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DISEÑO INSTRUCCIONAL Y TEORÍA DEL APRENDIZAJE *

Brenda Mergel

Programa de Comunicaciones y Tecnología Educacional

Universidad de Saskatchewan

Canadá Mayo, 1998

Traducción y anotaciones:

Dr. Juan Pérez González

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Médica (CIDEM)

Escuela de Medicina “Luis Razetti”

Universidad Central de Venezuela

Enero 2009

* Título Original: Instructional Design and Learning Theory Disponible en:

http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20Behaviorism

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Introducción

Para los estudiantes del diseño instruccional, la introducción, y la subsecuente “comprensión”, de las diferentes Teorías del Aprendizaje y sus estrategias asociadas de diseño instruccional es frecuentemente confusa. Fue ese sentimiento de disonancia cognitiva lo que me motivo a desarrollar el presente trabajo.

¿Por qué parece tan difícil diferenciar entre las tres teorías básicas del aprendizaje? ¿Por qué parecen los mismos autores estar conectados con más de una Teoría? ¿Por qué se superponen los términos y estrategias de una y otra Teoría?

La necesidad de dar respuesta a estas preguntas motivó mi investigación de la literatura disponible acerca de las teorías del aprendizaje y sus implicaciones en el diseño instruccional. Encontré muchos artículos y sitios de internet en los que se toca el tema. De hecho, no fue fácil seleccionar la información más relevante. Comencé a escribir cuando dejé de encontrar información nueva y los artículos que aparecían en la búsqueda sólo reafirmaban lo que ya había leído.

El proceso de escribir resultó una experiencia de aprendizaje muy rica y ahora que lo he terminado quiero recomenzar y hacerlo aún mejor, porque ahora sé más que cuando comencé. Cada vez que leo nuevamente un artículo encuentro información y datos que me gustaría incorporar en mi síntesis. Tal vez en un futuro desarrollo de esta página1 cambiaré y refinaré mi presentación.

Mis lecturas sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y su conexión con el diseño instruccional me evocaron muchos paralelismos con otras teorías de la ciencia. He incluido algunos de esas ideas como aspectos colaterales dentro del cuerpo principal del texto.

Además del conductismo, cognitivismo y constructivismo, uno podría considerar otros tópicos como el “conoisseurismo” (Eisner, 1998), semiotismo y contextualismo, sin embargo pienso que es mejor lograr una comprensión clara de las teorías básicas del aprendizaje. Es por ello que las principales secciones de esta página incluyen:

• ¿Qué son Teorías y Modelos?

• Los fundamentos de las Teorías de Aprendizaje � Los fundamentos del Conductismo � Los fundamentos del Cognitivismo � Los fundamentos del Constructivismo

• La historia de las Teorías de Aprendizaje en el Diseño Instruccional � El Conductismo y el diseño instruccional � El Cognitivismo y el diseño instruccional � El Constructivismo y el diseño instruccional

• Comparación entre el desarrollo de las Teorías del Aprendizaje y el desarrollo de la Teoría Atómica

• Las Teorías de Aprendizaje y la práctica del Diseño Instruccional

• Las Teorías de Aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades

• ¿Existe una “mejor” teoría para el Diseño Instruccional?

1 Nota del Traductor: La autora se refiere a la página “web” en la cual aparece publicado su trabajo:

(http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20Behaviorism)

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• Conclusiones

• Referencias y Bibliografía

¿Qué son Teorías y Modelos? (Dorin, Demmin y Gabel, 1990)

• ¿Qué es una teoría?

� Una teoría proporciona una explicación general para las observaciones realizadas a lo largo del tiempo

� Una teoría explica y predice la conducta � Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda duda � Una teoría puede ser objeto de modificaciones � Las teorías rara vez tienen que ser desechadas completamente si se someten

cuidadosamente a prueba, pero a veces una teoría puede ser ampliamente aceptada por largo tiempo y luego es descartada.

• ¿Qué es un modelo? � Un modelo es una imagen mental que nos ayuda a comprender algo que no podemos

ver o experimentar directamente

Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: Aspectos Básicos2 (Schuman, 1996)

Conductismo: Se basa en la observación de cambios en la conducta de los sujetos. Se enfoca en un nuevo patrón de conducta que es repetido hasta hacerse automático. Cognitivismo: se basa en los procesos del pensamiento que subyacen a los cambios de conducta. Estos cambios se observan, pero sólo para usarse como indicadores de lo que está ocurriendo en la mente del que aprende. Constructivismo: se fundamenta en la premisa de todos construimos nuestra propia imagen del mundo, basada en experiencias individuales y en “esquemas” mentales que desarrollamos. Un “esquema” mental es una estructura interna del conocimiento. Cada persona ajusta su modelo mental para incorporar nuevas experiencias y hacer sentido de esta nueva información. Los esquemas mentales de una persona se ajustan continuamente con base en las nuevas experiencias. El constructivismo se enfoca en preparar al estudiante para resolver problemas en situaciones ambiguas.3

Los fundamentos del conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, cuyo ensayo “Memoria” se enfocó en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los

2 N. del T: Existen numerosas Teorías del Aprendizaje, desarrolladas a lo largo de una prolongada búsqueda de la

comprensión de los procesos que permiten a los seres humanos adquirir conocimientos sobre su entorno. Estas tres han

dominado el campo de la educación occidental en los últimos ochenta años, influenciando los Diseños Instruccionales a

ambos lados del Atlántico. Se describen en orden cronológica de aparición.

3 N. del T: Adicionalmente a estas tres teorías dominantes se han propuesto otras que también han influenciado el

pensamiento educativo occidental, generando propuestas que han matizado y enriquecido los modelos educativos: la

Teoría de los Estilos de Aprendizaje, la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner), y la Teoría Socio-

Cognitiva de Lev Wygotsky, han sido las más influyentes.

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relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas externas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Considera a la mente como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente los procesos de pensamiento que ocurren la mente. Algunos autores claves en el desarrollo de la teoría conductista fueron Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 – 1936)

Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” se asocia al sonido de una campana. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov involucró comida, un perro y una campana.

El experimento de Pavlov

• Antes de completado el condicionamiento, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro, pero el colocar comida frente al perro hacía que este comenzara a salivar.

• Durante el condicionamiento se hacía sonar la campana minutos antes de poner el alimento frente al perro.

• Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

(Dembo, 1994).

Los elementos del experimento de Pavlov: estímulo y respuesta

Comida Estimulo no condicionado Salivación Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Sonido Campana Estímulo de condicionamiento Salivación Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,

aprendida) Otras Observaciones hechas por Pavlov

• Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido a salivar con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

• Extinción: Si se deja de aparear la campana con la comida, eventualmente la salivación desaparece como respuesta al sonido de la campana.

• Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden “recuperar” después de un cierto tiempo, pero se extinguirán nuevamente si no se presenta la comida.

• Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de ellos está asociado con la presentación de la comida y cual no.

• Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha sido condicionado para asociar el sonido de la campana y el alimento, se puede incluir otro estímulo incondicionado (por ejemplo, una luz) al mismo tiempo que se suena la campana. Eventualmente el perro también producirá saliva con solo encender la luz, sin el sonido de la campana.

Thorndike (1874 – 1949)

Edward Thorndike realizó investigaciones sobre la conducta animal antes de interesarse en la psicología humana. Él se propuso aplicar los “métodos de la ciencia exacta” a los problemas

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educativos mediante el énfasis en el “tratamiento cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, existe en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, el “Conexionismo”, estableció que el aprendizaje resulta del establecimiento de una conexión entre el estímulo y la respuesta.

• La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre estímulo y respuesta es recompensado positivamente la conexión se refuerza y cuando es recompensado negativamente la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que algunas recompensas aparentemente placenteras no necesariamente motivan el desempeño..

• La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se repita un acoplamiento estimulo-respuesta mayor será la unión entre ambos. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que la repetición sin retroalimentación no necesariamente aumenta el rendimiento.

• La “ley de disposición”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más “dispuestas” a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo-respuesta. Él creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje ocurre cuando los vínculos se organizan en patrones observables de conducta (Saettler, 1990)

Watson (1878 – 1958) John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, estuvo primero involucrado en investigación animal y posteriormente se involucró en el estudio de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos nacen con unos cuantos reflejos y con las reacciones emocionales de amor y furia. El resto de la conducta se establece mediante la asociación estímulo-respuesta, a través del condicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (Albert) y una rata blanca. Inicialmente, Albert no mostraba temor al acercarle la rata, pero Watson produjo un ruido fuerte cada vez que Albert tocaba a la rata. Albert se asustaba por el ruido, y al poco tiempo se condicionó a tener temor por la rata aún sin el ruido. Este miedo se generalizó a otros animales pequeños. Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos recuentos del estudio sugieren que el miedo condicionado fue más poderoso y permanente de lo que realmente ocurrió. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

Con seguridad los métodos de investigación usados por Watson serían cuestionados en la actualidad. Sin embargo, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de una respuesta emocional a ciertos estímulos. Esto puede explicar ciertos miedos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A Watson se le atribuye el término “conductismo”.

Skinner (1904 –1990) Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su teoría se relacionó con los cambios en la conducta observable, ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente. Walden Two, el libro de Skinner publicado en 1948, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operativo. También escribió Ciencia y Conducta Humana (1953), en el cual señaló cómo los

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principios del condicionamiento operativo funcionan en instituciones sociales como el Gobierno, la Ley, la Religión, la Economía y la Educación (Dembo, 1994). El trabajo de Skinner difiere del de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operativa (conducta voluntaria usada para operar sobre el entorno).

Diferencias entre condicionamiento clásico y operativo

Condicionamiento Clásico (Pavlov)

Condicionamiento Operativo (instrumental), (Skinner)

Estímulo sin condicionar � Respuesta sin condicionar (comida) (salivación)

Respuesta � Estímulo (recompensa) (presiona palanca) (comida)

Estímulo sin condicionar � Respuesta sin condicionar (comida) (salivación) Estímulo de condicionamiento � (sonido de campana)

Tiempo

Estímulo condicionado � Respuesta condicionada (sonido de campana) (salivación)

Respuesta condicionada � Estímulo condicionado (presiona palanca) (comida)

En condicionamiento clásico, un estímulo neutro es asociado con un reflejo. El sonido de la campana, estímulo neutro, se asocia al reflejo de salivación

En el condicionamiento operativo el aprendiz “opera” en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento)

Mecanismos del Condicionamiento Operativo de Skinner (Good y Brophy, 1990)

• El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Las buenas calificaciones refuerzan el estudio cuidadoso).

• El refuerzo negativo: Las respuestas que permiten escapar de situaciones dolorosas o indeseables tienen alta probabilidad de repetirse (No tener que presentar examen final por haber trabajado bien durante el curso).

• Extinción o ausencia de refuerzo: Las respuestas que no son reforzadas tienen baja probabilidad de repetirse (Ignorar la mala conducta del alumno debería extinguir ese comportamiento).

• Castigo: Las respuestas que traen consecuencias dolorosas o indeseables serán eliminadas, pero podrían repetirse si las contingencias del refuerzo cambian (Castigar a los estudiantes retrasados mediante el retiro de privilegios debería detener sus retrasos)

Skinner y el “moldeamiento” de la conducta Un animal colocado dentro de una caja podría tomar mucho tiempo para descubrir que activando una palanca puede obtener comida. Para mejorar ese resultado, todas las acciones del animal que se aproximen a la conducta deseada son recompensadas hasta que el animal aprende la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar el “moldeamiento”, el animal podría ser recompensado simplemente por voltear la dirección de la palanca, después por moverse en dirección a ella, por frotarse contra la palanca y finalmente por activarla. El encadenamiento de conductas ocurre cuando es necesario aprender una sucesión de pasos. El animal podría conquistar cada paso en secuencia hasta que aprende la sucesión de manera fluida.

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Escalas de refuerzo Una vez que se alcanza la respuesta conductual esperada, el refuerzo no tiene que ser el 100%. De hecho, se puede mantener más eficazmente mediante lo que Skinner llamaba “escalas de refuerzo parcial”. Las escalas de refuerzo parcial incluyen programas de intervalos y programas de proporción.

• Programas de intervalos fijos: la respuesta deseada se refuerza después de transcurrido un tiempo fijo después del último refuerzo.

• Programas de intervalo variable: es similar a los de intervalo fijo, pero el tiempo entre cada refuerzo es variable.

• Programas de proporción fija: Debe ocurrir un número fijo de respuestas correctas para poder recibir el refuerzo.

• Programas de proporción variable: en las cuales varía el número de repeticiones de la respuesta correcta requeridos para recibir el refuerzo.

Los programas de intervalo variable, y en especial los de proporción variable, producen frecuencias de respuestas correctas más estables y persistentes porque los aprendices no pueden predecir cuándo vendrá el refuerzo, aunque saben que eventualmente aprenderán exitosamente.

Los fundamentos del cognitivismo

Desde la década de los 1920s algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en la aproximación conductista a la comprensión del aprendizaje. Edward Tolman encontró que las ratas usadas en un experimento parecían tener un mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman observó que cuando cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se molestaban en intentar ciertos caminos porque “sabían” que las conduciría a la senda bloqueada. Las ratas no podían ver que esos caminos conducirían al fracaso y, sin embargo, preferían tomar un camino más largo que sabían que les conduciría al éxito (Condicionamiento Operativo). El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que les han sido reforzadas. Más aún, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que éstos hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters se apartaron de la explicación tradicional del condicionamiento operativo según la cual el niño debe realizar una acción y recibir refuerzo sobre ella para aprender. Ellos afirmaron, en su libro publicado en 1963, “Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad”, que un individuo puede modelar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social de Bandura (Dembo, 1994).

¿Qué es el cognitivismo? “Los teóricos del cognitivismo reconocen que buena parte del aprendizaje implica asociaciones establecidas a través de la contigüidad y la repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento aunque resaltan su papel como elemento retroalimentador sobre lo correcto de las respuestas por encima de su papel como agente motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los teóricos cognitivos ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.” (Good y Brophy, 1990, pp. 187).

Al igual que con el conductismo, la psicología cognitiva se remonta a la época de los antiguos griegos, Platón y Aristóteles. La revolución cognitiva se hizo evidente en la psicología norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales protagonistas en el desarrollo del cognitivismo fue Jean Piaget,(1896-1980) quién planteó los principales aspectos de esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psicólogos

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norteamericanos hasta los 60’s cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

Conceptos Claves de la Teoría Cognitivista

• “Esquema” – Una estructura de conocimiento interna. La información adquirida se compara con las estructuras cognitivas existentes llamadas “esquema”. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para acomodar la nueva información.

• Modelo de Tres Etapas del procesamiento de la información – La información entra primero a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento y recuperación. � Registro sensorial – recibe información a través de los sentidos, la cual persiste entre

uno y cuatro segundos y después desaparece por extinción o reemplazo. La mayor parte de la información casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda la información es monitorizada a cierto nivel y se actúa con base en ella si es necesario.

� Memoria de Corto Plazo (MCP). – La información sensorial que es importante o interesante se transfiere desde el registro sensorial a la MCP. La información puede ser retenida aquí hasta por 20 segundos o más si se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puede retener hasta +7 o -2 eventos diferentes hasta por más o menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si la información se divide en secciones más pequeñas que tengan significado.

� Memoria y Almacenamiento de largo Plazo – Almacena información de la MCP para su uso a largo plazo. La memoria de largo plazo tiene capacidad ilimitada. Algunos materiales entran a la memoria de largo plazo “forzados” por la memorización y el “sobreaprendizaje”. Pero los niveles más profundos de procesamiento tales como la generación de vínculos entre la información nueva con la vieja son mucho mejores para la retención exitosa del material.

• Efectos Significativos – La información significativa es más fácil de aprender y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si un estudiante asocia información poco significativa con su “esquema” cognitivo previo, esa información será más fácil de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990).

• Efectos de Posición Seriada – Es más fácil recordar ítems al principio o al final de una lista que los que están en la parte intermedia a menos que ese ítem sea claramente diferente de los otros.

• Efectos de la Práctica – La práctica o el ensayo mejoran la retención especialmente cuando es práctica distribuida. Al distribuir las prácticas, el estudiante asocia el material con muchos contextos diferentes en lugar del único contexto generado por una práctica intensa.

• Efectos de Transferencia – Los efectos del aprendizaje previo sobre el aprendizaje de nuevas tareas o nuevos materiales.

• Efectos de Interferencia – Ocurren cuando el aprendizaje previo interfiere con el aprendizaje de nuevos materiales.

• Efectos de Organización – Cuando el estudiante categoriza la información (como se organizan los artículos en una lista de mercado) se hace más fácil recordarla.

• Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras pueden ser procesadas a varios niveles: desde un análisis sensorial superficial de sus características físicas hasta un análisis semántico sofisticado de su significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y Brophy, 1990). Mientras más profundo sea el procesamiento más fácil será recordarlas.

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• Efectos de Estado Dependiente – Si el aprendizaje se realiza dentro de determinado contexto será más fácil recordarlo en ese contexto que en otro diferente.

• Efectos Nemotécnicos – La Nemotécnica es una estrategia que utilizan los estudiantes para organizar información sin significado para ellos, asignándole un contexto o incorporándola a una imagen que tenga significado4.

• Efectos de “Esquema” – Si la información no se ajusta al “esquema” de una persona, puede ser más difícil pare esa persona recordarla. En otras palabras, lo que se recuerda de la información, o el concepto resultante de ella, puede ser afectado por el “esquema” previo de las personas.

• Organizadores Avanzados – Los organizadores avanzados de Ausebel5 preparan al alumno para el material que van a aprender. Pero ellos no son simplemente índices del material, sino que son información que permite al estudiante dar sentido a una clase o lectura.

Los fundamentos del constructivismo Bartlett (1932) fue el pionero del enfoque constructivista del aprendizaje (Good y Brophy, 1990) que considera que “los estudiantes construyen su propia realidad o al menos interpretan la realidad de acuerdo a la percepción sus experiencias, de tal manera que el conocimiento de una persona es una función de sus experiencias previas, de sus estructuras mentales y de las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien sabe está anclado en su percepción de las experiencias físicas y sociales que están en su mente.” (Jonasson, 1991). Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, ¿cómo podemos nosotros, como sociedad, comunicarnos y/o coexistir? Jonassen, al dirigirse a este aspecto en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseño Constructivista, hace los siguientes comentarios:

• “Quizás el error más común al interpretar el constructivismo es la inferencia de que cada uno de nosotros construye una realidad única y que la realidad existe solamente en la mente de las personas, lo cual sin duda conduciría a la anarquía intelectual”.

• “Una respuesta razonable a esta crítica es la perspectiva Gibsoniana que argumenta que existe un mundo físico sujeto a las leyes de la naturaleza que todos conocemos más o menos de la misma manera, porque esas leyes físicas son percibidas por los humanos más o menos de la misma manera”.

• “Los constructivistas también creen que buena parte de la realidad es compartida a través de un proceso de negociación social...”

Si uno busca entre las numerosas teorías filosóficas y psicológicas del pasado, las raíces del constructivismo se encuentran en los escritos de autores como Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kant, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual fue interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

4 N.del T.: Por ejemplo, la frase “Tu mamá es acróbata en dos circos” es la regla nemotécnica para recordar las

ramas de la arteria axilar: mamaria interna, mamaria externa, acromio clavicular y dos circunflejas.

5 N. del T.: El modelo de los organizadores avanzados se basa en el trabajo de David Ausebel, quién propuso que el

aprendizaje de información verbal es importante y que puede ser mejorado si se utilizan mejores métodos de

presentación de la información en las clases y en el material leído. Ausebel escribió en su libro “The Psychology of

Meaningful Verbal Learning” (1963) que el aprendizaje de información verbal requiere fuertes estructuras cognitivas.

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La construcción Realista y la Radical

El constructivismo realista considera la cognición como el proceso mediante el cual los estudiantes eventualmente construyen estructuras mentales que corresponden o se ajustan a estructuras externas de su entorno.

El constructivismo radical considera que la cognición sirve para organizar el conjunto de experiencias de los estudiantes, más que para descubrir la realidad ontológica. (Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)

Los Principios del Constructivismo. Merril

• El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

• El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

• El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia.

• El crecimiento conceptual proviene de la negociación de los significados, del compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras representaciones internas mediante el aprendizaje colaborativo.

• El aprendizaje debe situarse en ambientes realistas; la evaluación debe integrarse con las tareas y no ser una actividad separada.

(Merril, 1991, en Smorgansbord, 1997)

¡Se enreda la mente! Si usted está leyendo sobre teorías de aprendizaje, podrá notar que no es fácil identificar a qué Teoría pertenece un determinado autor. Esto puede confundirlo, porque justo cuando uno piensa que lo ha encajonado, un nombre que originalmente uno asoció con el conductismo aparece como autor en un artículo constructivista.

Este problema resulta, a menudo, del hecho de que los autores y sus teorías evolucionan con el tiempo, lo cual resulta en cambios a sus ideas originales. Davidson incluye el siguiente ejemplo en uno de sus artículos:

“Considerado por la mayoría como representativa de [un] paradigma de aprendizaje conductista, la teoría de Gagne sobre el aprendizaje y los eventos de instrucción ha evolucionado progresivamente para aproximarse a una teoría más cognitiva. Su discusión de la relación entre la información presente y el conocimiento pasado (evento #3) y la inclusión de la transferencia de aprendizaje (evento #9) son indicativas de este cambio hacia el constructivismo.” (Davidson, 1998).

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Comparación entre el desarrollo de las Teorías de Aprendizaje con el desarrollo de la Teoría Atómica

Teoría Atómica

Desde el comienzo de la historia, la humanidad ha teorizado sobre la naturaleza de la materia. Los griegos antiguos pensaban que la materia estaba compuesta de fuego, agua, tierra y aire. Otra concepción, la teoría de la continuidad, era que la materia se podía subdividir de manera infinita en pequeñas partes sin ningún cambio. Los filósofos griegos, Demócrito y Luccipo plantearon la idea de que la materia estaba hecha de partículas tan pequeñas que no se podían dividir. Llamaron a estas partículas “átomos”, que en griego significa “indivisible”. Hasta el siglo XVIII nadie pudo probar que una teoría fuera mejor que la otra, pero en 1803, John Dalton con su ley de proporciones múltiples, propuso una teoría sobre la materia basada en la existencia de átomos. El resto es historia:

• 1803: Teoría Atómica de Dalton.

• 1870: Crookes encuentra la primera evidencia de la existencia de los electrones.

• 1890s: J.J. Thomson construye el tubo de rayos catódicos y demuestra que las partículas que lo forman (electrones) tienen carga negativa.

• 1909: Rutherford descubre las partículas alfa y afirma que los átomos consisten de pequeñas partículas con cargas positivas rodeadas por un espacio libre en el cual se mueven los electrones.

• 1913: Niels Bohr desarrolla un nuevo modelo del átomo en el que se identifican niveles de energía electrónica u orbitas.

• 1930s y 1940s: Se desarrolla el modelo mecánico-cuántico del átomo en el que se dice que el núcleo del átomo tiene carga positiva al cual lo rodeado por un espacio energético con la probabilidad de que este ocupado por electrones. Esta teoría se conoce como el modelo orbital y el modelo mecánico-cuántico.

(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)

Teoría del aprendizaje

Dado que es poco probable que lleguemos alguna vez a “ver” un átomo, tampoco llegaremos a “ver” el aprendizaje. Por lo tanto, nuestros modelos de aprendizaje son imágenes mentales que nos permiten comprender lo que nunca veremos. ¿Fue el desarrollo de la teoría de aprendizaje similar al de la teoría atómica?

Parece que las teorías de aprendizaje, al igual que el estudio de la materia se pueden rastrear hasta los antiguos Griegos. En el siglo XVIII, con el inicio de la investigación científica, la gente

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comenzó seriamente a estudiar y desarrollar modelos de aprendizaje. La teoría de aprendizaje conductista se centró en lo que era observable, sin tomar en cuenta lo que ocurría en el interior de la mente. El conductismo se puede comparar con el modelo de átomo de Dalton, el cual consistía simplemente en una partícula. Usando la conducta manifiesta como punto de partida, la gente comenzó a darse cuenta de que algo ocurre dentro de la mente que debería ser tomado en cuenta, ya que parece afectar la conducta manifiesta. Así nació el modelo cognitivo. Igualmente, en la Física, autores como Crookes, Thompson, Rutherford y Bohr se dieron cuenta de que algo ocurría dentro del átomo que afectaba su comportamiento. Pronto, sin embargo, los teóricos se dieron cuenta de que el “átomo” no es tan simple, no es estable, y surge la propuesta teórica mecánico-cuántica. En forma análoga surgió la teoría de aprendizaje constructivista, la cual nos dice que cada organismo está en constante cambio y, aunque los modelos anteriores funcionan hasta cierto punto, es necesario tomar en cuenta otros factores. ¿Se podría considerar a la aproximación constructivista como equivalente a la teoría cuántica del aprendizaje?

La teoría cuántica desarrolla las teorías atómicas previas. El constructivismo desarrolla el conductismo y el cognitivismo en el sentido de que acepta múltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo. Yo creo que las estrategias conductistas pueden ser parte de una situación constructivista de aprendizaje, si ese aprendiz elige y encuentra ese tipo de aprendizaje (conductista) adecuado para sus experiencias y para su estilo de aprendizaje. Las aproximaciones cognitivas tienen también un lugar en el constructivismo, ya que éste reconoce el concepto de “esquema” y la construcción sobre conocimiento y experiencia previos. Quizás la gran diferencia esté en la evaluación. En el conductismo y en cognitivismo la evaluación se basa en que se alcancen determinados objetivos, mientras que en el constructivismo la evaluación es mucho más subjetiva. Por supuesto, ¿qué ocurre si yo, como aprendiz, negocio para que mi evaluación sea más objetiva? En ese caso, ¿no es la estrategia conductista y cognitiva una parte del constructivismo?

Tal vez la teoría de aprendizaje utilizada dependa de la situación de aprendizaje, igual que la teoría atómica utilizada depende de la situación de aprendizaje. El átomo de Bohr se utiliza con frecuencia introducir el concepto de protones, neutrones y electrones en la educación básica. Tal vez el conductismo sea adecuado para ciertas situaciones básicas de aprendizaje, mientras que el constructivismo “cuántico” resulte mejor para situaciones avanzadas de aprendizaje.

Una Analogía Biológica de la Clasificación de lasTeorías del Aprendizaje

La Clasificación de las teorías del aprendizaje es un poco análoga al sistema de clasificación diseñado por los biólogos para catalogar los organismos vivos. Al igual que en cualquier intento por definir categorías o establecer criterios, la realidad no se ajusta a los esquemas en todos los casos. Originalmente hubo un reino vegetal y un reino animal, pero eventualmente hubo que clasificar organismos que contienen clorofila y son móviles. Así se estableció el reino protista*. Los criterios exactos para los protistas nunca fueron establecidos, pero fue una clasificación que permitió ubicar a los organismos que no encajan limpiamente en el reino animal ni en el vegetal.

Para extender la analogía, los biólogos continuaron modificando el sistema de clasificación en la medida en que aparecieron nuevos conocimientos y nuevas interpretaciones de los conocimientos existentes. La introducción de nuevas tecnologías como el microscopio electrónico permitió la adición del reino “monera” a los ya descubiertos. Recientemente, los rasgos distintivos de los hongos han llevado a la propuesta de un nuevo reino. Estos desarrollos y ajustes de la taxonomía nos recuerdan al conductismo, cognitivismo, constructivismo, postmodernismo, contextualismo, semiótica… *N. del T.: La primera separación de los “protistas” de otros organismos ocurrió en 1820, cuando el

Biólogo Alemán Georg Goldfuss introdujo la palabra “protozoario” para describir a organismos como

los ciliados y los corales. El término fue usado por primera vez por Ernst Haeckel en 1866.Este grupo ya

no es reconocido en la taxonomía moderna

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La Historia del Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo en el Diseño Instruccional El Conductismo y el diseño Instruccional** **Esta sección sobre el conductismo es principalmente una sinopsis de la información del libro de Paul Saettler, “La Historia de la Tecnología Educativa Americana”, 1990. En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnología Educativa Americana, él afirma que el conductismo no tuvo realmente un impacto sobre la tecnología educativa hasta la los 1960s, que fue el momento en que el conductismo comenzó a perder popularidad en la Psicología norteamericana. Seattler identificó seis áreas que demuestran el impacto del conductismo en la tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de los objetivos conductistas; la fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción programada; las aproximaciones de instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la aproximación de sistemas a la instrucción.

El movimiento de objetivos conductistas

Un objetivo conductista establece los objetivos de aprendizaje en “conductas terminales específicas y cuantificables” (Saettler 1990, p. 288). Los objetivos conductistas pueden ser resumidos por la regla nemotécnica ABCD6 (en Castellano ACCG). Ejemplo: Después de haber completado la unidad, el estudiante será capaz de contestar correctamente 90% de las preguntas del post-examen.

6 N. del T.: “ABCD” es la sigla de las palabras inglesas “Audience”, “Behavior”, “Condition” y “Degree”, que son

las categorías a definir al redactar un objetivo conductista. En la traducción, estas categorías se denominan

“Audiencia”, “Conducta”, “Condición” y “Grado”, lo cual crearía el acrónimo “ACCG”.

Como distinguir una teoría de otra

En un artículo de Peggy Ertmer y Timothy Newby, ellos utilizan las cinco preguntas de Schunk (1991, en Ertmer y Newby, 1993) y dos más que ellos crearon para distinguir cada teoría de aprendizaje.

1. ¿Cómo sucede el aprendizaje? 2. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje? 3. ¿Qué papel juega la memoria? 4. ¿Cómo se da la transferencia? 5. ¿Qué tipo de aprendizaje es mejor explicado por la teoría?

…y para el diseño instruccional.....

6. ¿Qué suposiciones y principios básicos de esta teoría están relacionados con el diseño instruccional?

7. ¿Que formación debe recibir el docente para facilitar el aprendizaje?

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Audiencia – el estudiante Conducta – responder correctamente Condición – en un examen realizado después de haber completado la unidad (post-examen) Calificación – 90% correcto Para desarrollar objetivos conductistas, una tarea de aprendizaje debe segmentarse, mediante el análisis, en tareas específicas medibles. El éxito del aprendizaje puede ser medido mediante con pruebas desarrolladas para medir cada objetivo. El surgimiento de los objetivos conductistas puede trazarse en la historia hasta los Viejos Sofistas de la antigua Grecia (Protágoras, Gorgias, Prodicus, Hipias, etc), y luego Cicerón (106-46 AC), Herbat y Spencer(1820-1903), pero el que desarrolló el concepto moderno fue Franklin Bobbitt a principios de 1900 (Seattler, 1990). Análisis Taxonómico del Aprendizaje Conductista

• Taxonomía del Aprendizaje de Bloom – En 1956, Benjamin Bloom y sus colegas iniciaron el desarrollo de una taxonomía en los dominios cognitivo, actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas están familiarizadas con la Taxonomía Cognitiva de Bloom: � conocimiento � comprensión � aplicación � análisis � síntesis � evaluación

• Taxonomía del Aprendizaje de Gagne – Robert Gagne desarrolló su taxonomía del

aprendizaje en 1972. La Taxonomía de Gagne se compone de cinco categorías: � información verbal � habilidad intelectual � estrategia cognitiva � actitud � habilidad motora

Aprendizaje para la maestría

El Aprendizaje para la Maestría fue desarrollado originalmente por Morrison en 1930. Su fórmula para lograr la maestría fue “pre-prueba, enseña, prueba los resultados, ajusta los procedimientos, enseña y prueba de nuevo hasta alcanzar un aprendizaje real.” (Morrison, 1931, en Seattler, 1990). El Aprendizaje para la Maestría supone que todos los estudiantes pueden dominar el material presentado en el curso7. Bloom desarrolló adicionalmente el plan de Morrison, pero la maestría del aprendizaje es más efectiva para los niveles inferiores de aprendizaje en la Taxonomía de Bloom y no es apropiada para el aprendizaje de alto nivel (Seattler, 1990).

7 N. del T.: La instrucción tradicional mantiene constante el tiempoy permite que el desempeño varíe dentro de un grupo

de alumnos.Un curso universitario puede durar 16 semanas, por ejemplo, y al final de ese tiempo se hace una

evaluación. Los alumnos que manejan perfectamente el material presentado reciben las notas más alta, los que lo han

dominado a medias reciben las notas intermedias, y los que no aprovecharon casi nada reciben las más bajas. El

Aprendizaje para la Maestría, del otro lado, busca mantener constante el desempeño y permite que varíe el tiempo que

los alumnos tardan en alcanzar ese objetivo.

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Aproximación Militar e Industrial

Para el entrenamiento militar e industrial, “los objetivos conductistas fueron descripciones escritas de conductas terminales especificas que se manifestaron en términos de comportamiento observables y medibles.” (Seattler, 1990) Robert Mager escribió Preparando Objetivos Instruccionales en 1962, para promover el interés y uso de objetivos conductistas entre los educadores. Gagne y Briggs, quienes también tenían una formación en psicología industrial y militar, desarrollaron un conjunto de instrucciones para escribir objetivos que están basados en el trabajo de Mager.

• Modelo de Gagne y Brigg � Acción � Objeto � Situación � Herramientas y restricciones � Capacidad a ser aprendida

Para finales de los años 60, la mayoría de los educadores estaban escribiendo y usando objetivos conductistas. Había por supuesto, quién cuestionaba la segmentación del material de las asignaturas en pequeñas partes, pensando que ella contribuye a perder la comprensión del “todo”. (Seattler, 1990).

Movimiento de Responsabilidad

A comienzo de la década de los 1900s surgió un movimiento conocido como “Gerencia Científica de la Industria” en respuesta a los factores políticos y económicos de ese momento. Franklin Bobbitt propuso la utilización de este sistema en la educación, enfatizando que la dirección y los estándares de la educación deben surgir del consumidor – la sociedad. Las ideas de Bobbitt ejemplifican el concepto de responsabilidad ante la sociedad y de ellas surgen la “Educación basada en Competencia” y la ”Educación Basada en el Desempeño”, las cuales, por la similitud de los factores económicos y políticos, experimentaron un resurgimiento en los EEUU al final de los 1960s y durante los 70. (Seattler, 1990).

Las Máquinas de Enseñanza y el Movimiento de Instrucción Programada

Aunque los primeros Sofistas y luego Comenius, Herbart y Montessori usaron el concepto de instrucción programada en sus trabajos, B.F. Skinner es el autor contemporáneo más conocido como promotor de las “máquinas de enseñar” y de la “instrucción programada”8. Otros contribuyentes a este movimiento fueron:

• Sydney Pressey – introdujo una máquina de múltiple escogencia en una reunión de la Asociación Americana de Psicología en 1925.

• Peterson – Un ex alumno de Pressey quién desarrolló las “hojas químicas” en las cuales el estudiante verifica sus respuestas con un hisopo embebido en una substancia química.

8 N.del T.: La “Instrucción Programada” es una tecnología inventada por B.F. Skinner para mejorar la enseñanza. Fue

basada en su teoría de la “conducta verbal”como medio de aumentar y acelerar el aprendizaje alcanzado en la

educación convencional. Típicamente, consistía en programas de auto-aprendizaje llevados a cabo con un texto

especializado o una “máquina de enseñar”que presentan material estructurado en una secuencia o secuencias lógica y

empíricamente diseñadas.En la concepción de Skinner, la instrucción programadapermitiría al estudiante avanzar a

través de una unidad de estudio a su propio paso, verificando sus propias respuestas y aanzandosólo después de haber

respondido correctamente.

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• Segunda Guerra Mundial – en la década de los 40 y 50 se construyeron dispositivos llamado “chequeos de fase”, que enseñaban y evaluaban habilidades para desarmar y armar equipos.

• Crowder – diseñó un estilo ramificado de programación para la fuerza aérea de los EE.UU. en la década de los 1950s para entrenar personas especializadas en la detección de fallas en equipos electrónicos.

• Skinner – basado en el condicionamiento operativo, la “Máquina de Enseñar” de Skinner requería de los estudiantes completar o responder preguntas para luego recibir retroalimentación sobre lo acertado o equivocado de las respuestas. Skinner hizo una demostración de su máquina en 1954.

(Seattler, 1990)

Primeros Usos de la Instrucción Programada

Después del uso experimental de la instrucción programada durante las décadas de los 1920s y 30s, B.F. Skinner y J.G. Holland fueron los primeros en usar esta aproximación en cursos de psicología conductista en la Universidad de Harvard a finales de los 50. También por ese tiempo se comenzó a usar la instrucción programada en escuelas primarias y secundarias. En los EEUU, la instrucción programada se usó principalmente en educación individual o en pequeños grupos y más frecuentemente en el ciclo básico de la secundaria (“junior high school”) que en la escuela primaria o en el ciclo diversificado (“senior high”). (Seattler, 1990).

Al comienzo, la instrucción programada tendía a concentrarse en el desarrollo de equipos más que en el contenido de los cursos. Posteriormente el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de programas cuya estructura estaba basada en el análisis del aprendizaje y la instrucción estaba basada en la teoría de aprendizaje. A pesar de estos cambios, el aprendizaje programado murió a finales de los 60 ya que no pareció estar a la altura de las expectativas que generaron sus propósitos originales (Seattler, 1990).

Aproximaciones Individualizadas a la Instrucción

Al igual que en el aprendizaje programado y las máquinas de enseñanza, la instrucción individualizada se remonta a principios de 1900 y fue revivida en los 1960s. El Plan Keller, la Instrucción Prescrita Individualmente, El Programa de Aprendizaje de Acuerdo a las Necesidades y la Educación Guiada Individualmente son todos ejemplos de instrucción individualizada en los E.U. (Seattler, 1990).

El Plan Keller (1963)

• Desarrollado por F.S. Keller, un colega de Skinner, el Plan Keller se utilizó en los cursos universitarios de tercer nivel (“College”). Sus principales características fueron:

� Su ritmo era individual. � Orientado al Aprendizaje para la Maestría (ver p.14). � Clases y demostraciones motivacionales más que información crítica. � Utilizaba la figura del “Proctor” quién permitía examinar, calificar de inmediato, hacer

tutoría y se ocupaba de los aspectos personales y sociales del proceso educativo. (Saetler, 1990)

Instrucción Prescrita Individualmente (IPI) (1964)

• Fue desarrollada por el Centro para la Investigación y Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.

• Desapareció durante la década de los 70 cuando ya no tuvo financiamiento y se fue reduciendo paulatinamente su uso.

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• Sus principales características fueron: � Unidades preparadas. � Objetivos conductistas. � Secuencias instruccionales planeadas. � Se usaba para lectura, matemáticas y ciencia. � Incluía exámenes al comienzo y al final de cada unidad. � Los materiales eran continuamente evaluados y actualizados para cumplir los

objetivos conductuales. (Saettler, 1990)

Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (PLAN)9 (1967)

• Encabezado por Jon C. Flanagan, PLAN fue desarrollado bajo el patrocinio del Instituto Americano para la Investigación (AIR, American Institutes for Research), la Corporación Westinghouse para el Aprendizaje y 14 distritos escolares de los EEUU.

• El programa fue abandonado a finales de los 70 por sus costos crecientes.

• Sus principales características fueron: � Las escuelas seleccionaron ítems entre aproximadamente 6,000 objetivos

conductuales. � Cada módulo instruccional requería de dos semanas de instrucción y cubrían

aproximadamente cinco objetivos. � Se usaba el Aprendizaje para la Maestría (p.14). � Incluía aprendizaje remedial y re-evaluación.

(Saettler, 1990)

Instrucción Asistida por Computadora (CAI)

La instrucción Asistida por Computadora (Siglas en inglés CAI) se usó por primera vez para la educación y el entrenamiento durante la década de los 1950s. Los primeros trabajos en este sentido los realizó la IBM y autores como Gordon Pask y O.M. Moore, pero la CAI creció significativamente en los 1960s, cuando se implementó el financiamiento federal para la Investigación y Desarrollo en Educación y los laboratorios industriales. El gobierno de los EE.UU. quería determinar la posible efectividad de la CAI, así que desarrolló dos compañías (Control Data Corporation y Mitre Corporation), las cuales propusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y TICCIT. A pesar de la gran inversión y el trabajo de investigación realizado, para mediados de los 1970s se hizo evidente que CAI no tendría el éxito que se había prometido. Algunas de las razones fueron:

• La CAI prometió más de lo que podía cumplir.

• Hubo falta de apoyo de ciertos sectores.

• Hubo dificultades técnicas para su implementación.

• Faltó “software” de calidad.

• Tuvo altos costos. La Instrucción Asistida por Computadora consistía fundamentalmente en ejercitación y práctica controladas por el desarrollador del programa y no por el estudiante. Los programas eran muy rígidos, aunque el TICCIT permitía al estudiante determinar la secuencia de instrucción o saltar ciertos tópicos. (Saettler, 1990) 9 N. del T.: “PLAN” es el acrónimo de “Program for Learning in Accordance with Needs”

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Aproximación de Sistemas a la Instrucción

La Aproximación de Sistemas surge durante los 50 y 60 como consecuencia del interés en los laboratorios de lenguaje, las máquinas de enseñanza, la instrucción programada, las presentaciones multimedia y el uso de la computadora en la instrucción. La mayoría de las aproximaciones de sistemas son similares a los diagramas de flujo de las computadoras con pasos que el diseñador debe realizar durante el desarrollo de un diseño instruccional. Con raíces en el mundo militar y el de los negocios, la Aproximación de Sistemas involucra el establecimiento de metas y objetivos, el análisis de recursos, la elaboración de un plan de acción y la evaluación/modificación continua del programa. (Saettler, 1990).

Sistema de Diseño Instruccional Estándar. ((Shirt S. Sciffman, Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present and Future, Anglin, 1995).

El Cognitivismo y el Diseño Instruccional

Aunque de que la psicología cognitiva surgió a principios de los 1950s y comenzó a establecerse como la Teoría de Aprendizaje dominante , no fue hasta finales de los 70 que la ciencia cognitiva comenzó a influenciar el diseño instruccional. El Cognitivismo inició un desplazamiento desde las prácticas conductistas que enfatizaban las conductas externas, hacia un interés por los procesos mentales internos y cómo ellos pudieran ser utilizados para promover un aprendizaje efectivo. Los modelos de diseño que habían sido desarrollados en la tradición conductista no fueron simplemente descartados, sino que las partes del modelo correspondientes al “análisis de tareas” y “análisis del alumno” fueron revisadas y ampliadas. Los nuevos modelos se ocuparon de los procesos que componen el aprendizaje tales como la codificación y la representación, el almacenamiento y la recuperación de la información, así como también la incorporación e integración de nuevos conocimientos con la información previa (Saettler, 1990).

Como el Cognitivismo y Conductismo están gobernados por una visión objetiva de la naturaleza del conocimiento y de lo que significa saber algo, la transición de un diseño instruccional conductista a uno cognitivista no presentó grandes dificultades. El Objetivo de la instrucción siguió siendo la comunicación o transferencia del conocimiento a los alumnos en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., en Anglin, 1995). Por ejemplo, la subdivisión de una tarea en pequeños pasos es adecuada para un conductista que busca la manera más eficiente y segura de moldear la conducta de un estudiante. El científico cognitivista analizaría la tarea, la subdividiría en partes más pequeñas y usaría esa información para desarrollar una estrategia de instrucción que va de lo más simple a lo más complejo, construyendo sobre el esquema previo.

Revisar Programa si es necesario

Evaluar las necesidades

Establecer el objetivo general

Hacer Análisis de

Tareas

Especificar los objetivos

Desarrollar estrategias de

evaluación

Seleccionar los Medios

Producir los Materiales

Realizar Evaluación Formativa

Realizar Evaluación Sumativa

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La influencia de la ciencia cognitivista en diseño instruccional se pone en evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metáforas, la, segmentación en partes significativas y la organización cuidadosa de los materiales instruccionales para que vayan de lo simple a lo complejo.

El Cognitivismo y la Instrucción basada en Computadoras

Para los cognitivistas, las computadoras procesan la información de manera similar a los humanos: la información se recibe, se almacena y se recupera. Esta analogía hace concebible la posibilidad de programar una computadora para que “piense” al igual que lo hace una persona, o sea, de crear inteligencia artificial.

La inteligencia artificial implica que la computadora suministre respuestas apropiadas a las demandas de los estudiantes, las cuales obtiene de una base de datos contenida en la máquina. Los programas de análisis de fallas son un ejemplo de esta aproximación. Veamos a continuación una lista de algunos programas y sus propósitos:

• SCHOLAR – Enseña datos sobre la geografía de Sudamérica mediante un método socrático.

• PUFF- Diagnostica pacientes con posibles enfermedades pulmonares.

• MYCIN – Diagnostica infecciones en la sangre y prescribe sus posibles tratamientos.

• DENDRAL – Permite a un químico identificar la estructura molecular de un compuesto desconocido.

• METAL-DENDRAL – Construye reglas de fragmentación molecular para explicar un conjunto de datos básicos.

• GUIDION – Es un derivado del MYCIN que da al alumno información sobre un caso y compara su diagnóstico con el que sugeriría el MYCIN.

• SOPIE – Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en equipos electrónicos.

• BUGGY – Permite a los profesores diagnosticar causas de error en ejercicios de matemáticas de los alumnos.

• LOGO – Diseñado para ayudar a los niños a programar una computadora.

• Programas de matemáticas Davis para el sistema PLATO – motiva el desarrollo de las matemáticas a través del descubrimiento.

El Constructivismo y el Diseño Instruccional

El cambio en el diseño instruccional desde el conductismo al cognitivismo no fue tan dramático como parece ser el cambio hacia el constructivismo, porque el conductismo y el cognitivismo son por naturaleza objetivos. Ambos soportan la práctica de analizar una tarea y dividirla en segmentos manejables, el establecimiento de objetivos y la evaluación del desempeño a través de esos objetivos. El Constructivismo, por el contrario promueve una experiencia de aprendizaje más abierta en la cual los métodos y resultados del aprendizaje no son fácilmente medidos y pueden no ser los mismos para cada estudiante.

Mientras el conductismo y el constructivismo son perspectivas teóricas totalmente diferentes, el cognitivismo comparte algunas similitudes con el constructivismo. Un ejemplo de su compatibilidad es que comparten la analogía de comparar el procesamiento mental de la información con el de las computadoras. Consideremos la siguiente afirmación de Perkins:

“.... los modelos de procesamiento de la información han generado el modelo de computadora de la mente como procesador de información. El constructivismo ha añadido que ese procesador de información no debe verse como simple barajador de datos, sino como un

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manejador flexible de datos durante el aprendizaje, el cual elabora hipótesis, somete a prueba las interpretaciones tentativas, etc.” (Perkins, 1991, p.21 en Schwier, 1998).

Otros ejemplos del vínculo entre la teoría cognitivista y el constructivismo son:

• La teoría de los “esquemas” (Spiro y colaboradores, 1991, en Schwier, 1998).

• El Conexionismo (Bereiter, 1991, en Schwier, 1998).

• Los Hipermedios (Tolhurst, 1992, en Schwier, 1998).

• Los Multimedios (Dede, 1992, en Schwier, 1998).

A pesar de estas similitudes entre el cognitivismo y el constructivismo, el lado objetivo del cognitivismo soportó el uso de modelos basados en la aproximación de sistemas al diseño instruccional. El constructivismo no es compatible con la actual aproximación de sistemas al diseño instruccional, como afirma Jonasson:

“El dilema que el constructivismo crea para los diseñadores Instruccionales, sin embargo, es que, si cada individuo es responsable de la construcción de su conocimiento, ¿Cómo podemos, como diseñadores, determinar y asegurar un conjunto de resultados comunes para el aprendizaje, que es lo que nos han enseñado a hacer? (Jonasson, en linea)

En el mismo artículo, Jonasson lista las siguientes implicaciones del constructivismo para el diseño instruccional:

“... la construcción del conocimiento propositivo podría facilitarse mediante un ambiente de aprendizaje que:

• Proporcione múltiples representaciones de la realidad – evite la sobresimplificación de la instrucción al representar la complejidad natural del mundo.

• Presente tareas auténticas – que estén dentro del contexto real.

• Proporcione experiencias de aprendizaje basadas en casos del mundo real, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas.

• Refuerce la práctica de la reflexión.

• Active la construcción de conocimiento dependiente del contenido y del contexto.

• Soporte la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social, y no la competencia entre los estudiantes por el reconocimiento.

“Aunque que creemos que el constructivismo no es una teoría prescriptiva de la instrucción, debería ser posible proporcionar lineamientos más explícitos sobre cómo diseñar ambientes de aprendizaje que promuevan el aprendizaje constructivista”.

Jonasson señala que la diferencia entre el diseño instruccional constructivista y el objetivista (conductista y cognitivista), es que el diseño basado en objetivos tiene un resultado predeterminado e interviene en el proceso de aprendizaje para crear en la mente del estudiante el “mapa” de un concepto predeterminado de la realidad, mientras que el constructivismo mantiene que, como los resultados del aprendizaje no son siempre predecibles, la instrucción debe promover, no controlar, el aprendizaje. Con esto en mente, Jonasson buscó aspectos comunes en las diferentes aproximaciones constructivistas para sugerir un “modelo” para el diseño de ambientes de aprendizaje constructivistas.

“....un proceso de diseño instruccional constructivista debe ocuparse del diseño de ambientes que favorezcan la construcción del conocimiento, la cual....”

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• está basada en la negociación interna: � un proceso de articulación de modelos mentales, usando esos modelos para

explicar, predecir e inferir, y reflexionar sobre su utilidad (“Acomodación” de Piaget, “Ajuste y Reestructuración” de Norman y Rumelhart).

• está basada en la negociación social: � un proceso de compartir una realidad con otros usando los mismos o similares

procesos que se usan en la negociación interna.

• es facilitada por la exploración de Ambientes del Mundo Real y la intervención de nuevos ambientes: � procesos que están regulados por las intenciones, necesidades y/o expectativas de

cada individuo.

• conduce a modelos mentales y provee contextos significativos y auténticos para el aprendizaje y el uso del conocimiento construido. � debe ser apoyada por problemas basados en casos que sean derivados de, y

ubicados en, una situación del mundo real con toda su incertidumbre y complejidad y basados en una práctica auténtica de la vida real.

• requiere la comprensión de sus propios procesos de pensamiento y de sus métodos de solución de problemas. � los problemas situados en un contexto son diferentes a problemas en otros

contextos.

• es modelada para el aprendiz por personas con desempeño avanzado, pero no necesariamente por Expertos en Contenidos.

• requiere de la colaboración entre los estudiantes y de ellos con el profesor: � el profesor funciona más como un facilitador o mentor que como un proveedor de

conocimientos.

• proporciona un conjunto de herramientas intelectuales que facilitan la negociación mental interna necesaria para construir modelos mentales nuevos.

(Jonasson, [en línea]).

Los avances tecnológicos de los 1980s y 90s han permitido a los diseñadores instruccionales moverse hacia una aproximación más constructivista a la Instrucción. Una de las herramientas más útiles para los diseñadores constructivistas es el hipertexto y los hipermedios porque les permite diseños ramificados en lugar de un formato lineal de instrucción. Los hipervínculos permiten al estudiante un control que es esencial para el aprendizaje constructivista. Sin embargo, hay cierta preocupación sobre la posibilidad de que los estudiantes novicios se “pierdan” en un mar de hipermedios. Para atender este riesgo, Jonassen y McAlleese [en línea] hacen notar que cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la adquisición inicial del conocimiento tal vez sea mejor realizada mediante la instrucción tradicional, con resultados de aprendizaje predeterminados, interacción instruccional secuencial y evaluación por criterios referenciados, mientras que una segunda fase más avanzada de adquisición de conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas.

Si un estudiante novicio es incapaz de establecer un “anclaje” en un ambiente de hipermedios, podría vagar sin propósito a través de ellos y desorientarse completamente. Reigeluth y Chung sugieren un sistema prescriptivo que promueve un aumento del control por parte del estudiante. En este método, los estudiantes tienen cierto conocimiento previo, han recibido alguna instrucción

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para desarrollar sus propias estrategias metacognitivas y tienen maneras de regresar por el camino recorrido en caso de que se “pierdan”. (Davison, 1998).

La mayor parte de la literatura sobre diseño instruccional constructivista sugiere que los estudiantes no deben simplemente soltarse en los ambientes de hipermedios o hipertextos sino que debe implementarse una mezcla de lo viejo y lo nuevo (objetivo y constructivo) en el diseño de instrucción/aprendizaje. El artículo de Davison (1998) que sugiere criterios para el aprendizaje en hipermedios basado en “exploraciones de teorías relevantes del aprendizaje”, es un ejemplo de esa aproximación.

Habiendo notado la naturaleza ecléctica del diseño instruccional, es justo señalar que no todos los teóricos abogan por una estrategia de “mezcla y ajuste” para el diseño instruccional. Bendar, Cunningham, Duffy y Perry escribieron un artículo en el que cuestionan el eclecticismo en el diseño de sistemas instruccionales al señalar que “...la abstracción de conceptos y estrategias de la posición teórica que los originó los despoja de su significado real.” Ellos cuestionan absolutamente la epistemología objetivista y han adoptado lo que ellos consideran una aproximación constructivista al diseño instruccional. En su artículo ellos comparan la aproximación tradicional del análisis, síntesis y evaluación con la de una aproximación constructivista. (Bendar, Cunningham, Duffy y Perry, 1995).

Teorías del Aprendizaje y la Práctica del Diseño Instruccional

¿Cuál es la diferencia entre las teoría de aprendizaje con respecto a la práctica del diseño instruccional? ¿Es una aproximación más fácil de implementar que otra? Para dar respuesta a estas interrogantes uno puede considerar que la teoría cognitiva es la que domina en el diseño instruccional y que muchas de las estrategias Instruccionales promovidas y utilizadas por los conductistas también son usadas por los cognitivistas, aunque por diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas evalúan a los estudiantes para determinar el punto de inicio para la instrucción, mientras que los cognitivistas buscan la aproximación ´del estudiante al aprendizaje. (Ertmer y Newby, 1993). Con esto en mente, la práctica del diseño instruccional puede ser vista desde la perspectiva del conductismo/cognitivismo, como opuesta a la aproximación del diseño instruccional constructivista.

Cuando diseña desde la posición conductista/cognitivista, el diseñador analiza la situación y establece una meta. Las tareas individuales se subdividen en los objetivos del aprendizaje. La evaluación consiste en determinar si se han alcanzado los criterios de cumplimiento de los objetivos. En esta aproximación, el diseñador decide lo que es importante que el estudiante sepa e intenta transferir ese conocimiento al estudiante. El paquete de aprendizaje es un sistema bastante cerrado, ya que, aunque puede permitir alguna ramificación y remediación, el estudiante está básicamente confinado al “mundo” del diseñador.

Diseñar desde un enfoque constructivista requiere que el diseñador genere un producto de naturaleza mucho más facilitativa que prescriptiva. El contenido no está pre-especificado, la dirección es determinada por el estudiante y la evaluación es mucho más subjetiva porque no depende de criterios cuantitativos específicos sino más bien del proceso de auto-evaluación del estudiante. Las pruebas de desempeño estándar con papel y lápiz no son usadas en el diseño constructivista. En su lugar, la evaluación es basada en notas, borradores, productos finales y revistas. (Evaluación [en línea]).

Debido a la naturaleza divergente y subjetiva del aprendizaje constructivo, es más fácil para un diseñador trabajar desde los sistemas y por ello la aproximación objetiva al diseño instruccional. Esto no significa que las técnicas clásicas de diseño instruccional sean mejores que el diseño constructivo, pero es más fácil, requiere menor tiempo y es probablemente menos costoso diseñar dentro de un “sistema cerrado” que en uno “abierto”. Tal vez haya alguna verdad en la afirmación

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de que “El Constructivismo es una ‘Teoría de Aprendizaje’ más que una ‘aproximación a la enseñanza’” (Wilkinson, 1995)

Teorías de Aprendizaje – Algunas fortalezas y debilidades

¿Qué debilidades y fortalezas se perciben en el uso de las diferentes aproximaciones teóricas para el diseño instruccional?

Conductismo Debilidad – El estudiante podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el estudiante no puede responder. – Un trabajador al que se le ha condicionado para responder a una determinada clave en el trabajo detiene la producción cuando ocurre una anomalía porque no comprende el sistema. Fortaleza – El estudiante se enfoca en una meta clara y puede responder automáticamente a claves que representan esa meta. Los pilotos de la segunda guerra mundial fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, una respuesta que se esperaría que se hiciera automática.

Cognitivismo

Debilidad – el estudiante aprende una manera de realizar una tarea, pero puede no ser la mejor manera, o no ser adecuada para el estudiante en la situación de aprendizaje. Por ejemplo: el procedimiento para ingresar a la internet en una computadora puede ser diferente al procedimiento de ingreso en otra computadora.

Fortaleza – la meta es entrenar al estudiante para realizar una tarea de la misma manera para permitir la consistencia. La entrada y salida de una computadora en la oficina es igual para todos los empleados; puede ser importante practicar exactamente la misma rutina para evitar problemas.

Constructivismo

Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento y la acción divergentes podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien. A pesar de esto, existen probablemente algunas aproximaciones muy “constructivistas” que son usadas en nuestro sistema actual.

Fortaleza – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un estudiante puede resolver problemas, podría estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. (Schuman, 1996)

¿Existe una Mejor Teoría de Aprendizaje para el diseño instruccional?

Una sólida base en Teoría Educativa es un elemento esencial en la preparación de profesionales de Diseño de Sistemas Instruccionales (DSI) porque ella permea todas las dimensiones del DSI (Shiffman, 1995). Dependiendo de los estudiantes y de la situación, pueden aplicarse diferentes teorías del aprendizaje. El diseñador instruccional debe comprender las fortalezas y debilidades de cada Teoría para optimizar su uso en una estrategia apropiada de diseño instruccional. Las “recetas” incluidas en las Teorías de Diseño Instruccional podrían ser de valor para diseñadores novicios (Wilson, 1997) quienes carecen de la experiencia y experticia de los veteranos. Las teorías son útiles porque nos abren los ojos a otras posibilidades y maneras de ver el mundo. Nos demos cuenta o no, las mejores decisiones de diseño son casi seguramente basadas en nuestro conocimiento de las teorías.

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Una Aproximación Ecléctica a la Teoría en el Diseño Instruccional

La función del diseño instruccional es más la aplicación de una teoría, que una teoría en sí misma. Intentar atar el diseño instruccional a una teoría en particular es como poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente escolar no siempre se ajusta a lo que hay afuera en el mundo, igual que las prescripciones de la teoría no siempre se aplican en la práctica (el mundo real). Desde el punto de vista práctico, los diseñadores instruccionales encuentran lo que funciona y lo usan.

¿Qué Funciona y Cómo lo Podemos Usar?

Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo. ¿Qué funciona dónde y cómo tejemos todo junto para al menos darnos algún foco en nuestra aproximación al diseño instruccional? Primero que nada, no necesitamos abandonar la aproximación de sistemas, pero sí debemos modificarla para acomodar valores constructivistas. Debemos permitir que las circunstancias que rodean la situación de aprendizaje nos ayuden a decidir cual aproximación al aprendizaje es la más apropiada. Es necesario darse cuenta de que algunos problemas de aprendizaje requieren soluciones altamente prescriptivas mientras que otros son mejor manejados mediante el control del ambiente por los alumnos. (Schwier, 1995).

Jonnassen, en su “Manifesto for a Constructive Approach to Technology in Higher Education” ([en línea]), identificó las siguientes situaciones de aprendizaje y las asoció con la teoría que él considera más adecuada.

1. Aprendizaje introductorio – Los estudiantes tienen muy poco conocimiento previo transferible directamente sobre un área de contenido o habilidad. Se encuentran en los estadios iniciales del ensamblaje e integración de un “esquema”. En esta etapa el diseño instruccional clásico es el más adecuado porque es predeterminado, restringido, secuencial y referenciado por criterios. Esto permitirá a los estudiantes desarrollar algunos “anclajes” para futuras exploraciones.

2. Adquisición de conocimientos avanzados – Sigue al conocimiento introductorio y precede

al conocimiento experto. En esta etapa se pueden introducir aproximaciones constructivistas.

3. La experticia es la etapa final de la adquisición del conocimiento. En esta etapa el

estudiante es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro del ambiente de aprendizaje. Una aproximación constructivista funcionará bien.

Habiendo señalado los diferentes niveles de aprendizaje, Jonansson enfatiza que todavía es importante considerar el contexto antes de recomendar una metodología específica.

La Teoría de la Elaboración de Reigeluth, que organiza la instrucción en orden creciente de complejidad y se mueve desde el aprendizaje prerrequisito hasta el control del estudiante, puede funcionar en la aproximación ecléctica al diseño instruccional, ya que los estudiantes pueden ser introducidos a los principales conceptos de un curso y luego moverse hacia un estudio más auto dirigido que sea significativo para ellos y su contexto particular.

Después de haber comparado y contrastado el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo, Ertner y Newby (1993) consideran que la aproximación instruccional usada para estudiantes novicios puede no ser lo eficaz para estimular un alumno ya familiarizado con los contenidos. Ellos no proponen una sola teoría de aprendizaje, sino que enfatizan que la estrategia instruccional y el contenido correspondiente dependen del nivel de los estudiantes. De manera similar a Jonassen, ellos acoplan las teorías de aprendizaje con el contenido a ser aprendido:

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... una aproximación conductista puede efectivamente facilitar el dominio de los conocimientos de una profesión (saber que); las estrategias cognitivas son útiles para enseñar tácticas para la solución de problemas – en las que se aplican hechos y reglas definidos en situaciones no familiares (saber como) y las estrategias constructivistas son adecuadas, especialmente, para abordar problemas poco definidos mediante la reflexión-en-acción (Ertmer P. Y Newby, T., 1993).

Conductista Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo, las asociaciones básicas de pares, las discriminaciones, la memorización) parecen facilitarse mediante estrategias más frecuentemente asociadas con un enfoque conductista (por ejemplo, estímulo- respuesta, contigüidad de retroalimentación/ reforzamiento).

Cognitivista Las tareas que requieren un nivel aumentado de procesamiento (por ejemplo, clasificación, reglas o ejecuciones de procedimientos) están principalmente asociadas con las estrategias que tienen un mayor énfasis cognitivista (por ejemplo, organización esquemática, razonamiento analógico, solución algorítmica de problemas).

Constructivista Las tareas que demandan altos niveles de procesamiento (tales como: solución heurística10 de problemas, selección personal y monitoreo de estrategias cognitivas) son aprendidas mejor con estrategias propuestas desde una perspectiva constructivista (ejemplo, aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociación social) (Ertmer P. Y Newby. T., 1993)

Ermer y Newby (1993) opinan que las estrategias promovidas por diferentes teorías de aprendizaje se superponen (la misma estrategia por una razón diferente) y que las estrategias de cada teoría se concentran en diferentes puntos a lo largo de un continuo, dependiendo del enfoque de la teoría en cuestión –el nivel de procesamiento cognitivo requerido.

Comparación de las estrategias instruccionales asociadas a las Teorías Conductista, Cognitivista y Constructivista basada en el nivel de conocimiento de tarea del estudiante y el nivel de procesamiento cognitivo requerido por la tarea. Tomado de: Ertmer & Newby: Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an

Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly. 6(4):50-72.Dec.1993.

10 N. del T.: El diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define heurística como (1) Técnica de la indagación

y el descubrimiento; (2)Búsqueda o investigación de documentos o fuentes históricas; (3) En algunas ciencias, manera

de resolver un problema mediante métodosno rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas, etc.

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La sugerencia de Ertmer y Newby (1993) de que las estrategias teóricas pueden complementar el nivel de conocimiento de tarea del estudiante permite al diseñador hacer el mejor uso de todas las aplicaciones prácticas disponibles de las diferentes teorías del aprendizaje. Con esta aproximación, el diseñador puede escoger entre un gran número de estrategias para atender la variedad de situaciones de aprendizaje.

Conclusión

Al completar esta página11 sobre las teorías de aprendizaje y el diseño instruccional, no sólo he alcanzado mi objetivo, sino que he adquirido una nueva visión y apreciación de las diferentes teorías y su posible aplicación en el diseño instruccional.

Fue interesante para mí encontrar que no estoy sola en mi perspectiva sobre las teorías y el diseño. Hay un lugar para cada teoría dentro de la práctica del diseño, dependiendo de la situación y del entorno. Yo favorezco especialmente la idea de usar la aproximación objetiva para dar al estudiante un “anclaje” antes de que zarpe a mar abierto en el océano del conocimiento. Una comprensión básica del material en consideración le da al alumno una brújula que lo guía en sus futuros viajes.

Otra consideración es la distinción entre “entrenamiento” y “educación”. En el competitivo mundo de negocios actual, el diseñador instruccional puede ser requerido de establecer y lograr los objetivos de una organización o empresa. Por otro lado, en el entorno de la escuela, el reto del diseñador puede ser la provisión de material que promueva en los estudiantes la actitud de encontrar diferentes aproximaciones a la solución de problemas. Cualquiera que sea la situación en que el diseñador instruccional se encuentre, ella va a requerir una comprensión a fondo de las teorías de aprendizaje que le permita la construcción de un ambiente de aprendizaje apropiado.

Finalmente, aunque el diseño instruccional tenga una tradición conductista, nuevas perspectivas del proceso de aprendizaje continúan cambiando y alterando el proceso. Los avances en la tecnología hacen posible las aproximaciones constructivistas ramificadas al aprendizaje. Ya sea que diseñe para fines de entrenamiento o de educación, la caja de herramientas del diseñados instruccional contiene aplicaciones teóricas y posibilidades físicas que continuamente cambian y aumentan en número. Con la aplicación inteligente de las teorías de aprendizaje y de la tecnología, el diseñador moderno encontrará soluciones para los requerimientos de aprendizaje del siglo XXI.

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11 N. del T.: Nuevamente, la autora se refiere a la página “web” en la cual aparece en trabajo

(http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20Behaviorism)

12 N. del T.: Las direcciones de internet fueron actualizadas por la autora el 5 de febrero de 2001. En esa oportunidad,

ella encontró que algunas de las páginas citadas ya no estaban disponibles en esa dirección, y ofreció buscarlas. Sin

emnbargo, no hay más referencias a ese respecto en la página de interner en la cual se encuentra el trabajo original, ni

en la versión .pdf del archivo. Las páginas que la autora encontró en la dirección indicada en 2001 tienen la palabra

“Available” escrita delpués del título. Algunas de esas páginas podrían no estar disponibles en este momento (Enero

2009)

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