes específicos. Si la persona que se autodescribe valora

aquellas áreas en las que se siente bien, su autoconcepto global será positivo;

mientras que una devaluación de tales áreas redundará en sentimientos

negativos hacia uno mismo como un todo. Algunos niños no aprecian ninguna

de sus buenas cualidades y habilidades y, por el contrario, otorgan un alto valor

a todas aquellas cosas que no hacen tan bien. Estos niños tendrán obviamente

más dificultades con su autoconcepto general que aquellos que reconocen sus

potencialidades.

Si adoptamos esta manera de entender el autoconcepto, podríamos

configurar una representación gráfica, inspirada en la que diseñó originalmente

Shavelson (Shavelson y cols. 1976), ligeramente modificada y perfeccionada

para dar cabida a los resultados de ulteriores investigaciones empíricas con el

SDQ. Entre ellas cabe destacar la importancia del componente familiar (los

padres) en el componente académico del autoconcepto de sus hijos,

confirmada también en la adaptación castellana de este instrumento.

Esta representación gráfica permite obtener una visión global del marco

de referencia conceptual y de la estructura de los diferentes componentes y

dimensiones específicas del término autoconcepto.

Sin embargo, un análisis de la práctica y de la vida real, permite darnos

cuenta que la intervención en cada uno de los dos grandes componentes -

académico y no académico- supone una interrelación de sus dimensiones

específicas, más que una actuación independiente o por separado en cada una

de ellas. Las distintas dimensiones están interrelacionadas en un mismo

entramado de complejas relaciones en cuanto a cómo el alumnado percibe y

vive las dimensiones académicas, deportivas, la relación...



Una cuestión fundamental que debemos tener en cuenta es la edad. Ya

había anticipado de forma acertada Shavelson (1976), las distintas facetas del

autoconcepto se van diferenciando de manera progresiva con la edad, de modo

que la percepción en los niños pequeños estaría poco diferenciada, mientras

que los jóvenes universitarios la diferenciación entre las distintas facetas sería

casi total. Por ello los distintos programas de intervención abordan la

conveniencia de trabajar de manera conjunta o global con el alumnado de los

primeros cursos (hasta los diez años de edad) y, progresivamente, a medida

que se incrementa la edad de una manera más específica con cada uno de los

componentes.

1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la personalidad del individuo

El autoconcepto puede ser variable, responsable también de las

diferencias individuales a lo largo de la dimensión salud-enfermedad o de la

dimensión salud-patología. Si observamos el desarrollo de una personalidad

sana o saludable, encontraremos que este tipo de personas tienen un grado de

autoestima que le proporciona satisfacción personal: se siente a gusto consigo

mismas, y además se encuentra bien integradas en la sociedad en la que viven

(Fierro y Cardenal, 1996). A este tipo de personas no les cuesta trabajo hacer

amigos, incluso en situaciones de tipo laboral sus propios colegas llegan a ser

buenos amigos. Viven, por tanto, en una situación en la que no les va a faltar

apoyo de tipo social. Y, al mismo tiempo, ellos se convierten en buenos

reforzadores sociales.

Este doble aspecto comentado anteriormente (el de la integración social

y la satisfacción con uno mismo) es muy importante, pues un sujeto puede

presentar autoestima pero no ser adecuada a la realidad en la que vive

(psicosis maniáticas) o incluso a expensas del medio social (psicopatías). En



ciertas ocasiones, se puede encontrar una excesiva adaptación al medio

ambiente y a las personas que en él viven, en detrimento de un bienestar y de

una dignidad personal, anulando cualquier sentimiento básico de confianza en

uno mismo y en la propia autoestima (por ejemplo, el conocido trastorno

masoquista de la personalidad). Y, en otros casos, las personas se alejan, se

desvinculan de los demás y se mantienen sin conexión ni contacto afectivo: su

autoestima está bloqueada y poco a poco se va empobreciendo (por ejemplo,

trastorno esquizoide de la personalidad, o esquizofrenia).

Por tanto, las diferencias que podemos encontrar en el estudio del

autoconocimiento, de la autoestima, tienen grandes implicaciones para un

enfoque diferencial de la psicopatología, de la personalidad y, como

consecuencia, de la psicoterapia. Y, en nuestro enfoque de intervención, desde

el punto de vista de la psicopedagogía para una adecuada intervención en el

terreno de la orientación personal y de la acción tutorial.

Los padres, profesores y educadores en general deben ayudar a los

adolescentes a que aprendan a aceptar su propio cuerpo, a tener en cuenta

que no existe un cuerpo ideal tipo y, especialmente, a no sustentar la

personalidad sobre el aspecto corporal exclusivamente. De esta manera,

seguro que se evitarán muchos sentimientos y complejos de inferioridad y

muchos bloqueos en las relaciones sociales (Clemens, 1991).

Aceptarse uno a sí mismo como es (autoaceptación) es la condición

fundamental de la autoestima y de la autorrealización. Esta aceptación, hecha

con lucidez, sinceridad y valentía, constituye el fundamento de una vida sana

(Hay, 1996).



1.7. Autoconcepto y valores

Los valores se entienden, desde esta perspectiva del autoconcepto,

como “prioridades que tienen su reflejo en la conducta humana, y son la base

que da significado, impulsa y motiva a la persona”.

Según Hall (1994), los valores que están conectados entre sí y

evolucionan en recorridos predecibles a través de cuatro fases de desarrollo.

Es decir los valores influyen recíprocamente “unos sobre otros” y se

transforman haciéndose cada vez más complejos.

La complejidad cada vez mayor de los valores se relaciona con

determinados aspectos de la persona, como las preocupaciones, las

ambiciones, los intereses, las inquietudes, los deseos y necesidades del ser

humano. En función de esa evolución, los valores se distribuyen en cuatro

fases. La preponderancia de unos valores en una determinada fase refleja una

correlativa visión del mundo.

Los valores de la fase I, presentan una realidad externa de la que

protegerse. Los valores de la fase II, representan un mundo organizado

jerárquicamente según normas y reglamentos concretos; su seguimiento

proporcionará la aceptación y el reconocimiento necesarios para funcionar

adecuadamente dentro de las instituciones sociales. En la fase III, la visión del

mundo está mucho menos estructurada. Más que como algo hecho o acabado,

se vive como un proyecto en el que todos estamos implicados. En esta fase se

verifica una importantísima evolución que va desde la autoafirmación y la

independencia hasta la colaboración interpersonal e interinstitucional, lo que

amplía la visión del mundo hasta que aquella nos proporciona los valores de la

última fase. Tanto las personas como las instituciones -los problemas del ser

humano como sus posibles soluciones- se contemplan en la fase IV desde una

perspectiva nueva y globalizadora.



Los valores que se manifiestan en las fases superiores son más

complejos y se construyen sobre nuestra experiencia anterior de otros valores.

Para comprender mejor cómo se produce este proceso, expondremos a

continuación el recorrido natural que siguen los valores, desde la

autopreservación hasta llegar a ser uno mismo. Vendrá a ser una descripción

de cómo el “sí mismo” se desarrolla para cada uno de nosotros.

Comenzamos en la fase I, por el valor a la autopreservación. Es la

experiencia de sentirse protegido y a salvo en el mundo. Idealmente comienza

con el nacimiento, en la propia familia, desde una experiencia inicial de

inseguridad e indefensión. Poco a poco se va produciendo un ajuste, y la

persona se siente menos ansiosa y más cómoda con el mundo y empieza a

interiorizar el valor seguridad.

En la fase II el mundo se ve completamente diferente y con una

orientación social. El valor principal es la autoestima. Es un valor integrado en

el aspecto social, que significa que la persona necesita ser valorada por los

demás para crecer confiando en las otras personas.

La autoestima, en esta segunda fase, es anterior al valor de

competencia/confianza en sí mismo, porque uno tiene que sentirse valioso y

bien consigo mismo antes de aprender a sentirse y a ser competente.

La autoestima, de acuerdo con este modelo, es el valor más importante

para el desarrollo humano. Sin autoestima no confiamos en los demás, lo que

limita seriamente nuestra capacidad para aprender, trabajar y relacionarnos

con los otros. Sin el valor de la autoestima nos convertiríamos en personas

aisladas y desconfiadas, poco sociables y, en definitiva, psicológicamente

desequilibradas.

El puente hacia la tercera fase es la competencia/confianza, que se

convierte aquí en autorrealización. Competencia es, desde este punto de vista,



aprender de los otros lo que uno necesita para funcionar, en la escuela en

primer lugar y posteriormente en el mundo laboral. Pero la autorrealización es

un aprendizaje que requiere una dimensión más interna. Incluye una visión

global del propio desarrollo personal. Es el desarrollo de uno mismo en los

ámbitos intelectual, ritual, emocional y físico. Y es, al mismo tiempo, una

integración de todos ellos...

La expresión más completa del desarrollo personal es ser uno mismo,

definido como la capacidad de llegar a la verdad sobre uno mismo y el mundo,

con conciencia objetiva de las propias potencialidades y limitaciones, junto con

la habilidad para actuar tanto independiente como cooperativamente cuando

sea oportuno. Éste es el punto más alto de la evolución del “sí mismo”.

El valor intimidad en la fase cuatro hace referencia a la necesidad de

experimentar armonía tanto respecto a uno mismo, como en relación con otras

personas. Esta visión del mundo implica trascender el punto de vista individual.

Ya no se trabaja desde el “yo”, sino junto con otras personas, desde el

“nosotros” a través de la acción y la colaboración comunitarias, para mejorar la

calidad de la vida y el entorno. La persona tiene un dominio interno de sí mismo

y una responsabilidad externa en el mundo.

En resumen, la sucesiva evolución del desarrollo personal está en la

progresión de los valores relacionados con el “sí mismo”: autopreservación,

seguridad, autoestima, competencia/confianza en uno mismo, autorrealización,

ser uno mismo e intimidad. Esta progresión responde a la evolución de las

necesidades, intereses, inquietudes y aspiraciones de todas las personas.

1.7.1. La influencia de experiencias negativas

Sin embargo, podríamos formularnos la siguiente pregunta ¿qué sucede

en esa evolución de los valores cuando las experiencias son negativas?



Hay una serie de valores que nos acompañan permanentemente en

nuestras vidas. La autopreservación y la seguridad, el temor implícito ante una

posible realidad externa amenazadora y hostil, la necesidad de evitar el dolor y

la tendencia estar centrados en nosotros mismos y a desconfiar de los demás,

están presentes en todas las personas.

Cuando entramos en períodos de crisis o tenemos experiencias

negativas, éstos son valores que se hacen más presentes y, por tanto, nuestras

necesidades se vuelven más básicas. Si enfocamos aquí nuestra motivación

hacia la vida, hacia nuestro futuro, dejamos de evolucionar. En estas

situaciones, la imaginación se limita a experiencias centradas en valores de

dedicación y defensa, y el mundo se vive como una realidad hostil de la que

hay que protegerse.

Cuando la persona supera esta ansiedad y actúa con éxito, experimenta

un nuevo sentido sobre sí misma y la autoestima sale fortalecida. En cambio,

cuando no se logra superar esta situación, las personas viven dominadas por la

inseguridad (ansiedad es el reverso de seguridad) y la supervivencia, y su

autoestima resultarán dañadas.

La evolución y el crecimiento personal significa confrontar la ansiedad

que se produce en relación con nuestras necesidades básicas (seguridad,

autoestima...), ya que los valores de base se asocian a nuestras experiencias

de éxito y fracaso. Estos valores básicos se encaminan hacia el futuro en forma

de expectativas y de temores. Expectativa es la activación de nuestros valores

de futuro, temor es su negación.

Los valores que representan la evolución del “sí mismo” están

potencialmente presentes en cada uno de nosotros, y tenemos la capacidad de

desarrollarlos. En cada fase de nuestro desarrollo, existen temores que

debemos aprender a manejar: la inseguridad como reverso de la seguridad, el



no ser valorado por los otros como opuesto a la autoestima, el miedo a la

intimidad...

Además, en cada fase necesitamos experimentar el refuerzo del entorno

en el que vivimos (familia, profesores, compañeros, etc.) y del que formamos

parte, para poder progresar hacia la siguiente fase. Por ejemplo, el niño

necesita el cariño y el calor de la familia para su adecuado equilibrio personal;

necesita sentirse valorado por sus profesores y compañeros para aprender a

confiar en sí mismo y en los demás...

En definitiva, siguiendo el desarrollo de valores ilustrado por Hall (1994),

se observa cómo el autoconcepto es un valor clave para el crecimiento, y su

ausencia dificulta un desarrollo humano íntegro, así como la dificultad para

poder desarrollar en la personalidad otros valores deseables. (Fox, 1997, 2000;

Sonstroem y Morgan, 1989; Sonstroem y Potts, 1996).

Las implicaciones de este modelo para el trabajo en valores son

ciertamente sugerentes. Por ejemplo: se tiene por cierto que si uno no se

valora a sí mismo, será difícil que valore a otros y que sea capaz de establecer

relaciones basadas en el respeto mutuo que conduzcan a la cooperación en

lugar de a la competitividad. Por tanto, si enseñamos a los alumnos a valorarse

a sí mismos y a valorar a otros, les ayudaremos a abandonar sus perspectivas

egocéntricas y a desarrollar actitudes y comportamientos cooperativos, e

incluso altruistas, y estableceremos el camino para el desarrollo de la

autonomía personal de la persona. Desde esta perspectiva, podemos favorecer

el que los alumnos adquieran comportamientos de participación, respeto mutuo

y tolerancia, cooperación y solidaridad, que constituyen la base para la

convivencia democrática a través de la adecuada intervención

psicopedagógica.



Considerando el autoconcepto como un valor, es imprescindible clarificar

la relación entre valores, actitudes y conductas; o, lo que es igual, definir cómo

se reflejan los valores en actitudes y en comportamientos.

Entendemos por actitud una predisposición interna relativamente estable

que se manifiesta en la conducta y lleva al sujeto a comportarse de una manera

determinada. Las actitudes tienen, lo mismo que los valores, su reflejo en el

comportamiento y dependen en buena medida del entorno, aunque no

exclusivamente. Las actitudes así entendidas están estrechamente unidas a los

valores que posee esas persona.

Los valores generan una determinada visión del mundo y una actitud

hacia el entorno, hacia uno mismo y hacia los demás, actuando como motor de

la conducta. Si se pudiese representar el proceso, la secuencia sería la

siguiente:

Si pensamos en determinados procesos y ejemplos pueden clarificar

esta relación que intentamos establecer. La persona que posee valores

relacionados con la autopreservación y la seguridad desarrollarán actitudes de

ESCALA DE VALORES

DEL SUJETO

ACTITUDES

CONDUCTAS

Figura 1.2. Interacción entre valores, actitudes y conductas



autoprotección física y de satisfacción de necesidades básicas; actitudes afines

a la vivencia de un entorno hostil. Su conducta será acorde con estas

disposiciones internas.

Quienes tienen preferencia personal por valores relacionados con la

autoestima y la competencia desarrollarán actitudes de búsqueda de

reconocimiento social, relacionadas con la vivencia de un entorno de

pertenencia en el que la persona experimenta un proceso de identidad grupal,

tratando, por tanto, de adaptarse a las normas de ese grupo.

Las personas que dan más importancia a valores relacionados con el ser

uno mismo e intimidad desarrollarán actitudes de colaboración y llegarán a

adquirir una visión global tanto de los problemas como de sus soluciones. Son

actitudes afines a la vivencia de un entorno complejo, de equilibrio frágil, en el

que las actuaciones unilaterales están condenadas a romper ese equilibrio una

y otra vez.

La relación entre valores, actitudes y conductas no es lineal. Es difícil

discernir entre las escasas diferencias que se dan, por ejemplo, entre poseer el

valor de la solidaridad, mantener una actitud solidaria y ser solidario de hecho.

¿Se genera la actitud una vez adquirido el valor?, ¿Es nuestra actitud favorable

a la que nos hace sensibles y receptivos a determinados valores?, ¿Son los

hábitos de conducta los que terminan por consolidar actitudes y valores?

Las actitudes, como las normas, son momentos intermedios en nuestra

implicación personal con unos determinados valores y su consecuente

necesidad de vivirlos. Las actitudes nos mantienen en alerta para actuar cada

vez que surja la ocasión apropiada y las normas nos informan sobre “cómo

poder llegar a conseguirlo”.



Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)

Componente Descriptivo

Referido al concepto de «autoimagen» (cómo me veo). Dos tipos: privada (identidad personal, yo privado) y social (el yo desempeñando roles sociales).

Componente Valorativo

Relativo al concepto de «autoestima» (representa la importancia que tiene para mí la autoimagen percibida). Aquí juegan un papel relevante el «autoconcepto ideal propio» y el «autoconcepto ideal para otros significativos».

DIMENSIÓN CONCEPTUAL

Componente Interactivo

La relación significativa entre nivel de autoimagen e importancia de la misma dan lugar a un autoconcepto concreto.

E. Multidimensional

Diferentes dimensiones en cada uno de los niveles de generalidad: académico, no académico/matemático, verbal... Social, físico, etc.

Ordenación Jerárquica

Las dimensiones se organizan según su nivel de generalidad en varios niveles factoriales, siempre de modo jerárquico

Estabilidad

Mayor estabilidad en las dimensiones más generales y mayor inestabilidad en las más específicas (cercanas a la conducta objetiva).

DIMENSIÓN ESTRUCTURAL

Identidad Estructural

Tiene, por tanto, una estructura definida y diferenciable de cualquier otro constructo.

Procesos y estrategias cognitivas y de autorregulación

Para la construcción del autoconocimiento se utilizan una serie de procesos cognitivos que posibilitan varias operaciones: aceptar, cuestionar, alterar o suprimir la información, con el propósito de asimilarla o acomodarse a ella.

Autoconcepto Operativo

Es la dimensión del autoconcepto global que a) percibe, procesa e interpreta la información, b) selecciona la respuesta adecuada e inicia la acción y, c) evalúa el desarrollo y resultado final de la misma.

DIMENSIÓN FUNCIONAL

Sus Funciones

A nivel general son dos: estabilizadoras y de crecimiento. A nivel más concreto, identificamos cuatro: a) contextualizar, b) integrar la información nueva, c)



Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)

regular el estado afectivo y, d) motivar la conducta futura.”

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

CA

PÍTU

LO II

CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico


ESQUEMA:

CAPÍTULO II: INTERDEPENDENCIA ENTRE AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 2. RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico

2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta 2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar 2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco

normativo de la LOE y LEA



CAPÍTULO II

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO

2. RENDIMIENTO ACADÉMICO

e entiende por rendimiento escolar o rendimiento académico al

grado de conocimientos o nivel alcanzado por un sujeto en una

asignatura, área o materia comparado con la norma, entendida por la edad de

los sujetos y nivel académico en el que se encuentren escolarizados. Las

variables contextuales (centros rurales/centros urbanos, centros

públicos/centros privados; nivel socioeducativo, etc) condicionan el rendimiento

escolar de los sujetos. Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas

buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.

Las variables relacionadas con el constructo de rendimiento escolar o

académico son muy extensas y abarcarían desde unas relacionadas con lo

estrictamente individual (inteligencia, motivación, actitud, aptitudes,

S

Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II


autorregulación, locus de control, autoconcepto…) hasta otras variables más

relacionadas con los contextos familiar (estilo educativo), educativo (aspectos

docentes, curriculares, relación profesor-alumno, o alumno-alumno y de

organización escolar), cultural y social. En la mayoría de los casos suelen ser

múltiples y de incidencia mixta lo que requiere hacer una valoración muy

exhaustiva y cuidadosa para identificar las causas.

Desde esta óptica, el rendimiento académico se concibe como el

conjunto de transformaciones operadas en el educando, ocasionadas en el

seno del proceso de enseñanza-aprendizaje y que da como resultante el

crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación. El rendimiento

académico es el resultado del componente cognoscitivo o conceptual y también

de la integración de procedimientos, aptitudes, valores y normas en los sujetos,

no solo de tipo intrínseco al centro escolar, sino también de otros colaterales al

mismo, principalmente de tipo familiar y social.

La atención a la diversidad y la extensión de la interculturalidad, derivada

de los movimientos migratorios actuales contribuyen también a condicionar el

rendimiento escolar en los centros escolares. La educación intercultural, como

factor de relación entre culturas, es otra variable que afecta no solo a los

sujetos escolarizados, sino también a los profesionales que trabajan en estos

centros y a la administración educativa general.

Por otra parte, se puede creer que el éxito escolar comprende un

equilibrio entre el éxito académico, el social y el personal. Esto significa que

hay que procurar un trabajo conjunto de padres, profesorado y alumnado en

relación a un objetivo común para desarrollar capacidades, hábitos y actitudes

(intelectuales, volitivas y sociales). La opinión que los sujetos tengan de su

competencia, es fundamental para obtener un buen rendimiento académico.

Las experiencias de éxito o fracaso, bajo un juicio de capacidad o incapacidad,

crean en el estudiante actitudes que favorecen u obstaculizan el óptimo

desarrollo de sus capacidades y potencialidades (Rosenberg, Schooler,

Schoenbach, Rosenberg, 1995; Urquijo, 2002).



Desde una perspectiva interdisciplinar, Forteza (1975) define el

rendimiento académico como «la productividad del sujeto, el producto final de

la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la

percepción más o menos correcta de los cometidos asignados». Otros autores

intentando operativizar el constructo de rendimiento escolar apuntan una

tendencia al reduccionismo, ya que o bien toman como tipos de medida «las

pruebas objetivas » y/o «las calificaciones del profesorado» que, como

muestran Marrero y Orlando (1988) son entre sí medidas complementarias:

«Así, mientras que las notas recogen variables importantes referidas al

individuo, a su contexto y a la interacción entre ambas, las pruebas objetivas

miden el conocimiento adquirido sin considera especialmente otras variables

importantes, pero de una forma más objetiva».

Marrero y Orlando (1988) analizaron el poder predictivo de las distintas

aptitudes o capacidades mentales, mediante regresión múltiple, concluyendo

que la más importante predictora del rendimiento académico es la verbal,

seguida de la aptitud numérica y del razonamiento, ocupando los últimos

lugares de la jerarquía las aptitudes mecánica y espacial, todo lo cual

coincidiría con los resultados encontrados por la investigación empírica

pertinente, aunque el orden de la jerarquía varía según se trate de predecir

áreas específicas de rendimiento académico (García, Alvarado y Jiménez,

2000).

Tipos de Rendimiento Académico: a) Rendimiento Individual: es el que se manifiesta en la adquisición de

conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,

aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesorado tomar decisiones

pedagógicas posteriores.

b) Rendimiento General: es el que manifiesta el alumnado como resultado

del conjunto de áreas o material del currículum. En algunos casos, por

ejemplo, en el certificado académico de final de etapa o estudios se



suele expresar como la nota media obtenida en el conjunto de las

materias cursadas.

c) Rendimiento específico: es el que manifiesta un sujeto en un área o

materia específica. En este sentido, además del grado de satisfacción o

superación de dicha materia suele darse la evaluación del componente

afectivo o de relación del alumnado con sus iguales, el profesorado, etc.

d) Rendimiento Social: es el resultante de la socialización del sujeto en el

ente escolar o agencia socializadora de segundo orden. Marín y Pérez

(1984) definen la escuela como “la agencia educativa de carácter formal

dedicada exclusivamente a la educación, y sus objetivos son los fines

de la educación formalizados legalmente”. En este sentido, en la

escuela se repiten las relaciones de poder y es un ente represor y

reproductor de las diferencias sociales (Althusser, 1974; Baudelot y

Establet, 1990).

Se puede observar tres núcleos de importancia capital en el desarrollo

social del educando dentro de la institución escolar:

a) Se facilita el intercambio social en diferentes niveles y asumiendo

distintos roles, desde una vivencia activa por parte del sujeto. Esto

favorece el desarrollo de la propia autoconciencia, desarrollando un

concepto de sí mismo ajustado a sus posibilidades con una

valoración adecuada, elementos básicos para el desarrollo de la

autoestima.

b) Se ofrece un modelo de persona adulta que ejerce una serie de

roles y desarrolla conductas que le servirán de referencia en un

proceso de modelado del propio comportamiento social. La

influencia del profesorado, tanto en sus expectativas sobre el

alumnado como en los valores que transmite, y el modo en el que se

establecen las relaciones profesorado-alumnado son dos elementos

claves en el proceso socializador de la escuela.



c) Se posibilita la acción dentro de un grupo de iguales, en el que es

posible superar el egocentrismo y la sobreprotección del núcleo

familiar y avanzar en el establecimiento y/o fortalecimiento de

relaciones en condiciones de igualdad. Se establecen normas y

convenciones que escapan al control adulto, con una organización,

roles y estatus que se generan dentro del propio grupo.

2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico

Se han realizado numerosas investigaciones sobre la relación entre

autoconcepto y rendimiento académico, pero no existen evidencias definitivas

sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo que une a estas dos

variables. Los resultados de cada estudio nos indican que existen una serie de

variables extrañas que pueden estar incidiendo en dichos resultados. Entre

ellas se puede señalar: el diseño empleado en la investigación, la estrategia de

análisis utilizada, la naturaleza de los datos obtenidos, el tipo de instrumentos

usados, características de la muestra, etc. Por lo tanto no es de extrañar que

las conclusiones puedan variar de unos estudios a otros (Pérez, Navarro y

Llobell, 2000; Tomás y Oliver, 1998).

Varios autores (Núñez y González-Pienda, 1994; Amezcua, 2000)

indican la necesidad de diferenciar cuatro posibles patrones o modelos de

causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Por otra parte la

estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de

atribución y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial

cuando ocurren alteraciones o déficit en el logro escolar del alumno (González-

Pumariega, 1995). En lo que se refiere al autoconcepto, los trabajos sobre

alumnado con problemas en su aprendizaje escolar, ponen de manifiesto la

confluencia entre problemas de aprendizaje y déficit en su autoconcepto. No

obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo

suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin embargo,



las experiencias de fracaso en sí mismas quienes deciden la suerte de los

niveles del autoconcepto, sino más bien la naturaleza de las causas a las que

el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aquí también, en la

interpretación de la conducta de logro académico, donde el autoconcepto

vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es éste quien decide

cómo ha de ser juzgado el input (Núñez, González-Pienda, García, González-

Pumariega y García, 1995).

En primer lugar, el rendimiento académico determina el autoconcepto.

Las experiencias académicas de éxito o fracaso incide significativamente sobre

el autoconcepto y autoimagen del alumno más que lo contrario, lo cual podría

ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos,

o de la teoría de la comparación social (Tajfel y Turner, 1986). El alumno que,

por las razones que sea, obtiene un buen rendimiento en la escuela, llega a

formarse un autoconcepto positivo y firme. De este modelo se desprenden

ciertas implicaciones de cara a la práctica educativa. Muchos autores (Battle,

1981; Beane, 1986; Beane y Lipka, 1980; Canfield, 1990; Canfield y Wells,

1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purkey, Raheim y Cage, 1983) opinan que

el currículo no debe dirigirse sólo a lograr objetivos cognoscitivos, ni sólo al

desarrollo de la autoestima, por la implicación académica que ésta tiene, sino a

potenciarla como meta en sí misma. Consideran estos autores que crear un

medio escolar que favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno

de los principales retos de los educadores. Dado que una variable muy

influyente es el rendimiento, el profesor debe intentar modificar el nivel de logro

antes que el autoconcepto, con el propósito de que, a merced de la relación

causal, cambie también el autoconcepto.

En segundo lugar, los niveles de autoconcepto determinan el grado de

logro académico. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o

fracaso (la causa encontrada como responsable) podría contribuir a la aparición

de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de

manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje



aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus

propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las

tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez,

González-Pienda, García, González-Pumariega y García, 1995). Desde esta

perspectiva, una persona con un autoconcepto académico bajo buscaría

situaciones que implican mantener su nivel de autoconcepto y, por lo tanto,

realizaría escaso esfuerzo en las tareas escolares. Este punto de vista también

es mantenido por el interaccionismo simbólico. Según esta línea de

pensamiento, el alumno terminará adoptando con respecto a sí mismo las

actitudes que están siendo expresadas por otras personas significativas para

él. Tales actitudes hacia sí mismo le llevarán a adoptar un estilo de conducta

concreto.

De aquí se desprende, ya que el autoconcepto determina los niveles de

rendimiento académico y que, a su vez, el autoconcepto puede estar

determinado por las acciones de las personas significativas para el alumno

(entre las que se encuentra el profesor, con frecuencia), que los profesores

podrían aumentar el logro del alumno incidiendo previamente en los niveles de

autorrespeto, y más concretamente en el nivel de competencia percibida

(Rodríguez, Cabanach, Valle, Núñez y González-Pienda, 2004).

En tercer lugar, el autoconcepto y el rendimiento se influyen y

determinan mutuamente. Marsh, Parker y Barnes, (1984) propone un modelo

de relaciones recíprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento

académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos

produce cambios en los otros con el fin de restablecer el equilibrio inicial. Si

tenemos en cuenta la existencia de suficiente evidencia que apoya los

supuestos tanto del primero como el segundo modelo discutido, lo cual puede

parecer extraño, podríamos pensar que, por los motivos que sean

(metodológicos, de diseño, de medida, etc.), la relación entre autoconcepto y

rendimiento bien pudiera ser de naturaleza recíproca, dependiente incluso de

los cambios evolutivos que se producen en el desarrollo del alumnado.



Finalmente podemos encontrar otros modelos que expresan que

terceras variables pueden ser la causa tanto del autoconcepto como del

rendimiento. Estas variables pueden ser personales o ambientales, académicas

o no académicas. Cuando los resultados de una investigación parecen indicar

que las medidas del autoconcepto pueden ser utilizadas como predictores de

niveles de logro futuros del alumnado, sobre todo utilizando medidas de

autoconcepto académico y del área específica, deberíamos suponer que el

autoconcepto es la causa del logro académico del alumnado. Sin embargo,

esto no es necesariamente así. Tanto las variables de autoconcepto como las

de rendimiento académico pueden estar determinadas por un tercer grupo de

factores, por ejemplo, la conducta del profesorado (Pereda, Menéndez, Mori,

Méndez, Conesa y Núñez, 1990).

2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta

Al abordar el problema de los factores motivacionales que influyen en el

logro académico, se define la motivación en términos de conductas concretas

que se manifiestan en el aula y que pueden fácilmente reconocerse y

agruparse en cinco pautas: dirección, persistencia, continuidad, acción y nivel

de actividad. Refiriéndose a los factores motivacionales (Villa, 1992) cita los

siguientes: posibilidades de acción, sentido de sí mismo y metas. Las

posibilidades de acción se relacionan con las alternativas que el estudiante

percibe como posibles para el marco académico. Dichas alternativas se

asocian con percepciones de sí mismo relacionadas con la situación escolar

que afectan a la motivación según las metas que el estudiante se propone

(Corral de Zurita y Leite, 2002).

Los componentes del autoconcepto implicados en la motivación del logro

académico son: identidad, autonomía y responsabilidad; sentido de dirección y

sentido de competencia. Por identidad se entiende la percepción que el



estudiante tiene de sí mismo como perteneciente a un grupo en el que

selecciona sus modelos de referencia. La pertenencia al grupo afecta al

conocimiento y aceptación de ciertas metas y define como base en el esfuerzo

para lograrlas. Autonomía y responsabilidad se refieren al origen percibido de

un acto, es decir, el estudiante se percibe autor y responsable de sus propios

logros. El sentido de dirección halla su reflejo en proponerse metas y dirigir la

conducta de acuerdo con estas metas. Por sentido de competencia se entiende

la percepción subjetiva que el estudiante tiene sobre sus propias habilidades

para trabajar eficazmente en tareas académicas.

Según Markus (1983), las autoconcepciones de posibilidad de un

estudiante son los elementos cognitivos que personalizan la motivación y que

le llevan a la selección de una determinada estrategia y a la manifestación de

conductas concretas.

2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar

Ballif (1977) asume que la motivación se infiere de la conducta dirigida

hacia una meta y afirma que la conducta que hace decir a padres, tutores y

profesorado que un niño está motivado sólo ocurre cuando están presentes

cinco pautas de pensamiento, reconocibles, que son los componentes de la

motivación en el aprendizaje. Cada una de las pautas de pensamiento ha de

estar presentes, en algún grado, para que el alumnado manifieste una

conducta motivada.

La primera de las pautas de pensamiento es descrita como una

expectativa de cambio afectivo positivo. El estudiante ha de esperar que su

vida será más agradable si se dedica a una actividad orientada hacia el

aprendizaje dentro del programa escolar, de otro modo no se ocupará en esa

actividad.



El segundo de los componentes esenciales de la motivación en el

aprendizaje es la pauta conceptual que incluye el concepto de probabilidad de

éxito y el concepto de responsabilidad personal en el éxito. La pauta de

pensamiento conceptual, que hace con un alumno se sienta capaz y

responsable de sus logros, está constituida por la creencia de que es necesaria

una acción por su parte para conseguir una meta que le va a proporcionar un

cambio efectivo deseado y por la expectativa de éxito o de fracaso en esa

acción. Si la expectativa es de éxito, la pauta conceptual se manifiesta en una

conducta de aproximación, pero si la expectativa es de fracaso, esta pauta se

manifiesta en una conducta de evitación.

El tercer componente esencial de la motivación en el aprendizaje es la

pauta de pensamiento intencional. Esta pauta comprende un conjunto de

procesos de pensamiento que incluyen:

1. La habilidad del sujeto para seleccionar metas personales;

2. la capacidad para retener ese objetivo personal en su mente,

recordarlo mientras está ocupado en actividades escolares y,

3. el saber utilizar esas metas que se ha propuesto para dirigir su

conducta.

El cuarto componente de la motivación en el aprendizaje es una pauta

de pensamiento instrumental, estrechamente relacionada con la pauta

intencional. El alumnado puede contemplar el aprendizaje como algo útil o

agradable para él, verse a sí mismo capaz de aprender y responsable de sus

logros, saber proponerse metas y utilizarlas para dirigir su conducta, ser capaz

de autoevaluarse. Si no manifiesta una conducta motivada, es posible que sus

profesores asuman que no quiere trabajar, aunque en realidad el problema

puede estar en que no sabe qué hacer, ni cómo hacer aquellas cosas

necesarias para lograr sus objetivos.



El quinto componente de la motivación en el aprendizaje es una pauta

de pensamiento evaluativo. Consiste en la habilidad del sujeto para comparar

su trabajo con un modelo de excelencia previamente interiorizado y discriminar

entre los dos. La clave de esta pauta son los modelos de excelencia y la

habilidad aprendida para utilizarlos en relación con el trabajo realizado.

2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco normativo de la LOE y LEA

Analizando la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo

de Educación, el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el Decreto 230/2007, de 31 de

julio, nos adentraremos en el autoconcepto en la etapa de Educación Primaria

(EP). La EP posee principios generales que tienen en cuenta la importancia y el

desarrollo del autoconcepto. Así en el artículo 16.2 se expresa textualmente

que “la finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y

niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio

bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y

comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar

las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la

creatividad y la afectividad”. Como se aprecia en el citado artículo es necesario

trabajar el conocimiento de sí mismo (autoconcepto) ya que es la base para un

desarrollo personal equilibrado.

Además de los principios generales enunciados anteriormente en

relación con el autoconcepto, de forma indirecta también se puede advertir una

implicación indirecta del autoconcepto para el desarrollo de los objetivos

marcados para esta etapa educativa. Así por ejemplo, el objetivo k) aceptar el

propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación

física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

El conocimiento del propio cuerpo constituye, a través de la mejora de la propia



imagen corporal y la de los demás, un mecanismo que favorecerá la mejora del

autoconcepto y su desarrollo personal y social. El objetivo m) desarrollar sus

capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás (…). Para el desarrollo de este objetivo es necesario

crear un clima de trabajo basado en la confianza y en el respeto a través del

cual el alumnado pueda analizar sus propios sentimientos y emociones y

canalizar su expresión.

Donde se aborda explícitamente la autoestima es en la orientación y la

tutoría. La acción tutorial al seguir entre las funciones básicas de la orientación,

cobra especial importancia las intervenciones profesionales encaminadas a

conseguir un adecuado desarrollo personal del alumnado. La acción educativa

no puede centrarse de manera casi exclusiva en la transmisión de

conocimientos, sino que ha de velar por el nombre de todos aquellos objetivos

que hacen referencia al desarrollo de una personalidad equilibrada y sana. Si

defendemos que la escuela ha de proporcionar una educación integral y

personalizada y no meramente instructiva, la meta de la educación sería

“aprender quién es uno mismo y llegar a serlo”.

El contexto legal que envuelve a nuestro sistema educativo considera al

profesor-tutor la persona clave para dotar de coherencia al proceso del que

venimos hablando. En la acción tutorial se pretende desarrollar una relación

personal con cada alumno para adecuar la intervención educativa a sus

necesidades específicas (una forma de atención a la diversidad) y favorecer a

la cohesión del grupo-clase, buscar la cooperación de la familia y apoyar al

profesorado.

Sin embargo, la formación del autoconcepto compete, además, a las

distintas áreas del currículum. En este sentido, podríamos o deberíamos

considerarlo uno de los temas transversales, si entendemos estos últimos

como aquellos que están presentes en el desarrollo de las diferentes áreas

curriculares por su carácter interdisciplinario y globalizador.



Consideramos que es necesario dar un tratamiento adecuado y

suficiente al autoconcepto y a la autoestima, y que se debe ofrecer al

profesorado orientaciones metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el

proceso educativo.

PARTE EMPÍRICA:DESARROLLO EMPÍRICO DEL

ESTUDIO

SEG

UN

DA

PA

RTE

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

CA

PÍTU

LO II

I

CAPÍTULO III Justificación y Objetivos


ESQUEMA:

II. PARTE EMPÍRICA CAPÍTULO III: JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 3. JUSTIFICACIÓN

3.1. Objetivos generales 4.2. Hipótesis de la investigación

4.2.1. Hipótesis de asociación 4.2.2. Hipótesis de predicción 4.2.3. Hipótesis inferenciales



CAPÍTULO III

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN

3. JUSTIFICACIÓN

ara emprender esta investigación, se ha tenido en cuenta, en

primer lugar, la importancia que tienen determinadas variables

personales, por ejemplo, el género al que pertenecen los estudiantes y su

incidencia en otras variables de tipo afectivo motivacional, por ejemplo el

autoconcepto y la autoestima (Amezcua y Pichardo, 2000; Natud, Rodriguez,

Marrero y Carballeira, 2002).

Snow y Swanson (1992) han resaltado la actualidad de la preocupación

por el estudio de las diferencias individuales en el aprendizaje, en el ámbito

cognitivo, afectivo y conativo de la conducta, con un interés renovado por los

factores socioafectivos y motivacionales de los alumnos. El autoconcepto y la

autoestima del alumnado son variables que entroncan de lleno en el terreno

socioafectivo y motivacional y que, por tanto, influyen en gran medida en el

rendimiento académico (De la Fuente, 1999: 62).

P



Son muchos los estudios que se han realizado entre rendimiento académico y

autoconcepto. Estas dos grandes dimensiones experimentan una influencia

recíproca. Entre ellos el realizado por Zimmerman y Martínez-Pons (1990), en

el que los autores relacionaron el uso de estrategias de aprendizaje

autorregulado, medidas a través de una entrevista estructurada, con el nivel de

autoestima, con la autoeficacia y con el rendimiento académico del alumnado

en lengua y matemáticas. Los resultados indicaron que el rendimiento

académico requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y

metacognitivas, pero también que se incrementen las creencias en las propias

posibilidades (autoeficacia) y se atribuya un valor intrínseco a las tareas y las

materias escolares que forman parte del currículo que han de aprender.

En este sentido, tal y como afirma Justicia (1999: 48) “El rendimiento, el

éxito escolar y las diferencias individuales, tienen una explicación más

adecuada en el análisis de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de

motivación que están a la base del aprendizaje de las diferentes materias

escolares y que son características del estilo de aprender de los estudiantes”.

En segundo lugar, deben tener gran importancia otras variables de tipo

contextual, por ejemplo, el tipo de estudios y profesión que ejercen el padre y la

madre, así como el condicionante que puede suponer estudiar en centros de

titularidad pública o semiprivada (Centros Concertados). En este sentido, ha

habido una motivación especial para incluir dentro de nuestra muestra centros

de titularidad pública (Colegios Públicos) y otros centros que entran dentro de

la gestión privada aunque estén financiados con fondos públicos (Centros

Concertados).

En este sentido, se debe concretar más ya que aun tratándose de

centros de titularidad pública, podemos encontrar colegios con especial

singularidad, que en esta muestra se representa por los Centros de Actuación

Educativa Preferente (CAEP).



Por tanto, apoyándose en estas razones (las variables de tipo individual -

género-, las de tipo contextual -nivel de estudios de los padres y profesión que

ejercen, junto con la tipología de centros) se han considerado a la hora de

analizar el autoconcepto que posee el alumnado y el rendimiento académico

alcanzado por ellos.

3.1. Objetivos generales

Los objetivos de este trabajo son:

1. Calcular el nivel de autoconcepto del alumnado de esta muestra.

2. Averiguar el grado de asociación que existe entre el Autoconcepto

Total y las subescalas de Autoconcepto Académico y Autoconcepto

no-Académico; del mismo modo entre la escala de Autoconcepto

Total y las dos subescalas (Autoconcepto Académico y Autoconcepto

No-Académico) en comparación con el Rendimiento Académico

(Rendimiento Académico en el área de Lengua castellana;

Rendimiento Académico en el área de Matemáticas y Rendimiento

Académico General).

3. Comprobar si el autoconcepto, medido a través del Cuestionario

autodescriptivo SDQ (autoconcepto académico, autoconcepto no-

académico y autoconcepto total o global), puede actuar como

variable predictora del rendimiento académico.

4. Determinar en qué medida distintas variables como el género de la

muestra, Tipo de Centro (Concertados, Públicos, CAEP) o el origen

sociocultural (representado este último por el nivel de estudios o

profesión de los padres y madres), incide en el autoconcepto

(autoconcepto académico, autoconcepto no-académico,

autoconcepto total o global), así como en el rendimiento académico

(rendimiento académico en lengua, rendimiento académico en

matemáticas y rendimiento académico general).



3.2. Hipótesis de la investigación 3.2.1. Hipótesis de asociación

Para determinar el grado en que cada una de las subescalas de

autoconcepto académico (TAC) autoconcepto no-académicos (TNAC), y el

autoconcepto total (TTOTAL) se asociaban con el rendimiento académico en

lengua (RACALEN), el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y

el rendimiento académico general (RACAGRAL), se establecieron las

siguientes hipótesis:

a) El autoconcepto académico (TAC) estará más asociado con el

rendimiento académico general (RACAGRAL), con el rendimiento

académico en lengua (RACALEN) y con el rendimiento académico en

matemáticas (RACAMAT) que el Autoconcepto No-Académico (TNAC)

o que el Autoconcepto Total (TTOTAL).

b) Se espera encontrar que determinados factores específicos de cada

subescala se asocien más fuertemente con áreas de rendimiento con

las que tienen que ver directamente. Así, se espera encontrar que el

Factor 1 (Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en

general -dimensión cognitiva-) tenga un alto grado de asociación con el

rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y con el

rendimiento académico general (RACAGRAL). En cambio, se espera

encontrar que el Factor 3 (autoconcepto en lectura) esté más altamente

asociado con el rendimiento académico en lengua (RACALEN).

3.2.2. Hipótesis de predicción

a) El autoconcepto total (TTOTAL) debe predecir el rendimiento académico

general (RACAGRAL), mientras que el total de autoconcepto no-

académico (TNAC) debe predecir negativamente el rendimiento

académico general (RACAGRAL).



b) Las variables sociodemográficas, como nivel de estudios del

padre/madre y profesión del padre/madre deben predecir el rendimiento

académico general (RACAGRAL) así como el rendimiento académico

en lengua (RACALEN) y rendimiento académico en matemáticas

(RACAMAT).

4.2.3. Hipótesis inferenciales

Se propuso la siguiente hipótesis inferencial, surgida del cuarto objetivo

de trabajo planteado:

a) Ciertas variables personales como el género o la edad u otras variables

de tipo contextual (Tipo de Centro) o de tipo sociocultural (profesión y

estudios del padre/madre) deben incidir, en interacción entre ellas, en el

autoconcepto (académico -TAC-, no-académico -TNAC- y total -

TTOTAL-) así como en el rendimiento académico (de lengua -

RACALEN-, de matemáticas -RACAMAT- y general -RACAGRAL-).

METODOLOGÍA

CA

PÍTU

LO IV

CAPÍTULO IV Metodología


ESQUEMA:

CAPÍTULO IV: MÉTODO 4. MÉTODO

4.1. Diseño 4.2. Participantes 4.3. Procedimiento 4.4. Instrumentos 4.5. Variables

4.5.1. Variables Independientes 4.5.2. Variables Dependientes



CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA

4. MÉTODO 4.1. Diseño

a distribución de los sujetos se ha mantenido según la distribución

natural que éstos tenían por centros y grupos-clase, en el caso de

que algún centro tuviera más de un grupo del mismo nivel educativo. Se ha

adoptado un diseño correlacional, ya que intentamos hacer correlaciones y

predicciones acerca de las variables en estudio. Se ha reunido puntuaciones

sobre varios grupos de sujetos y se ha intentado calcular la relación que hay

entre esas puntuaciones.

4.2. Participantes

Participaron en el estudio un total de 245 alumnos, todos ellos de sexto

curso de Educación Primaria. De este total, 122 son de género masculino y 123

de género femenino. El rango de edad de este alumnado oscilaba entre los 11

L

Metodología CAPÍTULO IV


y los 13 años, con una media de la edad de 11.19 (desviación típica de .45).

Todos ellos eran procedentes de cinco centros públicos y un centro concertado.

En el siguiente gráfico de barras se puede observar la frecuencia de

sujetos teniendo en cuenta el centro en el que estudian y su sexo.

En la siguiente tabla se presenta la frecuencia de sujetos que hay por

grupos-clase en cada centro que hemos utilizado en nuestra muestra. Véase la

Tabla 4.1.

Tabla 4.1. de contingencia Centro * Grupo-Clase

GRUPO CLASE

A B Total

CAEP 1 27 26 53

CEIP 2 24 26 50

CEIP 3 18 18

CC 4 26 26 52

CEIP 5 19 21 40

Centro

CEIP 6 16 16 32

Total 130 115 245

0

10

20

30

40

50

60

CAEP 1 CEIP 2 CEIP 3 CC 4 CEIP 5 CEIP 6

Frec. Centro x Género

MujerVarón

Figura 4.1. Frecuencia de sujetos según género y centro en el que cursan estudios.



En la siguiente Tabla se presenta la frecuencia de sujetos que hay por

grupos-clase en cada centro, pero además se ha desglosado por género. Tabla

4.2.

Tabla 4.2. de contingencia Centro* Grupo-Clase * Sexo

Grupo-ClaseSexo

A B Total

CAEP 1 12 14 26

CEIP 2 9 15 24

CEIP 3 9 9

CC 4 11 12 23

CEIP 5 10 7 17

Varón Centro

CEIP 6 10 13 23

Total 61 61 122

CAEP 1 15 12 27

CEIP 2 15 11 26

CEIP 3 9 9

CC 4 15 14 29

CEIP 5 9 14 23

Mujer Centro

CEIP 6 6 3 9

Total 69 54 123

En la Tabla 4.3. se presenta la frecuencia y porcentaje de sujetos que

participan en este estudio en función del género, centro en el que cursan

estudios y localidad a la que pertenecen.



Tabla 4.3. de contingencia Centro * sexo * Localidad

Sexo

Localidad

Varón Mujer Total

CAEP 1

Recuento % de Centro% de sexo % del total

2649,1%31,7%15,0%

2750,5%29,7%15,6%

53 100,0%

30,6% 30,6%

CEIP 2


2448,0%29,3%13,3%

2652,0%28,6%15,0%

50 100,0%

28,9% 28,9%

CEIP 3


950,0%11,0%5,2%

950,0%

9,9%5,2%

18 100,0%

10,4% 10,4%

Berja Centro

CC 4


2344,2%28,0%13,3%

2955,8%31,9%16,8%

52 100,0%

30,1% 30,1%

Dalías Centro CEIP 5


1742,5%100%42,5%

2357,5%100%57,5%

40 100% 100% 100%

Laujar Centro CEIP 6


2371,9%100%71,9%

928,1%100%28,1%

32 100% 100% 100%

La Tabla 4.4. se ha destinado a representar la frecuencia y porcentaje

de sujetos que han participado en este estudio, teniendo en cuenta la edad de

los mismos. Al ser todo el alumnado de 6º curso de Educación Primaria, el

intervalo de edad es muy corto, entre los 11 años (83,3%), y los 13 años

(2,4%), la edad de los 12 años representa el 14,3%.

Tabla 4.4. Descriptivo Variable Edad

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

11 años 204 83,3 83,3 83,3

12 años 35 14,3 14,3 97,6

13 años 6 2,4 2,4 100,0



En la Tabla 4.5. se representa la frecuencia y porcentaje de sujetos de

cada sexo. La muestra en esta variable ha estado muy equilibrada,

representando a los varones un porcentaje del 49,8% y a las mujeres el 50,2%.

Tabla 4.5. Descriptivo Variable Sexo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Varón 122 49,8 49,8 49,8

Mujer 123 50,2 50,2 100,0

Total 245 100,0 100,0

Otro tipo de variables estudiadas como el nivel de estudios de la madre

(Tabla 4.6.) y el nivel de estudios del padre (Tabla 4.7.), representan iguales

porcentajes, lo que nos indica que las parejas, respecto a este indicador, se

suelen elegir con el mismo nivel de estudios o que el hecho de estudiar en las

mismas etapas educativas les haya dado la oportunidad de conocerse y

emparejarse.

Tabla 4.6. Descriptivo Variable Estudios de la Madre

Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido

Porcentaje acumulado

Bajo: Primarios o < 189 77,1 77,1 77,1

Medios: Est. secundarios 38 15,5 15,5 92,7

Altos: Est. Universitarios 18 7,3 7,3 100,0

Tabla 4.7. Descriptivo Variable Estudios del Padre

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido


Bajo: Primarios o < 189 77,1 77,1 77,1

Medios: Est. secundarios 38 15,5 15,5 92,7

Altos: Est. Universitarios 18 7,3 7,3 100,0



La variable profesión de la madre la representamos en la Tabla 4.8. Los

porcentajes más altos se los llevan las profesiones de baja cualificación (el

46,9% obreras o similar, y las amas de casa 36,7%).

Tabla 4.8. Descriptivo Variable Profesión de la Madre



Obrera o similar 115 46,9 46,9 46,9

Administrativa o vendedor 24 9,8 9,8 56,7

Prof. liberal 14 5,7 5,7 62,4

Pensionista 1 0,4 0,4 62,9

En desempleo 1 0,4 0,4 63,3

Ama de casa 90 36,7 36,7 100,0

La variable profesión del padre la representamos en la Tabla 4.9. Los

porcentajes más altos se los llevan las profesiones de baja cualificación (el

75,9% obreros o similar) y empleos de tipo administrativo o vendedor (14,7%).

Tabla 4.9. Descriptivo Variable Profesión del Padre



Obrero o similar 186 75,9 75,9 75,9

Administrativo o vendedor 36 14,7 14,7 90,6

Prof. liberal 15 6,1 6,1 96,7

Pensionista 4 1,6 1,6 98,4

En desempleo 4 1,6 1,6 100,0

La variable localidad se representa en la Tabla 4.10. Lógicamente aquí,

al entrar en esta muestra todos los colegios de cada una de las tres localidades

que hemos utilizado para nuestro estudio, los porcentajes están en relación

directa con el número de habitantes de cada localidad y, por tanto, con el

número de colegios que cada una de ellas tiene. Berja representa el 70,6%,

Dalías el 16,3% y Laujar de Andarax el 13,1%.



Tabla 4.10. Descriptivo Variable Localidad



Berja 173 70,6 70,6 70,6

Dalías 40 16,3 16,3 86,9

Laujar 32 13,1 13,1 100,0

La variable centro se representa en la Tabla 4.11. Puede decirse que

hay tres centros (CAEP1; CEIP2 y CC4 con porcentajes de alrededor el 20% y,

otros tres centros (CEIP3; CEIP5 Y CEIP6) con porcentajes menores.

Tabla 4.11. Descriptivo Variable Centro



CAEP 1 53 21,6 21,6 21,6

CEIP 2 50 20,4 20,4 42,0

CEIP 3 18 7,3 7,3 49,4

CC 4 52 21,2 21,2 70,6

CEIP 5 40 16,3 16,3 86,9

CEIP 6 32 13,1 13,1 100,0

La variable grupo-clase se representa en la Tabla 4.12. Los porcentajes

de alumnado entre los grupos A y los grupos B son muy similares, con una

ligera ventaja de los grupos A, ya que un centro (CEIP3) sólo tenía un grupo de

6º curso que, en este caso, también se ha contabilizado como grupo A.

Tabla 4.12. Variable Grupo-Clase



Grupos-clase A 130 53,1 53,1 53,1

Grupos-clase B 115 46,9 46,9 100,0



La variable tipo de centro se representa en la Tabla 4.13. Lógicamente al

haber más centros públicos que centros concertados o centros CAEP, esto se

refleja también en los porcentajes de sujetos que cursan estudios en ellos.

Tabla 4.13. Variable Tipo Centro



C. Públicos 140 57,1 57,1 57,1

C. Concertado 52 21,2 21,2 78,4

CAEP 53 21,6 21,6 100,0 4.3. Procedimiento

La aplicación de las pruebas se ha realizado en las propias aulas del

alumnado, ya que en ningún caso los grupos sobrepasan en número de 25

sujetos y las aulas reúnen las condiciones idóneas para hacer una aplicación

colectiva. La aplicación de las pruebas estaba previamente concertada con el

profesor/a-tutor/a.

El equipo de examinadores consta de una sola persona, con amplia

experiencia en la aplicación de pruebas psicológicas (veinte cursos como

orientador escolar de zona -Equipos de Orientación Educativa-), por lo que ha

existido una uniformidad de comportamiento para la aplicación de las pruebas

en todas las aplicaciones.

La participación de los sujetos ha sido voluntaria, dándoseles la

oportunidad de abandonar el aula si así lo deseaban antes de comenzar la

aplicación de las pruebas.

La recogida de datos ha sido llevada a cabo entre los meses de Abril y

Mayo de 2007. Una vez aplicada la prueba y efectuada la recogida de las

medidas del rendimiento académico, se procedió a realizar el tratamiento



estadístico mediante el paquete informático estadístico SPSS, versión 15.0, y el

análisis de los datos que se exponen en esta investigación.

4.4. Instrumentos

Como instrumentos de medida para esta investigación se han utilizado:

1. Medida de autoconcepto. Se efectuaron a través de la escala SDQ de

Marsh, Parker y Smith (1983), a través de la adaptación española efectuada

por Itziar Elexpuru Albizuri (1992). Esta escala de medida, el (SDQ) (Self

Description Questionnaire), fue elaborado originalmente por Marsh, Parker y

Smith (1983) en la Universidad de Sidney, Australia. Este cuestionario ha sido

empleado para la evaluación del autoconcepto en multitud de ocasiones tanto

por los propios autores como por otras personas relevantes dentro del ámbito

de la psicología.

El SDQ está compuesto por las subescalas de Autoconcepto

Académico, Autoconcepto No-Académico y Autoconcepto Total de la escala.

La subescala de Autoconcepto Académico contiene los siguientes

factores:

F1: Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en

general (dimensión cognitiva).

F6: Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en

general (dimensión afectiva).

F3: Autoconcepto en lectura.

F4: Auoconcepto en relaciones con los padres.

Total de Autoconcepto Académico.

La subescala de Autoconcepto No-Académico contiene los siguientes

factores:

F2: Autoconcepto en apariencia física



F5: Autoconcepto en habilidad física y deportes.

F7: Autoconcepto en relaciones con los compañeros.

Total de la subescala Autoconcepto No–Académico.

La última subescala es la de Autoconcepto Total.

Para cumplimentar este cuestionario, los sujetos deben responder a una

serie de afirmaciones (items) a través de una escala de cinco intervalos que va

desde totalmente falso a totalmente verdadero. Las puntuaciones en el SDQ

están basadas en 72 items. El instrumento está diseñado para medir cuatro

factores de autoconcepto no académico, tres factores de autoconcepto

académico y tres medidas totales.

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las

escalas que componen el SDQ:

Habilidad física y deportes (HFIS): valoraciones del estudiante

sobre su habilidad y disfrute en actividades físicas, deportes y

juegos.

Apariencia física (APFIS): valoraciones del estudiante sobre su

atractivo físico, su apariencia en comparación con los otros y qué

piensan sobre su aspecto.

Relaciones con los compañeros (COMP): valoraciones del

estudiante sobre su facilidad para hacer amigos, su popularidad y

si otros le quieren como amigo.

Relaciones con los padres (PDRS): valoraciones del estudiante

sobre cómo se lleva con sus padres, si le resulta fácil hablar con

ellos, si gusta a sus padres y si le gustan sus padres.



Lectura (LECT): valoraciones del estudiante sobre su habilidad y

disfrute/interés por la lectura.

Matemáticas (MATE): valoraciones del estudiante sobre su

habilidad y disfrute/interés por las matemáticas.

Asignaturas escolares en general (ASIGN): valoraciones del

estudiante sobre su habilidad y disfrute/interés en “todas las

asignaturas escolares”.

Total de autoconcepto no académico (TNAC): la suma de las

cuatro primeras escalas arriba mencionadas.

Total autoconcepto académico (TAC): la suma de las tres escalas

de autoconcepto en lectura, matemáticas y asignaturas escolares

en general.

Total autoconcepto (TOT): la suma de las siete escalas de

autoconcepto.

Cada una de las escalas no académicas está formada por ocho ítem

positivamente formulados (por ejemplo “soy guapo”) y un ítem formulado

negativamente (por ejemplo “otros niños tienen más amigos que yo”).

Dentro de cada una de las escalas académicas, medidas cada una

mediante 10 items paralelos, hay cinco items cognitivos y 5 items afectivos.

Cuatro de los items cognitivos están formulados positivamente (por ejemplo

“soy bueno en...”), mientras que el item restante está formulado negativamente

(por ejemplo “se me da mal las...”). De forma similar, cuatro de los cinco items

afectivos están formulados positivamente (por ejemplo “me interesan las...”) y

uno negativamente (por ejemplo “me disgusta...”).



Los doce items negativos resultantes, se incluyeron de cara a romper

sesgos de respuesta.

Elexpuru (1992: 142) obtuvo para el alumnado de 5º curso de E.G.B. un

coeficiente alpha de .92. Las fiabilidades de los totales académico y no-

académico oscilaban entre .74 y .91. Finalmente las fiabilidades para cada una

de las dimensiones oscilan entre .71 y .90 (media = .82). Otros autores (Núñez

Pérez y González-Pienda, 1994: 329) informan de índices de fiabilidad con esta

escala cercanos a .80. Asimismo, los índices de consistencia interna hallados

por Elexpuru (1992: 153) para 5º curso eran de .82 (alpha de Cronbach). Los

índices de validez convergente resultaron ser de .36, también para 5º curso.

Los coeficientes de validez divergente arrojaron una media de .13, para 5º

curso de E.G.B.

2. Medida del nivel de rendimiento escolar. Se ha efectuado a partir de

las calificaciones asignadas por cada tutor o tutora a cadasujeto, como una

puntuación global respecto a su nota media. Las puntuaciones se adaptaron a

una escala de 1 a 5, en la que 1 = suspenso, 2 = aprobado, 3 = bien, 4 =

notable y 5 = sobresaliente.

Este mismo procedimiento para la obtención del Rendimiento

Académico, al igual que en otros estudios (González-Pienda, Núñez Pérez y

Valle Arias, 1992), se ha preferido realizar a través de las evaluaciones o de la

nota media de las calificaciones realizadas por los propios profesores, en lugar

de acudir a otras pruebas de rendimiento.

Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores

como un criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno.

Marsh, Parker y Barnes (1984); Marsh, Smith y Barnes (1985) han constatado

que los coeficientes de correlación entre rendimiento y autoconcepto, en ambas

áreas (verbal y matemáticas), eran semejantes tanto si la medida del

rendimiento era derivada de un test estandarizado de rendimiento como si



provenía de las evaluaciones de los profesores (la mejor medida aparecía

cuando eran combinadas las dos fuentes). Estos autores han utilizado las

evaluaciones de los profesores como criterio del rendimiento escolar,

obteniendo altos coeficientes de consistencia entre distintas evaluaciones en

diferentes momentos.

A pesar de estos datos que aportan evidencia empírica a favor de las

evaluaciones de los profesores, como método viable para estimar el

rendimiento de los alumnos, la utilización de este procedimiento no excusa el

empleo de otros métodos complementarios a éste, como bien podrían ser unas

pruebas de nivel (en matemáticas y lengua) en cada uno de los cursos en los

que se ha realizado la investigación. Pero no se ha utilizado este procedimiento

para evitar varios inconvenientes: Primero, se incrementaría el tiempo de

dedicación por parte del experimentador a cada aula de alumnado para hacer

la aplicación de más pruebas, en este caso de rendimiento; en segundo lugar,

además se correría el riesgo de que alguno/s de los profesores tutores o

profesoras tutoras se sintiera evaluado a través de su grupo de alumnos y, en

tercer lugar, en caso de que la aplicación de estas pruebas de rendimiento se

hiciera por parte del propio profesorado tutor participante (facilitándoles

previamente dichas pruebas) podría hacer que la mediación intencionada o no

de alguno de ellos sobre su grupo de alumnado en parte de ellos, influyera en

los resultados.

4.5. Variables experimentales del estudio

4.5.1. Variables Independientes

En este estudio hemos contemplado las siguientes variables

independientes:

1. Centro: con seis niveles:

1. CAEP 1

2. CEIP 2

3. CEIP 3



4. CC 4

5. CEIP 5

6. CEIP 6

2. Grupo-Clase: Todos los centros antes mencionados tenían dos grupos-

clase para el nivel en el que hemos realizado el estudio, excepto el centro

nº 3, CEIP que dispone de un solo grupo-clase de 6º de Educación

Primaria.

3. Sexo: con dos niveles (1=hombres; 2=mujeres).

4. Tipo de Centro: con tres niveles (1= CP Públicos; 2= C. Concertados; 3=

CAEP).

5. Localidad: con tres niveles (1= Berja; 2=Dalías; 3= Laujar).

6. Estudios del Padre: con tres niveles (1= Estudios Primarios o inferiores; 2=

Estudios de tipo medio o secundarios; 3= Estudios universitarios o

superiores).

7. Estudios de la Madre: con tres niveles. (1= Estudios Primarios o inferiores;

2= Estudios de tipo medio o secundarios; 3= Estudios universitarios o

superiores).

8. Profesión del Padre: con cinco niveles (1= Obrero o similar; 2=

Administrativo o vendedor; 3= Profesiones liberales; 4= Pensionista; 5= En

desempleo).

9. Profesión de la Madre: con seis niveles (1= Obrera o similar; 2=

Administrativa o vendedora; 3= Profesiones liberales; 4= Pensionista; 5= En

desempleo; 6= Ama de casa).



4.5.2. Variables Dependientes

Hemos definido las siguientes Variables Dependientes:

Para la medición de autoconcepto (Escala SDQ) se ha utilizado las tres

subescalas que contiene la adaptación española hecha por Elexpuru (1992)

a) Total Autoconcepto Académico:

Factor 1: Autoconcepto matemático y en asignaturas escolares

(dimensión cognitiva).

Factor 6: Autoconcepto matemático y en asignaturas escolares

(dimensión afectiva).

Factor 3: Autoconcepto en lectura.

Factor 4: Autoconcepto en relación con los padres.

Total Autoconcepto Académico.

b) Total Autoconcepto No-Académico:

Factor 2: Autoconcepto en apariencia física.

Factor 5: Autoconcepto en habilidades físicas y deportes.

Factor 7: Autoconcepto en relación con los compañeros.

Total Autoconcepto No-Académico

c) Total de la Escala SDQ en autoconcepto.

Para la medida en Rendimiento Académico hemos empleado tres

medidas:

a) Rendimiento Académico en Lengua.

b) Rendimiento Académico en Matemáticas.

c) Rendimiento Académico en asignaturas escolares en general.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

CA

PÍTU

LO V

CAPÍTULO V Análisis y Resultados


ESQUEMA:

CAPÍTULO V: RESULTADOS 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

5.1. Descriptivos 5.2. Análisis de asociación 5.3. Análisis de regresión lineal

5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total (escala SDQ) y el Rendimiento Académico General

5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico General

5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico General

5.3.4. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua

5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua

5.3.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala (TTOTAL)

5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala SDQ

5.3.10. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de la escala SDQ

5.3.11. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico de la escala SDQ

5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General

Análisis y Resultados CAPÍTULO V


5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Lengua

5.3.14. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y los estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General

5.4. Análisis inferenciales 5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento

Académico General en función del Tipo de Centro y género del alumnado

5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función del Tipo de Centro y género del alumnado

5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el género del alumnado

5.4.4. Diferencias en las variables de autoconcepto académico, autoconcepto no-académico según el género del alumnado

5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ según el género, a partir del ANOVA factor x género

5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el Tipo de Centro del alumnado

5.4.7. Diferencias en Rend. académico en lengua y Rend. académico en matemáticas según el Tipo de Centro del alumnado

5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de Centro del alumnado

5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de la escala SDQ en función del Tipo de Centro del alumnado

5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x profesión del padre x estudios de la madre x estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado



CAPÍTULO V

ANÁLISIS Y RESULTADOS

5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

nicialmente se realizaron los análisis estadísticos descriptivos, de

modo que se tengan indicaciones de la muestra de sujetos con la que

se trabaja. Posteriormente, se efectuaron distintos análisis de tipo correlacional

para hallar el grado de asociación que puede existir entre las diversas

variables. También se han usado análisis de regresión lineal para ver en qué

medida algunas variables pueden predecir otras en estudio. También se han

efectuado MANOVA’s con objeto de ver el tipo y grado de interacción que

puede existir entre Tipo de Centro, género, nivel de estudios/profesión de los

padres, las tres subescalas de autoconcepto y las medidas de rendimiento

académico para analizar hasta qué punto las variaciones en las puntuaciones

del alumnado estaban explicadas por esos factores o su interacción. A

continuación se han realizado análisis inferenciales, a partir de diversos

ANOVAs individuales para delimitar en qué grado las variaciones de las

puntuaciones obedecían a factores individuales como el género o a factores

socioculturales y contextuales, como el nivel de estudios o profesión de los

padres o el tipo de Centro en el que cursan estudios estos chicos/as.

I

Metodología CAPÍTULO V


5.1. Descriptivos

Como se puede observar (Tabla 5.1.), el alumnado de esta muestra

obtiene, en general, mejores medias en los distintos factores de Autoconcepto

No-Académico que en los de la subescala de Autoconcepto Académico. En

esta última subescala obtiene mejores medias en el Factor 4: Autoconcepto en

relación con sus padres. Por otro lado, en la subescala de autoconcepto no-

académico han obtenido mejor media en el Factor 2: Autoconcepto en

apariencia física.

Respecto al Rendimiento Académico, por lo general, obtienen mejores

medias en el Rendimiento Académico en Lengua.

Los resultados obtenidos respecto a los índices de tendencia central y

de dispersión en nuestra muestra se recogen en la Tabla 5.1.

Tabla 5.1. Descriptivos de las tres subescalas de autoconcepto del SDQ y rendimiento académico

variable media desv. típica 1) Autoconcepto Académico F1: AC-Mat_Asig.Esc (Dimensión Cognitiva) 28,76 7,25

F6: AC-Mat_Asig.Esc (Dimensión Afectiva) 28,94 8,59

F3: AC-Lectura 30,80 8,36

F4: AC-Relación con padres 35,96 5,07

Total AC-Académico 124,46 21,02

2) Autoconcepto no académico

F2: AC-Apariencia física 46,51 8,34

F5: AC-HH física y deportes 38,98 6,10

F7: AC-Relación con compañeros 32,18 5,37

Total AC-No_Académico 117,67 17,02

3) Total Autoconcepto 242,13 30,07

4) Rendimiento Académico Rendimiento Académico Lengua 2,93 1,49

Rendimiento Académico Matemáticas 2,84 1,42

Rendimiento Académico General 2,87 1,41



5.2. Análisis de asociación

Para el estudio del grado de asociación existente entre las distintas

variables hemos utilizado análisis correlacionales (Correlación de Pearson) que

se reflejan en la Tabla 5.2.

Los resultados referentes a la hipótesis de asociación (a) El

autoconcepto académico (TAC) estará más asociado con el rendimiento

académico general (RACAGRAL), con el rendimiento académico en lengua

(RACALEN) y con el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) que

el Autoconcepto No-Académico (TNAC) o que el Autoconcepto Total

(TTOTAL), indican que efectivamente el autoconcepto académico (TAC)

mantiene una estrecha y positiva asociación con las tres medidas de

rendimiento académico utilizadas en este estudio (rendimiento en lengua,

rendimiento en matemáticas y rendimiento general), prácticamente con

coeficientes de correlación muy similares: r = ,371; r= ,358; r= ,356,

respectivamente. En cambio la subescala de autoconcepto no-académico no

correlaciona significativamente con las medidas de rendimiento académico y,

cuando lo hace, es de forma negativa, baja y poco significativa; éste es el caso

de la asociación entre la medida total de autoconcepto-no académico con el

rendimiento académico en matemáticas (r= -,127, para p< .05).

La segunda hipótesis de asociación (b) esperaba encontrar que

determinados factores específicos de cada subescala se asocien más

fuertemente con áreas de rendimiento con las que tienen que ver directamente.

Así, el Factor 1 (Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en

general -dimensión cognitiva-) se espera que tenga un alto grado de asociación

con el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y con el

rendimiento académico general (RACAGRAL). En cambio, se espera encontrar

que el Factor 3 (autoconcepto en lectura) esté más altamente asociado con el

rendimiento académico en lengua (RACALEN). Sin embargo, se ha encontrado



que el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares un

general -dimensión cognitiva-) tiene un índice de correlación prácticamente

idéntico con las tres áreas de rendimiento (rendimiento lengua, rendimiento

matemáticas, el rendimiento general), los coeficientes de correlación han sido

de r= ,416; r= ,438 y r= ,425, todos ellos para p< .01. Sí se ha encontrado que

el factor 3 (autoconcepto en lectura) correlaciona más fuertemente con el

rendimiento académico en lengua (r= ,252, para p< .01) y con el rendimiento

académico en general (r= ,231, para p< .01) que con el rendimiento académico

en matemáticas (r= ,192, para p< .01). El factor 4 (autoconcepto en relaciones

con los padres) no correlaciona de manera significativa, aun siendo un factor

del autoconcepto académico, con ninguna de las tres medidas de rendimiento

académico (rendimiento académico en lengua, rendimiento académico en

matemáticas y rendimiento académico en general, r= ,116; r= ,099 y r= ,098,

respectivamente, para p> .05 todos ellos).

Era de esperar también que cada uno de los factores de cada subescala

correlacionara con el resto de factores de su misma subescala. Y así ha

aparecido, por ejemplo, el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas

escolares en general -dimensión cognitiva-) arroja índices de correlación

significativos moderados o altos y positivos con el resto de factores de su

misma subescala (F6 Autoconcepto en matemáticas_afectivo: r= ,728, para p<

.01; F3 Autoconcepto en Lectura: r= ,300, para p< .01; F4: correlación no

significativa). Y prácticamente ocurre lo mismo con el resto de factores, dentro

de la subescala de autoconcepto académico. Así el Factor 6 Autoconcepto en

matemáticas_afectivo arroja coeficientes de correlación, en este caso bajos

pero muy significativos con el F3 Autoconcepto en Lectura (r= ,358, para p<.01)

o con el F4 Autoconcepto Relaciones con los padres (r= ,171, para p<.01).

También han aparecido algunos resultados sorprendentes. Por ejemplo,

el Factor 4 (autoconcepto en relación con los padres) no correlaciona de

manera significativa, aun siendo factores pertenecientes a la misma subescala



de autoconcepto académico, con el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y

asignaturas escolares en general -dimensión cognitiva-) (r= ,106, para p> .05).

En la subescala de autoconcepto no-académico, han aparecido índices

de correlación moderadamente altos entre los tres factores que componen esta

subescala El factor 2: autoconcepto en apariencia física arroja un coeficiente

con el factor 5: autoconcepto en habilidades físicas y deportes, de r= ,602, para

p< .01 y con el factor 7: autoconcepto en relación con los compañeros, r= ,622,

para p<.01). Sin embargo, también ha aparecido que el factor 2 (autoconcepto

en apariencia física) experimenta índices de correlación positivos y

significativos con otros factores pertenecientes a la subescala de autoconcepto

académico. Así por ejemplo, refleja un índice de correlación con el factor 4

(autoconcepto en relación con los padres) de r = ,186, para p< .01. Y un índice

de correlación parecido con el total de autoconcepto académico (r= ,178, para

p< .01). Sin embargo, cabría esperar que el efecto de halo les proporcionara a

estos sujetos mayor ventaja en el rendimiento académico. En cambio,

aparecen índices de correlación bajos, negativos y poco significativos con el

rendimiento académico en lengua, con el rendimiento académico en

matemáticas, y con el rendimiento académico en general (r= -,161, para p< .05;

r= -,126, para p<.05 y r= -,119 no significativo).

Del mismo modo, se hubiera esperado que el factor 5 (autoconcepto en

habilidades físicas y deportes) experimentara un índice de correlación, al

menos, moderado significativo y positivo con el rendimiento académico general,

ya que en esta medida de rendimiento académico tendríamos que incluir el

rendimiento en el área de educación física. En cambio, aparece que el índice

de correlación con el rendimiento académico general es muy bajo, nada

significativo y además de tipo negativo (r= -,082, para p> .05).

También ha aparecido algo que era lógico esperar. Las tres medidas de

rendimiento académico utilizadas (en lengua, en matemáticas, y en las

asignaturas escolares en general) experimentan índices de asociación



moderados y positivos con cada uno de los factores de las subescala de

autoconcepto académico. Por ejemplo, el F1 Autoconcepto en matemáticas y

cohgnición correlaciona con las tres medidas de rendimiento académico con

índices moderados, positivos y muy significativos (r= , 416; r= ,438 y r= ,425,

todas ellas para p< .01, respectivamente), así como con el total de

autoconcepto (r= ,198; r= ,178 y r= ,185, todas ellas para p< .01).



Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general

FACT1: AC_Mat_ Cognición

FACT2: AC_Apar Física

FACT3: AC_Lectura

FACT4: AC_R_ Padres

FACT5: AC_HH_ Físic_Dep.

FACT6: AC_Mat_ Afecto

FACT7: AC_R_ Compañer.

TOTAL AC_ACAD.

TOTAL AC_NO_ ACAD..

TOTAL TOTAL-AC

RACA-LENG

RACA-MAT

RACA-GRAL

FACT1: AC_Mat_ Cognición

Cor. Pearson Sig (Bilater) N

FACT2: AC_Apar. Física


.202** ,001 245

FACT3: AC_Lectura


,300** ,000 245

,033 ,611 245

FACT4: AC_R_ Padres


,106 ,097 245

,186**,004 245

,223**,000 245

FACT5: AC_HH_ Físic_Dep


,154* ,056 245

,602**,000 245

,051 ,428 245

,203**,001 245

FACT6: AC_Mat_ Afecto


,728** ,000 245

,124 ,052 245

,358**,000 245

,171**,007 245

,074 ,248 245

FACT7: AC_R_ Compañer.


,218** ,001 245

,622**,000 245

,178**,005 245

,424**,000 245

,568**,000 245

,165**,010 245

TOTAL AC_ACAD.


,787** ,000 245

,178**,005 245

,701**,000 245

,436**,000 245

,153* ,017 245

,843**,000 245

,316**,000 245

TOTAL AC_NO_ ACAD..


,223** ,000 245

,902**,000 245

,091 ,158 245

,298**,000 245

,832**,000 245

,139* ,029 245

,824**,000 245

,242**,000 245

TOTAL TOTAL-AC


,676** ,000 245

,635**,000 245

,541**,000 245

,473**,000 245

,578**,000 245

,668**,000 245

,687**,000 245

,836**,000 245

,735**,000 245

RACA-LENG

Cor. Pearson Sig (Bilater)

,416** ,000

-,126* ,050

,253**,000

,116 ,069

-,066 ,302

,242**,000

-,072 ,262

,371**,000

-,108 ,092

,198**,002



Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general

N 245 245 245 245 245 245 245 245 245 245

RACA-MAT Cor. Pearson Sig (Bilater) N

,438** ,000 245

-,161* ,011 245

,192**,003 245

,099 ,123 245

-,081 ,205 245

,262**,000 245

-,059 ,355 245

,358**,000 245

-,127* ,047 245

,178**,005 245

,881**000 245

RACA-GRAL


,425** ,000 245

-,119 ,062 245

,231**,000 245

,098 ,128 245

-,082 ,198 245

,229**,000 245

-,077 ,229 245

,356**,000 245

-,112 ,079 245

,185**,004 245

,950**,000 245

,923**,000 245

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Se han resaltado en amarillo las correlaciones altamente significativas.



5.3. Análisis de regresión lineal

Para poder establecer relaciones de predicción entre variables, se

efectuaron, en primer lugar, distintos análisis de regresión lineal (método

introducir). Los resultados pusieron de manifiesto distintas relaciones entre

variables, expresadas a través de numerosos efectos que exponemos a

continuación:

5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total (escala SDQ) y el Rendimiento Académico General

La primera hipótesis de predicción (a) esperaba encontrar que el

autoconcepto total actuaría como variable predictora del rendimiento

académico general. Así ha resultado en los análisis estadísticos. Es decir, el

autoconcepto total es una medida que puede servir para predecir el

rendimiento académico general de un sujeto (B=.18, p<.01). En la Tabla 5.3.

pueden observarse los efectos estadísticos encontrados.

Tabla 5.3. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rend. Académ. Gral. (RACAGRAL)

Autoconcepto Total (TTOTAL)

0,18 2,932*** (1,243)= 8,599** 0,034

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001

VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido



5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico General

Han aparecido efectos diferenciales en función del autoconcepto

académico o del autoconcepto no-académico del alumnado respecto al

rendimiento académico general de los mismos. Así, se ha hallado, como era

lógico esperar, que los índices de autoconcepto académico actúan como

variable predictora del rendimiento académico general (R2= 0,168;

F(2,242)=24,451****, B= .406, t=6,726, p<.0001). En cambio, por otra parte, el

índice de autoconcepto no-académico actúa como variable predictora de tipo

negativo respecto al rendimiento académico general. Es decir, que a peor

autoconcepto no-académico se debería obtener o corresponder mejor

rendimiento académico (R2= 0,168; F(2,242)=24,451****, B= -.21, t=-3,484

p<.001). Por tanto, el autoconcepto no-académico da respuesta a lo que se

había planteado en la segunda parte de la primera hipótesis de predicción. Los

efectos estadísticos se pueden observar en la Tabla 5.4.

Tabla 5.4. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2


Total Autoconcep. Académ (TAC)

0,406 6,726****

Total Autoc. No-Acad (TNAC)

-0,210 -3,484*** (2,242)=24,451**** 0,168

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001




5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico General

Además de los resultados buscados en la primera hipótesis de

predicción (a) han aparecido otra serie de efectos estadísticos que son los que

se presentan en los siguientes puntos del análisis estadístico predictivo.

Aparecen una serie efectos estadísticos significativos de tipo diferencial cuando

se toman cada uno de los factores de las dos subescalas SDQ, según se trate

de factores de autoconcepto académicos y factores de autoconcepto no

académicos, con respecto al rendimiento académico general. Así, el factor 1

(autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general -dimensión

cognitiva-) actúa como una variable predictora de tipo positivo, (R2= ,215;

F(4,240) =16,425 para p<.0001, B= .539, t=6,448, p<.0001), respecto al

rendimiento académico general. En el mismo sentido, sería de esperar que el

factor 3 (autoconcepto en lectura) tuviera una alta predicción de tipo positivo

respecto al rendimiento académico general, sin embargo, aun siendo una

predicción de tipo positivo el nivel de significación es bajo (B= .13, t= 2,27, para

p<.05).

El factor 4 (autoconcepto en relación con los padres) actúa como una

variable no predictora en función de los estadísticos obtenidos (B= .047, t= ,801

no significativa).

Por otro lado, el factor 6 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas

escolares en general -dimensión afectiva-), actúa como variable predictora de

tipo negativo del rendimiento académico general con nivel de significación

moderado (B= -.220, t= -2,569, para una p<.01). Es decir, que el alumnado, a

peor valoración que hace de sí mismo respecto a las creencias que tienen de

su competencia en matemáticas y en las asignaturas escolares en general,

mejor rendimiento académico general obtendrían. Y en sentido inverso, a mejor

valoración que hicieran de sus competencias en matemáticas y en las



asignaturas escolares en general peor rendimiento académico general

obtendrían.

Con respecto a los factores de la subescala de autoconcepto no

académico, los resultados obtenidos han sido no significativos (R2= ,014;

F(3,241) =1,173 para p>.05). Así, para el F2 Autoconcepto en apariencia física

(B= -.109, t=-1,234, p no significativa); F5 Autoconcepto en habilidades físicas y

deportes (B= -.017, t=-,202, p no significativa) y F7 Autoconcepto en relación

con los compañeros (B= .000, t= ,006, p no significativa). Los efectos se

observan en la Tabla 5.5.

Tabla 5.5. Relaciones de predicción entre los factores de las dos subescalas SDQ respecto al Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2


F1: AC_Mat_ACAsigEsco_Cognición ,539 6,448****

F3: AC_Lectura ,137 2,202** F4: AC_R_Padres ,047 ,801 n.s. F6:

AC_Mat_ACAsigEsco_Afecto -,220 -2,569**

F(4,240)

=16,425**** ,215


F2: AC_Aparienc_Física -,109 -1,234 n.s. F5: AC_HHFísicas_Deportes -,017 -,202 n.s. F7: AC_R_Compañeros ,000 ,006 n.s.

F(3,241) =1,173 n.s. ,014

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.4. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua

La subescala de autoconcepto académico (TAC) interviene como una

variable predictora de tipo positivo y con mucha fuerza o nivel de significación,



respecto al rendimiento académico en lengua (R2= ,179; F(2,242) =26,372**** para

p<.0001) (B= .422, t= 7,022 para una p<.0001). En cambio, aparece un efecto

diferencial respecto a la subescala de autoconcepto no-académico. El

autoconcepto no-académico (TNAC) interviene como una variable predictora de

tipo negativo, respecto al rendimiento académico en lengua (B= -.210, t= -

3,495, para una p<.001). Los efectos estadísticos hallados se pueden observar

en la Tabla 5.6.

Tabla 5.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rend. Académ. Leng (RACALENG)

Total Autoconcep. Académ (TAC) ,422 7,022****

Total Autoc. No-Acad (TNAC) -,210 -3,495***F(2,242) =26,372**** ,179

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua

Los factores de la escala completa SDQ tienen un efecto estadístico

diferente cuando actúan como variable predictora respecto al rendimiento

académico en lengua (R2= ,274; F(7,237) =12,793, para p<.0001). Así, el factor

1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general -

dimensión cognitiva-) actúa, como era lógico esperar, como una variable

potentemente predictora, de forma positiva, en relación con el rendimiento

académico en lengua. Es decir, que a mayor autoconcepto matemático y

escolar en general podemos predecir que el sujeto alcanzará mayor

rendimiento académico en lengua (B= ,571, t= 6,924 para una p<.0001).

El factor 2 (autoconcepto en apariencia física) tiene un comportamiento

estadístico de tipo negativo en relación con el rendimiento académico en



lengua. Así, a mayor autoconcepto en apariencia física podríamos predecir que

el sujeto alcanzará peor rendimiento académico en lengua. Aunque el nivel de

significación (B= -,149, t= -1,920 para una p<.05), es menor que en el caso

anterior.

El factor 3 (autoconcepto en lectura) también actuó como una variable

predictora de tipo positivo respecto al rendimiento académico en lengua. De

esta forma, a mejor autoconcepto en lectura podríamos predecir que el sujeto

alcanzará mejor rendimiento académico en lengua (B= ,157, t= 2,575 para una

p<.01). Llama la atención que, aun siendo un factor directamente relacionado

con el área de lengua, el nivel de significación sea más bajo que el alcanzado

por el factor 1 (autoconcepto matemático y asignaturas escolares en general -

dimensión cognitiva-).

El factor 4 (autoconcepto en relaciones con los padres) también actúa

como una variable predictora de tipo positivo, (B= .153, t= 2,448, para p<.01),

respecto al rendimiento académico en lengua. Es lógico encontrar este efecto,

ya que el factor 4 pertenece a la subescala de autoconcepto académico (TAC).

El factor 6 (autoconcepto matemático y asignaturas escolares en general

-dimensión afectiva-) actúa como una variable predictora de tipo negativo, (B= -

.211, t= -2,531, para p<.01), respecto al rendimiento académico en lengua. Es

decir, que a peor valoración que hacen los sujetos de su competencia

matemática y académica en general mejor rendimiento académico en lengua

obtendrían.

Por último, el factor 7 (autoconcepto en relaciones con los compañeros)

también actúa como una variable predictora de tipo negativo respecto al

rendimiento académico en lengua. O sea, que los sujetos que tuvieran más

bajo autoconcepto en relaciones con los compañeros obtendrían mejor

rendimiento académico en lengua (B= -.166, t= -2,027, para p<.05). Todos los



efectos estadísticos significativos hallados en este análisis los presentamos en

la tabla 5.7.

Tabla 5.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rend. Académ. Leng (RACALENG)

F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,571 6,924**** F2: Autoconc. Apar. Física -,149 -1,920* F3: Autoconc. Lectura ,157 2,575** F4: AC_R_Padres ,153 2,448** F5: AC_HHFísicas_Deportes ,006 ,076 n.s. F6: Autoc_Matem-Afect. -,211 -2,531** F7: Autoconc. en compañeros. -,165 -2,027*

F(7,237) =12,793**** ,274

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001 VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido

5.3.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

Han aparecido efectos estadísticos diferentes en las subescalas de

autoconcepto académico (TAC) y de autoconcepto no-académico (TNAC) en

su valor de predicción del rendimiento académico en matemáticas (R2= ,177;

F(2,242) =25,961, para p<.0001). La subescala de autoconcepto académico

(TAC) actúa como una variable potente y positivamente predictora del

rendimiento académico en matemáticas (B= .41, t= 6,86, para p<.0001). En

cambio, la subescala de autoconcepto no-académico (TNAC) predice

negativamente el rendimiento académico en matemáticas, aunque con un nivel

de significación ligeramente más bajo que en el primer caso (B= -.22, t= -3,77,

para p<.001). Los efectos estadísticos encontrados se presentan en la Tabla

5.8.



Tabla 5.8. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir del autoconcepto académico y del autoconcepto no-académico VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rend. Académ. Mat. (RACAMAT)

Total Autoconcep. Académ (TAC)

.41 6.86****

Total Autoc. No-Acad (TNAC) -.22 -3,77*** F(2,242) =25,961**** ,177

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

Los factores de la escala SDQ tienen un comportamiento estadístico

diferente en relación con el rendimiento académico en matemáticas (R2= ,284;

F(7,237) =13,44, para p<.0001). El factor 1 (autoconcepto en matemáticas y

asignaturas escolares en general -dimensión cognitiva-) actúa como una

variable alta y positivamente predictora del rendimiento académico en

matemáticas. Los sujetos con mejor autoconcepto matemático y académico en

general obtendrían mejor rendimiento académico en matemáticas (B= .59, t=

7,298, para p<.0001)

El factor 2 (autoconcepto en apariencia física) actúa como una variable

que predice negativamente, aunque con moderados niveles de significación, el

rendimiento académico en matemáticas. Los sujetos que más bajo

autoconcepto en apariencia física tengan, mejor rendimiento académico en

matemáticas deberían alcanzar (B= -.23, t= -3,051, para p<.01).

El factor 4 (autoconcepto en relaciones con los padres) también actúa

como una variable que predice positivamente el rendimiento académico en

matemáticas, pero solamente con ligeros niveles de significatividad (B= .12, t=

2,056, para p<.05).



El factor 6 (autoconcepto de matemáticas y asignaturas escolares en

general -dimensión afectiva-) se comporta como una variable que predicen

negativamente el rendimiento académico en matemáticas, pero también con

ligeros niveles de significa actividad (B= -.17, t= -2,144, para p<.05).

Los efectos estadísticos que hemos encontrado en este nivel de análisis

se presentan en la Tabla 5.9.

Tabla 5.9. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir de los factores de la escala SDQ VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rend. Académ. Mat. (RACAMAT)

F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,598 7,298**** F2: Autoconc. Apar. Física -,235 -3,051*** F3: Autoconc. Lectura ,069 1,143 n.s. F4: AC_R_Padres ,128 2,056* F5: AC_HHFísicas_Deportes -,004 -,054 n.s. F6: Autoc_Matem-Afect. -,177 -2,144* F7: Autoconc. en compañeros. -,078 -,969 n.s.

F(7,237) =13,44**** ,284


5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala (TTOTAL)

En este nivel de análisis se ha encontrado que cada uno de los factores

de la escala SDQ actúan como variables alta y positivamente predictoras del

autoconcepto total de las personas (R2= ,943; F(7,237) =786,794, para

p<.0001). En este sentido, a mejor autoconcepto en cada uno de estos factores

mayor autoconcepto total debería obtener esa persona (F1 B= ,229, t= 9,948,

para p<.0001; F2 B= .371, t= 18,926, para p<.0001; F3 B= .334, t= 20,028, para

p<.0001; F4 B= .222, t= 4,479, para p<.0001; F5 B= .279, t= 14,377, para

p<.0001; F6 B= .316, t= 13,634, para p<.0001 y F7 B= .593, t= 11,965, para

p<.0001). Los efectos estadísticos encontrados se presentan en la Tabla 5.10.



Tabla 5.10. Predicción del autoconcepto total a partir de los factores de la escala SDQ VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Autoconc. Total (TTOTAL)

F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,229 9,948**** F2: Autoconc. Apar. Física ,371 18,926**** F3: Autoconc. Lectura ,334 20,058**** F4: AC_R_Padres ,222 4,479**** F5: AC_HHFísicas_Deportes ,279 14,377**** F6: Autoc_Matem-Afect. ,316 13,634**** F7: Autoconc. en compañeros. ,593 11,965****

F(7,237) =786,794**** ,943


5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala SDQ

Los estadísticos encontrados anuncian (R2= ,023; F(2,242) =2,882, para

p<.05). En este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable

profesión de la madre puede actuar como variable predictora del autoconcepto

total de la persona, aunque con bajos niveles de significatividad (B= .14, t=

2,251, para p<.05). La profesión del padre actúa como variable que predice

negativamente el autoconcepto de las personas, pero su nivel de significación

es prácticamente nulo (B= -.063, t= ,990, para p>.05). Los efectos estadísticos

encontrados se presentan en la Tabla 5.11.

Tabla 5.11. Predicción del autoconcepto total a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Autoconc. Total (TTOTAL)

Profesión madre ,143 2,251* Profesión padre -,063 -,990 n.s.

F(2,242) =2,882* ,023

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001




5.3.10. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de la escala SDQ

La segunda hipótesis de predicción (b) esperaba encontrar que ciertas

variables de naturaleza sociocultural, como son los estudios del padre y de la

madre y la profesión del padre y de la madre tuvieran un efecto predictor sobre

el rendimiento académico general y específico en lengua y matemáticas. En

orden a esta segunda hipótesis de predicción se han realizado los siguientes

análisis de regresión obteniendo los resultados que se exponen a continuación

(R2= ,018; F(2,242) =2,160, para p>.05). La variable de profesión de la madre

tiene un efecto estadístico diferente a la variable profesión del padre en

relación con el autoconcepto académico total. La variable profesión de la madre

actúa como variable que predice positivamente el autoconcepto académico del

sujeto. Así, a mayor cualificación profesional de la madre, mejor autoconcepto

académico debe alcanzar el alumnado (B= ,127, t= 1,981, para p<.05). En

cambio, la variable profesión del padre no arroja efectos estadísticos

significativos. Por otra parte, las variables sociodemográficas, estudios del

padre y de la madre, no producen efectos estadísticos significativos (R2= ,021;

F(2,242) =2,640, para p>.05). Los efectos estadísticos encontrados en este

nivel de análisis se presentan en la tabla 5.12.

Tabla 5.12. Predicción del Total autoconcepto académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Total Autoconc. Académico

Profesión madre ,127 1,981* Profesión padre -,049 -,765 n.s.

F(2,242) =2,160 n.s. ,018

Estudios madre ,112 1,497 n.s. Estudios padre ,051 ,683 n.s.

F(2,242) =2,640 n.s. ,021

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001




5.3.11. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico de la escala SDQ

No han aparecido efectos estadísticos diferenciales y significativos de

las variables profesión y estudios de la madre y profesión y estudios del padre

respecto al autoconcepto no-académico del alumnado (R2= ,011; F(2,242) =

1,386, para p>.05) y (R2= ,001; F(2,242) = ,130, para p>.05). Los resultados

estadísticos encontrados se presentan en la tabla 5.13.

Tabla 5.13. Predicción del Total autoconcepto No-Académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Total Autoconc. No-Académico

Profesión madre ,097 1,514 n.s. Profesión padre -,051 -,797 n.s.

F(2,242) = 1,386 n.s. ,011

Estudios madre ,020 ,268 n.s. Estudios padre -,039 -,509 n.s.

F(2,242) = ,130 n.s. ,0001

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General

En este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable estudios

del padre se comporta de manera significativa como una variable que predice

el rendimiento académico general del alumnado. En este sentido, a mayor nivel

alcanzado en los estudios del padre se predice que el alumno/a alcanzará

mejor rendimiento académico general. No se ha hallado un nivel mínimo de

significatividad en las variables estudios de la madre y profesión del padre y

profesión de la madre. Por tanto, de los resultados que se esperaban encontrar

en la segunda hipótesis de predicción, sólo se ha cumplido que la variable

estudios del padre tenga carácter de predicción en el rendimiento académico



general (R2= ,073; F(2,242) = 9,553, para p<.0001) y B= ,184, t= 2,524, para

p<.01. Los análisis estadísticos obtenidos se presentan en la tabla 5.14.

Tabla 5.14. Predicción del Rendimiento Académico General a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rendimiento Académico Lengua

Profesión madre -,094 -1,466 n.s. Profesión padre ,058 ,900 n.s.

F(2,242) = 1,394 n.s. ,011

Estudios madre ,123 1,684 n.s. Estudios padre ,184 2,524**

F(2,242) = 9,553**** ,073

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Lengua

Para este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable

estudios del padre actúa como valor predictor positivo del rendimiento

académico en lengua (R2= ,062; F(2,242) = 7,942, para p<.0001 y B= ,171, t=

2,328, para p<.01). O sea, que a más alto nivel de estudios del padre se

pronostica un mejor rendimiento académico en el área de lengua. No se han

hallado efectos significativos estadísticos respecto a las variables profesión del

padre, profesión de la madre, y estudios de la madre. En este caso, que

también pretende dar respuesta a la segunda parte de la hipótesis (b) ocurre

como en el análisis estadístico anterior, que sólo la variable estudios del padre

tiene un nivel estadístico significativo en la predicción del rendimiento

académico específico en lengua. Los efectos estadísticos encontrados se

presentan en la tabla 5.15.



Tabla 5.15. Predicción del Rendimiento Académico en Lengua a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rendimiento Académico Lengua

Profesión madre -,064 -,998 n.s. Profesión padre ,040 ,623 n.s.

F(2,242) = ,652 n.s. ,005


F(2,242) = 7,942**** ,062

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.4.14. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas

Como en el caso anterior, sólo hemos encontrado efectos diferenciales

estadísticos significativos y de tipo positivo para la variable estudios del padre

como valor predictor del rendimiento académico en matemáticas (R2= ,053;

F(2,242) = 6,790, para p<.001 y B= ,164, t= 2,216, para p<.01). Como se

comentaba anteriormente, el nivel de estudios del padre sirve para pronosticar

el rendimiento académico alcanzado en matemáticas por cada alumno/a. Así, a

mayor nivel de estudios del padre, se predice que el alumno/a alcanzará mayor

rendimiento académico en matemáticas. El resto de variables, en este nivel de

análisis, se han desechado por no arrojar efectos estadísticos significativos.

Por tanto, la hipótesis (b) sólo se ha mostrado significativa para una sola

variable (estudios del padre) como predictora del rendimiento académico

general y específico en lengua y matemáticas. Los niveles de análisis los

presentamos en la tabla 5.16.



Tabla 5.16. Predicción del Rendimiento Académico en Matemáticas a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rendimiento Académico Matemáticas

Profesión madre -,064 -,999 n.s. Profesión padre ,037 ,573 n.s.

F(2,242) = ,626 n.s. ,005


F(2,242) = 6,790*** ,053

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y los estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General

Han aparecido otros hallazgos no buscados en las dos hipótesis de

predicción y se presentan en este apartado. Para este nivel de análisis se ha

encontrado que, la variable autoconcepto académico, la variable género y la

variable de estudios del padre, son capaces de predecir conjuntamente,

aunque con distintos niveles de significación, el rendimiento académico general

alcanzado por el alumnado (R2= ,077; F(2,242) = 6,716, para p<.0001). Así, el

total de autoconcepto académico es la variable que predice con más potencia y

de manera positiva el rendimiento académico general alcanzado por un sujeto

(B= ,170, t= 2,737, para p<.01). Esto es, a mejor autoconcepto académico,

mayor rendimiento académico general habrá de alcanzar dicho sujeto. La

variable género no arroja efectos estadísticos significativos. La variable

estudios del padre también predice de forma positiva el rendimiento académico

general alcanzado por el alumnado (B= ,205, t= 3,305, para p<.001). Los

resultados estadísticos de estas variables se presentan en la Tabla 5.17.



Tabla 5.17. Análisis de predicción del rendimiento académico general en función del autoconcepto académico, del género y de los estudios del padre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2

Rendimiento Académico General (RACAGRAL)

Total Autoconc. Acad. (TAC) ,170 2,732** Género ,059 ,948 n.s. Estudios padre ,205 3,305***

F(2,242) = 6,716**** ,077

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001


5.4. Análisis inferenciales

Anteriormente se ha confirmado que el autoconcepto total (TTotal), el

autoconcepto académico (TAC), el autoconcepto no académico (TNAC), y otras

variables de tipo familiar y sociocultural, por ejemplo, la profesión del padre, la

profesión de la madre, el nivel de estudios del padre, el nivel de estudios de la

madre, tienen distinto peso en la predicción del rendimiento académico general

y específico en las áreas de lengua y matemáticas que pueden alcanzar los

sujetos. Consiguientemente ahora se procede al estudio pormenorizado de la

incidencia que ciertos factores personales, como el sexo, o de tipo contextual,

por ejemplo, el tipo de centro, o de carácter sociocultural, por ejemplo, la

profesión del padre y de la madre y el nivel de estudios del padre y de la madre

tienen, bien de forma aislada o bien en interacción de ellos, en la varianza

explicada del autoconcepto total, autoconcepto académico, autoconcepto no-

académico y rendimiento académico (general, en lengua y en matemáticas).

Para ello, se efectúan sucesivos MANOVA’s y ANOVA’s de medidas en

repetidas que pusieron de manifiesto importantes efectos esperados.



5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento Académico General en función del Tipo de Centro y género del alumnado

La hipótesis inferencial preveía que ciertas variables individuales (edad,

género), contextuales (Tipo de Centro) o de tipo sociocultural (nivel de estudios

del padre y de la madre y profesión de los mismos) tendrían distinto peso en la

explicación de la varianza hallada en las tres subescalas de autoconcepto

(total, académico y no-académico) o en las tres medidas de rendimiento

(general, en lengua y en matemáticas).

Los resultados estadísticos indican que la interacción de las variables

tipo de centro × género del alumnado producen unos efectos estadísticos

distintos en las variables autoconcepto total y rendimiento académico general

F(2,4,478)=5,040, para p<.001. La interacción de las variables tipo de centro ×

género tiene un mayor nivel de significación en la varianza explicada del

autoconcepto total que en la del rendimiento académico general del alumnado.

La diferencia de medias indica que los varones de los centros públicos tienen

mayor autoconcepto total que las mujeres en la misma tipología de centros,

pero esa tendencia se invierte en los centros concertados, superando las

mujeres a los varones y se vuelva a invertir la tendencia en los CAEP, a favor

de los varones. Para el rendimiento académico general, se observa la misma

tendencia en las medias. Los efectos estadísticos encontrados se presentan en

la tabla 5.18.



Tabla 5.18. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: autoconcepto total y rendimiento académico total

Públicos Concertado CAEP Traza Pillai

F total p< (Traza Pillai)

Varón Media(dt) N=73

Mujer Media(dt) N=67





Total_SDQ 240,8(34,7) 247,7(25,4) 257,9(22,9) 229,9(28,3) 241,3(27,7) 232,3(30,1) F(1,2,239)= 6,845***

R.A.Gral 2,42(1,47) 3,30(1,39) 3,39(1,20) 2,93(1,31) 2,69(1,22) 2,67(1,41) F(1,2,239)= 5,209**

F(2,4,478)= 5,040***

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001

En la Figura 5.1. se observa gráficamente esta interacción. Así, los

varones, en los Centros Concertados tienen más alto autoconcepto que las

chicas, pero invierten esta tendencia, respecto a ellas, en los Centros Públicos.

Las chicas, en cambio, tienen peor autoconcepto que los chicos en los C.

Concertados, pero aunque superan a los chicos en autoconcepto en los C.

Públicos, vuelven a estar por debajo de los varones en los CAEP.

Autoconcepto Total x Tipo Centro x Género

228

233

238

243

248

253

258

C. Concert. C. Públicos CAEP

VaronesMujeres

Figura 5.1. Interacción Tipo Centro × Género × Autoconcepto Total



En la Figura 5.2. se refleja la interacción en rendimiento académico que

se produce entre chicos y chicas en los tres tipos de centros de nuestra

muestra. Así, los varones tienen mayor rendimiento académico que las chicas

en los Centros Concertados, pero esta tendencia se invierte en los C. Públicos,

donde las chicas obtienen mayor rendimiento académico que los chicos, para

finalmente alcanzar niveles muy parecidos de rendimiento ambos sexos en los

CAEP.

Tabla 5.19. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Tipo de Centro × autoconcepto total y rendimiento académico general Público

Media(dt) N=140

Concertado Media(dt) N=52

CAEP Media(dt) N=53

Traza Pillai Post hoc


Total_SDQ 244,1(30,7) 242,3(29,4) 236,7(28,9) F(2,242)= 1,166 n.s.

n.s.

R.A.Gral 2,84(1,49) 3,13(1,27) 2,68(1,31) F(2,242)= 1,424 n.s.

n.s.

F(4,484)= 1,228 n.s.

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001

Tipo Centro x Género x Rend Acad. Gral

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

C. Concert. C. Públicos CAEP

VaronesMujeres

Figura 5.2. Interacción Tipo Centro × Género × Rendimiento Académico Gral.



5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función del Tipo de Centro y género del alumnado

En este nivel de análisis se ha encontrado que la interacción conjunta de

las variables tipo de centro × género del alumnado explican con un alto nivel de

significación estadística la varianza hallada en el autoconcepto académico

F(1,2,239)= 8,053 p<.0001. Sin embargo, la interacción de esas mismas dos

variables no producen efectos significativos en la varianza del autoconcepto

No-académico F(1,2,239)= 1,628. Ahora bien, si nos referimos al rendimiento

académico específico en lengua F(1,2,239)= 5,157, p<.01; y matemáticas

F(1,2,239)= 7,054, p<.001, de nuevo encontramos niveles de significación en la

varianza de esas dos medidas de rendimiento para un nivel de significación de

p<.01; y p<.001, respectivamente. Los efectos estadísticos encontrados se

presentan en la Tabla 5.20.

Tabla 5.20. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: TAC; TNAC; R.A. Lengua y R.A. Matemáticas Públicos Concertado CAEP Traza Pillai Varón

Media(dt) N=73






TAC 121,4(22,0) 133,45(17,4) 130,1(19,6) 115,8(19,3) 118,0(24,2) 121,2(18,8) F(1,2,239)= 8,053****

TNAC 119,5(19,6) 114,2(16,7) 127,8(8,9) 114,1(13,6) 123,3(10,7) 111,2(18,5) F(1,2,239)= 1,628 n.s.

R.A.LEN 2,38(1,46) 3,36(1,39) 3,22(1,24) 2,83(1,31) 2,58(1,21) 2,74(1,43) F(1,2,239)= 5,157**

R.A.MAT 2,63(1,54) 3,33(1,46) 3,52(1,38) 2,48(1,35) 2,92(1,44) 2,74(1,43) F(1,2,239)= 7,054***

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001

En la Figura 5.3. se puede comprobar gráficamente como las chicas en

los Centros Concertados tienen índices de autoconcepto académico más bajos

que los chicos, pero invierten estas proporciones cuando los contemplamos en

los Centros Públicos. En los C. Públicos son las chicas las que obtienen mejor

autoconcepto académico que los chicos. Ambos géneros se aproximan cuando

están en Centros CAEP.



No aparece interacción entre las variables cuando realizamos el ANOVA

de Tipo de Centro × Sexo × Autoconcepto No-académico del alumnado. En la

figura 5.4. se puede observar gráficamente esta ausencia de interacción.

Tipo de Centro × Género: TAC

115

120

125

130

135

Públicos Concertados CAEP

VarónMujer

Figura 5.3. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TAC

Tipo de Centro × Género: TNAC

111113115117119121123125127129


VarónMujer

Figura 5.4. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TNAC



En la Figura 5.5. se ha representado el efecto de interacción que se

produce en el ANOVA cuando se cruzan las variables Tipo de Centro × Sexo ×

Rendimiento Académico en Lengua. Se puede observar como las chicas

obtienen menor rendimiento académico que los chicos en los C. Concertados,

pero superan a estos ampliando la diferencia cuando se encuentran en C.

Públicos. Esta ventaja en rendimiento en lengua de las chicas respecto a los

chicos se mantiene cuando están en Centros CAEP, aunque las diferencias

entre medias se reducen.

Cuando se analiza la interacción entre el Tipo de Centro × Sexo ×

Rendimiento Académico en matemáticas observamos algo parecido a lo que

ocurría con el rendimiento en lengua. En matemáticas los chicos también

tienen superior rendimiento que las chicas en los C. Concertados, pero en los

C. Públicos son las chicas las que mejoran en su rendimiento académico

respecto a los chicos y, después, en los Centros CAEP vuelven a invertir la

ventaja de los chicos respecto a las chicas, pero con diferencias de medias

más pequeñas. En la Figura 5.6. se representan gráficamente estos efectos.

Tipo de Centro × Género: R.A. LENG

2,3

2,5

2,7

2,9

3,1

3,3


VarónMujer

Figura 5.5. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Lengua



Se omiten los resultados obtenidos en los análisis estadísticos

realizados ANOVA’s para detectar si hay varianza a partir de la interacción Tipo

de Centro × Estudios de padre respecto al autoconcepto total y rendimiento

académico general; también respecto al autoconcepto académico y

autoconcepto no-académico; así como respecto al rendimiento académico en

lengua y rendimiento académico en matemáticas, ya que no han aparecido

efectos estadísticos significativos.

5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el género del alumnado Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs

Género × Autoconcepto Total y Género × Rendimiento Académico General

para cada factor estudiado muestran efectos diferenciales F(2,242)= 3,765,

para p<.01. Así se observa que la variable género tiene efectos

estadísticamente significativos en relación a la variable Rendimiento

Académico General F(1,243)= 5,219, para p<.01, aunque no sobre el

Tipo de Centro × Género: R.A. Matem.

2,45

2,65

2,85

3,05

3,25

3,45


VarónMujer

Figura 5.6. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Matemáticas



Autoconcepto Total F(1,243)= 1,102, no significativo. Las chicas obtienen mejor

rendimiento académico que los chicos. En este caso, la hipótesis inferencial

sólo se cumple parcialmente en el caso del Rendimiento Académico General,

aunque no para el Autoconcepto Total. La hipótesis inferencial (a) sólo se

cumple parcialmente en este caso, ya que el género muestra efectos

significativos en el caso del rendimiento académico general, con ventaja para

las chicas. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.21.

Tabla 5.21. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Género × autoconcepto total y rendimiento académico total Varón

Media(dt) N=122




Total_SDQ 244,1(31,8) 240,1(28,2) F(1,243)= 1,102 n.s. n.s.

R.A.Gral 2,66(1,41) 3,07(1,39) F(1,243)= 5,219** 1<2**

F(2,242)= 3,765**

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= Varón 2= Mujer

En la Figura 5.7. se observa la primacía de las chicas sobre los varones

en relación al rendimiento académico general.

2,4

2,6

2,8

3

3,2

Varón Mujer

Anova Género x R.A.Gral

Figura 5.7. Anova Género × Rendimiento Académico General



5.5.4. Diferencias en las variables de autoconcepto académico, autoconcepto no-académico según el género del alumnado

Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs

Género × Autoconcepto Total Académico y Género × Autoconcepto Total No-

Académico para cada factor estudiado muestran efectos diferenciales. Así se

vuelve a observar que la variable género tiene efectos estadísticamente

significativos en relación a la variable Autoconcepto Total No-Académico

F(1,243)= 15,546, para p<.0001, pero no sobre el Autoconcepto Total

Académico F(1,243)= 2,578, no significativo. En las pruebas post hoc, los

chicos muestran mayores índices de autoconcepto no-académico que las

chicas. Como en el caso anterior la hipótesis inferencial (a) sólo se cumple

parcialmente, ya que son los chicos los que muestran ventajas en

autoconcepto no-académico respecto a las chicas. Para el rendimiento

académico en lengua, las chicas obtienen diferencias de medias significativas a

su favor en comparación con los chicos F(1,243)= 8,338, para p<.01, pero esos

efectos no son significativos en el rendimiento académico en matemáticas

F(1,243)= ,535, no significativa. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.22.

Tabla 5.22. ANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Género × Total Autoconcepto Académico (TAC); Total Autoconcepto No-Académico (TNAC); R.A. Lengua y R.A. Matemáticas Varón

Media(dt) N=73



TAC 122,3(22,3) 126,60(19,6) F(1,243)= 2,578 n.s. n.s.

TNAC 121,8(16,7) 113,5(16,4) F(1,243)= 15,546**** 1>2

R.A.LEN 2,58(1,40) 3,10(1,40) F(1,243)= 8,338** 1<2

R.A.MAT 2,86(1,52) 3,00(1,46) F(1,243)= ,535 n.s. n.s.

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= Varón 2= Mujer



En la Figura 5.8. se observa como los varones superan a las mujeres en

el Total de Autoconcepto No-Académico, p<.0001.

En cambio, en la Figura 5.9. se observa como son las chicas las que

superan a los chicos en rendimiento académico en lengua.

107

112

117

122

Varón Mujer

Interdependencia Género × TNAC

Figura 5.8. Anova Género × Total Autoconcepto No Académico

Figura 5.9. Anova Género × Rendimiento Académico Lengua

0

1

2

3

Varón Mujer

Interdependencia Género × R.A.Lengua



5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ según el género, a partir del ANOVA factor × género

Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs

Género × F1: Autoconc_Mat_Cog.; Género × F2: Autoconc_Apar_Física;

Género × F3: Autoconc_Lectura; Género × F4: Autoconc_R_Padres; Género ×

F5: Autoconc_HH_Físicas_Deportes; Género × F6: Autoconc_Mat_Afec.;

Género × F7: Autoconc_R_Comp. para cada factor estudiado muestran efectos

diferenciales. Así volvemos a observar que la variable género tiene efectos

estadísticamente significativos en relación a las variables F2 (F(1,243)=7,405,

para p<.01); F3 F(1,243)=8,376, para p<.001; F5 (F(1,243)=23,027, para

p<.0001) y F7 (F(1,243)=7,763, para p<.01), aunque no sobre el F1

(F(1,243)=,011); F4 (F1,243)=,847) y F6 (F(1,243)=,468). En los contrastes

post hoc, los chicos manifiestan tener mayor autoconcepto en apariencia física

que las chicas F2. Ocurre el mismo efecto en el F5 y F7, los chicos obtienen

mayor autoconcepto en habilidades físicas y deportes y mayor autoconcepto en

relaciones con los compañeros que las chicas. Las chicas solo superan a los

chicos en el autoconcepto en lectura (F3). Estos resultados se recogen en la

Tabla 5.23.

Tabla 5.23. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA factor SDQ × Género

variable dependiente

Varón Media(dt)N=122

Mujer Media(dt)N=123

Efecto p< Post hoc


F1: Autoconc_Mat_Cog. 28,8(7,7) 28,7(6,8) F(1,243)=,011 p<.918

F2: Autoconc_Apar_Física 47,9(8,3) 45,1(8,2) F(1,243)=7,405** 1>2

F3: Autoconc_Lectura 29,3(8,6) 32,3(7,8) F(1,243)=8,376*** 1<2

F4: Autoconc_R_Padres 35,7(5,6) 36,2(4,4) F1,243)=,847 p<.358

F5: Autoconc_HH_Físic_Deportes 40,8(5,3) 37,2(6,3) F(1,243)=23,027**** 1>2

F6: Autoconc_Mat_Afec. 28,6(8,9) 29,3(8,2) F(1,243)=,468 p<.494

F7: Autoconc_R_Comp. 33,1(5,7) 31,2(4,8) F(1,243)=7,763** 1>2

F(7,237)= 5,534****

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= masculino 2= femenino (Índice Pillais)



La Figura 5.10. muestra como los varones superan a las mujeres en el

F2 Autoconcepto en apariencia física.

En el F3 Autoconcepto en Lectura, son las chicas las que tienen mejor

autoconcepto que los chicos.

43

44

45

46

47

48

Varón Mujer

Anova F2 Ac Apariencia Física × Género

Figura 5.10. Anova Género × F2 Autoconcepto Apariencia Física

27282930313233

Varón Mujer

Anova Género × F3 Ac Lectura

Figura 5.11. Anova Género × F3 Autoconcepto Lectura



En la Figura 5.12. se representa la superioridad de los varones respecto

a las chicas en el F5 Autoconcepto en habilidades físicas y deportes.

En la Figura 5.13. vuelve a parecer la superioridad del autoconcepto de

los varones en relaciones con los compañeros (F7) respecto a las chicas.

35363738394041

Varón Mujer

Anova Género × F5 Ac HH Física Deportes

Figura 5.12. Anova Género × F5 Autoconcepto Habilidades Físicas y Deportes

3030,5

3131,5

3232,5

3333,5

Varón Mujer

Anova Género × F7 Ac R Compañeros

Figura 5.13. Anova Género × F7 Autoconcepto en relaciones con los compañeros



5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el Tipo de Centro de los alumnos

La hipótesis inferencial (a), en el caso de la influencia del contexto

(Tipos de Centro) en el autoconcepto total y en el rendimiento académico

general no se cumple. Los resultados obtenidos a través de la realización de

diversos ANOVAs, Total Autoconcepto de la Escala SDQ x Tipo-Centro

(F(2,242)=1,166 p<,313); y RACAGRAL × Tipo-Centro (F(2,242)=1,424

p<,243), para cada factor estudiado NO muestran efectos diferenciales. Así

observamos que la variable Tipo Centro NO tiene efectos estadísticamente

significativos en relación a la variable Total Autoconcepto, ni tampoco sobre el

RACAGRAL. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.24.

Tabla 5.24. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Autoconcepto total x Rend. académico general x Tipo de Centro


Público Media(dt) N=140

Concertado Media(dt) N=52

CAEP Media(dt) N=53

Efecto p< Post hoc

F total p< (Traza Pllai)

TTOTAL 244,1(30,7) 242,3(29,4) 236,7(28,9) F(2,242)=1,166 p<,313 n.s.

RACAGRAL 2,84(1,5) 3,1(1,3) 2,7(1,3) F(2,242)=1,424 p<,243 n.s.

F(4,484)= 1,228 n.s.

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP (Índice Pillais) 5.4.7. Diferencias en Rendimiento académico en lengua y Rendimiento académico en matemáticas según el Tipo de Centro del alumnado

En este nivel de análisis, la hipótesis inferencial (b) tampoco se cumple.

Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs,

RACALEN × TipoCentro (F(2,242)=,758, p<,470) y RACAMAT × Tipo-Centro

(F(2,242)=,157, p<,855), para cada factor estudiado NO muestran efectos

diferenciales. Así observamos que la variable Tipo-Centro NO tiene efectos

estadísticamente significativos en relación a la variable RACALEN, ni tampoco

sobre el RACAMAT. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.25.



Tabla 5.25. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Rend. académ en lengua × Rend. académ. en matemáticas × Tipo de Centro



ConcertadoMedia(dt) N=52

CAEP Media(dt) N=53

Efecto p< Post hoc


RACALENGUA 2,85(1,5) 3,00(1,28) 2,66(1,31) F(2,242)=,758 p<,470 n.s.

RACAMATEMÁTICAS 2,96(1,5) 2,94(1,4) 2,83(1,4)

F(2,242)=,157 p<,855

n.s.

F(4,484)=1,024 p<.394

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP (Índice Pillais)

5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de Centro del alumnado

Para este nivel de análisis, la hipótesis inferencial (a) se cumple

parcialmente. Así observamos que los resultados obtenidos a través de la

realización de diversos ANOVAs, Total Autoconcepto Académico × Tipo-

Centro y Total Autoconcepto No-Académico × Tipo-Centro, para cada factor

estudiado muestran efectos diferenciales. De este modo se observa que la

variable Tipo Centro tiene efectos estadísticamente significativos en relación a

la variable Total Autoconcepto Académico (F(2,242)=2,908, p<.05), pero no

sobre el Total Autoconcepto No-Académico (F(2,242)=0,702, p<.496). En los

efectos post hoc resulta que el alumnado de los C. Públicos tiene mayor

autoconcepto académico que los de los C. Concertados y, a su vez, los de los

C. Concertados tienen mayor autoconcepto académico que los de los centros

CAEP. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.26. y Figura 5.14.



Tabla 5.26. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Total Autoconcepto Académico (TAC) × Tipo de Centro y Total Autoconceopto No-Académico (TNAC) × Tipo de Centro




CAEP Media(dt) N=53

Efecto p<

Post hoc


Total Autoconc. Acad (TAC) 127,2(20,7) 122,2(20,5) 119,6(21,5) F(2,242)=2,908* 1>2<3

Total Autoconc. No-Acad (TNAC) 116,9(18,4) 120,1(13,5) 117,1(16,2) F(2,242)=0,702

p<496 n.s.

F(4,484)=2,061 p<.085

* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP

5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de la escala SDQ en función del Tipo de Centro del alumnado

Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos

ANOVAs, Factores de la Escala SDQ × Tipo-Centro, para cada factor estudiado

muestran efectos diferenciales. Así observamos que la variable Tipo Centro

tiene efectos estadísticamente significativos en relación a la variable F1

(F(2,242)=3,193, para p<.05), F4 (F(2,242)=4,116, para p<.01), pero no sobre

el F2 (F(2,242)=1,668 p<.19), F3 (F(2,242)=,182 p<.883), F5 (F(2,242)=,0868

114116118120122124126128

Público Concertado CAEP

Anova Tipo Centro × TAC

Figura 5.14. Anova Tipo Centro × Total Autoconcepto Académico (TAC)



p<.917), F6 (F(2,242)=2,774 p<.064) y F7 (F(2,242)=1,652 p<.194). En el F1,

los alumnos de los C. Públicos tienen mayor autoconcepto matemático que los

de los centros CAEP. Igual razón corresponde al F4: el alumnado de C.

Públicos tiene mayor autoconcepto en relaciones con los padres que los de

centros CAEP. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.27.

Tabla 5.27. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Tipo de Centro × Factores de la escala SDQ




CAEP Media(dt)N=53

Efecto p<

Post hoc


F1: Autoconc_Mat_Cog. 29,4(7,4) 28,7(6,8) 26,7(7,1) F(2,242)=3,193* 1>3*

F2: Autoconc_Apar_Física 46,3(8,9) 48,2(5,6) 45,3(8,7) F(2,242)=1,668 p<.19 n.s.

F3: Autoconc_Lectura 31,1(8,1) 30,2(9,2) 30,8(8,2) F(2,242)=,182 p<.883 n.s.

F4: Autoconc_R_Padres 36,5(4,7) 36,2(5,2) 34,2(5,7) F(2,242)=4,116** 1>3**

F5: Autoconc_HH_Físic_Deportes 38,9(6,5) 38,7(5,4) 39,2(5,7) F(2,242)=,0868 p<.917 n.s.

F6: Autoconc_Mat_Afec. 30,1(8,2) 27,1(8,1) 27,9(9,5) F(2,242)=2,774 p<.064 n.s.

F7: Autoconc_R_Comp. 31,7(5,6) 33,1(5,2) 32,5(4,8) F(2,242)=1,652 p<.194 n.s.

F(14,474)=3,016****


5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x profesión del padre x estudios de la madre x estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado

Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos

ANOVAs, Profesión/Estudios del padre/madre × Tipo-Centro, para cada factor

estudiado muestran efectos diferenciales. Así observamos que la variable Tipo

Centro tiene efectos estadísticamente significativos en relación a la variable

Estudios de la madre (F(2,242)= 12,082, para p<.0001) y Estudios del padre

(F(2,242)= 11,175, para p<.0001), pero no sobre el Profesión de la madre

(F(2,242)= 1,831, p<.162), ni Profesión del padre (F(2,242)= ,359, p<.699). Los

resultados obtenidos ponen de manifiesto que los estudios de las madres y



padres en relación a los Centros Concertados ofrecen diferencias significativas.

Estos resultados se recogen en la Tabla 5.28.

Tabla 5.28. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA profesión de la madre × profesión del padre × estudios de la madre × estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado




CAEP Media(dt)N=53

Efecto p<

Post hoc


Profesión madre 3,1(2,3) 2,7(2,1) 3,6(2,5) F(2,242)= 1,831 p<.162 n.s.

Profesión padre 1,4(0,8) 1,4(0,7) 1,3(0,8) F(2,242)= ,359 p<.699 n.s.

Estudios madre 1,2(0,6) 1,6(0,7) 1,1(0,3) F(2,242)= 12,082**** 1<2*** 2>3****

Estudios padre 1,3(0,6) 1,7(0,8) 1,3(0,5) F(2,242)= 11,175**** 1<2**** 2>3****

F(8,480)= 5,158****


La Figura 5.15. muestra gráficamente como los estudios de las madres

tiene supremacía en los centros concertados en relación con los centros

públicos y los centros concertados.

0

0,5

1

1,5

2


Anova Tipo Centro × Estudios Madre

Figura 5.15. Anova Tipo Centro × Estudios Madre



La Figura 5.16. vuelve a mostrar gráficamente la superioridad de los

estudios de los padres en los centros concertados respecto a los centros

públicos y los CAEP.

Figura 5.16. Anova Tipo Centro × Estudios Padre

0

0,5

1

1,5

2


Anova Tipo Centro × Estudios Padre

DISCUSIÓN,CONCLUSIONES Y

PROSPECTIVAS DE FUTURAS INVESTIGACIONES

CA

PÍTU

LO V

I

CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas


ESQUEMA: Completar

CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS DE FUTURAS INVESTIGACIONES 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros 6.2. Conclusiones generales 6.3. Líneas de investigaciones futuras



CAPÍTULO VI

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y

PROSPECTIVAS DE FUTURAS

INVESTIGACIONES

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros

Los resultados obtenidos han dado respuesta a los objetivos planteados

en este estudio. Se repasan los objetivos formulados y los resultados acordes

con los mismos.

Objetivo 1. Calcular el nivel de autoconcepto del alumnado de esta muestra.

En cuanto al primer objetivo, se puede constatar diversas realidades. En

general, el alumnado de la muestra obtiene mejores resultados en

autoconcepto no-académico que en autoconcepto académico. Esto

Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI


posiblemente se deba al tipo de actividades extraescolares que el alumnado

viene realizando al salir de los centros educativos o las que realizan en horario

de tarde. Es decir, si uno de los factores del autoconcepto no-académico es el

autoconcepto en habilidades físicas y deportes (factor 5), es de esperar que a

más práctica en habilidades de tipo deportivo el sujeto fortalezca su

autoconcepto en tal tipo de práctica (Klomsten, Marsh y Skaalvik, 2005). Este

pronóstico se confirma en otros estudios realizados (INCE, 2000 a; 2001 b)

donde se indica que el tipo de actividad extraescolar más realizado por

alumnos de sexto de Educación Primaria en nuestro país, después de jugar en

casa o con los amigos, es hacer deporte; actividad que realiza el 59% de los

sujetos. Este porcentaje de actividad es ligeramente superior (79%) cuando la

fuente de información proviene de los padres (INCE, 2000 b). En el mismo

sentido, el alumnado se puede sentir más competente en tareas en las que

participa voluntariamente y en las que es más probable obtener refuerzo que

en otras tareas, como las escolares, que son genéricas y están diseñadas para

un grupo amplio y en las que no todo el alumnado puede sentirse competente.

La investigación actual pone de manifiesto que la implicación activa del sujeto

en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es

decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de

autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de

aprendizaje (Miller, Behrens y Greene, 1993; Moreno, Cervello, Moreno, 2008;

Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).

Sin embargo, las medias obtenidas en rendimiento académico en lengua

y rendimiento académico en matemáticas son muy semejantes, no habiendo

diferencias significativas, tal vez por el procedimiento empleado para recoger la

información (evaluación criterial por centros). Los resultados obtenidos

referentes al rendimiento académico en esta investigación, teniendo en cuenta

el procedimiento de evaluación utilizado para el rendimiento académico,

deberían estar en consonancia con otros estudios (INCE, 2000 a) que indican

la existencia diferencias significativas, debidas al Tipo de Centro, en relación al

número de horas semanales que los chicos y chicas de sexto curso de



educación primaria dedican al estudio. En el citado estudio se señala que el

alumnado de centros públicos dedica unas 2,72 horas semanales de promedio

al estudio en casa y, en los centros privados, unas 2,96 horas semanales de

promedio. Si se analizan estos promedios en función del género del alumnado

también se señala la existencia de diferencias significativas, en el citado

estudio se indica que mientras las chicas dedican un promedio del 2,92 horas

semanales al estudio, los chicos sólo se dedican 2,69 horas semanales de

promedio. Por tanto, sería de esperar que a más Centro Privado y más chica,

mejor rendimiento académico.

Objetivo 2. Averiguar el grado de asociación que existe entre el Autoconcepto

Total y las subescalas de Autoconcepto Académico y

Autoconcepto no-Académico. Y también comprobar el grado de

asociación entre la escala de Autoconcepto Total, las dos

subescalas (Autoconcepto Académico y Autoconcepto No-

Académico) en comparación con el Rendimiento Académico

(Rendimiento Académico en el área de Lengua castellana;

Rendimiento Académico en el área de Matemáticas y Rendimiento

Académico General).

En relación al segundo de los objetivos se ha visto que el rendimiento

académico general está alta y positivamente asociado con el rendimiento

académico en el área de lengua y con el área de matemáticas. Asociación que

es lógica, habida cuenta de que el rendimiento académico en áreas

instrumentales es imprescindible para el rendimiento de la mayoría de las áreas

del currículum.

Del mismo modo, se ha comprobado que el autoconcepto total está

relacionado con factores especialmente significativos en la subescala de

autoconcepto académico, por ejemplo, el autoconcepto matemático (dimensión

cognitiva). El autoconcepto matemático (dimensión afectiva) está altamente

relacionado con el autoconcepto matemático (dimensión cognitiva). Lo normal



en una escala de este tipo es que la puntuación total esté asociada con las

subescalas o que factores que miden matices de un mismo componente

también se encuentren asociados.

Por otro lado, se ha visto como el total de autoconcepto no-académico

tiene un alto grado de asociación con determinados factores de esta subescala,

por ejemplo, con el autoconcepto en apariencia física, o con el factor 5,

autoconcepto en habilidades físicas y deportes. La preocupación por la

apariencia física durante la adolescencia temprana es un factor muy importante

de cara a su aceptación e integración social (Harter, 1999).

El total de autoconcepto académico mantiene también un alto grado de

asociación con el autoconcepto en lectura. Esta asociación pone de manifiesto

que el alumnado tiene una buena consideración de su valía académica en

función de su percepción o dominio de la lectura.

Un estudio realizado por Mboya (1998) informa que existen variaciones

en el autoconcepto, en la habilidad académica y en el rendimiento académico

en una muestra de adolescentes africanos de entre trece y diecisiete años

edad. Realizó análisis correlacionales entre autoconcepto académico y el

rendimiento académico en función del sexo y la edad de los sujetos. No

encontró diferencias significativas con relación al sexo, pero sí encontró

diferencias significativas en función de la edad del sujeto y el rendimiento

académico en inglés, ciencias e historia, aunque no en matemáticas. Asimismo,

encontró una correlación positiva entre autoconcepto y el rendimiento

académico para los muchachos y para las muchachas en todos los grupos de

edad, aunque la intensidad de las correlaciones con el rendimiento académico

en matemáticas era más elevada para los varones que para las mujeres.

Otros estudios que avalan los resultados de esta investigación

(Alexander, 1997; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Muñiz, Hidalgo,

Cueto, Martínez y Moreno, 2005; Sánchez y Reyes, 2002). Alexander (1997)



estudia la relación entre el rendimiento académico e inteligencia, estrategias de

aprendizaje y rendimiento académico. Los datos de este estudio mostraron un

alto grado de asociación positiva y significativa entre la autovaloración global y

el autoconcepto académico, así como entre el rendimiento académico y el

autoconcepto académico. Aunque el estudio se realizó con una muestra de

estudiantes afroamericanos de alta capacidad intelectual, en el mismo estudio

se informa que esta muestra no difería de otra muestra normativa.

Otro estudio similar al anterior nos informa que el autoconcepto

académico se muestra favorablemente asociado con el rendimiento académico

(Castor, 1997). Este estudio también se informa que los estudiantes con talento

intelectual y aquellos otros que tienen un nivel de rendimiento por debajo de lo

normal difieren no sólo en el coeficiente intelectual, sino también en el

autoconcepto académico y en el rendimiento escolar, incluso en el locus de

control y en el autoconcepto global.

Objetivo 3. Comprobar si el autoconcepto, medido a través del Cuestionario

autodescriptivo SDQ (autoconcepto académico, autoconcepto no-

académico y autoconcepto total o global), puede actuar como

variable predictora del rendimiento académico.

El tercer objetivo de estudio también ha quedado ampliamente cubierto.

Así se ha comprobado como el autoconcepto total es una variable predictora

del rendimiento académico general. En este sentido, los estudiantes que

poseen un alto autoconcepto posiblemente se fijarán mejores metas y

planificarán de modo más eficaz el modo de conseguirlas. Por tanto, el

autoconcepto estaría claramente relacionado con la motivación y el logro

académico. Más concretamente también se ha visto que el autoconcepto

académico es una variable potentemente predictora del rendimiento académico

general. Sin embargo, no ocurre así con el autoconcepto no-académico, cuya

predicción es de tipo negativo, es decir, que a peor autoconcepto no-



académico se debería obtener mejor rendimiento general. Esta idea está en

consonancia con otros estudios en los que se pone de manifiesto que la

dimensión afectiva interacciona significativamente con la dimensión

motivacional en la determinación del esfuerzo que el alumnado esté dispuesto

a emplear para la puesta en marcha de las variables de orden cognitivo y

metacognitivo con el objeto de lograr un aprendizaje óptimo y significativo (p.

ej., Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrishna, 1992; Borkowski y Thorpe,

1994; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Núñez, González-Pienda,

García, González-Pumariega, Roces, Álvarez y González, 1998; Zimmerman,

Bonner y Kovach, 1996).

Estos resultados están en consonancia con los obtenidos en otros

estudios. Marsh (1990) encontró que las notas medias en los alumnos de 16-17

años estaban influidas de modo significativo por el autoconcepto académico

medido el año anterior. Así como los obtenidos por Amezcua y Haro (2000) en

una muestra de sujetos ente 11 y 14 años.

La relación del autoconcepto académico y rendimiento se hace más

fuerte con la edad, al menos en el período evolutivo estudiado por Marsh

(1990). Sin embargo, es posible que el orden causal de estas variables pueda

variar con la edad.

El autoconcepto académico, en la investigación prsente, no solamente

está relacionado con el rendimiento académico en lengua, sino que también es

una variable que lo predice positivamente. Sin embargo, el autoconcepto no-

académico predice de modo negativo el rendimiento académico en lengua.

Esto es, que a peor concepto de sí mismos los sujetos intentarían compensar

ese déficit a través de destacar en otras facetas, por ejemplo, en el rendimiento

académico.

Mboya (1999) encontró que algunas facetas del autoconcepto pueden

estar influenciadas por variables como la edad y el género a los que



pertenecen los sujetos, incluso que puede haber variaciones en el

autoconcepto en función de los resultados que el sujeto obtiene en las medidas

de rendimiento académico.

También se ha visto como el factor1, autoconcepto matemático -

dimensión cognitiva-, predice de forma muy significativa el rendimiento

académico en lengua, aunque también lo hace, pero de forma menos potente,

el autoconcepto en lectura, en contra de lo que cabía esperar, ya que el

autoconcepto en lectura debería ser un potente y directo predictor del

rendimiento académico en lengua.

Al igual que ocurría con el rendimiento académico en lengua, el total de

autoconcepto académico predice de forma muy clara y positiva el rendimiento

académico en el área de matemáticas. El autoconcepto no-académico predice

de forma negativa, aunque de forma menos potente, el rendimiento académico

en matemáticas. Por supuesto que el factor 1, autoconcepto matemático

dimensión cognitiva; el factor 4, autoconcepto en relación con los padres,

también predicen de manera muy clara un alto rendimiento en matemáticas.

El autoconcepto total está predicho por cada uno de los siete factores

que componen las dos subescalas, de forma muy potente y positiva.

La profesión de la madre es una variable que predice de forma bastante

significativa el autoconcepto total. Las madres parece ser que ejercen una gran

influencia, a través de la profesión que ejercen, en el conocimiento que el

sujeto se va formando de sí mismo. En cambio, la profesión del padre predice

de forma negativa el total de autoconcepto del alumno. Posiblemente se trate

de que los padres con profesiones altamente cualificadas creen expectativas

de éxito y niveles de exigencia superiores en sus hijos/as, por lo que el

autoconcepto académico de éstos podría quedar dañado.



Se han hallado otros estudios que confirman que el bajo nivel

profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables de

sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros, debido a la

conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo

(Dyson, 1996).

Por otra parte, los estudios del padre serían una variable altamente

predictora del rendimiento académico general, así como del rendimiento

académico en lengua y del rendimiento académico de matemáticas.

Posiblemente los padres que tienen niveles de estudios superiores contribuyen

a través de la mediación que ejercen sobre sus propios hijos/as en que éstos

obtengan mejores niveles de rendimiento. Este resultado sí está en

consonancia con lo que se informa en otros estudios actuales (INCE, 2001 a),

suponiendo que a más horas de dedicación al estudio, mayor rendimiento

académico se debe alcanzar. En ese estudio se señala que, comparando la

etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, y teniendo

en cuenta el nivel de estudios de los padres y tipo de centro en el que cursan

estudios el alumnado, son significativamente mayores los porcentajes de

sujetos que dedican bastante tiempo al estudio, si sus padres son universitarios

respecto a sujetos con padres de niveles más bajos de estudios, con

diferencias alrededor de 8 puntos porcentuales en las dos etapas educativas, si

son chicas respecto a los chicos, con 12 y 24 puntos porcentuales de diferencia

en ambas etapas respectivamente, y si cursan estudios en centros privados

respecto a los que cursan en centros públicos, con 14 y 10 puntos porcentuales

de diferencia respectivamente. Por el sentido de las diferencias encontradas

también puede deducirse que, respecto al tiempo de dedicación al estudio, en

la Educación Secundaria Obligatoria, las chicas aumentan su diferencia con los

chicos, los alumnos de los centros privados disminuyen la diferencia con los

alumnos de los centros públicos, mientras que las diferencias encontradas en

razón del nivel de estudios de los padres se mantienen en las dos etapas.



En ese mismo estudio (INCE, 2001 a; 2001 b) se especifica que los

datos anteriores analizados según el nivel de estudios de los padres, el sexo de

los alumnos y la titularidad de los centros presentan diferencias significativas

en las dos etapas educativas: El apoyo familiar en la realización de tareas

escolares lo reciben proporcionalmente más hijos de padres universitarios que

de otros niveles de estudios, 21% frente a 17% en Educación Primaria y 17%

frente a 7% en Educación Secundaria Obligatoria; también reciben apoyo

externo más hijos de padres con estudios de bachillerato o FP que de los otros

niveles de estudios, 16% y 26% en ambas etapas respectivamente. En la

mayor parte de los casos anteriores los porcentajes más bajos corresponden a

los hijos de padres con estudios primarios o sin estudios. Además de las

diferencias comunes en las dos etapas educativas apuntadas anteriormente

aparecen otras diferencias específicas en cada una de ellas; así, en Educación

Primaria el porcentaje de alumnos que no recibe ninguna clase de apoyo es

mayor en la enseñanza pública, 73% frente a 65%, en tanto que el apoyo

externo es mayor en la enseñanza privada, 20% frente a 12%. En Educación

Secundaria Obligatoria el porcentaje de alumnos que no recibe ningún apoyo

es mayor entre los chicos que entre las chicas, 72% frente a 67%; en cambio,

hay proporcionalmente más chicas que reciben apoyo externo, 25% frente a

20%, y más alumnos de centros públicos que reciben apoyo familiar respecto a

sus homólogos, 11% frente a 9%.

Desde el influyente estudio de Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs

(2003) en el que se afirmaba que la autoestima, como componente principal del

autoconcepto, no tenía ningún efecto en el rendimiento académico posterior

hasta el estudio de Marsh y Craven (2006) en el que se concluye que el

autoconcepto y la autoestima son la causa y el efecto del rendimiento

académico parece existir una integración de las conclusiones aparentemente

discrepantes gracias a un marco teórico basado desde la perspectiva

multidimensional en el que el autoconcepto académico tiene un efecto

coherente y recíproco tanto en el progreso como en el logro educativo.



Objetivo 4. Determinar en qué medida distintas variables como el género de la

muestra, Tipo de Centro (Concertados, Públicos, CAEP) o el

origen sociocultural (representado este último por el nivel de

estudios o profesión de los padres y madres), incide en el

autoconcepto (autoconcepto académico, autoconcepto no-

académico, autoconcepto total o global), así como en el

rendimiento académico (rendimiento académico en lengua,

rendimiento académico en matemáticas y rendimiento académico

general).

Y finalmente, respecto al cuarto objetivo de estudio se ha visto como,

través de los distintos efectos estadísticos, se han detectado diferencias de

género con respecto al rendimiento académico general. Así, las mujeres

obtienen mejor rendimiento académico general que los hombres. Del mismo

modo también se ha comprobado que existen diferencias de género con

respecto al autoconcepto no-académico, con superiores niveles de

autoconcepto en los varones. Posiblemente el deporte siga siendo una

actividad que prodigue y predomine en el género masculino y que, por lo tanto,

influiría en el concepto que los varones tienen de superioridad en habilidades

físicas y deportivas, así como en la información que los pares o iguales

contribuyen a proporcionar.

En otros estudios se ha comprobado también que existen diferencias en

autoconcepto académico de niños diagnosticados con dificultades de

aprendizaje, mostrando diferencias significativas en función del género al que

pertenecen. Queirolo (1999) utilizó una muestra de 42 estudiantes que

cursaban tercero, cuarto, quinto y sexto grado. Se recogieron las percepciones

del autoconcepto académico a través de la escala multidimensional de

autoconcepto (MSCS). Los análisis multivariados mostraron diferencias

significativas entre sujetos de ambos géneros con relación a esta medida.

Además también hubo diferencias significativas al comparar estudiantes



diagnosticados con dificultades de aprendizaje y otros que no tenían este tipo

de dificultades, así como entre estudiantes con dificultades de aprendizaje y

otros que mostraban otros desórdenes (déficit de atención por hiperactividad).

El análisis multivariado posterior reveló que los estudiantes con dificultades de

aprendizaje, pero con un coeficiente intelectual dentro de la normalidad, tenían

autoconceptos más negativos que los estudiantes con dificultades de

aprendizaje pero con coeficientes intelectuales por debajo de la normalidad.

Esto hace plantearnos que las decisiones relacionadas con el currículum y la

programación deben atender a la diversidad de estudiantes.

En la muestra de edad que se ha utilizado en esta investigación, se ha

comprobado que los chicos obtienen mejor autoconcepto en apariencia física

que las chicas, así como también en el factor 5 (autoconcepto en habilidades

físicas y deportes). En cambio, las chicas son superiores a los chicos en el

factor 3 (autoconcepto en lectura). Estos resultados no son concluyentes según

los resultados de otras investigaciones. Particularmente, los estudiosos han

analizado las relaciones que se establecen entre el deporte y el autoconcepto

físico (Marsh, 2001; Sonstroem, 1997). Los resultados de los mismos muestran

que aquellos adolescentes que practican deporte poseen mayores

puntuaciones en los subdominios que hacen referencia a la habilidad deportiva

y no tanto en los subdominios sobre la apariencia física (Fox & Corbin, 1989;

Lintunen, 1995; Marsh, 1997, 2001; Moreno, 1997).

Los chicos también son superiores a las chicas en el factor 7

(autoconcepto en relación con los compañeros). Pero no solamente difieren, las

chicas respecto a los chicos, en autoconcepto en lectura, sino que también

obtienen mejores resultados las chicas que los chicos en rendimiento

académico en lengua.

En cambio no se han encontrado diferencias estadísticamente

significativas entre los distintos tipos de centro (centros públicos, centros

concertados y centros de compensatoria), con respecto al rendimiento



académico tanto en lengua como matemáticas. Posiblemente la explicación se

deba a que el modelo de recogida de información respecto a las variables de

rendimiento académico (en lengua, matemáticas y general), aun siendo

objetivo, no haya sido capaz de detectar diferencias más agudas. En este

sentido, si se hubiera utilizado pruebas de rendimiento académico objetivas,

quizá los resultados serían distintos. Pero como se ha utilizado un modelo de

recogida de información, respecto a la evaluación, en el que cada tutor/a

evalúa a los alumnos de su grupo clase con respecto a ellos mismos, pero no

en referencia a un grupo normativo, es muy difícil encontrar de este modo

diferencias debidas al efecto del tipo de centro.

Sí se han hallado diferencias estadísticamente significativas debidas al

tipo de centro, en relación a la varianza que hay entre los distintos grupos de

alumnos con respecto al autoconcepto académico, aunque no debidas al tipo

de centro, con respecto al autoconcepto no-académico. De este modo, el

alumnado de centros públicos tiene mejor autoconcepto académico que el

alumnado de centros concertados y, éstos a su vez, que el de centros de

compensatoria. Marsh y Kleitman (2002) concluyen que el autoconcepto y la

autoestima favorecen la identificación y el compromiso con la escuela y

beneficia los diversos resultados académicos, en particular, los de de los

estudiantes con desventajas sociales, ya que estos son menos atendidos por

planes de estudio tradicionales.

Otros estudios también avalan este resultado (Kazdin y Buela Casal,

1994: 48) en el que se expresa que existen claras diferencias entre los colegios

en las medidas de sus resultados que no se pueden explicar simplemente por

las diferencias físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que se matriculan.

Estas variables hacen referencia al énfasis en el trabajo, al tiempo que el

profesorado dedica a las lecciones, al énfasis que pone en el esfuerzo y la

responsabilidad, a las condiciones de trabajo (aulas limpias, mobiliario en buen

estado, etc).



Con respecto a los factores que componen la escala de autoconcepto

SDQ, se ha encontrado que en el factor 1 (autoconcepto matemático y

autoconcepto en asignaturas escolares, dimensión cognitiva), el alumnado de

centros públicos obtiene mejor autoconcepto que el de centros concertados y,

estos a su vez, que el de centros de compensatoria. El mismo efecto aparece

con respecto al factor 4 (autoconcepto en relación con los padres). Sin

embargo, no se hallan diferencias estadísticamente significativas con respecto

al factor 6 (autoconcepto matemático y autoconcepto en asignaturas escolares,

dimensión afectiva). Es decir, la valoración que los alumnos hacen respecto a

su competencia matemática en los distintos tipos de centro, no difiere de

manera estadísticamente significativa unos de otros.

También se ha encontrado en esta investigación, que las madres con un

nivel alto de estudios influyen en el tipo de centro que eligen para que sus

hijos/as. Así, en el centro concertado, coinciden más madres con nivel de

estudios alto, en segundo lugar estarían los centros públicos y, en tercer lugar,

estarían los centros de compensatoria. Esto da idea de que la institución

escolar como sistema sigue reproduciendo el sistema de clases sociales que

hay en nuestra sociedad.

Por otra parte, la no aparición de diferencias entre el alumnado de

distintos tipos de centros educativos en cuanto a los niveles rendimiento

escolar lleva implícita una cuestión relevante. Parece adecuado plantearse que

si, al definir los criterios de evaluación criterial utilizados, obviamos los niveles

de capacidades o rendimiento académico alcanzados, centrándonos sólo en

criterios de aprendizaje de los contenidos propuestos, podemos estar

“atenuando” las diferencias reales existentes entre el alumnado. De ello se

deduce la necesidad de utilizar criterios de evaluación del desarrollo y no solo

del aprendizaje para poder calibrar realmente en qué medida la intervención

educativa ha contribuido al desarrollo de los alumnos.



Marsh, Hau, Sung y Yu (2007) en un estudio en el que analizan la

prevalencia de la obesidad infantil, comparando las regiones occidentales y

sociedades orientales, en sujetos de 8 a 15 años de edad, comprueban que las

diferencias en autoconcepto físico e imagen corporal debidas al género son

menores que las que aparecen en estudios con sujetos de las mismas

características occidentales. Los resultados de este estudio reflejan que la

cultura china acepta la obesidad en mayor medida que en la cultura occidental

y tiene implicaciones para la integración social y la política educativa china.

Este estudio también adolece de limitaciones que se pueden pasar por

alto. Se sabe que el efecto de la intervención educativa es mucho más amplio y

no se puede reducir fácilmente al rendimiento académico alcanzado, en

relación al aprendizaje de contenidos escolares. Se ha de tener en cuenta que

también es importante considerar relevante el desarrollo cognitivo y el

aprendizaje del alumnado, no sólo respecto a contenidos cognoscitivos, sino

también respecto a contenidos de tipo socioafectivo, especialmente durante las

edades de educación obligatoria en las que se sabe que se está desarrollando

la personalidad de los jóvenes. Estos resultados inducen a pensar que trabajar

para que el alumnado “aprenda a ser personas” sigue siendo un reto y una

necesidad educativa de primer orden.

6.2. Conclusiones generales

A través de la revisión de la literatura existente se ha constatado la

existencia de innumerables enfoques para medir y evaluar el autoconcepto.

Cada uno de estos métodos puede ser apropiado para emprender futuras

investigaciones en función de los objetivos, situación, muestra y métodos

analíticos que se quieran utilizar. Se ve conveniente recomendar el uso de

instrumentos suficientemente probados que hayan desarrollado fiabilidad y

validez en sus resultados, sobre todo para su uso escolar o académico.



En este sentido, el cuestionario auto descriptivo SDQ adaptado por

Elexpuru (1992) del originalmente elaborado por Marsh, Parker y Smith (1983)

resultó adecuado en la muestra española vasca, con índices de fiabilidad

promedio de 0,87 y probada validez. Por todo ello, se considera que el

instrumento SDQ representa en estos momentos un excelente instrumento de

medida del autoconcepto en alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación

Primaria.

Se ha comprobado que el autoconcepto académico está altamente

relacionado con el rendimiento académico en lengua y matemáticas y en todas

las asignaturas académicas en general, siendo medido este rendimiento, en

esta ocasión, mediante las calificaciones escolares.

Además, también se ha comprobado que las medidas de rendimiento

académico están significativamente correlacionadas con dimensiones

académicas del autoconcepto y no correlacionados con facetas no académicas

del mismo. Dicho de otro modo, la correlación con las medidas de rendimiento

académico es mayor cuando se consideran los autoconceptos académicos

específicos, que con el autoconcepto general o global.

Asimismo, se ve conveniente la utilización de instrumentos fiabilizados y

validados en nuestro país, en este sentido, convendría que futuros

investigadores aplicaran estos mismos instrumentos en diferentes muestras, de

forma que esta línea de investigación se pueda ver enriquecida y ampliada con

las aportaciones provenientes de diferentes ámbitos y contextos.

Por último, de cara al trabajo con el alumnado y el desarrollo de la

acción tutorial, se estima oportuno trabajar las dimensiones académicas y no

académicas del autoconcepto dentro del aula. En este sentido, se considera

que el componente afectivo es indispensable para que el alumnado se

comprometa en cualquier tipo de tarea.



6.3. Líneas de investigaciones futuras

Los resultados obtenidos en esta investigación, abren también nuevas

perspectivas de estudio sobre la diferenciación entre aspectos cognitivos y

afectivos en el autoconcepto de matemáticas y asignaturas escolares y también

sobre su relación diferencial con los indicadores académicos. Cuestión ésta,

que convendría investigar dentro de una perspectiva evolutiva.

También sería interesante delimitar cuál es el perfil típico del estilo

educativo de los padres en función de su nivel de estudios y ocupación

profesional y la incidencia que este estilo tiene en el rendimiento académico, el

autoconcepto, estilos atribucionales, motivación y otras variables de la

personalidad de los hijos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CA

PÍTU

LO V

II

CAPÍTULO VII Referencias Bibliográficas


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Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 8/12/2006).

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía

(BOJA 8-08-2007).

ANEXO I:CUESTIONARIO

AUTODESCRIPTIVO SDQ

AN

EXO

I

ANEXO I Cuestionario SDQ


CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO SDQ (de Marsh, Parker y Smith) -Adaptación española de Itziar Elexpuru Albizuri (1992):

Autoconcepto y educación: teoría, medida y práctica pedagógica. Vitoria: SCPGVasco. Pág. 177-181.

Nombre ______________________________________________________ Apellidos________________________________ Chico _____ Chica _____ Curso ________ Fecha ___________________ Edad _________ Fecha nacimiento _____________ Centro ___________________________

Ahora tienes una oportunidad de pensar en ti mismo.

No es un examen: no hay respuestas correctas, sino que las que dé

cada uno serán diferentes.

Asegúrate que tus respuestas muestran cómo te sientes.

POR FAVOR, NO COMENTES TUS RESPUESTAS CON LAS DE

NINGUNA OTRA PERSONA.

Guardaré tus respuestas sin enseñárselas a nadie.

Cuando estés preparado para empezar, lee despacio tu pregunta y

decide tu respuesta (debes leerlas muy despacio, tal y como ahora estoy

leyendo en voz alta).

Para cada pregunta hay cinco contestaciones posibles: FALSO; CASI

SIEMPRE FALSO; A VECES VERDADERO A VECES FALSO; CASI SIEMPRE

VERDADERO; SIEMPRE VERDADERO.

Para cada una de estas posibilidades hay un hueco al lado de cada

frase y encima de cada hueco están escritas las posibles contestaciones.

Elige tu respuesta para cada frase y pon una cruz en el hueco

correspondiente (X). Antes de empezar vamos a ver tres ejemplos:

EJEMPLOS: Un chico que se llama Roberto ha contestado a dos de

estas frases para enseñarte como hacerlo. En el tercer ejemplo debes elegir tu

propia respuesta y señalarla con una cruz (X).

FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO

A VECES

VERDADERO A VECES FALSO

CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

1

Me gusta leer tebeos

1

Cuestionario SDQ Anexo I


Roberto marcó con una cruz el SÍ, o sea, VERDADERO, lo que significa

que le gusta mucho leer tebeos. Si no le gustara leer tebeos pondría FALSO y

si le gustara así así..., pondría A VECES, que en caso como éste también

quiere decir Regular.

FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO

A VECES


CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

2

Tengo el pupitre ordenado.

2

Esta vez Roberto respondió A VECES, porque no siempre tiene sus

cosas en orden.

FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO

A VECES


CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

3

Me gusta ver la televisión.

3

Si te gusta mucho ver la tele tendrás que contestar VERDADERO,

poniendo una cruz debajo de esta última alternativa. Si no te gusta nada ver la

televisión, tendrás que poner FALSO. Si te gusta regular o sólo algunos

programas tendrás que elegir la respuesta A VECES.

Si te has equivocado o quieres cambiar una respuesta que ya has

marcado, debes tachar la cruz y poner una nueva cruz en alguna de las otras

cuatro alternativas de la misma línea.

Para todas las frases asegúrate de que tu cruz está en la misma línea

que la frase a la que estás respondiendo.

Debes dar una y sólo una respuesta para cada frase.

No dejes en blanco la respuesta a ninguna de las frases.

Si tienes alguna pregunta que hacer, levanta ahora la mano.

Ahora ya puedes prepararte para empezar. Una vez que hayas

empezado, por favor procura no hablar.



FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO

A VECES VERDA-DERO A VECES FALSO

CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

1

Soy guapo.

1

2

Soy bueno en todas las asignaturas

2

3

Puedo correr muy rápido

3

4

Saco buenas notas en lectura.

4

5

Mis padres me comprenden.

5

6

No me gustan las matemáticas

6

7

Tengo muchos amigos.

7

8

Me gusta mi cara y mi cuerpo

8

9

Me gusta trabajar en todas las asignaturas.

9

10

Me gusta correr y jugar «a tope»

10

11

Me gusta la lectura

11

12

Mis padres suelen estar disgustados con lo que hago

12

13

El trabajo en matemáticas me resulta fácil

13

14

Hago amigos con facilidad.

14

15

Tengo una cara agradable.

15

16

Saco buenas notas en todas las asignaturas

16

17

Me disgustan los deportes y los juegos

17

18

Soy bueno en lectura

18

19

Estoy satisfecho con mis padres

19

20

Me encantan las matemáti-cas.

20

21

Otros niños tienen más amigos que yo

21

22

Soy una persona agradable.

22

23

Me disgustan todas las asignaturas

23



FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO


CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

24 Me gustan los deportes y los juegos

24

25

Me interesa la lectura........

25

26

Mis padres están muy con-tentos conmigo...................

26

27

Saco buenas notas en matemáticas.

27

28

Me llevo bien fácilmente con otros niños.

28

29

Hago muchas cosas impor-tantes.

29

30

Soy feo.

30

31

Aprendo las cosas con rapidez en todas las asignaturas.

31

32

Soy fuerte.

32

33

Se me da mal la lectura.

33

34

Me gustaría educar a mis hijos como mis padres me están educando a mí.

34

35

Me interesan las matemáti-cas.

35

36

Gusto fácilmente a otras personas.

36

37

Creo que no sirvo para nada.

37

38

Otros niños piensan que soy guapo.

38

39

Me interesan todas las asignaturas.

39

40

Soy bueno en deportes.......

40

41

Disfruto haciendo tareas de lectura.

41

42

Mis padres y yo pasamos mucho tiempo juntos.

42

43

Aprendo las matemáticas con rapidez.

43

44

Otros niños quieren que sea su amigo.

44

45

Me gusta mi forma de ser.

45

46

Me gusta mi cuerpo.

46



FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO


CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

47 Se me dan mal todas las asignaturas.

47

48

Soy capaz de correr mucho sin pararme.

48

49

Las tareas de lectura me resultan fáciles.

49

50

Me resulta fácil hablar con mis padres.

50

51

Me gustan las matemáticas.

51

52

Tengo más amigos que muchos otros niños.

52

53

Me siento orgulloso con muchas de las cosas que tengo.

53

54

Soy más guapo que muchos de mis amigos.

54

55

Disfruto con todas las asig-naturas.

55

56

Soy un buen deportista.

56

57

Me encanta la lectura.

57

58

Me llevo bien con mis pa-dres.

58

59

Soy bueno en matemáticas.

59

60

Soy popular entre los niños de mi edad.

60

61

No me gusta como soy

61

62

Tengo rasgos bonitos como: la nariz, los ojos, el pelo, etc.

62

63

Me resulta fácil el trabajo en todas las asignaturas.

63

64

Soy bueno lanzando la pelota

64

65

No me gusta la lectura.

65

66

Mis padres y yo lo pasamos muy bien juntos.

66

67

Disfruto haciendo tareas de matemáticas.

67

68

Caigo bien a casi todos los niños.

68

69

Soy bueno en las cosas

69



FALSO

CASI

SIEMPRE FALSO


CASI

SIEMPRE VERDADERO

VERDADERO

que me gusta hacer.

70

Me gustan todas las asignaturas.

70

71

Aprendo con rapidez en lectura.

71

72

Se me dan mal las matemáticas.

72

®I+D+i

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