Disseny del projecte de portafoli electrònic en els estudis de GEDI de la

Facultat d’Educació a la seu d’Eivissa de la UIB

Dra. Gemma Tur FerrerUniversitat de les Illes Balears

Eivissa, 2014

EXTRET DE:PROJECTE DE PORTAFOLI ELECTRÒNIC AMB EINES DE LA WEB 2.0

ALS ESTUDIS DE GRAU D’EDUCACIÓ INFANTIL DE LA UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS A LA SEU D’EIVISSA. ESTUDI DE CAS

TESI DOCTORAL

Presentada per:Gemma Tur Ferrer

Dirigida per:Dr. Santos Urbina Ramírez

Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’EducacióUniversitat de les Illes Balears

2013

1. Disseny del projecte de portafoli electrònic en els estudis de GEDI de la

Facultat d’Educació a la seu d’Eivissa de la UIB

1.1. El model de portafoli electrònic

El disseny d’eportafoli plantejat es fonamenta a partir de tres referents teòrics: el model de

Barrett (2009b, 2010, 2011a), el model de Zubizarreta (2009) i el model de Cambridge (2009,

2010):

Figura 1. Fonamentació teòrica del disseny de l'eportafoli dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

Les tres teories, en tant que coincidents en alguns aspectes i divergents en altres, ofereixen un

panorama sobre els eportafolis que permet impulsar i potenciar els processos principals de

l’eportafoli en un context eminentment social i amb eines de la Web 2.0.

Els tres models coincideixen en donar als processos definits per Zubizarreta un rol clau. Així

doncs, de manera unànime la reflexió té un valor central en l’aprenentatge, que ha

d’acompanyar al procés de documentació d’artefactes creats i aprenentatges assolits, i en el qual

la col·laboració, entesa més o menys àmpliament, entre membres del mateix grup o amb una

audiència externa al grup, és un procés bàsic.

Un punt d’encontre entre les aportacions de Barrett i Cambridge és el que té a veure amb la seva

visió de complementarietat entre els eportafolis de procés i de producte. El networked self de

Cambridge, el que se caracteritza per una reflexió ràpida, immersa en el dia a dia, basa la seva

activitat la connexió amb xarxa, que se pot fer a través d’eines distribuïdes en la xarxa, i en la

documentació cronològica, és a dir, durant el procés. Aquest “jo en xarxa” coincidiria en la

primera i segona fase de la construcció de l’eportafoli de Barrett. El symphonic self és el que

permet la reflexió acurada més enllà del dia a dia, el que dóna autenticitat i integritat a les

connexions fetes en xarxa i que presenta els aprenentatges realitzats cronològicament, ordenats

en temes, competències o altres blocs temàtics, és a dir, l’eportafoli com a producte. Aquest “jo

simfònic”, coincideix amb la tercera fase en la construcció de l’eportafoli de Barrett.

Barrett i Cambridge també coincideixen en la seva referència al software de l’eportafoli,

aspecte en el qual Cambridge discrepa especialment amb Zubizarreta, qui considera que l’eina

no modifica ni altera el procés de construcció de l’eportafoli d’aprenentatge. Barrett fa una

exhaustiva experimentació de tot tipus de plataformes per eportafolis, de software lliure o no,

específiques d’eportafolis o generalistes. I Cambridge, sense fer una anàlisi de les eines, fa una

anàlisi molt àmplia dels diversos usos que l’alumnat de diferents Universitats d’Estats Units ha

fet, i reclama un software que possibiliti els processos dels dos selves que es desenvolupen en

l’eportafoli. Ambdós destaquen l’aportació de la Web 2.0 a la tipologia de l’eportafoli , mentre

que Barrett se mostra favorable a l’ús de blocs i wikis com a eines adients per a la seva

construcció. Tot i que Cambridge opta, preferentment, per un software específic d’eportafoli, el

disseny ideal d’aquest software és el que permet el desenvolupament del networked self en una

eina de bloc, i el del symphonic self en una eina que permeti la reorganització d’aquest

aprenentatge cronològic. Per tant, per ambdós autors, blocs i wikis poden ser eines vàlides i

complementàries, i completen les necessitats de la documentació cronològica (Barrett) i de la

relació en xarxa del networked self (Cambridge) amb les necessitats de la presentació per temes

(Barrett) i la presentació autèntica i íntegre del symphonic self (Cambridge).

En el nostre disseny s’inclou, a més, la tecnologia mòbil en les primeres dues passes (Barrett) de

la construcció de l’eportafoli, i s’exclou de la darrera passa (Barrett) perquè, com ja s’ha vist a

nivell teòric, sembla que la tecnologia mòbil pot fer una valuosa aportació durant el procés, per

a la inclusió d’evidències ràpides i extretes de situacions de la vida diària; és a dir, durant la

construcció del networked self (Cambridge), que no en la fase final de presentació, symphonic

self (Cambridge), més reflexiva i analítica de tot el procés en general.

La complementarietat de l’eportafoli, entès com a procés i producte, i del qual parteix aquest

disseny, se pot observar gràficament en la següent figura, que mostra les dues tipologies com

complementàries en els dos extrems d’un mateix contínuum:

Tot seguit, en un gràfic que contempla la realització en tres passes de l’eportafoli, seguint a

Barrett, hi incloem les aportacions de Zubizarreta i Cambridge que completen i donen

coherència al disseny elaborat.

Eportafoli de procés Eportafoli de producte Primera i segona passa: Tercera passa:ordre cronològic ordre temàticNetworked self Symphonic self Bloc Google Sites

Figura 1. Eportafoli de procés i de producte en el disseny de l'eportafoli dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

Figura 1. Característiques i processos de les tres passes en la construcció de l'eportafoli dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

1.2. El context dels estudis

Basant-nos en Rodríguez Illera (2011), el disseny d’aquest projecte és intercontextual, en el

sentit que l’eportafoli supera el context d’un curs o una assignatura, i se desenvolupa durant els

quatre cursos de formació inicial dels estudis de Grau d’Educació Infantil de la Universitat de

les Illes Balears a la seu d’Eivissa. Com diu Batson (2002) el fet de superar els límits d’una

assignatura i un semestre ens fa entrar en territori poc familiar, i ens obrirà preguntes com les

que planteja: “How do we alter the curriculum to integrate porfolios? How do we deal with

long-term storage, privacy, access, and ongoing vendor support? What about the challenge of

interoperability among platforms so student work can move to new campus upon transfer?1”

(Batson, 2002, 2).

1Traducció: “Com podem canviar el currículum per integrar els portafolis? Com tractam amb l’emmagatzematge a llarg termini, la privaciat, l’accés, i el suport continu del proveïdor? Què passa amb el repte de la interoperabilitat entre plataformes perquè el treball de l'alumnat pugui passar al nou campus a través de la transferència?”

Figura 1. Intercontextualitat de l'eportafoli dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

1.3. Ecologia del portafoli electrònic

L’ecologia de l’eportafoli inclou diferents eines de la Web 2.0 amb diferents motius i a

diferents moments, així com un Entorn Virtual d’Aprenentatge propi de la UIB. L’eportafoli

individual de l’alumnat se mou entre eines de bloc i de wiki: Blogger i Google Sites. El fet

d’usar una eina de diari electrònic i una eina de construcció de pàgines web, respon a la

necessitat de la construcció del networked self i el symphonic self (Cambridge 2009, 2010), com

ja hem argumentat. En canvi, la selecció d’ambdós serveis, obeeix a la necessitat de la

coordinació del projecte, de poder unificar el procés de bastiment entorn el seu ús, a nivell

tècnic.

Durant el procés de construcció de l’eportafoli de procés, l’alumnat crea un bloc per curs per

anar documentant l’aprenentatge durant aquell període. D’aquesta manera, donada les

limitacions de gestió dels blocs, que només ofereix l’etiquetatge com a única eina

d’organització i agrupament de notícies publicades, se facilita una mínima organització que pot

facilitar la valoració de l’evolució de tot el procés en un moment final i, sobretot, facilitar també

el procés de presentació final.

L’ecologia del projecte inclou dos plataformes més que compensen les limitacions que Blogger

ESTUDI COM A INTERCONTEXT

Transició Transició Transició

planteja per a la gestió del grup d’eportafolis. Per una part, la creació d’una plana de Netvibes

on es reuneixen tots els eportafolis de l’alumnat, afegint cada any el nou bloc de curs. D’aquesta

manera, es fomenta la compartició i col·laboració entre tot l’alumnat del grup i amb una

hipotètica audiència externa que també pot tenir accés a tota la xarxa d’eportafolis, o seguint a

Barberà (2009), a la netfolio grupal.

Per l’altra part, com que aquestes plataformes són completament públiques no responen a

algunes de les necessitats que un context formal, com és la universitat, pot plantejar. Donat que

l’acompanyament del procés de construcció de l’eportafoli se realitza a càrrec de la tutoria de

carrera assignada per la Facultat d’Educació, i que disposa d’un Entorn Virtual d’Ensenyament-

Aprenentatge (EVEA) per a aquesta tasca, s’inclou també aquests entorns dins l’ecologia de

l’eportafoli.

Figura 1. Ecologia de l'eportafoli de procés dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

En la fase final, la de construcció de l’eportafoli de presentació com a Treball de Fi de Grau,

sembla que la netfolio creada a Netvibes ja no serà necessària, i per tant, l’ecologia de

l’eportafoli contemplarà tres plataformes, la de Google Sites com a nova eina, per la presentació

de l’eportafoli; Blogger, per tenir de referència el procés viscut; i Moodle com entorn de relació,

tant entre l’alumnat que el realitzi com amb la tutoria del TFG.

Figura 1. Ecologia de l'eportafoli de presentació dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

1.4. Comunitat universitària participant

En el sistema definit en el punt anterior se relacionen, durant tot el procés, els agents de

l’eportafoli. Òbviament, el motor principal és l’alumnat, que interacciona directament amb el

professorat que participa amb la seva assignatura en el projecte. Professorat i alumnat estan

coordinats per la persona que exerceix la tutoria del grup i que, per tant, assumeix també la

tutoria de l’alumnat en quant a la construcció de l’eportafoli durant tota la duració dels estudis.

Figura 1. Participants en l'eportafoli de procés dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

En la fase final, en canvi, apareix un nou grup de participants en el projecte que serà el

professorat que realitzi la tutoria del Treball de Fi de Grau o que formi part del Tribunal de

TFG. En principi, sembla que seria convenient que la tutoria del TGF fos exercida per la tutoria

de carrera, que per això, té accés directe a l’EVEA que el grup ja disposa per aquesta tasca, però

és possible que per qüestions organitzatives del professorat de la Facultat això no sempre sigui

possible.

Figura 1. Participants en l'eportafoli de presentació dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

1.5. El model de reflexió

El nostre model de reflexió se basa en quatre nivells, que s’han aplicat a la rúbrica d’avaluació

de l’eportafoli de l’alumnat, realitzada també en quatre nivells. Aquest cicle se fonamenta en

diverses aportacions teòriques, que són les següents:

- La fase final del procés de reflexió de Dewey (1989)

- Les sis fases de la teoria de l’aprenentatge transformador de Mezirow (1998)

- La concepció de Cambridge (2010) sobre la reflexió implícita en la pròpia selecció de

les eines.

- L’aportació de Oner i Adadan (2011) sobre el nivell cognitiu de la reflexió basada en la

descripció

- L’escala de Jenson (2011) de sis nivells de la reflexió

- Les bateries de preguntes per ajudar a la reflexió de diversos autors, citades en l’apartat

corresponent. Si observam les preguntes de reflexió veim que es poden agrupar en tres

blocs: anàlisi del que fa l’aprenent per aprendre, anàlisi de la relació amb aprenentatges

passats i anàlisi de possibles futurs objectius d’aprenentatge.

S’estableixen quatre nivells de reflexió en funció del grau d’aprofundiment sobre el procés

d’aprenentatge:

- Nivell 1. No hi ha reflexió o només s’anomena l’artefacte. Es tracta d’evidències on la

reflexió no acompanya la selecció i arxivament de l’artefacte. També podem equiparar

al nivell manca de reflexió segons l’identifica Jenson (2011). En un principi, sembla

que no havent reflexió no se podria argumentar com a nivell. Tanmateix, Cambridge

(2010) diu que les pròpies eines seleccionades són part del missatge, per la qual cosa

s’entén que la reflexió està implícita dins la selecció de l’evidència, sobretot, en els

casos on l’artefacte sigui creat per altres, una de les variants observades per Cambridge

(2010). Tot i el seu valor intrínsec, aquest nivell es queda en zero punts en la rúbrica

creada per a l’avaluació de l’eportafoli de l’alumnat.

- Nivell 2. Descripció de les emocions i de l’aprenentatge. La reflexió sobre

l’aprenentatge se limita a una activitat descriptiva, bé de les emocions o bé de l’activitat

d’aprenentatge. Oner i Adadan (2011) consideren la reflexió basada en la descripció

com una activitat que implica baix nivell cognitiu. Tot i que en el model de Jenson

(2011) del que partim no hi ha referències a aquest aspecte de l’expressió de les

emocions envers l’aprenentatge, l’experiència ens demostra fins ara que, en estadis

inicials del desenvolupament de la reflexió com a procés cognitiu, es limita al que

l’aprenentatge ha fet sentir a l’aprenent. Per altra banda, un altre tipus de descripció

consisteix en l’explicació de la pròpia. Aquest aspecte correspon al nivell dos del model

de Jenson. En aquest cas, l’aprenent es limita a descriure el que ha fet per a realitzar

l’activitat. En casos de major elaboració d’aquest nivell, l’aprenent inclou els

sentiments experimentats en cada fase del procés d’aprenentatge. Tanmateix, no

s’arriba a aprofundir més en l’habilitat metacognitiva que és vertaderament important.

És en aquest nivell de descripció on entenem que podem incloure de l’estructura de

nivells basada en la teoria de l’aprenentatge transformador de Mezirow (1998), el nivell

on l’aprenent reflexiona des de les seves assumpcions sense que hi hagi cap avaluació

sobre elles (objective reframing), sobre el que se li comunica (narrative) i en tot cas

amb l’objectiu de resoldre un problema immediat (action). En la nostra rúbrica, aquest

nivell és valorat amb un punt.

- Nivell 3. Anàlisi de l’aprenentatge i plantejament de situacions anàlogues. Aquest nivell

correspon als nivells tres i quatre del model de Jenson. L’aprenent supera el nivell de

descripció per aprofundir en les justificacions sobre l’aprenentatge, cada passa feta,

cada decisió presa, així com una valoració d’allò assolit i de situacions anàlogues en

altres àrees d’aprenentatge, formal o informal, o en definitiva, en altres etapes de la

vida. Dels nivells sobre el marc teòric de Mezirow (1998) entenem que correspon a un

moment en el qual l’aprenent analitza críticament les causes de les pròpies assumpcions

(subjective reframing) avaluant-les en funció d’un mateix (narrative) o dels valors

socioculturals establerts (systemic). En la rúbrica dissenyada en aquest projecte,

s’atorguen dos punts a aquest nivell d’aprofundiment de la reflexió.

- Nivell 4. Establiment de nous objectius d’aprenentatge i relació amb aprenentatges

anteriors. Aquest quart nivell correspon als nivells cinc i sis de Jenson, tot i que els

supera en incloure la relació amb aprenentatges anteriors. Aquest nivell correspon a la

capacitat de l’aprenent de veure la millora l’aprenentatge respecte d’aprenentatges

anteriors i dels futurs. És la màxima expressió de la reflexió, la que permet

vertaderament, l’autonomia ja que, a la vegada, permet l’autoregulació de

l’aprenentatge, on és clau la capacitat de saber prendre noves decisions en funció del

recorregut fins al moment. Basant-nos en Dewey (1989), hem considerat ambdós

aspectes amb una única fase final, com fa l’autor en relació a les cinc fases del procés

reflexiu a les que afegeix una sisena que es basa, precisament, en la predicció de futur i

en la revisió implícita del passat. També basant-nos en Mezirow (1998) consideram en

aquest darrer nivell, la màxima expressió de la teoria de l’aprenentatge transformador,

que consisteix en què l’alumnat, tot fent la reflexió crítica de les pròpies assumpcions,

o bé veu la necessitat del canvi (terapeutic), o bé ha aconseguit assolir un canvi en el

marc de les pròpies assumpcions preconcebudes (epistèmic). Així doncs, aquest nivell

obté tres punts, la màxima puntuació de la rúbrica.

Gràficament, el cicle de la reflexió en què ens basam, es pot representar amb la següent

figura:

Figura 1. Cicle de la reflexió del disseny de l'eportafoli dels estudis de GEDI de la UIB a la seu d'Eivissa

1.6. Referències bibliogràfiques

Barbera, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: An approach to the netfolio system. British Journal of Educational Technology, 40(2), 342-357. doi:10.1111/j. 1467-8535.2007.00803.x

Barrett, H. (2009b). Google apps for eportfolios. Electronic portfolios. Recuperat 30 maig 2011, a http://electronicportfolios.com/google/index.html#Workflow

Barrett, H. (2010a). Balancing the two faces of eportfolios. Educação, Formação i Tecnologias, 3(1), 6-14. Recuperat http://www.eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/161/102

Barrett, H. (2011a). Balancing the two faces of eportfolios. Dins S. Hirtz, K. Kelly (2011) (Eds.), Education for a digital world. Innovations in education, vol. 2 (pp. 291-310). British Columbia Ministry of Education. Recuperat 30 març 2012, a http://www.openschool.bc.ca/info/edu/7540006133_2.pdf

Batson, T. (2002). The electronic portfolio boom. What's all about? Campus technology. Recuperat 30 març 2012, a http://campustechnology.com/articles/2002/11/the-electronic-portfolio-boom-whats-it-all-about.aspx

Cambridge, D. (2009). Two faces of integrative learning online . Dins D. Cambridge, B. Cambridge i K. Yancey (Eds.), Electronic portfolios 2.0. Emergent research on implementation and impact (pp. 41-50). Virginia: Stylus.

Cambridge, D. (2010). E-portfolios for lifelong learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos : Nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós.

Jenson, J. (2011). Promoting self-regulation and critical reflection through writing students use of electronic portfolio. International Journal of EPortfolio, 1(1), 49-60. Recuperat a www.theijep.com/pdf/IJEP19.pdf

Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly, 48(3), 185-198. doi:10.1177/074171369804800305

Oner, D., i Adadan, E. (2011). Use of web-based portfolios as tools for reflection in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 62(5), 477-492. doi:10.1177/0022487111416123

Rodríguez Illera, J.L. (2011). Portafolis digitals i educació superior. Inaugural Conference: Seminaris d’Educació Virtual. Portafolis digitals i educació superior. Barcelona, Universitat de Barcelona, Observatori de Educació digital. November 10-11. 

Zubizarreta, J (2009). The Learning Portfolio. Reflective Practice for Improving Student Learning. San Francisco: Jossey Bass.