Documento de derechos humanos 18 de agosto de 2010[1]

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LÍNEAS ESTRATÉGICAS CURRICULARES EN VALORES Y DERECHOS HUMANOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION BASICA. Versión preliminar.

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Caracas, agosto de 2010

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Contenido

Introducción ..................................................................................................... 7

Consideraciones rectoras en cuanto a las políticas públicas educativas ........ 10

1.1.- El currículo en derechos humanos y su vinculación con el Proyecto Estratégico Simón Bolívar ............................................................................... 10

1.2.- La educación y el desarrollo integral del ser humano. ........................... 13

1.4. Los fines de la educación en derechos humanos (EDH) .......................... 20

1.5.- Las obligaciones del Estado venezolano en la garantía del derecho a la educación y de la educación en derechos humanos. ..................................... 22

1.6. Respeto por la visión del desarrollo adolescente .................................... 25

1.7. Interculturalidad ...................................................................................... 28

1.8. La incidencia del sector educativo en el análisis de la situación de niños, niñas y adolescentes. El diagnóstico comunitario con enfoque de derechos humanos ......................................................................................................... 31

1.9. La integración del sistema educativo al sistema de protección integral de niños, niñas y adolescentes ............................................................................ 34

1.10. El Género en la CRBV, en la Ley Orgánica de Educación, 2009 ............. 40

1.11. Educación y perspectiva de género ...................................................... 43

2.- Perspectiva histórica de los derechos humanos. Hacia un nuevo paradigma de los derechos humanos ............................................................. 46

2.1. Los derechos humanos como derechos naturales positivados. ............... 46

2.2. Construcción histórico-social de los derechos humanos .......................... 51

3.1. Principios de la Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes ....... 59

3.2. Características de los derechos humanos ............................................... 63

3.3. Derechos: supervivencia, desarrollo, participación y protección en correspondencia con el desarrollo evolutivo. Progresividad de los derechos en el aula. ............................................................................................................ 63

3.4. Criterios de distinción entre protección integral (universal) y protección especial .......................................................................................................... 67

4.1. Marco Jurídico Nacional .......................................................................... 71

4

4.2. Marco Jurídico Internacional ................................................................... 71

4.2.1. Instrumentos Universales de Derechos Humanos ................................ 71

4.2.2. Conferencia Mundial de Derechos Humanos y Asamblea del Milenio ... 72

4.2.3. Derecho de Libre Determinación .......................................................... 73

4.2.4. Derechos de los Pueblos Indígenas y de las Minorías ........................... 73

4.2.5. Prevención de la Discriminación ........................................................... 73

4.2.6. Derechos de la Mujer ............................................................................ 74

4.2.7. Derecho a la Educación ........................................................................ 74

4.2.8. Derechos de la Niñez ............................................................................ 75

4.2.9. Derechos de las y los Adolescentes ...................................................... 75

4.2.10. Derechos de las Personas de Edad ..................................................... 76

4.2.11. Derechos de las personas con Discapacidades .................................. 76

4.2.12. Derechos Humanos en la Administración de Justicia .......................... 76

4.2.13. Bienestar, Progreso y Desarrollo Social .............................................. 78

4.2.14. Promoción y Protección de los Derechos Humanos ............................ 78

4.2.15. Matrimonio ......................................................................................... 78

4.2.16. Derecho a la Salud ............................................................................. 78

4.2.17. Empleo ............................................................................................... 78

4.2.18. Libertad de Asociación ....................................................................... 79

4.2.19. Esclavitud, servidumbre, trabajo forzoso e instituciones y prácticas análogas ......................................................................................................... 79

4.2.20. Derechos de los Trabajadores Migratorios ......................................... 79

4.2.21. Nacionalidad, Apatridia, Asilo y Refugiados ........................................ 79

4.2.22. Crímenes de Guerra y Crímenes de Lesa Humanidad, Incluso el Genocidio ....................................................................................................... 80

4.2.23. Derecho Humanitario ......................................................................... 80

5.1. Los valores .............................................................................................. 81

5.2. Los conocimientos en derechos humanos ............................................... 84

5

5.3. Las competencias para la promoción y defensa de los derechos humanos ....................................................................................................................... 85

5.4. Visión positiva de la adolescencia ........................................................... 85

5.5. El asunto de los deberes ......................................................................... 87

5.6. Disciplina escolar y derechos humanos ................................................... 89

6.1. Educación en derechos humanos. Fundamentos filosófico/políticos ....... 92

6.3.- La construcción de la legalidad como principio educativo. La ética y la construcción de las legalidades. ..................................................................... 99

6.4.- La escuela como espacio de aprendizaje y realización de derechos humanos. La especialidad de los derechos de la niñez y adolescencia. ....... 100

6.5. El desarrollo integral y la realización de los derechos humanos. La importancia en el contexto actual de la promoción del desarrollo adolescente ..................................................................................................................... 106

6.6. Género y currículo educativo ................................................................. 107

6.7. Violencia escolar y violencia de género ................................................. 109

7.1.- La escuela democrática, participativa y protagónica. .......................... 112

7.2. La participación social y la participación la adolescencia. ..................... 114

7.4.- Educación en derechos humanos Vs. Educación en ciudadanía. .......... 122

7.5. Las transformaciones institucionales requeridas por la escuela y los medios educativos para hacer efectiva la educación en valores y derechos humanos. .................................................................................................... 123

7.6. Gestión escolar y el enfoque de género ............................................... 123

8.1. Perfil y formación del docente que promueve el desarrollo adolescente ..................................................................................................................... 127

8.2. Perfil y formación del docente para una práctica liberadora y constructora de relaciones de igualdad y equidad de género ...................... 128

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Introducción

Las transformaciones que se han venido desarrollando en la sociedad

venezolana a partir de la aprobación de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (CRBV) encuentran en la educación y en la defensa

de los derechos humanos una de sus principales innovaciones. En efecto, se

establece que el Estado debe consolidar los valores de la libertad, la

independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la

convivencia y el imperio de la ley. Estos valores políticos establecidos en el

preámbulo de la CRBV se integran con los derechos humanos esenciales, a

saber, el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia

social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna. Estos valores y

derechos al ser priorizados algunos de ellos, como derechos sociales le

imprimen un sesgo particular a la CRBV, tal cual como plantea Combellas, R.

(2000) al señalar: " Los derechos sociales tienen igual rango, en el universo de

derechos contemplados por la constitución. Son derechos humanos calificados

como preeminentes por la Carta Magna, de jerarquía axiológica y ontológica

superior al Estado, no son programas, sino pautas obligatorias para la acción y

decisión de todos los órganos del Poder Público"(p. IX).1 Esta consideración le

imprime a los derechos humanos en educación un doble carácter, por un lado la

reivindicación de la misma como un Derecho Humano, lo que genera una

obligación por parte del Estado para instrumentar políticas, programas,

proyectos y acciones para que todos y todas tengan igualdad de condiciones

para acceder a la escuela (derecho universal) y por otra, realizar un desarrollo

curricular que permita a los venezolanos y venezolanas y a los extranjeros y

extranjeras que habitan en el país estudiar en instituciones educativas que

formen a ciudadanos y ciudadanas con valores democráticos, de justicia y

solidaridad social y promover y defender derechos. El formar seres humanos con

valores y principios democráticos tiene en el caso venezolano una significación

1 Ver Maingon, T. (coord.) (2002) La Cuestión Social en la Constitución Bolivariana de Venezuela. Caracas:

Ediciones CENDES UCV.

7

particular porque nuestro texto constitucional combina lo político y lo social.2 Al

respecto Combellas, R. (2002) señala que: "la Constitución no prioriza la

democracia in toto, sino la democracia participativa y protagónica, entendida

dentro de un enfoque donde lo público no se concibe separado ni ajeno de lo

social, la sociedad, la sociedad civil pluriforme y multifacética, sino como

interacción, presencia activa en los intersticios de la acción estatal". Más

adelante agrega que la constitución: "alude a obligaciones compartidas, y la

corresponsabilidad.

El Estado tiene la responsabilidad social innegable como estatalidad social, pero

además todos somos solidariamente corresponsables del destino colectivo, lo

cual nos obliga a colaborar en alcanzar metas sociales bajo formas de

asociación y organización autogestionarias, cooperativas, comunitarias, sea con

el Estado, pero también más allá del Estado"(p. IX)3 Estas características de

nuestro texto constitucional le impone al Estado una serie de principios, valores y

obligaciones para que se instrumenten, políticas, programas y acciones

orientadas al desarrollo de las pautas establecidas en la CRBV. A partir de estas

consideraciones el presente documento tiene como propósito delinear las

políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) en materia

de Derechos Humanos. Estas políticas están enmarcadas en los lineamientos

estratégicos establecidos por el Gobierno de la República Bolivariana de

Venezuela en los distintos instrumentos de política diseñados al efecto. El

respeto y garantía de los derechos humanos es un propósito general del Estado

venezolano, quien tiene la obligación de respetarlos y de garantizarlos,

adoptando las medidas necesarias para lograr su satisfacción en la población y

asegurar la prestación de determinados servicios. Por ello, el Ejecutivo Nacional

a través del MPPE presenta este documento de política, que apunta a delinear

políticas orientadas a la universalización de la educación, el desarrollo curricular

en materia de derechos humanos y el establecimiento de las disposiciones

2 Estos valores democráticos asentados en los principios constitucionales, fundan un nuevo paradigma en la legitimidad

de las democracias en el continente y en gran parte del mundo, puesto que no parten de la consideración clásica de las democracias occidentales y convencionales, de características particularmente representativas, sino principalmente de la participación protagónica de los y las venezolanas en el hecho público, en tanto individuos y en cuanto colectivo. El proceso constituyente en si mismo se erigió en tal paradigma. (Ajustar tipo de letra), Tal particularidad paradigmática subyace en los principios democráticos y programáticos del texto constitucional de 1999.

3 Ob. Cit.

8

institucionales que garanticen el derecho de las personas (niños, niñas,

adolescentes y adultos), en materia de derechos humanos y educación.

9

Consideraciones rectoras en cuanto a las políticas públicas educativas

1.1.- El currículo en derechos humanos y su vinculación con el

Proyecto Estratégico Simón Bolívar

El documento rector de la política curricular del Ministerio del Poder de la

Educación4 establece sobre el perfil del egresado y la egresada del Subsistema

de Educación Básica (SEB) que: "El nuevo republicano y la nueva republicana,

es un ser que considera las diferentes expresiones de la biodiversidad cultural,

manifestadas en la interculturalidad y pluriculturalidad, propias de la nacionalidad

venezolana; así como la promoción de una ciudadanía que se corresponde con

el ejercicio pleno de la democracia participativa, protagónica y corresponsable;

con una visión integral y en armonía con la naturaleza que permitirá la

transformación de la sociedad, a una signada por sentimientos patrióticos de

identidad venezolana, valoración de la justicia, la libertad, la solidaridad, la salud

integral y la responsabilidad social individual. De allí, que el egresado y la

egresada del SEB debe ser poseedor y poseedora de características que

abarca:

Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad,

integración, bien común, participación protagónica, independencia, convivencia,

tolerancia y promoción del trabajo liberador”. (p. 61). La equidad no es sólo un

valor, sino un principio, y sólo así es vinculante para la sociedad entera.

Es bueno delimitar entre “valores” y “principios”, pues mientras los primeros

corresponden a la esfera subjetivo/ética, los segundos son objetivos/normativos,

en donde estos últimos son susceptibles de apreciar y materializar en hechos,

conductas, normas, y evaluar social, colectiva e institucionalmente, mientras los

primeros no.

Como puede observarse de los elementos contentivos de este perfil, se requiere

la formación de una persona con valores propios de la Declaración Universal de

4 Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Diseño Curricular del Sistema Educativo. Caracas: Ediciones

MPPE.

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los Derechos Humanos. Estos valores se expresan en el Proyecto Simón Bolívar

en general y en específico en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la

Nación 2007-20135, Cuando se plantea que:

“El proyecto ético venezolano propone una ética cívica exclusiva de una

sociedad pluralista que asume como propios un conjunto de valores y principios

que pueden y deben ser universalizables porque desarrollan y ponen en marcha

la fuerza humanizadora que va a convertir a los hombres en personas y

ciudadanos justos, solidarios y felices”.

Hay un conjunto de normas, de valores, de principios, que tienen que ver con el

principio de Justicia y que están en la conciencia social no por un pacto sino por

algo que está adentro de las personas y del corazón social, que se siente como

un deber de humanidad y que tiene que ver con el sentido moral que une a todos

los hombres. A la altura de nuestro tiempo hemos aceptado ya determinados

valores, principios y actitudes que nos son comunes y que incorporamos

plenamente en el proyecto ético bolivariano. Estos son los principales:

• Derechos humanos de la así llamada Primera Generación: derechos civiles y

políticos, derechos de la libertad, derecho a la vida, a la libertad de

conciencia, derecho a pensar y expresarse libremente

• Derechos humanos de la Segunda Generación: derechos económicos,

sociales y culturales

• Derechos de la Tercera Generación: derecho de nacer y vivir en un ambiente

sano, no contaminado y el derecho a nacer y vivir en una sociedad en paz.”

(pp. 19-20)

Los valores y principios establecidos en este documento central en el diseño de

las políticas públicas ponen en evidencia la preocupación del Estado

venezolano, por la protección, ejercicio y preservación de los derechos

humanos. Ahora bien, es importante precisar para los efectos de la puesta en

práctica de una política pública en esta materia precisar la clasificación de los

5 Existe la tendencia a confundir el Plan de Desarrollo 2007-2013 con el Proyecto Simón Bolívar. Este proyecto lo

conforman los diferentes documentos que han marcado la estrategia del Estado en los últimos 10 años. Para efectos de este documento se centrará el análisis en el Plan 2007-2013.

11

derechos humanos establecida en la legislación nacional e internacional, a tal

efecto, COFAVIC 6(2009) señala que: “En los estudios de los derechos humanos

se han elaborado distintas clasificaciones, con el fin de determinar las

características que corresponden a cada grupo, pero no con el objeto de

establecer jerarquía entre ellos. Los criterios que se han dado para las

clasificaciones han sido de diferente índole, políticos, históricos. Una de las

clasificaciones más útil es aquella que distingue tres grupos de derechos

humanos en generaciones y responde al orden de aparición de los mismos en la

historia”. (p. 11).

La clasificación de los derechos humanos no establece jerarquía entre ellos

porque, todos son interdependientes; Según esta clasificación existen: Derechos

Civiles y Políticos, Derechos Económicos, Sociales y Culturales y Derecho de los

Pueblos.

El que los derechos de diversa naturaleza sean planteados como propósitos del

Estado venezolano en el documento que pauta las líneas estratégicas es una

expresión de la voluntad de crear instrumentos institucionales que garanticen el

cumplimiento de estos derechos humanos.

Con relación a los derechos Civiles y Políticos es importante puntualizar que se

refieren a las potestades individuales de las personas como ciudadanos de una

nación. El Estado está obligado a respetar y garantizar el pleno ejercicio de las

facultades de las personas en cuanto a la vida civil y la participación política.

Entre los derechos Civiles Políticos destacan: Derecho a la igualdad, Derecho a

la vida, Derecho a la libertad, Derecho a la seguridad e integridad personal,

Derecho al honor, Derecho a la libertad de expresión y reunión, Derecho a la

identidad y nacionalidad, Derecho a elegir y ser elegido, Derecho de petición,

Derecho al libre tránsito.

Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales son aquellos que posibilitan un

nivel de vida adecuado para las personas. Estos derechos son colectivos y

requieren del diseño e instrumentación de políticas públicas por parte del

Estado. El Estado venezolano al ser un Estado de Derecho y de Justicia,

6 COFAVIC (2009) Temas de formación sociopolítica 33. Los derechos humanos en Venezuela. Caracas: Centro

Gumillas.

12

propugna un particular énfasis en el desarrollo de garantías que permitan el

cumplimiento de metas asociadas a estos derechos humanos. Entre estos

derechos destacan: Derecho a la alimentación, Derecho al trabajo, Derecho a la

Seguridad social, Derecho a la educación, Derecho a la salud, Derecho a la

protección y asistencia integral a los niños, niñas, adolescentes y familias,

Derecho a la vivienda.7

Los Derechos de los Pueblos se encuentran en proceso de definición. Entre

estos derechos se encuentran: Derecho al desarrollo que permita una vida

digna, Derecho a la libre determinación de los pueblos, Derecho al medio

ambiente, Derecho a la paz, Derecho de los pueblos indígenas, Justicia

internacional, el uso de los avances de las ciencias y las tecnologías, el

patrimonio común de la humanidad.

Estos derechos están consagrados en nuestra Carta Magna, pero además se

han venido instrumentando una serie de mecanismos institucionales que

apuntan al ejercicio de estos derechos. Entre esos mecanismos se encuentran,

la creación de normativas para el ejercicio de los derechos políticos de la

población indígena, creación de ministerios, diseño y ejecución de misiones y

programas entre otras.

1.2.- La educación y el desarrollo integral del ser humano.

La educación tiene como propósito histórico, el que las generaciones adultas

formen a las generaciones jóvenes (Dewey, J.).Cuando las generaciones adultas

forman a los más jóvenes, se está cumpliendo uno de los propósitos

fundamentales de la sociedad al generar, crear, formar hombres y mujeres

preparados para desenvolverse en la sociedad8. Este propósito tradicional se ha

7 El Estado venezolano ha venido instrumentando distintas misiones que tienen por finalidad cubrir las deficiencias que

ha acumulado la sociedad venezolana en estas áreas.

8 Castoriadis, C.(1998) señala que: “Toda sociedad, instaura crea su propio mundo en el que ella evidentemente está

incluida. Lo mismo que en el caso del ser vivo, es la “organización” propia de la sociedad lo que define, por ejemplo, aquello que para la sociedad considerada es “información” , aquello que es “estrépito”, y aquello que no es nada, o lo que define la “pertinencia”, el “pero”, el “valor” y el “sentido” de la información; o lo que define el programa de elaboración de una información y el ´programa de respuesta a esa información dada. En suma, es la institución de la sociedad lo que determina aquello que es “real” y aquello que no lo es, lo que tiene un sentido y lo que carece de sentido. (…) Toda sociedad es un sistema de interpretación del mundo. Toda sociedad es una construcción, una constitución, creación de un mundo, de su propio mundo. Su propia identidad no es otra cosa que ese “sistema de interpretación” , ese mundo que ella crea. P. 69 en Los dominios del hombre. Barcelona: Editorial Gedisa.

13

expresa en los textos legales que han regulado los sistemas escolares en

Venezuela. Por otra parte, existe una perspectiva de la educación que asienta

sus propósitos en el rol de la educación como constructora de seres humanos

con valores y principios concordantes con la sociedad en donde conviven. En la

tradición educativa venezolana se ha priorizado a la educación como factor de

construcción de ciudadanos. El maestro Don Simón Rodríguez priorizaba el rol

de la educación como constructora de republicanos. Esta visión se profundiza en

las distintas expresiones y proclamas del Libertador Simón Bolívar. En el siglo

XIX esta concepción llega a su máxima expresión con la promulgación del

Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria de Antonio Guzmán Blanco

y se vuelve a profundizar con la visión de Estado docente establecida en la

Constitución de 1961, la Ley Orgánica de Educación de 1980 y ratificada en la

Constitución Bolivariana y en la novísima Ley Orgánica de Educación del 2009.

El documento de de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el

Caribe9 (2007) establece que: "El pleno desarrollo de la personalidad humana es

la principal finalidad que se le atribuye a la educación, tanto en los instrumentos

de derechos humanos de carácter internacional como en la legislación de

distintos países. [Incluyendo la República Bolivariana de Venezuela]. En la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), se expresa que

la educación ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las

libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la

amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos".(p.26)

Más adelante agrega "El derecho a la educación hace posible el ejercicio de

otros derechos humanos fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía".

Esta declaración de buenos principios ha afectado la concepción de la

pedagogía que se ha instrumentado en los países del mundo, tal cual señala

Popkewitz, T. (2008) "La pedagogía es política por su inscripción de reglas y

normas mediante las cuales se clasifican las experiencias, se identifican los

conflictos y se proporcionan los procedimientos con el fin de ordenar lo que se

percibe, piensa y actúa (...) Sin embargo, la política que se dedica a formular la

9 Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2007) Educación de Calidad para Todos: Un asunto

de Derechos Humanos. Santiago: Organización de Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. UNESCO

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conducta no tiene que ver sólo con lo que "nosotros" debemos ser, sino también

con los procesos de aislamientos y exclusión de aquellos que no se ajusta a los

parámetros normales"10. (p. 19). El inicio del siglo XXI se caracteriza por lo que

algunos intelectuales han denominado la crisis de sentido, tal cual señala Lanz,

R. (2006) "Ese humus socio-cultural [que] habita en los sistemas de

representación con los que operan los grupos humanos en todos los rincones del

planeta. Infinitas redes semióticas tejen el lecho de sentido donde se asientan

las prácticas sociales más diversas. Esa lógica de sentido es la que hoy se

desvanece como centralidad de un modelo civilizacional"11. (p. 37). Por estas

razones el desarrollo pleno de la personalidad como propósito educativo implica

una reflexión que va más allá de la simple indicación de política pasa por revisar

el arsenal conceptual y epistemológico con que se arma esta reflexión. Morín, E.

indica en su texto "Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro" que:

"si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica,

en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esa modernidad está

muerta"12 (p. 12) La denominada crisis de sentido, o crisis de la modernidad se

caracteriza por: desfondamiento de la racionalidad, pérdida de fe en el progreso,

pragmatismo como forma de vida y pensamiento, desencanto e indiferencia,

autonomía, diversidad y descentralización, primacía de estética sobre la ética,

crítica al etnocentrismo y a la universalidad, multiculturalismo y aldea global,

resurgimiento del fundamentalismo, localismo y racionalismo, historicismo, fin de

la historia.

La educación procura sistemáticamente hacer realidad los derechos de niños,

niñas y adolescentes. Sea oportuno recordar que cada uno de los derechos de

los cuales son titulares los niños, niñas y adolescentes tiene como contrapartida

una o varias obligaciones (deberes) de las cuales son portadoras, regularmente,

las personas adultas. Las obligaciones de las personas adultas se refieren a

respetar (no interferir en el ejercicio del derecho), proteger (actuar para evitar

que otras personas interfieran en el ejercicio del derecho), proveer (adoptar 10 Este proceso de exclusión lo denomina el autor abyección que consiste en el aislamiento y la exclusión de cualidades

particulares de las personas fuera de los espacios de inclusión. Ver. Popkewitz, T. (2008) El Cosmopolitismo y la era de la reforma curricular. Madrid: Editorial Morata

11 Lanz, R. (2006) El Discurso Político de la Posmodernidad. Caracas: Ediciones FACES UCV.

12 Morin, E. (2000) Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. Caracas: Editorial CIPOST/UNESCO.

15

medidas, servicios o asistencia directa dirigidas a la realización plena del

derecho) o promover (abogar o difundir información para el cumplimiento del

derecho).

Mucho se ha dicho que la escuela y el liceo es la segunda casa de los niños,

niñas y adolescentes. Allí pasan la mayor parte de sus vidas, adquieren y

construyen conocimientos y descubren que conviven con muchas personas

diferentes, que buena parte del tiempo están tejiendo redes con otras personas,

compartiendo, aprendiendo, desaprendiendo, comprendiendo. La escuela tiene

el mandato de ser amigable, facilitar aprendizajes y el aprovechamiento de las

experiencias requeridas para desarrollar todo el potencial.

En el proceso de desarrollo y formación, los niños, niñas y adolescentes

adquieren responsabilidades progresivamente y serán cada vez más capaces de

ejercerla cuanto más hayan sido respetados sus propios derechos desde las

edades más tempranas.

La educación es decisiva para la superación de la pobreza, hacer buen uso de

oportunidades, promover la equidad de género y de acceso al bienestar. Una

educación con enfoque de derechos socializa a niños, niñas y adolescentes en

el trato justo, el respeto por los demás y la convivencia en democracia.

La educación en los primeros seis años de vida es fundamental para el

desarrollo cognitivo, emocional y la salud física y mental. En los primeros tres

años de vida el cerebro alcanza el 90% de su tamaño adulto. Repertorios

básicos de atención, imitación, seguimiento de instrucciones y discriminación (de

formas, colores y texturas) se instalan en esta etapa de la vida. El juego

imaginativo, el apego, el desarrollo del lenguaje y la motricidad también forman

parte clave del desarrollo integral. Está demostrado que un mayor acceso a la

educación preescolar se traduce en mejores resultados y logros en el nivel

primario.

El tiempo que transcurre desde los 6 hasta los 12 años es una época de

creciente independencia tanto física como psicológica. Niños y niñas

perfeccionan sus habilidades físicas y necesitan un entorno que suponga un reto

y les permita una gama diversas de actividades. Pueden seguir instrucciones

complejas y realizar algunas tareas sin supervisión directa de personas adultas.

16

Están habilitados para comprender reglas y visualizar perspectivas de largo

plazo. Lo ideal es que el entorno facilite el juego, la sociabilidad, la valoración de

las opiniones y la participación. La enseñanza estructurada y la participación

comunitaria (en entornos seguros física y socialmente) que faciliten tomas de

decisiones acertadas, sirven para fomentar el desarrollo como ciudadanos y

ciudadanas responsables.

La adolescencia, contrario a lo que regularmente se piensa, es una época que

ofrece grandes posibilidades tanto a la persona joven como a quienes le rodean,

que pueden beneficiarse de la energía y firmes ideales. En la adolescencia se

despierta una aguda conciencia sobre el sí mismo (conciencia en sentido

subjetivo pues la conciencia en sentido objetivo se forma por las relaciones,

realidades e ideas que imprime el medio social y cultural) y el entorno que se

acompaña de fuertes cambios físicos, cognitivos y socioemocionales. No todas y

más bien son pocas las personas que en esta edad se oponen a los valores

sociales y se exponen a experimentos en materia sexual, abuso de drogas,

pertenencia a pandillas y actividades ilegales. Éstas son más expresión de

soledad, confusión y anhelo por formar “parte de algo”. Si se les ofrecen

oportunidades y se aprovechan sus crecientes capacidades para el pensamiento

complejo, aumentan las posibilidades de que apliquen el pensamiento crítico de

manera constructiva y adopten posiciones comprometidas en temas que les

afectan a sí mismos y a sus escuelas y comunidades. La conclusión de la

educación media juega un importante rol protector e incrementa las capacidades

de las y los adolescentes para tomar decisiones informadas y evitar riesgos de

diversa índole. En este sentido, urge incrementar el acceso y conclusión de este

nivel de la educación.

1.3.- Fines y principios del Sistema Educativo Nacional.13

La educación tiene para la sociedad venezolana su más alta estima e

importancia, así tenemos que en la Constitución Nacional en su artículo 102

establece que: " La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita, y obligatoria. El Estado la asumirá como

13 Ver principios de la protección integral de niños, niñas y adolescentes

17

función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y

como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al

servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está

fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la

finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno

ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la

valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en

los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la

identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la

participación de la familias y la sociedad promoverá el proceso de educación

ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la

ley". Estos propósitos y fines establecidos en la Constitución Nacional se

materializan en la Ley Orgánica de Educación en su artículo No 15 que señala:

“la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la

República y de la presente Ley, tiene como fines:

• Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno

ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática

basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la

participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria,

comprometida con los procesos de transformación social y

consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de

los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con

una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y

universal.

• Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación

protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización

del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de

ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del

espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas

con profunda conciencia del deber social.

• Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con

conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,

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valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes

populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las

diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la

conciencia de Venezuela como país energético y especialmente

hidrocarburífero, en el marco de un nuevo modelo productivo endógeno.

• Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación

transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,

respeto a los derechos humanos y la no discriminación.

• Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la

biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el

aprovechamiento racional de los recursos naturales.

• Formar en, por y para el trabajo liberador, dentro de una perspectiva

integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y

tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.

• Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva

multipolar orientada bajo el impulso de la democracia participativa, por la

lucha contra la exclusión, contra el racismo y toda forma de

discriminación, por la promoción del desarme nuclear y la búsqueda del

equilibrio ecológico del mundo.

• Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante

la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores

que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.

• Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la

suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica

incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno”.

Los fines propuestos para la educación venezolana, en el marco de la Ley

Orgánica de Educación se corresponden con el modelo de ciudadanía que se

propone en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Este tipo

de ciudadanía hunde sus raíces y tradiciones en el pensamiento político de

nuestros libertadores y en el desarrollo de un tipo de ciudadanía que está

19

conformada por varias dimensiones. Una dimensión personal asociada al tipo de

hombre y mujer que requiere la sociedad. Una dimensión social asociada al tipo

de actitudes, valores y principios de los ciudadanos y ciudadanas que requiere el

país. Una dimensión política referida a las competencias para el ejercicio de la

participación política. Una dimensión geohistórica vinculada a la construcción de

la identificación colectiva con el país y su sentido de trascendencia. Estas

dimensiones asociadas a los fines de la educación son concordantes con las

visiones sociopolíticas que cada sociedad construye.

Tal como lo plantea Deval, J. (1996) al señalar que: “los objetivos de la

educación hay que relacionarlos con los ideales socialmente compartidos. El tipo

de hombre que se desea producir, los conocimientos que se pueden considerar

como indispensables, es decir lo que la sociedad considera que se debe saber.

Un individuo que sea capaz de construir representaciones adecuadas del

ambiente, reflexionar sobre los fenómenos naturales y sociales y sobre su propia

conducta podrá ser un hombre más libre. Si queremos acercarnos a esos ideales

de la Revolución Francesa de libertad, igualdad y fraternidad, que siguen

estando tan alejados, tenemos que conseguir una vida social más justa, en la

que unos individuos no exploten a otros, y para ellos tenemos que transformar la

sociedad. Pero la libertad real exige además la capacidad de pensar libremente,

por uno mismo. Poder elegir exige conocer y tener capacidad para decidir”.14 (pp.

101-102). Estas consideraciones ponen en evidencia como las sociedades

producen el tipo de educación concordante con el sistema de interpretación que

la sociedad construye.

1.4. Los fines de la educación en derechos humanos (EDH)

La Educación en Derechos Humanos (EDH) es un proceso que busca tanto la

transformación personal como colectiva con el gran propósito de construir

sociedades y contextos libres de violaciones a los derechos humanos, es decir,

en los que la vida digna sea una realidad; se insiste entonces en el carácter

profundamente político de la EDH al buscar transformar las condiciones que

estructuralmente niegan el acceso a sus derechos a la mayoría de la población.

14 Deval, J. (1996) Los fines de la educación. Madrid: Siglo XXI editores.

20

La EDH busca movilizar la fuerza social hacia el cambio de esa realidad

excluyente y negadora de derechos.

Pero esto no puede hacerse si los derechos humanos no se practican en el día a

día pues se corre el riesgo de convertirlos en un discurso sin concreción real.

Por ello la EDH es una práctica educativa que busca paralelamente informar y

vivenciar los derechos humanos; es una educación en y para los derechos

humanos.

Además de este propósito general, la EDH persigue también otros fines más

específicos. En el plano personal se busca la formación de personas que se

reconozcan como sujetos de derechos; es decir, que se comprendan como

poseedoras de derechos que pueden exigir tanto para sí como para los y las

demás.

Igualmente, la EDH busca formar en los valores asociados a los derechos

humanos y que éstos orienten las vidas de las personas contribuyendo a la

construcción de un nuevo horizonte ético tanto en el plano individual como en el

colectivo. La construcción de contextos donde se viva dignamente, solo es

posible si benefician a todas las personas; esto significa que no es posible

entender la dignidad solo en un plano individual, sino también en lo que dice a

los colectivos y en los que el valor de la solidaridad y la igualdad son

fundamentales.

En un plano más específico, la EDH también persigue fines pragmáticos. Esto

es, entregar estrategias, herramientas y las destrezas para actuar frente a las

violaciones de derechos humanos; conocer cuáles son los derechos y los

mecanismos jurídicos y extrajurídicos para su exigencia; identificar cuándo se

está frente a una violación de derechos humanos y actuar en consecuencia para

denunciarla y exigir que se restituyan los derechos.

Pero también la EDH tiene un gran fin preventivo. Se sabe que en la medida en

que se conozcan los derechos se puede impedir que sean vulnerados. Así, la

conciencia sobre los derechos se convierte en un poderoso mecanismo

preventivo.

21

1.5.- Las obligaciones del Estado venezolano en la garantía del

derecho a la educación y de la educación en derechos

humanos.

El Estado venezolano ha dispuestos diversos mecanismos y dispositivos para

considerar la educación como un derecho humano y en derechos humanos. Esta

doble perspectiva implica dos aristas del problema. Por una parte, el desarrollo

de marcos normativos y dispositivos institucionales que permitan la

universalización de la educación y por otra parte, el desarrollo curricular y las

transformaciones institucionales que conviertan la práctica escolar en un espacio

donde se ejerzan los derechos humanos.

La sociedad venezolana ha instrumentado una serie de políticas públicas que

tienen como eje la inclusión social. A partir de esta premisa, se han

instrumentado las misiones educativas, las cuales tienen por finalidad solucionar

los problemas de inclusión educativa derivadas de la exclusión escolar. Las

misiones Robinson (alfabetización de adultos y adultas), Robinson II (Educación

de adultos y adultas), Ribas (Bachillerato para adultos y adultas) y Sucre

(Educación universitaria para los sectores populares) son dispositivos

institucionales que han permitido el incremento de la población escolarizada en

el país y ha permitido el logro de avances sociales, tales como, la declaración

del país libre de analfabetismo. Estos dispositivos institucionales se han

complementados con políticas públicas orientadas al aumento de la escolaridad

para el logro de la universalización de la educación. Estas políticas son

concordantes con la declaración constitucional y legal de la educación como un

derecho humano.

La educación en derechos humanos en un país en proceso de transformación

propia de la aplicación de una Constitución, aprobada hace menos de una

década, implica en primer lugar el desarrollo de una educación política que

ponga el énfasis en el conjunto de valores que se requieren desarrollar para

poner en práctica el proyecto nacional plasmado en la Constitución Bolivariana,

por ello, no se trata sólo, de una operación técnico pedagógica, implica el

desarrollo de una institucionalidad que permita la construcción de reflexiones

sobre los derechos humanos y la puesta en práctica de operaciones que

22

conviertan a la institucionalidad escolar en un espacio para el ejercicio de los

derechos humanos. Los contenidos de los valores que implica la educación en

derechos humanos deben tensionar las opciones políticas en disputa en la

sociedad para así desarrollar criterios que permita a los niños, niñas y jóvenes

elegir libremente sus opciones.

En palabras de Casanova, R. (2010) “no se debe, pretender ensayar, en la

educación en derechos humanos sin antes no preguntarse por el tipo de los

valores desde los cuales son fundamentados, dicho de manera más directa, por

los significados que le son atribuidos, por ejemplo, a la libertad y la igualdad de

acuerdo con las ideas de justicia que han tomado forma en el pensamiento ético

y en las tradiciones políticas: ser libres es el derecho individual logrado por la

propiedad o el derecho de todos a disponer de condiciones materiales para la

existencia, la caridad es un valor qué pudiera fundar la solidaridad, la

democracia descansa en un orden de autogobierno y control social de la gestión

pública o en un estado mínimo, la multiculturalidad da por resuelto el problema

de la discriminación, la igualdad en los derechos civiles conduce a la igualdad

económica. En suma, si este es el campo de la educación en valores, la

naturaleza reflexiva e histórica de las cosas en cuestión nos indica que ella es

esencialmente política.” (p. 7)15 . Como se deriva de las observaciones

anteriores, se trata de construir una educación en derechos humanos que

permita formar políticamente a los venezolanos y venezolanas para el desarrollo

pleno de la ciudadanía como ejercicio y desarrollo de los derechos humanos.

Los marcos normativos nacionales, el Plan de Desarrollo Económico y Social

2007-2013 y las políticas públicas establecidas por el Ministerio del Poder

Popular para la Educación establecen las pautas, políticas y acciones que

emprenden el Estado venezolano para garantizar el derecho a la educación de la

población venezolana en general y la de las niñas, niños y adolescentes en

particular. Estos principios constitucionales y pautas normativas, generan

acciones que obligan al Estado en sus responsabilidades para garantizar el

derecho a la educación y la educación en derechos humanos. Las acciones

orientadas al acceso a la educación son complementadas con medidas

socioeducativas que tienen por finalidad garantizar, no sólo el acceso, sino la 15 Casanova, R. (2010) En torno a los derechos humanos y la educación. Caracas: En mimeo.

23

permanencia de los y las estudiantes en la escuela. Por otra parte, el Estado

está obligado a brindar una educación de calidad. Entendiendo por tal, no sólo

una educación de alto nivel de desempeño, sino con pertinencia social. Estas

garantías normativas no sólo se estructuran en pautas de acción, sino que tienen

una expresión en el presupuesto del Estado venezolano. En efecto, en la

Constitución se establece que el Estado designará un presupuesto para la

educación en concordancia con las recomendaciones establecidas por los

organismos especializados de las Naciones Unidas en materia educativa.

Los artículos de la CRBV referentes a los derechos humanos establecen la

obligatoriedad del Estado de garantizar los derechos humanos (art. 19) a las

personas habitantes del país, estos derechos son consustanciales a los

derechos en materia educativa, al establecerse que la educación es un derecho

humano (art. 102). Esta condición obliga al Estado a garantizar la educación

como derecho humano y la formación en derechos humanos como elemento

consustancial al establecimiento de un Estado democrático. En consonancia con

esto, la LOE establece en su artículo 14 que "la educación es un derecho

humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de

formación integral (...) permanente, continua e interactiva, promueve la

construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la

integralidad y preeminencia de los derechos humanos.....". Este artículo

profundiza la obligación del Estado en materia de educación en derechos

humanos, en tanto, valor fundamental para la formación de ciudadanos para la

república.16

Las orientaciones educativas compartidas en este documento constituyen la

base de la política educativa hacia la niñez y la adolescencia en materia de

educación en derechos humanos, como parte del compromiso que se desprende

del contexto normativo, programático y de principios de la CRBV (arts. 62, 75 y

78). Este es un compromiso derivado no sólo de lo constitucional sino de la

supraconstitucionalidad suigéneris que asume a la Convención sobre los

Derechos del Niño en el artículo 78 de la CRBV, al remitirla como documento de

16

24

interpretación y aplicación en los asuntos que tengan que ver con los derechos

de niños, niñas y adolescentes.

1.6. Respeto por la visión del desarrollo adolescente

La aplicación del enfoque de desarrollo adolescente supone conocer los

elementos históricos de la conceptualización de la adolescencia y la

contraposición de los aportes más recientes que promueven el bienestar y la

protección integral de este grupo de edad. El principal desafío es superar en la

cotidianidad las antiguas visiones compasivas centradas en la “adolescencia

como problema” y materializar la novedosa visión de sujetos de derechos.

Asumiéndose como un enfoque integral y holístico, el desarrollo adolescente

busca asegurar un proceso continuo en el cual las y los adolescentes puedan

desplegar y ampliar las habilidades que les permitan crecer y enfrentar los

desafíos que se les presentan en la vida, en su desenvolvimiento social y

cultural. Esto se logra a través del acceso a una educación de calidad, servicios

de salud amigables, información, recreación, justicia y un entorno seguro,

protector y estimulante.

Desarrollar sus capacidades, habilidades y disponer de oportunidades para

participar y expresar sus opiniones son las claves de un desarrollo integral de las

y los adolescentes. Como resultado de este enfoque, las y los adolescentes

tienen mejor salud, educación y un entorno de protección que les lleva a sentirse

más satisfechos con su vida; a la vez que desempeñan papeles claves como

agentes de cambio positivo en sus familias, centros educativos, grupos de pares

y comunidades.

El desarrollo integral del adolescente sólo es posible cuando la conciencia social

se impregna de la cultura de respeto y práctica de los derechos humanos. En

esta lógica, ocupa un lugar relevante la organización y activación de

mecanismos sociales no sólo de las instancias del Estado, sino además de los

grupos sociales, comunidades, etc. En la medida que las familias, los centros

educativos, las comunidades y los grupos de pares facilitan y respetan las

25

libertades de los derechos humanos, se propicia el papel de las y los

adolescentes como agentes de cambio en los entornos.

La adolescencia y la juventud han sido tema de interés desde la antigüedad. En

Grecia y Roma antiguas los jóvenes de las clases altas eran especialmente

preparados en política y deportes. Los límites de las edades para la

adolescencia desde entonces ya eran muy variables. Pitágoras dividía la vida

humana en cuatro grandes etapas: primavera – niñez (0-20 a.); verano –

juventud (20 - 30 a.); otoño – madurez (30 – 60 a.) e invierno – vejez (60-80 a.).

Para los romanos la adolescencia estaba entre los 14 y 17 años e introdujeron el

concepto de la emancipación etarea, que aún hoy en día se maneja en la

legislación nacional desconociendo las recomendaciones del Comité de los

Derechos del Niño.

Son muchos los giros sobre el tema de la adolescencia y la juventud a lo largo

de la historia. Durante el oscurantismo de la edad media se subordinó a

filósofos, alquimistas y astrólogos que buscaban la fuente de la eterna juventud.

La modernidad proyecto la visión del adolescente y joven desde el estrecho

marco familiar o militar al ámbito de la educación, el arte y la cultura. Un poco

más adelante, el romanticismo hizo visible a adolescentes y jóvenes en el plano

literario. El capitalismo, con la industrialización, la urbanización y la tecnificación

ha visibilizado nuevas preocupaciones. G. Stanley Hall, S. Freud, M. Mead, A.

Gesell, E. Erikson, entre otros, se cuentan entre los primeros investigadores.

Desde mediados y hasta finales del S. XX los trabajos de J. Piaget y L. Vigotsky

subrayaron la necesidad de comprender las distintas etapas del desarrollo

humano y especialmente la adolescencia. En décadas recientes, los avances

tecnológicos (especialmente internet) y las grandes movilizaciones sociales

surgidas desde los años 60 y representadas en el movimiento hippie, las nuevas

izquierdas, los clubes juveniles y deportivos, los grupos musicales,…, han

promovido un proceso de actualizaciones constantes de conceptualizaciones y

reflexiones.

El análisis de la adolescencia en la actualidad les reconoce como sujetos de

derechos y asume con fuerza la revisión de variables sociales, su propia opinión

26

y las vivencias en un mundo diverso y complejo, donde la velocidad de la

información y los cambios en general se suscitan con relativa facilidad.

En América Latina y el Caribe y en Venezuela ha sido difícil superar la visión de

“adolescencia problema”. Las instituciones y la sociedad como un todo siguen

atendiendo primordialmente a aquella adolescencia que usa y abusa de

sustancias psicoactivas, se embaraza, vive en las calles, delinque,…. Lo cual es

una generalización de peligrosa. En realidad, por ejemplo, hasta 2008 los delitos

cometidos por “adolescentes” en la Región de América Latina y el Caribe no

llegaban al 10%. Esto ha llevado a un descuido de las políticas de cobertura

universal para todas y todos los adolescentes y a mantener para este grupo de

edad patrones errados de inversión reactiva.

La adolescencia es sumamente interesante por el significado y peso que tiene

en el presente y futuro de las sociedades; así como, por las dificultades para

aprehenderle conceptualmente. Muchas visiones y paradigmas erradamente la

estigmatizan como un período de irresponsabilidad, vandalismo e inconciencia.

Pero, muy por el contrario, una nueva postura la reposiciona como una etapa de

participación social, protagonismo, dinamismo y liderazgo.

La polémica sobre el concepto “adolescencia” está lejos de ser resuelta. Los

argumentos más consensuados pertenecen al ámbito de la biología y la

psicología, como ciencias que identifican las principales transformaciones

anatómicas, fisiológicas y emocionales que ocurren al ser humano en esta etapa

del desarrollo. Actualmente, otras áreas del conocimiento aportan nuevos

elementos para las reflexiones: sociología, política, derecho, criminología,

educación, literatura, antropología, historia, comunicación social, entre otras,

ofrecen miradas que enriquecen el enfoque holístico y la aproximación teórica y

programática a la adolescencia.

Escuchar la opinión de las y los adolescentes en relación a las políticas y

programas que les atañen a sus vidas, constituyen un enorme desafío cuando se

quieren tejer lazos adecuados de comunicación entre ellos, ellas y la sociedad

en la que se desenvuelven. Reconocer a las y los adolescentes como sujetos de

derechos implica cambios en la educación y cultura que deben impactar

principalmente en la escuela, las familias y las comunidades. Ser madre, padre,

27

representante, responsable o docente de adolescentes requiere formación. Sin

ella, aun con las mejores voluntades, las equivocaciones abundan.

Las y los adolescentes no son objetos para moldear al gusto de las personas

mayores, quienes suelen sentir temor y rabia cuando aparece la desobediencia.

Si en el plano de las relaciones humanas se desconoce el manejo adecuado de

estas situaciones pueden aparecer el desespero, la descalificación, la

estigmatización y la violencia. Lo importante es comprender que en la

adolescencia se busca verdad, libertad, decisiones autónomas e identidad. Con

las y los adolescentes corresponde cambiar el antiguo principio de la “obediencia

ciega” por el de los acuerdos y los “pactos” que les ayuden a construir el sentido

del ciudadano/a con derechos. La clave es garantizar las condiciones para el

desarrollo a plenitud de las capacidades y el disfrute máximo de la adolescencia

como una esencial y positiva etapa de la vida.

1.7. Interculturalidad17

La interculturalidad en educación “pretende atender las diferencias desde el

mismo currículo, respetando su particular idiosincrasia cultural e, incluso,

impidiendo que se extingan y, a la vez, favoreciendo su resurgimiento”18 . Esta

conceptualización de la interculturalidad se corresponde con lo planteado en la

Ley Orgánica de la Educación (2009) en su artículo 27 en donde plantea:

“la educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social, económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la nación. El acervo autóctono es complementado sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y humanísticos de la nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad. La educación intercultural bilingüe es obligatoria e irrenunciable en todos los

17 Este apartado tiene un carácter indicativo, porque el Despacho de Educación está realizando un documento de política

dedicado a interculturalidad. En ese documento se definirá la política educativa en esa área.

18 Ver: Herrera Clavero, F. (2007) “La interculturalidad en la educación para la ciudadanía” en Educación y cultura

democrática. Madrid: Wolters Kluwer España.

28

planteles y centros educativos ubicados en regiones con población indígena hasta el subsistema de educación básica. La educación intercultural bilingüe se regirá por una ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad”.

Este artículo es concordante con el número 60 de la Ley Orgánica para la

Protección de Niños, Niñas y Adolescentes que establece:

“El Estado debe garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes indígenas regímenes, planes y programas de educación intercultural bilingüe que promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio pueblo o cultura y de otros pueblos indígenas. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación”.

Estos dos artículos ponen en evidencia la voluntad política del Estado

venezolano para rescatar e impulsar la cultura de los pueblos originarios y

afrodescendientes. Estos artículos constituyen un avance en la legislación

venezolana, porque en el pasado inmediato eran invisibilizados los aportes de

nuestros pueblos originarios y afrodescendientes a través de una política

curricular que homogeneizaba culturalmente a la población al valorar

positivamente, sólo los aportes culturales de la población blanca del país,

desconociéndose nuestro carácter mayoritariamente mestizo. Otro aspecto

importante a resaltar es el carácter bilingüe de la educación intercultural. La

lengua es el mecanismo que permite construir la cosmovisión de los pueblos, es

su principal rasgos de identidad cultural y al rescatarse el idioma de los pueblos

originarios se está preservando la diversidad étnica y lingüística del país.

A través de la lengua de los pueblos originarios se rescata y preserva la cultura

de los pueblos originarios, sus mitos y ritos y particularmente su sentido de la

vida y la comunidad. En el caso de la población afrodescendiente a nivel

nacional, históricamente ha estado sometida a un proceso de discriminación,

situación que se hace patente en los medios de comunicación de masas

(televisión principalmente) en donde este grupo étnico es asociado a roles

vinculados con la delincuencia, choferes y jardineros en los hombres y los

trabajos de domésticas en las mujeres. Esta realidad aún vigente en el país debe

29

analizarse en la escuela en el marco del análisis crítico de los medios. Tal como

lo demanda la Ley Orgánica de Educación.

En el Ministerio del Poder Popular para la Educación se está impulsando la

educación afrovenezolana como un mecanismo para ampliar la diversidad

cultural y la educación intercultural. En otro plano de la realidad, la educación

intercultural se concreta en un currículo que tiene unas características

específicas. Este currículo se deriva de la educación intercultural que tiene unas

características específicas que son:

• Educar en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de

exclusión. Somos más iguales que diferentes.

• Respetar a todas las personas, pero no necesariamente todas sus

costumbres o actuaciones.

• No confundir la interculturalidad con el folclorismo.

• Facilitar la construcción identitaria libre y responsable.

• Tomar los aprendizajes como medios, al servicio de los fines educativos.

• Las actividades de aprendizaje deben ser significativas para todos y

todas, especialmente para los alumnos y alumnas de los grupos

minoritarios.

• No caer en la homogeneización de las personas.

• No prejuzgar los colectivos familiares de los grupos minoritarios.

• Reconocer la propia ignorancia, prejuicios y estereotipos y la necesidad

de una formación permanente específica.

Estas máximas de la educación intercultural se complementan con unos

criterios técnicos curriculares que son:

• El sentido de la escuela se basa en la creación de un clima facilitador de

la comprensión de procesos socioculturales. Se trata de crear un contexto

donde diversas acciones en donde los sujetos comprendan y aprendan a

valorar positivamente contextos culturales ajenos al propio.

• La orientación de la escuela va de lo propio a lo ajeno. Se trata de

desarrollar una construcción de sentido que permita a los participantes

valorar y construir su identidad propia.

30

• En la escuela se deben desarrollar tres actitudes básicas para el

desarrollo de una educación intercultural: el respeto, la apertura y la

curiosidad. Se debe buscar la receptividad del sujeto con respecto a la

alteridad y se debe incentivar un interés genuino por la diversidad.

• Las metodologías que se deben desarrollar para una educación

intercultural en la escuela debe estar basada en la pedagogía activa y de

investigación acción, de esta forma se aprende a valorar la diversidad

cultural y a desarrollar actitudes que le permitan a los niños, niñas y

adolescentes a desenvolverse en ambientes culturales distintos a los

propios.19

Estos criterios técnicos contribuirán a la conformación de escuelas que no sólo

valoren la interculturalidad, sino que la desarrollen.

1.8. La incidencia del sector educativo en el análisis de la situación

de niños, niñas y adolescentes. El diagnóstico comunitario con

enfoque de derechos humanos

La realización del derecho a la educación exige la superación de brechas de

acceso y por nivel socioeconómico, localización rural o urbana y pertenencia a

determinados grupos étnicos que luego se reproducen en el acceso a servicios,

bienestar, calidad de empleo y ejercicio de habilidades y destrezas para la vida

actual. También en el hecho de que actualmente la educación de las niñas,

adolescentes femeninas y mujeres no redunda necesariamente en mejores

empleos, igualdad de salario y mayor autonomía.

Si bien se ha avanzado de manera significativa aún existen desafíos en la

calidad de la oferta educativa, equipamiento, socialización del buen trato y la

reciprocidad de los derechos en el aula. De aquí la necesidad de que las líneas

curriculares apunten a mejorar la calidad y equidad en la educación, aseguren la

prosecución en la educación de aquellos estudiantes de menores ingresos y

promover la diversidad cultural a la vez que se profundiza el acceso a las nuevas

tecnologías de la información y comunicación.

19 Essomba, M. A. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona: editorial Grao

31

El sector educativo aporta al análisis de la situación de niños, niñas y

adolescentes sobre tres aspectos claves del derecho a la educación: acceso,

calidad y trato justo:

a. Derecho al acceso a la educación: Garantizar el derecho a la educación

implica para el Estado Venezolano asegurar el acceso universal de todos

los niños y niñas en edad escolar, jóvenes y adultos a las escuelas, así

como, crear las condiciones para la prosecusión escolar. La

universalización de la educación es un imperativo categórico y debe darse

en condicione que impidan la discriminación y promuevan la diversidad

cultural y la tolerancia.

b. Derecho a una educación de calidad: Una educación de calidad promueve

la progresión escolar, la inserción laboral adecuada, continuar estudios

superiores, formar parte de una sociedad de aprendizaje permanente y

ejercer derechos ciudadanos. Los programas de estudio han de ser

amplios, pertinentes e integradores. El modelo de aprendizaje y su

evaluación tiene que estar basado en los derechos humanos. Todos los

materiales de estudio deben estar libres de estereotipos de género o etnia

o de representaciones dañinas sobre los grupos de edad; por ejemplo una

visión negativa de la adolescencia.

c. Derecho al trato justo, al buen trato: Colocar al estudiante en el centro del

proceso educativo no significa que sea mero receptor o receptora de

información y conocimientos; sino en un sujeto pleno de derechos, con

voz para opinar y deliberar, autonomía e identidad personal; sin

discriminación por razones de género, etnia, condición personal o familiar

u otro rasgo distintivo. El amplio debate de derechos debe permear

suficientemente en la vida cotidiana de las escuelas y liceos. Tal como lo

señala la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a un trato

justo y respetuoso dentro del sistema educativo incluye además de los

temas de género e interculturalidad los siguientes: - derecho a la

participación, en función de la edad y madurez. Por ejemplo, la

organización estudiantil en el nivel de Educación Media e incluso antes –

existencia del reglamento disciplinario, con un sentido más formativo que

32

punitivo, superando viejas prácticas autoritarias de docentes hacia

estudiantes, incluyendo la realización del novedoso derecho al buen trato

reconocido en la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y

Adolescentes. – La inclusión de los niños, niñas y adolescentes con

necesidades especiales; así como evitando la exclusión de la educación

de aquellos niños, niñas y adolescentes que enfrentan dificultades

académicas o conductuales, afectando su desarrollo e inserción social a

futuro.

Adicionalmente, como parte del diagnóstico comunitario, corresponde al sector

educativo asegurarse e informar al sistema de protección de niños, niñas y

adolescentes, y especialmente a las comunidades organizadas sobre la calidad

de entorno escolar, en cuanto a los niveles de seguridad y desarrollo saludable

que facilita. Es obligación del sector educativo dar la mayor prioridad al principio

del interés superior de niños, niñas y adolescentes y facilitar entornos de

aprendizaje que resulten acogedores, tomando en consideración las diferencias

sociales y sexuales. Las escuelas y liceos deben adoptar medidas que protejan

de obstáculos a la materialización de los derechos, por ejemplo, a la educación,

salud y seguridad; examinando su ubicación, los trayectos entre esta y el hogar

u otros factores que pudieran causar enfermedades o accidentes en el entorno

escolar; así como proveer lugares seguros para el juego, la recreación, el

deporte y la recreación.

La educación está estrechamente relacionada con el medio familiar y

comunitario. Es tiempo ya de superar contradicciones y dejar de ser una

institucionalidad “aparte”. Delimitar la vinculación del sector educación con cada

órgano del sistema rector nacional de la protección integral de niños, niñas y

adolescentes permite “programar” acciones conjuntas. Así por ejemplo, sería

más claro a quién dirigirse en caso de ausencia de servicios de agua potable en

escuelas, ausencia de recursos pedagógicos, no solo intraministerio sino

activando los mecanismos de protección universal (colectivos o difusos) del

sistema de protección; en los casos de protección especial (consejos de

protección), o sencillamente promoviendo los derechos (defensorías).

33

1.9. La integración del sistema educativo al sistema de protección

integral de niños, niñas y adolescentes

La entrada en vigencia de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y

Adolescentes en el año 2000 trajo consigo un nuevo paradigma filosófico y social

dirigido al logro de la protección integral de la población por debajo de 18 años

de edad. Por protección integral se entiende:

“El conjunto de acciones, políticas, planes y Programas que con Prioridad Absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme participación y solidaridad de la Familia y la sociedad para garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes gocen de manera efectiva y sin discriminación de los derechos humanos a la Supervivencia, al Desarrollo y a la Participación, al tiempo que se atienden las situaciones especiales en que se encuentran los niños, niñas y adolescentes individualmente considerados o determinado grupo de niños que han sido vulnerados en sus derechos” (Buaiz, Y. E., 2000, p. s/p)

Esta visión prioriza la garantía de las condiciones sociales, económicas,

culturales y de toda índole para todos los niños, niñas y adolescentes (incluso

aquellos que requieren de una protección especial) y es muy diferente de la

anterior postura, únicamente centrada en las situaciones de vulnerabilidad

encontradas en algunos grupos o determinados niños, niñas y adolescentes, los

entonces llamados “en situación irregular”; considerados así por ser “carentes”,

haber sido “abandonados”, “inadaptados”, o “infractores” de las normas y leyes

sociales.

El viejo paradigma de la situación irregular fue el resultado de una expresión

clasista de la sociedad que dio un tratamiento diferencial, negativo y

discriminador a la niñez y adolescencia excluida socialmente. Arbitrariamente los

problemas y carencias sociales se judicializaban e incluso se llegó a dar un trato

descalificador apareciendo la categoría “Menores” para referirse a todos aquellos

y aquellas, con menos de 18 años y regularmente adolescentes. excluidos de la

justicia social y del cumplimiento de los más elementales derechos humanos (a

la educación , la salud, a conocer y crecer en una familia, solo para mencionar

algunos). Inexplicablemente la situación irregular elaboró un catálogo de los

hechos sociales objeto de su atención:

34

• Los abandonados: aquellos/as niños, niñas y adolescentes sin habitación ni el

afecto de sus padres.

• Los que se encuentran en situación de peligro: aquellos/as que por una

conducta de terceros, de la sociedad, o incluso una circunstancia de la

naturaleza (por ejemplo, terremotos, inundaciones, …) tenían amenazados

sus derechos fundamentales a la salud, educación, identidad, libertad de

expresión, acceso a la justicia, etc. Siendo erradamente calificados como

niños, niñas y/o adolescentes en “situación de riesgo” o en “situación de

peligro”.

• Los infractores: aquellos/as que infringen las leyes; aún y cuando en realidad

se dejaron amplias libertades para el uso de la privación de libertad, incluso

para situaciones diferentes al conflicto con la ley penal, bajo el eufemismo de

ser una medida “resocializante” o de “reinserción social”.

Todo eso trajo como consecuencias:

• Una clara separación de los “menores” objeto de protección, excluidos

gravemente de las políticas básicas, sobre todo en materia de educación y

salud.

• La negación explícita y sistemática de los principios y derechos recogidos

inclusive en la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

• La criminalización de la pobreza, ya que los “menores en situación irregular”

no eran sujetos de derecho y pasaban a ser primordialmente objetos de la

tutela del Estado.

• Mayor desintegración de las familias ya que el Estado lejos de apoyarlas las

sustituía en sus responsabilidades de cuidados, crianza, desarrollo y

protección.

• La impunidad o posibilidad de que esta prevalezca, con base en

arbitrariedades normativamente aceptadas, ya que existía la posibilidad de

declarar jurídicamente irrelevantes los delitos graves cometidos por

adolescentes.

35

Está claro que el paradigma de la situación irregular es contrario a los principios

generales de Derechos Humanos, al estar construido sobre la discriminación de

la población de niños, niñas y adolescentes.

He aquí una síntesis comparativa de ambas posiciones doctrinarias:

Principales características diferenciales entre las Doctrinas de Situación Irregular y la de Protección Integral:

DOCTRINA DE LA SITUACION IRREGULAR

DOCTRINA DE PROTECCION INTEGRAL

PARADIGMA DE TUTELA: PARADIGMA DE PROTECCION:

1.- DISCRIMINACION :

DIVISION DE LA INFANCIA: MENORES=Sin Derechos

Niños = con Derechos

1.- NO DISCRIMINACION

TODOS LOS DERECHOS PARA TODOS LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

2.- LOS MENORES SON OBJETO DE TUTELA

2.- LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES SON SUJETOS DE DERECHOS

3.- RESPUESTA A LAS CARENCIAS

Caridad

Compasión

Represión

CRIMINALIZA LA POBREZA

3.- FRENTE A LAS CARENCIAS

Reconoce Derechos

Sociales

Económicos

Civiles

Culturales

ESTABLECE MECANISMOS PARA SU REALIZACION

4.- COLOCA AL NIÑO CON CARENCIAS EN SITUACION IRREGULAR:

ABANDONO: Sustitución de responsabilidades familiares.

PELIGRO - Violación de Derechos Humanos; - Institucionalización (Privación de Libertad).

4.- ESTABLECE UN SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL:

Mecanismos para la satisfacción de Derechos Humanos.

Crea responsabilidades en la protección de la Niñez y la Adolescencia:

-ESTADO, FAMILIA, COMUNIDAD-

5.- ANTE LAS INFRACCIONES EL SISTEMA: NO DIFERENCIA ENTRE VICTIMAS Y VICTIMARIOS. VIOLA DERECHOS HUMANOS

(Proceso sin Proceso, sin Defensa, Penas Indeterminadas).

5.- SISTEMA GARANTISTA PARA EL ADOLESCENTE INFRACTOR:

DEFINICION PRECISA DEL INFRACTOR (Comisión de hechos típicos, antijurídicos, culpables).

36

IMPUNIDAD.

PRIVACION DE LIBERTAD NO DIFERENCIADA.

DEBIDO PROCESO

(Defensa, Legalidad de delitos y penas, Contradictorio, Legalidad del proceso)

MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS. PRIVACION DE LIBERTAD SOLO EXCEPCIONAL.

(COMO ULTIMO RECURSO).(Art. 40 CDN)

Fuente: Buaiz, Y. E. (2000)

La visión de la protección integral contrario a la de la doctrina de la situación

irregular se sustenta en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y

demás tratados y acuerdos internacionales en materia de derechos humanos.

En este nuevo marco, los niños, niñas y adolescentes dejaron de ser objetos

pasivos de protección y cuidados y pasaron a ser considerados sujetos plenos

de derechos. Esto significa que tienen igualdad de condiciones que las personas

adultas ante la Ley (solo con algunas consideraciones especiales por ser un

sujeto en desarrollo) y se les reconoce su participación activa en la contribución

de su propio desarrollo, el de su familia, escuelas y comunidades. En otras

palabras, los derechos humanos, las responsabilidades sociales y la ciudadanía

no se adquieren, como se creía anteriormente, a los 18 años. El niño o niña tiene

derechos desde el momento de la concepción (según la legislación vigente en

Venezuela).

La protección integral se afianza en los principios de la no discriminación, el

interés superior, la prioridad absoluta y la participación solidaria o

corresponsabilidad. Se definen claramente cuáles son los derechos humanos de

los niños, niñas y adolescentes y se les reconoce como obligación de

garantizarlos a todos los Estados que firmaron y ratificaron la Convención sobre

los Derechos del Niño (Venezuela fue uno de los primeros), debiendo

adicionalmente mostrar periódicamente al Comité de los Derechos del Niño los

avances en la aplicación de los mecanismos garantistas asumidos por el país.

Así por ejemplo, se ha establecido que los países deben adoptar providencias

educativas, dirigidas a la formación permanente en derechos humanos de toda

la población, fomentando cambios a nivel de conocimientos y prácticas que han

pretendido soslayar los más elementales derechos de niños, niñas y

adolescentes.

37

Bajo el paradigma de la situación irregular el modelo del sistema de protección

de la niñez y la adolescencia fue básicamente un modelo de intervención, con

centros de recepción, atención inmediata y reeducación orientados bajo la visión

de la institución total, que maneja dentro de sí todos los posibles requerimientos;

y por tanto, muy distante del sistema educativo nacional. Esto hace referencia a

un sistema de protección de la niñez, con un enfoque individual de los problemas

sociales, reactivo y poco centrado en las causas estructurales de los fenómenos

sociales, de alto costo, bajo rendimiento y con un suprarazonamiento de lo

social como “trastorno mental” que requiere atención terapéutica en instituciones

altamente especializadas. Esta postura distanció al sistema de protección

(conducido por la doctrina de la situación irregular) del sistema educativo; como

dos mundos muy separados; el primero para los niños, niñas y adolescentes con

“problemas”, regularmente excluidos del segundo por causas estructurales

relacionadas con las desigualdades sociales, económicas, culturales, políticas,

jurídicas o de otra índole que constituyen verdaderas injusticias en el desarrollo

de los niños, niñas y adolescentes y sus familias.

Consustanciado con el paradigma de la protección integral, el sistema de

protección de niños, niñas y adolescentes responde a un modelo de atención

integral; en el que el análisis de la situación de los niños, niñas y adolescentes

define la planificación y el presupuesto; se demanda la participación de los

diferentes sectores involucrados y especialmente la identificación y realización

de estrategias conjuntas entre los sectores de salud y educación y los órganos

del sistema de protección de la niñez y la adolescencia, se privilegia el desarrollo

de niños, niñas y adolescentes en el medio familiar y abierto y se promueve la

más amplia participación de las familias, los diferentes sectores sociales y las y

los propios niños, niñas y adolescentes en todos los asuntos que les conciernen.

El sistema de protección de niños, niñas y adolescentes trascendió de ser un

ente monolítico, único, autoritario a conformarse en un conjunto de órganos

administrativos, judiciales que en conjunto con la Institución Nacional de

Derechos Humanos (la Defensoría del Pueblo) tienen la misión de transformarse

cada día en la vía efectiva para la garantía y restitución de los derechos de

niños, niñas y adolescentes. Bajo la égida de la corresponsabililidad, el sistema

38

de protección de la niñez y la adolescencia se diseña en una estructura

coherente, abierta, con instancias planificadoras, coordinadoras, deliberativas,

controladoras y ejecutoras, de modo de crear una red eficiente de atención,

defensa y garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Este

sistema prácticamente no terminó de instalarse cuando ya fue modificado en la

reforma efectuada a la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y

Adolescentes en el 2007. Sin embargo, en esencia, se ha mantenido un modelo

de protección integral ahora regido por un sistema rector nacional de protección

integral de niños, niñas y adolescentes, que sigue asentado bajo un enorme

capítulo de derechos y garantías para niños, niñas y adolescentes que le

corresponde hacer cumplir. El Sistema Rector Nacional de Protección Integral de

Derechos consiste en una articulación de servicios y programas destinados a

reparar y restituir derechos vulnerados de toda la población de niños, niñas y

adolescentes a través de la adopción de medidas de protección integral de

derechos y las medidas de protección especiales – excepcionales- a cargo de

organismos administrativos y judiciales en todos los niveles del estado.

En su misión el sistema de protección de la niñez y la adolescencia

necesariamente debe aliarse con otras organizaciones del Estado y de la

sociedad. Es así como se concibe una integración armónica entre el sistema

educativo, rector de las políticas básicas del sector educativo, y el sistema de

protección integral de niños, niñas y adolescentes. No uno como la cara negativa

del otro, sino ambos apuntando a políticas, programas y medidas de protección

integral. La visión de realización de los derechos de niñas, niños y adolescentes

como derechos humanos debe ser parte constitutiva de las políticas, programas

y acciones educativas en todos los niveles y modalidades del subsistema de

educación básica.

La visión de la protección integral de niños, niñas y adolescentes actualmente es

igualmente compartida por el sistema educativo y el sistema de protección de la

niñez y la adolescencia, con marcos jurídicos recientes, novedosos y en plena

labor de realización. De hecho, el sistema educativo bolivariano se concibe como

un continuo humano territorializado que visibiliza a la naturaleza humana como

total e integral, correspondiendo los niveles y modalidades a los momentos del

39

desarrollo propio de cada edad, en su estado físico, biológico, psíquico, cultural,

social e histórico. El sistema educativo actual ha asumido su responsabilidad en

la garantía del ejercicio progresivo de los derechos por parte de niños, niñas y

adolescentes; de conformidad con la capacidad evolutiva y el nivel de desarrollo

integral alcanzado.

1.10. El Género en la CRBV, en la Ley Orgánica de Educación, 2009

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), (CRRBV) la

Ley Orgánica de Educación, (2009) (LOE) y la Ley Orgánica para la Protección

de Niños, Niñas y adolescentes (2007) (LOPNNA) tienen prescripciones

específicas en materia de género. Así se tiene que, la CRBV establece en su

artículo 21 que:

"Todas las personas son iguales ante la ley, en consecuencia:

1. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la condición social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos y libertades de toda persona.

2. La ley garantizará las condiciones jurídicas y administrativas para que la igualdad ante la ley sea real y efectiva; adoptará medidas positivas a favor de personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados vulnerable; protegerá especialmente a aquellas personas que por alguna de las condiciones antes especificadas, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ella se cometan."

Como se evidencia del artículo anterior se prohíbe la discriminación por razones

de sexo. Ahora bien, no es conceptualmente adecuado igualar el sexo al género;

por ello es importante traer a colación las consideraciones de Luke, C. (1999)

quien señala que: "el sexo, el género o la feminidad deben estudiarse y

elaborarse en su relación constitutiva con otras significaciones socioculturales,

históricas, económicas y políticas, jerarquías y discursos." (p. 17) Como se

deduce de esto, no es posible abordar los problemas de género a partir de

consideraciones exclusivamente biológicas, porque la identidad sexual y

personal es una construcción que se estructura en la relación social. En este

40

proceso juega un rol fundamental la educación, tal cual indica Ballarín Domingo,

P. (2006) al señalar que:

"las diferencias biológicas entre hombres y mujeres no implican por sí mismas capacidades, actitudes o aptitudes diferentes y no justifican la división sexual del trabajo. El género, como construcción cultural deriva de la sexuación, en una categoría cultural impuesta sobre un cuerpo sexuado. Cada sociedad (...) ha establecido un conjunto de normas diferenciales que se imponen a los individuos, desde el nacimiento, en función de su pertenencia a uno u otro sexo. La educación tiene, sin duda, un papel crucial en esta construcción". (p. 37)

Un Estado que prohíbe en su texto constitucional la discriminación por sexo y

además indica la necesidad de desarrollar medidas positivas para impedirlo,

debe crear marcos normativos, políticas, programas y acciones que, no sólo,

impidan la discriminación, sino generen la construcción de ciudadanos y

ciudadanas que valoren positivamente y en consecuencia ejerzan una conducta

igualitaria y de desarrollo de una ciudadanía paritaria , lo que implica el

desarrollo, en el caso del Ministerio del Poder Popular para la Educación de una

educación para la equidad. Esto implica desafíos de diversa naturaleza o como

señala Espín López, J. V. (2003)

"Las sociedades democráticas deben afrontar (...) la necesidad de reivindicar la construcción de una concepción de ciudadanía capaz de responder y de integrar las exigencias de nuevas realidades políticas y sociales. Entre estos fenómenos sociales que reclaman este nuevo concepto de ciudadanía, se encuentra la necesidad de una ciudadanía paritaria que permita a las mujeres obtener su estatus pleno como ciudadanas, en igualdad de condiciones con los hombres". (p. 47)

En concordancia con los preceptos establecidos en la CRBV la LOE establece

en el Artículo 3 que, entre, los principios de la educación nacional esta la

igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminación de ninguna

índole, la formación de una cultura para la paz, la justicia social, el respeto por

los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad

del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la

identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña.

El hecho de que la LOE establezca como principio, la igualdad de género implica

un avance con respecto a la CRBV, porque se pasa de una concepción biológica

41

de la igualdad a una concepción social, psicológica y cultural, que es como se

construye el género. Más adelante, el artículo 6 referente al Estado docente y

sus competencias se establece que el Estado a través de los órganos nacionales

con competencia en materia educativa, garantiza: el derecho pleno a una

educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con

equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, deberes y

derechos. Este apartado del Artículo 3 se complementa con el Artículo 8 que

señala:

“El Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de género, prevista en la Constitución de la República, garantiza la igualdad de condiciones y oportunidades para que niños, niñas, adolescentes, hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educación integral y de calidad”.

Estos artículos son fundamentales porque ponen en evidencia la voluntad

política del Estado venezolano para desarrollar una educación que valore

positivamente la igualdad de género. En efecto, en Venezuela desde hace más

de 4 décadas, fueron desapareciendo las escuelas unisexuales, pero no como

consecuencia de un reconocimiento de la igualdad de género sino como

expresión de una masculinización del currículo. Asignaturas como, puericultura

sólo se le impartía a las niñas, como expresión de que las mujeres eran las

encargadas de las tareas del hogar.

Estas normativas pautadas en nuestras leyes obligan al Estado, y en

consecuencia a los diversos ciudadanos y ciudadanas que ocupan diversas

responsabilidades en las gestión del aparato escolar, para instrumentar políticas

y programas (Ministro(a) s, Viceministro(a) s, Directores y Directoras Generales,

Directores y Directoras de Zona; Directivos de planteles y Maestros y Maestras

que favorezcan, impulsen y desarrollen la educación en igualdad de género.

Esto implica desde el diseño curricular, pasando por la supervisión hasta las

acciones cotidianas en los planteles. En el desarrollo de los hábitos y patrones

culturales la escuela juega un rol fundamental que debe potenciarse para que los

diversos actores educativos ejerzan corresponsablemente, las acciones que

proscriban la discriminación y estimulen la ciudadanía paritaria.

42

1.11. Educación y perspectiva de género

A lo largo de la historia las mujeres han sido discriminadas, en todas las

sociedades del mundo, ya que cuando se hablaba de Derechos Humanos, no se

les atendía, por el contrario, aumentaba la constante violación de sus derechos.

Por ejemplo, entre otras cosas, sus opiniones no eran escuchadas, no tenían las

mismas oportunidades que los hombres, eran humilladas, insultadas y

acostumbradas a ser maltratadas. Por otra parte, en las instituciones encargadas

de la socialización, entre otras, la escuela, se estructuraban roles para las

mujeres que las concebían como seres sumisos e inferiores a los hombres. En

nuestro país, a finales del siglo XX, en la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, las mujeres organizadas lograron que se incluyeran

todas sus peticiones en materia de Derechos Humanos de las mujeres. Tal cómo

se evidenció en el apartado anterior, esta normativa significó un avance y ha

contribuido a desarrollar una normativa educativa, en perspectiva de género.

Ahora bien, el que se incluya una perspectiva de género en la normativa

nacional, no implica su inmediato cumplimiento, por ello, es importante

desarrollar una reflexión que permita al Estado profundizar la perspectiva de

género en la educación en general, y en la escuela en particular. ¿Por qué en la

escuela? La escuela es un entorno importante para la construcción de la

identidad sexual. La vida cotidiana en la escuela está vertebrada por reglas,

normas, y símbolos explícitos e implícitos que orientan y regulan la conducta.

(Por ejemplo las niñas barren el salón de clase y los niños acomodan el jardín) A

través de estos hábitos asumidos como “normales” las y los adolescentes

pueden aprender a asociar la identidad masculina con un comportamiento

dominante y agresivo y la femenina con un comportamiento sumiso y

dependiente.

En la escuela, se requiere desarrollar actitudes y aptitudes que propugnen una

educación en la perspectiva de igualdad de género. Tradicionalmente la escuela

y el aula han desarrollado dinámicas entre los estudiantes y los profesores que

construyen el mundo de representación de los estudiantes y determinan el

contrato didáctico entre estos. En el proceso de adaptación de los estudiantes a

la escuela los roles asociados a las niñas suelen tener desventaja. Así lo señala

Torres, J. (1998) cuando indica “Las niñas, desde el momento de su entrada en

43

los centros de Educación infantil y Educación General Básica, se encuentran

envueltas en una dinámica experiencia que juega negativamente en relación con

ellas. Por regla general, las niñas despliegan conductas específicas para su

adaptación a la vida cotidiana dentro de las aulas que son diferentes a las de los

muchachos. En otras palabras: la manera de aprender y definir lo que es “ser

alumno”. (p. 153)20 . Esta realidad descrita por Torres, J. pone en evidencia el

currículo oculto que se desarrolla en la escuela y esto, tiene que ver con el

contexto social en que se desarrolla la misma. Algunas autoras ante esta

realidad se plantean varias interrogantes en palabras de Anna G. Jónasdóttir

“¿Cómo y por qué persiste el patriarcado occidental actualmente? Estos

planteamientos se hacen porque, a pesar de existir normativas que plantean la

igualdad de género, se mantienen prácticas patriarcales. Tal como señala

Moreno Sardá, A. (2006) “Sospechamos que las relaciones jerarquizadas entre

mujeres y hombres se fundamentan en formas de organización social, y en

prejuicios y formas de pensamiento con unas raíces tan profundas que diríase

hemos asumido hombres y mujeres si de dogmas se tratara. Y que las

instituciones encargadas de transmitir la memoria colectiva entre las nuevas

generaciones (familia, religión, sistema educativo y hoy también medios de

comunicación) favorecen la pervivencia de esta discriminación, ya que son las

responsables de transmitir los modelos de comportamiento y formas de

conocimiento que han sido construidos a lo largo de los tiempos, a las criaturas

de cada nueva generación”. (p. 100)21 .

Los sistemas escolares se desarrollaron en un contexto cultural inspirado en un

pensamiento newtoniano y bajo una lógica de secuencia y jerarquización que se

estructuraba de lo sencillo a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Este modelo

escolar era perfectamente coherente con una sociedad basada en un alto

sentido de la jerarquía familiar estructurada alrededor de la autoridad del padre.

En este contexto, la educación adecuada para niños y niñas se basaba en la

obediencia a los maestros, los padres y los adultos. Esta obediencia, además

exigía a las niñas la obediencia al hombre como conducta social adecuada para

que fuese una madre, amante de sus hijos y obediente a su esposo. La crisis de

20 Ver Torres, J. (1998) El Curriculum oculto. Madrid: Editorial Morata.

21 Ver Rodríguez Martínez, C. (2006) Género y Currículo. Madrid: Editorial Akal.

44

la modernidad ha redefinido el rol de los y las estudiantes en la escuela, lo que

significa una reconceptualización de los currículos y de los contenidos asignados

a los y las estudiantes en la misma.

Las teorías educativas asociadas a las perspectivas de género han investigado

diversos factores asociados a la instalación de patrones sexistas en los y las

estudiantes. Así se tiene que cuestiones como el rendimiento escolar por sexo,

los porcentajes de participación y las desventajas de las niñas y los jóvenes en

el sistema escolar, los diferentes patrones de éxito por área disciplinar, los

estereotipos en que son socializados, ya sea por el lenguaje, los textos

escolares, la atención diferencial dada por las maestras y maestros a las niñas y

los niños en las escuelas, la influencia que tiene la organización escolar de

puestos de autoridad masculina sobre la socialización de las niñas, es decir, son

la ignorancia, el prejuicio de los valores tradicionales de la sociedad y la falta de

modelos positivos a seguir los causantes de la desigualdad.22

Cambiar los patrones sexistas en la escuela implica redefinir, los elementos que

constituyen la gestión escolar.

22 Ver: García Guevara, P. (2005) “Género, educación y política pública” en La Ventana No 21. México.

45

2.- Perspectiva histórica de los derechos humanos. Hacia un nuevo paradigma de los derechos humanos

La historia de los derechos humanos puede leerse desde diversas perspectivas

y tendrá como resultado entonces, diferentes y particulares visiones. De la

manera que se aproxime a su historia dependerá la comprensión que se tenga

de ellos y cómo se exijan; por ello es tan importante que se defina la perspectiva

en la que se ubique y a partir de allí comprender cuáles han sido las visiones

históricas prevalecientes, qué efectos han tenido sobre la percepción que la

mayoría de las personas tiene sobre los derechos humanos y qué

consecuencias ha tenido esto sobre el grado de protección que han alcanzado.

Se Intentará entonces hacer algunas aproximaciones críticas a la historia de los

derechos humanos.

2.1. Los derechos humanos como derechos naturales positivados.

Hasta ahora ha prevalecido una visión de los derechos humanos según la cual,

éstos vienen predeterminados de igual manera para todos los seres humanos

por el simple hecho de serlos, independiente de sus particularidades; y alcanzan

su máxima vigencia una vez que han logrado ser positivados en leyes que los

hacen exigibles. En esta visión, los hitos históricos vienen marcados por los

momentos en los que se logra el reconocimiento normativo y jurídico de estos

derechos.

Así, la historia de los derechos humanos, se cuenta a partir de los momentos

específicos en que vieron la luz diferentes proclamas y declaraciones.

La concepción Ius naturalista del Derecho, anterior a la naturalista de los

derechos humanos, utilizó la titularidad de los derechos devenida del poder de

Dios, justificando de esa forma que el derecho pertenecía a los Reyes, quienes

por el poder de Dios eran investidos del derecho. De esa forma, el derecho como

parte de la ideología de dominación, era creado por los reyes en mandato de

46

Dios, y por tanto se podía permitir la opresión, incluso la vida o muerte de las

personas, constituyendo derecho.

Se ve con frecuencia, cómo se marcan como antecedentes del reconocimiento

de derechos textos como la Carta Magna Inglesa de 1215, el Acta de Habeas

Corpus de 1679, la Declaración de Derechos de 1688. Posteriormente toman

protagonismo los procesos independentistas en América donde se suele

destacar como hito la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de

América en 1776, la cual proclama la igualdad de todos los hombres.

Igualmente, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano

proclamada en 1789 en el marco de la Revolución Francesa y que contenía el

reconocimiento explícito al carácter natural de los derechos de los hombres.

Estos hechos, estaban estrechamente ligados a procesos que ocurrían al interior

de las diferentes naciones, bien sea para limitar el poder de los gobernantes o

para lograr la libertad de poderes extranjeros. Sin embargo, llama la atención

que aquellos que más se citan y destacan pertenecen a las naciones que hoy

ejercen una clara hegemonía en el concierto de países como Inglaterra, Estados

Unidos o Francia.

Siguiendo esta visión histórica se encuentran otros hitos destacados durante los

siglos XIX y XX.

En realidad se trata de con el desarrollo de la sociedad capitalista que se

expresan en lo económico en un sistema de mercado con la característica de la

industrialización, en donde la explotación de los campesinos por parte de los

terratenientes da paso a la explotación de los burgueses a los trabajadores, y en

lo político se expresa en las democracias formales, conocidas como

democracias occidentales, que luego serán las llamadas “representativas” , en

donde los derechos constituían una declaración formal, con apariencia real, pero

sin mecanismos de cumplimiento de los derechos, principalmente los derechos

colectivos y/o difusos.

En el primero, se consolidan las repúblicas y con ellas la creación de textos

constitucionales que reconocían derechos, inspiradas en los procesos antes

mencionados; en el segundo se da un importante avance, cual es la

internacionalización de la protección formal de los derechos humanos, mediante

47

la creación de instancias universales y regionales con este fin. Efectivamente,

luego de la traumática experiencia de las dos guerras mundiales y de las

atrocidades allí cometidas, se abre paso la creación de la Organización de la

Naciones Unidas (ONU) y la promulgación de la Declaración Universal de los

Derechos Humanos; en nuestro continente un proceso similar ocurría con la

Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y la creación de

la Organización de Estados Americanos (OEA).

Sin dejar de reconocer la importancia de estos hechos históricos y el aporte que

han significado para la protección de los derechos humanos, se debe señalar

también que se trata de una aproximación parcial a la historia de los derechos

humanos, que enfatiza sólo una parte de los hechos y que por tanto resulta

sumamente restringida y poco útil para lograr una comprensión más integral de

estos.

En primer lugar, se debe decir que los hechos relatados de esta forma ocultan

las cuestiones más sustanciales; esto es, no nos dicen quiénes fueron los

protagonistas de estos hechos, ni cómo se llegó a ellos, tampoco cómo se

relacionan con la búsqueda de la dignidad; por otro lado, remiten a sucesos

ocurridos en determinados lugares, precisamente aquellos que hoy ejercen una

amplia hegemonía política, económica y social en el plano mundial. Se trata

entonces sólo de una parte de la historia, aquellas que cuentan quienes han

logrado imponer su visión de los hechos.

En esta perspectiva, se corre el riesgo de que los derechos humanos queden

reducidos a una cuestión declarativa y normativa, definida de forma rígida en

base a los derechos naturales ya determinados y en la que el proceso de

exigencia jurídica se convierte en el asunto central, sin que se tomen cuenta las

condiciones concretas en las que estos derechos se hacen (o dejan de hacerse)

realidad.

Esta forma de exigir derechos ha sido claramente insuficiente para hacerlos

realidad; y si no preguntémonos, cómo es posible que habiendo avanzado la

humanidad de una manera tan elocuente hacia la consolidación de sistemas y

mecanismos de protección de los derechos humanos, basados en su exigencia

48

jurídica, estos continúen siendo una ficción para más de las tres cuartas partes

de la población mundial.

Las generaciones de derechos: una visión desintegradora de los derechos

humanos

Otra forma de aproximarse a la historia de los derechos humanos ha sido

mediante su clasificación según el tipo de derecho del que se trate y del

momento histórico en el que han sido conquistados. En esta visión, los derechos

humanos se jerarquizan debilitándose su integralidad.

Así se encuentran quienes sostienen que existen unos derechos de primera

generación, aquellos que protegen las libertades individuales, que suponen un

deber de respeto por parte de los Estados y que fueron reconocidos y protegidos

primero que otros derechos; dejando caer la idea de que este reconocimiento

ocurre antes dado que se trata de derechos más importantes y de los cuales

depende que otros derechos puedan ser garantizados. No es gratuito entonces

que estos derechos denominados civiles y políticos, hayan alcanzado una mayor

protección jurídica.

Los derechos de segunda generación o derechos económicos, sociales y

culturales, son aquellos que protegen las condiciones de vida de las personas y

que suponen el deber del Estado de intervenir mediante el diseño de políticas y

la dotación de recursos para lograr su cumplimiento progresivo. También se les

suele dar el carácter de colectivos puesto que se exigen más bien a través de

medidas que benefician a grandes colectivos o grupos humanos. De allí que los

medios para su exigibilidad jurídica, que suele activarse para las personas

particulares y no para los colectivos, estén poco desarrollados y su protección ha

dependido más bien de la capacidad de exigirlos a través de medidas no

judiciales.

En esta perspectiva se considera que su reivindicación como derechos fue

posterior a la de los derechos civiles y políticos aunque la historia nos muestra

por ejemplo, cómo las luchas obreras por alcanzar condiciones laborales dignas,

han estado presentes a través de toda la historia e incluso, el surgimiento de

mecanismos internacionales para la protección de estos derechos laborales

49

como la Organización Internacional del Trabajo (OIT), fue anterior a otros

mecanismos que protegen derechos civiles y políticos.

Finalmente, existen unos derechos de tercera generación que algunos

consideran que están en pleno proceso de reconocimiento y que refieren a los

derechos de los pueblos y colectivos a su autodeterminación, al desarrollo o al

medio ambiente y la paz. Sin embargo, estos derechos también han sido

reivindicados a través de la historia, por ejemplo, durante los procesos de

colonización y neo colonización en América Latina; o a través de las luchas de

los pueblos indígenas por preservar sus tierras y culturas.

La visión generacional de los derechos humanos desconoce, el carácter integral

de los derechos humanos y por ende de la dignidad de las personas, al

fragmentarlos y darle más valor a unos que a otros; además, es inexacta en

términos históricos pues las luchas por condiciones de vida dignas han estado a

la par que las luchas por los derechos individuales y en la mayoría de las

ocasiones han sido el motor que las ha movilizado.

Un hecho que permite constatar la visión fragmentada de los derechos humanos

que adoptó la humanidad y que ha incidido en la efectividad con que se les

protege, es la forma en que se escindieron los derechos en el sistema universal.

La adopción de dos Pactos Internacionales que protegían por un lado los

derechos civiles y políticos y por otro, los derechos económicos, sociales y

culturales, es una constatación de que en la protección de los derechos

humanos están presentes las visiones hegemónicas del mundo, pues no

debemos olvidar que los sistemas de protección creados a mediados del siglo

pasado, surgieron en el marco de la Guerra Fría en las que los dos bloques

ideológicos trataban de imponer su visión del mundo.

Lo ocurrido el siglo pasado en la visión política de los DDHH no permitirían hacer

esa afirmación, pues de lo que se trataba era que frente a una visión interesada

de fragmentación y desmérito de los derechos humanos en su concepción

universal e histórico-social por parte de los estados Unidos de América ( la

Declaración Universal de derechos Humanos es una demostración de ello), el

bloque socialista surgió haciendo énfasis en la visión universal de los derechos

humanos. La Declaración de los derechos del pueblo y los trabajadores de Rusia

50

(de 1918) y luego las actas de debate en Naciones Unidas acerca del texto de la

Declaración Universal de Derechos Humanos, demuestran efectivamente una

pugna entre la fragmentación y la universalización. También en este punto es

importante hacer referencia a la constitución mexicana de 1918 que en similares

términos constituyó una ruptura de la visión político-civil de los derechos

humanos, con acercamiento a la consideración universal de estos y de los

derechos económicos, sociales y culturales. En realidad, se trató de importantes

antecedentes para fundar el paradigma histórico-social de los derechos

humanos.

2.2. Construcción histórico-social de los derechos humanos

La construcción de la dignidad humana ha sido un motor en la historia de la

humanidad; en todos los momentos históricos encontramos referencias a las

luchas de mujeres y hombres por alcanzar condiciones de vida dignas, por

combatir formas abusivas de poder que les impiden acceder a estas condiciones

y por construir formas de relación justas. Estas aspiraciones no corresponden a

un período histórico específico sino que han acompañado a la humanidad desde

su aparición.

Aunque no se pueda precisar el momento histórico exacto en que se iniciaron las

luchas de hombres y mujeres, y del pueblo, por alcanzar estadios de vida

superiores, la humanidad ha sido un constructo de ingentes y colosales luchas

por la dignidad y en contra de las distintas formas de opresión.

En Europa, por ejemplo, las primeras luchas de los pueblos organizados datan

de antes de 1600, en las que se destacan la luchas por la tierra y el trabajo libre,

o las luchas contra las monarquías y la opresión de la Iglesia católica. “Desde la

antigüedad de Grecia y Roma la gente ha tenido la aspiración de una sociedad

en que sean abolidas la pobreza, la explotación y la opresión.” Han escrito

algunos autores, y ello forma parte de las luchas por el derecho a la igualdad,

que integra la concepción histórico-social de los derechos humanos. Las luchas

por la libertad de pensamiento que desde la antigüedad ha sido un emblema en

51

los derechos humanos (véase por ejemplo a Giordano Briuno (1548-1600)), tan

sólo como un ejemplo emblemático de la condena al libre pensamiento.

Se puede citar algunos ejemplos como las luchas de los esclavos por alcanzar

su libertad. La esclavitud en la forma en se conoció durante la época colonial fue

abolida gracias a las luchas emprendidas por los mismos negros esclavizados

entre los que destaca la insurrección capitaneada en 1791 por Toussaint

Louverture y que desembocó 13 años más tarde en la independencia de Haití,

para luego expandirse al resto del continente. Sin embargo, la discriminación

posterior de la que han sido objeto las poblaciones afrodescendientes ha

planteado procesos de lucha permanentes para alcanzar una efectiva igualdad.

Por su parte, las mujeres históricamente relegadas, han ido conquistando más

tarde que los hombres, derechos que les son inherentes. Muchas de estas

luchas están en pleno proceso. Entre las conquistas que las mujeres han

alcanzado a través de la historia están por ejemplo, el derecho al voto cuyas

luchas se iniciaron a principios del siglo XX y hoy son una realidad en casi todo

el planeta. En el campo de su autonomía como personas las mujeres han

logrado que se reconozca su derecho a decidir sobre su vida sexual y

reproductiva y a que se las proteja y asista en lo que tiene que ver con estas

cuestiones. En el campo laboral las mujeres todavía luchan porque se alcance

una plena equidad con los hombres tanto en el acceso a puestos de trabajo

como en las condiciones de remuneración. La violencia contra la mujer como

expresión extrema de la discriminación a causa del género, sigue impulsando las

luchas y movilizaciones de las mujeres y sus organizaciones.

Muchos de los derechos laborales que hoy se reivindican como el derecho a

huelga, a sindicalizarse, a la jornada limitada de trabajo, entre otros, fueron

conquistados gracias a importantes luchas emprendidas en plena Revolución

Industrial; sin embargo, nuevos desafíos se presentan para el pleno disfrute de

estos derechos como consecuencia de los cambios habidos en el contexto

mundial y del proceso de globalización económica; por ejemplo, la

desregularización de las condiciones de trabajo; el surgimiento de modalidades

de trabajo no sujetas a regulaciones y beneficios como las maquilas y la

explotación infantil; la adopción de legislación que conduce a la pérdida de

52

derechos como las prestaciones sociales; la creación de sistemas y mecanismos

de producción y comercialización internacional que en aras de aumentar la

productividad, no toman en cuenta las condiciones de los y las trabajadoras.

Estas situaciones ponen en peligro las conquistas laborales obtenidas y plantean

un nuevo proceso de luchas para mantenerlas y ampliarlas.

La reivindicación del derecho a la tierra a la que contribuyeron los procesos de

lucha emprendidos en el marco de las revoluciones mexicana y rusa, no ha

alcanzado aún su plena efectividad. En muchos países, grandes proporciones de

tierras, siguen estando concentradas en pocas manos mientras que los

campesinos continúan luchando por acceder no solo a la titularidad de sus

tierras sino a los medios para producir y comercializar sus productos en forma

justa. Un ejemplo de ello, es la lucha llevada a cabo por el campesinado

venezolano en el marco de la aprobación de la Ley de Tierras.

Lo anterior permite entender los derechos humanos desde otra perspectiva: en

el marco de una visión dinámica y transformadora de la historia. Los derechos

humanos no son sólo un conjunto de normas que han ido conquistándose a

través de la historia; son procesos históricos mediante los cuales mujeres y

hombres luchan por alcanzar condiciones que les permiten vivir sus vidas con

dignidad. Estos procesos ocurren en contextos y realidades específicas, en las

que existen determinadas condiciones que se convierten en obstáculos para

acceder a la plena realización humana. Por mucho tiempo, nuestras sociedades

han estado caracterizadas por las desigualdades que propicia el poder ejercido

de forma abusiva, desde sus diferentes ámbitos: político, económico, social,

cultural. Ese poder naturaliza las diferencias en el acceso al disfrute de nuestros

derechos por razones raciales, étnicas, sociales, religiosas o sexuales y origina

graves y persistentes formas de exclusión.

Para acabar con esta exclusión, es necesario recorrer los caminos que derriban

esos obstáculos y que hacen real la igualdad, pero no la igualdad absoluta, sino

la igualdad para ejercer nuestra condición de seres humanos dignos y dignas, en

el marco de nuestras diferencias. No aspiramos entonces a la misma libertad, a

la misma seguridad, a la misma educación, al mismo servicio de salud;

aspiramos a tener las condiciones para acceder a la libertad que necesitamos, a

53

la educación que requerimos, a los servicios de salud que se corresponden con

nuestras necesidades e historia.

Es por ello que las luchas por hacer posible que todos y todas podamos acceder

a esa vida digna son el centro de la garantía de nuestros derechos; si no

pasamos por ellos no logramos hacer realidad la dignidad. Suscribimos así una

frase del filósofo español Joaquín Herrera Flores quien señala “… desde nuestra

perspectiva teórica los derechos humanos no son algo dado y construido de una

vez por todas en 1789 o en 1948, sino que se trata de procesos. Es decir, de

dinámicas y luchas históricas resultados de resistencias contra la violencia que

las diferentes manifestaciones del poder del capital han ejercido contra los

individuos y colectivos” (Herrera, J. 2008. 219). Esta cita pone en evidencia el

carácter histórico concreto de la lucha por los derechos humanos. Son los

pueblos que al reivindicar los derechos obviados por los sectores dirigentes han

producidos pautas normativas que reivindican sus derechos.

En esta perspectiva se deben reivindicar y repensar algunas premisas

fundamentales:

• La condición de personas referidas a contextos y realidades concretas

Si, se parte de la premisa que como seres referidos a contextos específicos y

momentos históricos particulares; se vive en situaciones concretas que

determinan nuestras vidas y que por tanto, son negadoras o propiciadoras de

nuestros derechos. En esta perspectiva, los derechos no son algo rígido e

inamovible que nos viene otorgado desde que nacemos, sino que hay unas

circunstancias específicas que intervienen para que sean más o menos efectivos

y que, en la medida, que incidamos sobre esas circunstancias, alcanzaremos su

mayor vigencia.

• La igualdad formal vs. La igualdad real

Muy relacionada con la anterior, están las desigualdades objetivas que existen

en el mundo y a partir de las cuales se establecen las relaciones sociales. Es

obvio que se encuentran presentes las desigualdades objetivas que persisten en

el mundo, las que en mayor o menor intensidad constituyen un reto para los

derechos humanos. Sobre estas desigualdades se expresan y asientan

54

relaciones sociales injustas en lo político, lo social, lo económico, etc,

constituyendo causas estructurales de la violación y/o incumplimiento de

derechos humanos declarados formalmente….”.

Hasta ahora, el discurso preponderante de los derechos humanos ha contribuido

más bien, a invisibilizar estas desigualdades y con ello a legitimar los procesos

de división que inciden en la capacidad de cada persona o colectivo para

acceder a sus derechos. Esas desigualdades están allí y son las responsables

de que unas personas tengan más acceso que otras al disfrute de sus derechos.

Si los derechos humanos no contribuyen a visibilizar esas desigualdades se

convierten en un discurso legitimador de las mismas; si por el contrario, las

sacan a la luz, se convierten en una fuerza que puede transformarlas. De allí que

los derechos humanos, en esta perspectiva, tienen una poderosa fuerza

emancipadora y su propósito no es otro que empoderar a las personas y

colectivos para transformar las condiciones que niegan sus derechos. Cuando se

establece en el CRBV un Estado de Derecho y de Justicia se apunta a una

concepción que legitima la igualdad en la diferencia; es decir, se trata de

establecer que somos igualmente diferente, lo que propugna una visión de los

derechos humanos que prioriza las necesidades de los más desventajados.

• La relación entre lo individual y lo colectivo

Se ha visto cómo la historia de los derechos humanos que se ha contado suele

resaltar los procesos individuales y presentarlos de forma descontextualizada;

así, los movimientos sociales y sus luchas no están presentes. Sin embargo,

analizados desde otra perspectiva, en todos esos procesos es posible encontrar

la participación protagónica de grupos y colectivos organizados o no, que son

quienes han motorizado realmente los cambios. El reconocimiento de esta

fuerza colectiva permite una lectura diferente de los derechos humanos, no

reducidos a derechos que se disfrutan solo en el plano individual, sino que por el

contrario tienen una primordial importancia para la vida colectiva. La

reivindicación de los derechos humanos como procesos que garantizan la

dignidad tanto de los colectivos como de las personas, los sitúa en un plano que

trasciende lo individual y favorece una visión de su exigibilidad más allá de lo

estrictamente jurídico.

55

Esta visión de los derechos humanos lleva necesariamente a hacer una revisión

y una resignificación de nociones claves con las que se los ha conceptualizado

como la dignidad y la universalidad.

• La noción de dignidad humana

La dignidad humana se suele entender como una cuestión abstracta a la que

han aspirado constantemente los seres humanos pero que muy pocos han

logrado alcanzar. Esta visión tan abstracta ha contribuido a colocar las

aspiraciones por una vida digna como un ideal lejano, por lo que nos parece

natural que sea tan difícil de alcanzar.

Por el contrario, la dignidad es un asunto muy concreto que se verifica en

nuestra cotidianidad. Herrera Flores llama la atención del carácter concreto de

la dignidad al señalar que: “Hablar de dignidad humana no implica hacerlo de un

concepto ideal o abstracto. La dignidad es un fin material. Un objetivo que se

concreta en dicho acceso igualitario y generalizado a los bienes que hacen que

la vida sea “digna” de ser vivida” (Herrera, 2008, 26). Se trata entonces de

reivindicar que una vida digna no es una aspiración a futuro sino una práctica

presente que se concreta en la medida que se tenga acceso y se pueda disfrutar

de condiciones materiales e inmateriales que hacen posible la realización de los

individuos como personas.

• La noción de universalidad

La lucha por la universalidad sigue pendiente. Los derechos que han sido

reivindicados como universales no logran convertirse en reales en todas las

sociedades y contextos.

La universalidad, entendida como el derecho de todas y todos al disfrute de

derechos, puede ser vista de una manera tan abstracta, fuera de los contextos

específicos, a los que pertenecen las personas y los colectivos, que puede

terminar por esconder las diferencias y por igualar en un solo sentido a todas las

culturas. El concepto de universalidad que impulsan los textos y declaraciones

de derechos humanos paradójicamente hace prevalecer una sola forma de ver el

mundo, la de quienes ejercen su hegemonía.

56

En el nivel de la Educación Primaria, el registro civil de nacimientos u otros que

aunque no lo hayan alcanzado, muestran de forma clara como se puede avanzar

hacia la universalización de los derechos. Cuando se habla de universalización

no debe confundirse con “derechos para los más pobres” en una concepción de

marginalidad como tampoco se trata de derechos para los sectores más

desposeídos y negación de derechos para los más ricos, pues todo ello es

contrario al derecho a la igualdad que es la base de argumentación y

materialización de la universalidad de los derechos y de su carácter integral. Por

ello también se hace imprescindible delimitar “Igualdad” “justicia” y “equidad”,

entendiendo que son conceptos integradores de lo universal.

Es por ello que la universalidad, en esta perspectiva adquiere otras dimensiones

y se refiere no al mundo único y homogéneo que nos han enseñado, sino a ese

mundo diverso que en realidad tenemos.

Entonces, ¿qué es lo que es universal? se cita, nuevamente a Herrera

Flores(2008) que desarrolla el concepto de universalidad en los siguientes

términos:

“Lo que hace universales a los derechos no radica ni en su mero reconocimiento jurídico, ni en la adaptación a una ideología determinada que los entienda como ideales abstractos más allá de los contextos sociales, económicos y culturales en los que surgen y para los que deben servir de pauta crítica. La universalidad de los derechos sólo puede ser defendida en función de la siguiente variable: el fortalecimiento de individuos, grupos y organizaciones a la hora de construir un marco de acción que permita a todos y a todas ir creando las condiciones que garanticen de un modo igualitario su acceso a los bienes materiales e inmateriales que hacen que la vida sea digna de ser vivida” (Herrera F, 2008, pág. 13).

Con base estas consideraciones se propone revisar la historia y con ella el

concepto de derechos humanos desde una perspectiva diferente.

En primer lugar, relevar las luchas que a lo largo de la historia han desarrollado

los diferentes colectivos y personas, especialmente aquellos que han estado

excluidos y sometidos al ejercicio abusivo de los poderosos en sus diferentes

formas.

57

En segundo lugar, reivindicar qué los derechos humanos es un proceso

constante de luchas que no se agota o termina cuando se convierte en una

norma jurídica que los protege; por el contrario, los derechos conquistados están

amenazados mientras no existan las condiciones necesarias para su ejercicio

efectivo.

Finalmente, en esta perspectiva los derechos humanos tienen una enorme

fuerza emancipadora en el sentido de que permite a colectivos y personas

liberarse de las condiciones de opresión y construir realidades donde la vida

digna sea una realidad.

58

3. Principios y derechos para la protección integral de niños,

Niñas y Adolescentes

3.1. Principios de la Protección Integral de Niños, Niñas y

Adolescentes23

• Igualdad y no discriminación

Es el pilar fundamental sobre el cual se edifica la filosofía de los Derechos

Humanos y se erige como eje para la universalidad de estos derechos. El

carácter universal de las políticas sociales tiene que ver de manera inmediata

con este principio, así como la aplicación y ejercicio de todos y cada uno de los

derechos humanos de los niños y adolescentes tiene que ver con que esta

aplicación y este ejercicio está dirigido a vencer las condiciones, situaciones y

circunstancias, generalmente sociales, económicas y culturales, que generan

discriminación y, por ende, desigualdad.

La prohibición de discriminación es, entonces, el presupuesto (entiéndase el

principio) inicial para la construcción de políticas de protección integral, incluidas

las políticas legislativas del Estado.

Se encuentra contenido en el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del

Niño, en los siguientes términos:

“Los Estados partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o representantes legales”

23 Tomado de: Buaiz, Y: (2006): Vigencia de la Doctrina para la Protección Integral de los Niños: Retomando los

Principios. En La nueva LOPNNA. Barquisimeto. XXXIII Jornadas Domínguez Escobar. Año 2008

59

• Interés Superior del Niño

Este principio esta Consagrado en el artículo 3 de la Convención sobre los

Derechos del Niño, establece que.

“En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.”

No se trata de un simple interés particular, porque consiste en un principio

jurídico-social de aplicación preferente en la interpretación y práctica social de

cada uno de los derechos humanos de los niños y adolescentes. Este principio

trasciende la simple consideración de inspiración para la toma de decisiones de

las personas públicas o privadas, al erigirse más bien como limitación de la

potestad discrecional de estos, constituyéndose en vínculo normativo para la

estimación, aplicación y respeto de todos los derechos humanos de los niños.

Este principio está dirigido a asegurar el desarrollo integral de los niños, niñas y

adolescentes, así como el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantías.

Obliga a tomar las decisiones más favorables para los niños, niñas y

adolescentes valorando siempre su opinión, ponderando el equilibrio entre

derechos, garantías y deberes; así como, entre las exigencias del bien común,

los derechos de las demás personas y los derechos de niños, niñas y

adolescentes, considerando la condición específica de éstos como personas en

desarrollo.

• Efectividad:

La primera parte del Artículo 4 de la Convención sobre los Derechos del Niño

expresa que:

“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención…”

La efectividad como principio está dirigida a consagrar las garantías de los niños

y adolescentes, esto es, a establecer los mecanismos de cumplimiento de la

Convención sobre Derechos del Niño, y por ende, de los derechos reconocidos a

esta población. Para entender este principio, precisamos entonces delimitar el

60

concepto de derechos (referidos a los derechos humanos), del concepto de

garantías.

En este mismo orden den idea este principio trae aparejado consigo la adopción

de medidas o providencias no solo de carácter administrativo y legislativas, sino

todas aquellas que siendo de cualquier índole conduzcan al goce y disfrute real

de los derechos humanos de los niños y niñas, al respeto de estos derechos y al

desarrollo de garantías sociales, económicas, legales, institucionales y

administrativas.

• Prioridad Absoluta:

El Artículo 4 de la Convención sobre los Derechos del Niño, establece que:

“...En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional”

Expresa así el principio contenido en esta norma internacional que los Derechos

humanos de los niños y niñas deben ser atendidos con prioridad absoluta.

Significa este principio que el Estado debe adoptar medidas hasta el máximo de

los recursos para propender a la protección integral y, de ser necesario, recurrir

a la cooperación internacional.

Este principio refiere a la especial preferencia y atención para con los niños,

niñas y adolescentes en cuanto a la formulación y ejecución de todas las

políticas públicas, la asignación de presupuestos y recursos públicos para su

atención, su precedencia en el acceso a los servicios públicos así como en la

protección especial y socorro en cualquier circunstancia.

• Corresponsabilidad:

El Estado, la familia y la sociedad son corresponsables en la garantía y defensa

de los derechos de niños, niñas y adolescentes. En este caso, particularmente

en lo referido al derecho a la educación y a la educación en derechos humanos.

61

El Artículo 5 de la Convención sobre los Derechos del Niño establece este

principio general de la siguiente manera:

“Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otra personas encargadas legalmente del niño, de impartirle, en consonancia con sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención”

Son cuatro las implicaciones y sujetos de la participación que contiene esta

disposición: El niño o niña, el Estado, la Familia y la Sociedad.

• Participación de niños, niñas y adolescentes

El principio de corresponsabilidad parte de que la participación en el ejercicio de

los derechos es un asunto básicamente del niño, niña o adolescente, es decir

que la obligación de los padres, madres, maestros o maestras, por ejemplo, no

es la de participar por ellos y ellas, sustituyendo la condición de sujeto social de

derechos que la Convención les reconoce.

De esa forma, el niño, niña o adolescente es el sujeto más importante en el

ejercicio de sus derechos, como tenedor/titular que es de los mismos. El Estado,

la familia y la sociedad no pueden sustituir el ejercicio directo de sus derechos

humanos. De manera que resalta la obligación en que están más bien, de

generar las condiciones para que efectivamente ejerzan sus derechos. Una

consideración o práctica distinta a esta afirmación conduce a entender a los

niños, niñas y adolescentes como objetos de los adultos y de las instituciones.

El sujeto legítimo de la participación y del ejercicio directo es, en definitiva, el

niño, niña o adolescente. El Estado, la Familia y la Sociedad se comportan

entonces respecto a ese ejercicio como garantes y ordenadores del efectivo

disfrute de los derechos, con plena sujeción al carácter imperativo de las

normas. Para ello, la formación en un ambiente de libertad, justicia, participación

y democracia, es parte de la formación y orientación para el ejercicio de los

derechos.

• Rol fundamental de las familias

62

Las familias ejercen una responsabilidad prioritaria, inmediata e indeclinable de

asegurar a los niños, niñas y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno de sus

derechos y garantías. Esto incluye el derecho a la educación y a la educación en

derechos humanos.

3.2. Características de los derechos humanos

• Universalidad

Los derechos humanos son universales e inalienables, todos los seres humanos

somos titulares de derechos humanos. No se puede renunciar a ellos. “Todos los

seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos” (Declaración

Universal de Derechos Humanos).

• Indivisibilidad

Todos los derechos gozan de igual rango en tanto derechos y no pueden ser

ordenados o separados por razón de jerarquía alguna.

• Interdependencia

La realización de un derecho en particular regularmente depende, total o

parcialmente de otros derechos. También, la afectación de alguno siempre recae

sobre todos los demás.

3.3. Derechos: supervivencia, desarrollo, participación y protección

en correspondencia con el desarrollo evolutivo. Progresividad de

los derechos en el aula.

El enfoque de los derechos de niños, niñas y adolescentes se orienta a

garantizar su desarrollo integral. Para propósitos analíticos y programáticos, los

derechos se han organizado por grupos de acuerdo al aspecto del desarrollo que

cobijan:

63

Supervivencia: Se refiere a aquellos derechos centrados en la preservación de

la vida y de un estado general de salud, nutrición y bienestar de los niños, niñas

y adolescentes. En esta categoría se incluyen, entre otros, los derechos

siguientes:

Derecho al más alto nivel de salud. Esto no solo significa acceso a los servicios

de salud sino convivir en unas condiciones de vida que promuevan la salud. En

el caso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades tienen derecho a

recibir una atención especial que les lleve a bastarse por sí mismos y les

garantice una vida plena como miembros activos de su comunidad.

Derecho a una vida digna: Este derecho refiere a una calidad de vida adecuada

para el desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. Esto implica provisión

de alimentos que promuevan un desarrollo físico y psicológico saludable.

También de una vivienda que favorezca la salud, la seguridad emocional y la

estabilidad familiar. Las familias tienen la responsabilidad básica en la provisión

de esta calidad de vida, pero corresponde al Estado proporcionar asistencia

material y programas de apoyo a las familias que lo necesiten. El derecho a una

vida digna es abarcador en cuanto a derechos sociales, económicos y culturales,

ya que comprende educación, vivienda, nutrición adecuada, vestimenta, etc.

Derecho a crecer en una familia: La CDN señala que niños y niñas deben crecer

en el seno de la familia, en un ambiente de amor y comprensión y tienen

derechos a recibir protección contra cualquier interferencia de la familia. Si por

alguna razón se les ha separado de la familia (conflictos, desplazamientos,…) el

Estado debe promover la reunificación familiar y el contacto con los padres. La

adopción es una institución familiar que favorece el crecimiento de los niños,

niñas y adolescentes en el medio de una familia.

Derecho a la identidad: Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a un

nombre, una identidad y una nacionalidad y deben ser registrados civilmente

desde el momento mismo del nacimiento.

Desarrollo: Se refiere aquellos derechos que facilitan el desarrollo de las

potencialidades de niños, niñas y adolescentes, como el afecto, la recreación, la

64

identificación, la educación desde los primeros años de vida y el respeto por su

cultura. En esta categoría se incluyen, entre otros, los derechos siguientes:

Derecho a la educación: El Estado es el responsable de asegurar la educación

gratuita y obligatoria, sobre la base de la igualdad de oportunidades. La

educación debe tener en cuenta el pleno desarrollo de los niños, niñas y

adolescentes, el respeto por sus valores culturales, su identidad y la preparación

para una vida responsable en una sociedad libre y democrática.

Derecho al juego y a la recreación: Que implica disponer de tiempo suficiente

para el esparcimiento y de espacios seguros y apropiados en el marco de las

comunidades, incluyendo el acceso a la vida cultural y a las artes.

Participación: Se refiere aquellos derechos que facilitan que los niños, niñas y

adolescentes desarrollen su capacidad de pensar y expresar libremente sus

opiniones y para que éstas sean tomadas en cuenta. En esta categoría se

incluyen los derechos siguientes:

Derecho a expresar sus opiniones sobre las cuestiones que les afecten y a que

estas sean tomadas en cuenta cuando se toman decisiones (en ámbito

administrativo y judicial), de conformidad con la edad del niño, su madurez y su

comprensión de la situación.

Derecho a la libertad de pensamiento y de conciencia. Amparando también el

derecho a disfrutar de la propia cultura, idioma y religión, sin interferencia ni

discriminación alguna.

Derecho a recopilar, obtener y difundir información; y a disponer de materiales

de información que no se consideren dañinos para su bienestar.

Derecho a la libertad de asociación y de reunión y manifestación. Esto es son

personas activas, capaces de ejercer sus derechos y no simplemente

beneficiarios de una atención protectora. Todos los derechos vinculados con

participación sientan las bases de la ciudadanía activa.

Protección: Se refiere aquellos derechos que garantizan la integridad física y

emocional de los niños, niñas y adolescentes. En esta categoría se incluyen los

derechos siguientes:

65

Derecho al buen trato: El Estado tiene la obligación de proteger a los niños,

niñas y adolescentes contra todas las formas de malos tratos, abusos y

explotación que puedan recibir de los familiares o de otras personas

responsables de sus cuidados, y de ofrecerles el apoyo apropiado cuando hayan

sido víctimas de abuso o descuido.

Protección contra la explotación sexual: La CDN y su protocolo facultativo

relativo a la venta, la prostitución y la utilización de la niñez en la pornografía

adopta una posición firme contra la explotación sexual y exhorta a que se tomen

todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean

necesarias.

Protección contra la explotación económica: Se refiere al derecho que tienen

niños, niñas y adolescentes a la protección contra cualquier tipo de trabajo que

interfiera con el desarrollo, la seguridad y la educación. La CDN exhorta a todos

los Estados a que se establezcan una edad mínima para trabajar, y se regulen

las horas y condiciones de trabajo. En Venezuela la Ley Orgánica para la

Protección de Niños, Niñas y Adolescentes les protege en su título II, capítulo III

sobre la protección en materia de trabajo (Arts. 94 a 116).

Protección a no ser objeto de inherencias en su vida privada. Todos los niños,

niñas y adolescentes tienen derecho al honor, reputación y propia imagen; así

como a la intimidad de la vida privada y en familia.

Derecho al refugio: Todos los niños, niñas y adolescentes refugiados, asilados o

que estén expuestos a un conflicto armado tienen derecho a una atención

humanitaria. Si han sufrido daños físicos o psicológicos tienen derecho a recibir

tratamiento de rehabilitación. Se les debe garantizar el derecho a la educación y

ayudarles a lograr la reintegración social.

Derechos a la justicia, a la defensa, al acceso a la opinión administrativa, judicial

o en cualquier otro ámbito en que se vean afectados sus derechos o se tomen

decisiones que les conciernen.

66

3.4. Criterios de distinción entre protección integral (universal) y

protección especial

De los derechos mencionados, contenidos en la Doctrina de Protección Integral,

los derechos a la supervivencia, al desarrollo, a la participación y a la protección

forman un conjunto que convoca a la prioridad absoluta para todos los niños,

niñas y adolescentes, para que se formulen y ejecuten políticas de Estado

destinadas a la totalidad de la niñez y la adolescencia en materia de derechos y

garantías a la vida, a la salud, a la educación, a la alimentación, al

esparcimiento, a la asociación juvenil a la cultura, a la libertad, a la justicia y, en

fin, al conjunto de derechos relacionados con el desarrollo personal y social, con

la integridad y con la igualdad.

El último derecho señalado, es decir, el derecho a la protección especial es

precisamente aquellos que comprende el reconocimiento de protección ante

situaciones que podemos llamar de “desventaja” en que se encuentra un niño,

niña o adolescentes, por abuso, maltrato, explotación, o cualquier otra

circunstancia.

Dogmáticamente, la trilogía supervivencia, desarrollo y participación reconoce

condiciones subjetivas de derecho a todos los niños, niñas y adolescentes

(Ejemplo, la vida, las familias, la educación, la nutrición, etc) que en el deber ser

existen de pleno derecho; mientras que en el derecho de protección especial se

trata de la presencia de diversas situaciones objetivas y de hecho que perjudican

el goce y disfrute real de determinados derechos por parte de un niño, niña o

adolescente en una situación concreta ( sean de Supervivencia, desarrollo o

participación, o de unos y otros. Por ello se afirma que estos últimos son

formulaciones plurales de derechos subjetivos (por ejemplo, todos los niños

tienen derecho a la vida), mientras que la protección especial es una formulación

singular de hecho o de diversos hechos que determinan un solo derecho, cual es

el de estar protegido eficazmente contra la violación del derecho, procurar y

atender su inmediata restitución, a nivel de goce efectivo del derecho violentado.

La Convención sobre los Derechos del Niño, acuerda medidas especiales de

protección que se conviertan en formas sociales de impacto real para

67

transformar la situación de abierta desprotección en que se encuentran grupos

determinados de niños, niñas y adolescentes. Así como se prevé el cumplir y

garantizar derechos en las políticas globales de una sociedad, también se

precisa la protección ( de carácter especial), a determinados grupos de niños, o

a un niño en particular, de las situaciones adversas que le vulneran su condición

humana. En la comprensión meramente jurídica, la protección especial no está

dirigida al reconocimiento de situaciones o condiciones jurídicas subjetivas del

ser humano (salud, educación, vida digna, etc), sino al reconocimiento del

derecho a ser protegido frente a situaciones de hecho que impiden el ejercicio de

otros derechos, o violentan derechos, es decir la protección de hecho para

ejercer la condición subjetiva de derecho y para restituir la situación a

parámetros normales de protección. En consecuencia se trata de una atención

positiva y preferencial de los niños que se encuentran en estas situaciones

especiales de desprotección.

De esta manera, las situaciones de hecho que constituyen violaciones

individuales se encuentran estrechamente vinculadas a causas estructurales que

por lo general tienen su raíz en la ausencia de políticas de prevención y

protección general, colectiva, y no precisamente singular. Así, muchas

situaciones en el seno de una familia determinada son expresión de las

carencias estructurales devenidas de la pobreza generalizada en la sociedad,

por lo que la planificación general de la gestión social del Estado debe estar

orientada a concebir y ejecutar eficazmente las políticas generales de protección

especial para atender desde lo sustancialmente estructural a los niños

individualmente considerados, y a sus familias.” 24

Los niños, niñas y adolescentes tienen facultades en evolución. Esta visión tiene

consenso universal. Sin embargo, esta no es una noción sencilla, incluso las

teorías del desarrollo de la psicología evolutiva tienen distintas posiciones acerca

de cómo sucede el desarrollo, cuáles son los principales factores de influencia y

cuál el papel de la escuela y de los propios niños, niñas y adolescentes en su

desarrollo. Solo está claro que el ser humano evoluciona y de esa misma forma

se ejercen los derechos. El carácter progresivo en el ejercicio de los derechos no

24 Buaiz, Y. E. : Importancia Social de las Medidas de Protección. IV año de Vigencia de la LOPNNA. Caracas.

Publicaciones de la UCAB. 2004

68

significa que estos se realizan en la medida en que crece el ser humano. Los

derechos son integrales, por una parte, y se convierten en deber de

cumplimiento del estado por la otra, independiente de la edad. También, que la

niñez y la adolescencia no es un proceso universal, que la adultez no es un

proceso estanco y definitivo, que es prioritario el abordaje de las minorías y la

participación activa de los propios niños, niñas y adolescentes en su proceso de

desarrollo, y en la promoción y defensa de sus derechos.

La concepción universal, prescriptiva y determinista, según la cual el desarrollo

infantil es un proceso lineal y aplicable a todos los niños, niñas y adolescentes

resulta inapropiada en la actualidad y dejaría de lado las complejas realidades

en las que crecen relacionadas con la adquisición de las habilidades para la

vida. El desarrollo es un proceso dinámico, condicionado por una gran variedad

de factores internos y externos. Las teorías psicológicas han avanzado y se

están centrando cada vez más en el aspecto cultural, social y contextual de

cómo crece el ser humano. Estas nuevas ideas comienzan a impregnar leyes

políticas y prácticas que repercuten en la vida de la niñez y la adolescencia.

La adolescencia es un concepto complejo e inacabado e inscrito en relaciones

culturales específicas. El sentido inicial de “inexperiencia”, “incapacidad”,

“impúber” y “asistencia” (con una valoración altamente negativa hacia esta etapa

de la vida) ha sido superado por la la filosofía general de los derechos humanos

que lo ha ido orientando hacia una acepción y contenido de “sujeto” “evolución

de capacidades”, “independización “ y “protección”.

La noción de evolución de las facultades de la niñez y la adolescencia marca de

forma significativa a la CDN y a la LOPNNA. Aunque es evidente que las

personas se desarrollan a lo largo de la vida (porque el aprendizaje no cesa a la

edad de 18 años) ciertamente la niñez y la adolescencia constituyen un período

excepcional por el nivel de vulnerabilidad pero a la vez de oportunidades que las

caracterizan. El propósito del desarrollo es promover y aumentar a la vez los

niveles de bienestar y las capacidades. Es muy interesante como lo asume la

Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes:

“Ejercicio progresivo de los derechos y garantías. Se reconoce a todos los niños, niñas y adolescentes el ejercicio personal de sus derechos y garantías, de

69

manera progresiva y conforme a su capacidad evolutiva. De la misma forma, se le exigirá el cumplimiento de sus deberes.

Parágrafo Primero: Los padres, representantes o responsables tienen el deber y el derecho de orientar a los niños, niñas y adolescentes en el ejercicio progresivo de sus derechos y garantías, así como en el cumplimiento de sus deberes, de forma que contribuya a su desarrollo integral y a su incorporación a la ciudadanía activa.

Parágrafo Segundo: Los niños, niñas y adolescentes en condición de retardo mental ejercerán sus derechos hasta el límite de sus facultades”. (Art. 13. LOPNNA)

Esto lo que nos muestra es que conviene examinar la realización de derechos de

niños, niñas y adolescentes dentro de un marco conceptual que reconoce la

noción evolutiva (que no prescriptiva del comportamiento humano), la noción

participativa (que transfiere progresivamente responsabilidades al ser humano

en desarrollo) y la noción protectora que promueve la obligación de los padres y

del propio Estado de evitar la exposición a actividades perjudiciales o riesgosas

para la integridad personal.

70

4. Marco jurídico

El marco jurídico que fundamenta la educación en valores y derechos humanos

tanto a nivel nacional como internacional es amplio e inacabado, destacando los

siguientes instrumentos normativos:

4.1. Marco Jurídico Nacional

• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

• Ley Orgánica de Educación. (2009)

• Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes 2007,

particularmente en sus artículos 4, 6, 7, 8 y el Titulo II - Derechos, Garantías

y Deberes (2007).

• Ley Orgánica de los Consejos Comunales (2009).

• Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2005).

• Decreto Presidencial para la Creación de la Comisión contra toda forma de

Discriminación en la Educación (2005).

• Ley de Idiomas Indígenas (2008).

• Ley Nacional de Juventud (2002).

• Ley para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes en salas de uso de

internet, videojuegos y otros multimedia (2006).

• Ley Orgánica contra el Tráfico Ilícito y el Consumo de Sustancias

Estupefacientes y Psicotrópicas (2005).

• Norma de Salud Sexual y Reproductiva Adolescente (2003)

• Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia

(2007).

4.2. Marco Jurídico Internacional

4.2.1. Instrumentos Universales de Derechos Humanos

• Carta de las Naciones Unidas (1945).

71

• Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).

• Declaración de entendimiento común de las Naciones Unidas sobre un

enfoque de la programación para el desarrollo basado en los derechos

humanos (2004).

• Naciones Unidas: Resultados de la Cumbre Mundial (2005).

• Tratados de Derechos Humanos

ICERD Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial 21 dic. 1965

ICCPR Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 16 dic. 1966

ICESCR Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 16 dic. 1966

CEDAW Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer 18 dic. 1979

CAT Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes 10 dic. 1984

CRC Convención sobre los Derechos del Niño 20 nov. 1989

ICRMWConvención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares

18 dic. 1990

Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las desapariciones forzadas

ICRPD Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad 13 dic. 2006

ICCPR-OP1 Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 16 dic. 1966

ICCPR-OP2Segundo Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, destinado a abolir la pena de muerte

15 dic. 1989

OP-CEDAWProtocolo Facultativo de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer

10 dic. 1999

OP-CRC-ACProtocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en los conflictos armados

25 mayo 2000

OP-CRC-SCProtocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía

25 mayo 2000

OP-CATProtocolo facultativo de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes

18 dic. 2002

OP-CRPD Protocolo facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad 12 dic. 2006

ICESCR - OP Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 10 dic. 2008

4.2.2. Conferencia Mundial de Derechos Humanos y Asamblea del Milenio

• Declaración y Programa de Acción de Viena (1993)

• Declaración del milenio (2000)

• Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000)

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/RES/55/2&Lang=S

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/CONF.157/23&Lang=S

http://www2.ohchr.org/spanish/law/docs/A.RES.63.117_sp.pdf

http://www2.ohchr.org/spanish/law/disabilities-op.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-sale.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc-conflict.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/cedaw-one.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr-death.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr-death.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr-one.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/disabilities-convention.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/disappearance-convention.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/cmw.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/cat.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/cedaw.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/cerd.htm

72

4.2.3. Derecho de Libre Determinación

• Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y

pueblos coloniales (1960)

• Resolución 1803 (XVII) de la Asamblea General, de 14 de diciembre de

1962, titulada "Soberanía permanente sobre los recursos naturales"

(1962)

• Convención Internacional contra el reclutamiento, la utilización, la

financiación, y el entrenamiento de los mercenarios

4.2.4. Derechos de los Pueblos Indígenas y de las Minorías

• Convenio 179 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales, (1989)

• Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a

minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (1992)

• Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos

Indígenas (2007)

4.2.5. Prevención de la Discriminación

• Convenio sobre igualdad de remuneración (1953)

• Convenio relativo a la discriminación en materia de empleo y ocupación

(1964)

• Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación Racial (1965)

• Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (1978)

• Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de

la enseñanza (1960)

• Protocolo para instituir una Comisión de Conciliación y Buenos Oficios

facultada para resolver las controversias a que pueda dar lugar la

Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de

la enseñanza (1962)

• Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y

discriminación fundadas en la religión o las convicciones (1981)

http://www2.ohchr.org/spanish/law/intolerancia.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/intolerancia.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/buenos_oficios.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/ensenanza.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/ensenanza.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/raza.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/empleo.htm


http://www2.ohchr.org/spanish/law/remuneracion.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/minorias.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/minorias.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/indigenas.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/recursos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/recursos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/independencia.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/independencia.htm

73

• Conferencia Mundial contra el Racismo (Declaración y Programa de

acción) (2001)

4.2.6. Derechos de la Mujer

• Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación

contra la mujer (1979)

• Protocolo Facultativo de la Convención sobre la eliminación de todas las

formas de discriminación contra la mujer (1999)

• Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de

emergencia o de conflicto armado (1974)

• Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer (1993)

• La Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la

Violencia contra la Mujer. Convención de Belém Do Pará (1994).

• La Declaración de Beijing y su Plataforma de Acción (1995).

• Documento de Resultados de Beijing + 5 (2000)

• La Declaración de Beijing + 10 (2005)

4.2.7. Derecho a la Educación

• Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las Discriminaciones

en la Esfera de la enseñanza (1966)

• Convención de la UNESCO sobre la enseñanza técnica y profesional

(1989)

• Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990)

• Plan de Acción. Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la

Esfera de los Derechos Humanos (1995)

• Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz,

los Derechos Humanos y la Democracia (1995)

• Declaración de Salamanca y Plataforma de Acción para las Necesidades

Educativas Especiales (1995)

• Marco de Acción de Dakar – educación para todos: cumplir nuestros

compromisos comunes (2000)

http://www2.ohchr.org/spanish/law/mujer_violencia.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/mujer_nino.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/mujer_nino.htm





http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?OpenAgent&DS=A/CONF.189/12&Lang=S

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?OpenAgent&DS=A/CONF.189/12&Lang=S

74

• Observación General Numero 1 del Comité de los Derechos del Niño

sobre el Propósito de la Educación (2001)

• Declaración de Ámsterdam sobre el derecho a la educación y los

derechos a la educación (2004)

• Convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la

Diversidad de las Expresiones Culturales (2005)

• Declaración de Yakarta sobre el Derecho a la Educación Básica como

derecho humano fundamental y el marco jurídico para su financiación

(2005)

4.2.8. Derechos de la Niñez

• Convenio 138 sobre la edad mínima (1973)

• Convenio 182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil (1999)

• Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

• Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño

relativo a la participación de niños en los conflictos armados (2002)

• Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño

relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños

en la pornografía (2002)

• Sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas: “Un

mundo apropiado para los niños” (2002)

• Informe Mundial sobre la Violencia contra los Niños y Niñas (2006)

4.2.9. Derechos de las y los Adolescentes

• Comentario General Número 4 del Comité de los Derechos del Niño sobre

salud y Desarrollo de los Adolescentes en el contexto de la Convención

sobre los Derechos del Niño (2003)

• Observación General Número 9 del Comité de los Derechos del Niño

sobre el Derecho de los Niños con Discapacidad (2006)

• Comentario General del Comité de los Derechos del Niño al Art. 12 de la

Convención sobre los Derechos del Niño (2007)






http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/trabajo_infantil.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/edad_minima.htm

75

• Declaración de Medellín: Juventud y Valores Democráticos (2008)

• XVIII Cumbre Iberoamericana San Salvador , El Salvador, 29 a 31 de

octubre de 2008

• Declaración de Río de Janeiro. Congreso Mundial contra la Explotación

Sexual y Comercial. 25-28 noviembre 2008

• Declaración de San Pedro Sula : Hacia una cultura de la no violencia. 4 de

junio de 2009

• Carta de Bahía. Declaración Pre Conferencia de Juventud. 26 de mayo de

2010

4.2.10. Derechos de las Personas de Edad

• Ejecución del Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento y

actividades conexas

4.2.11. Derechos de las personas con Discapacidades

• Declaración de los derechos del Retrasado Mental

• Declaración de los Derechos de los Impedidos

• La protección de los enfermos mentales y el mejoramiento de la atención

de la salud mental

• Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas

con discapacidad

4.2.12. Derechos Humanos en la Administración de Justicia

• Reglas mínimas para el tratamiento de los reclusos (1977)

• Declaración sobre la Protección de Todas las Personas contra la Tortura y

Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1975)

• Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la ley

(1979)

• Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos

o Degradantes (1984)



http://www2.ohchr.org/spanish/law/codigo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/codigo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/tortura.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/tortura.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/reclusos.htm



http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=%20A/RES/46/119&Lang=S


http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/RES/3447(XXX)&Lang=S&Area=RESOLUTION

http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/RES/2856(XXVI)&Lang=S&Area=RESOLUTION



76

• Salvaguardias para garantizar la protección de los derechos de los

condenados a la pena de muerte (1984)

• Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la

justicia de menores (Reglas de Beijing) (1985)

• Declaración sobre los principios fundamentales de justicia para las

víctimas de delitos y del abuso de poder (1985)

• Principios básicos relativos a la independencia de la judicatura (1985)

• Principios Básicos sobre la Función de los Abogados

• Conjunto de Principios para la protección de todas las personas

sometidas a cualquier forma de detención o prisión (1988)

• Principios relativos a una eficaz prevención e investigación de las

ejecuciones extralegales, arbitrarias o sumarias (1989)

• Declaración sobre la protección de todas las personas contra las

desapariciones forzadas

• Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia

juvenil (Directrices de Riad) (1990)

• Principios básicos para el tratamiento de los reclusos (1990)

• Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores

privados de libertad (1990)

• Principios Básicos sobre el Empleo de la Fuerza y de Armas de Fuego por

los Funcionarios Encargados de Hacer Cumplir la Ley (1990)

• Reglas mínimas de las Naciones Unidas sobre las medidas no privativas

de la libertad (Reglas de Tokio) (1990)

• Protocolo facultativo de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o

Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes

• Principios relativos a la investigación y documentación eficaces de la

tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes (2000)

• Principios y directrices básicos sobre el derecho de las víctimas de

violaciones manifiestas de las normas internacionales de derechos

humanos y de violaciones graves del derecho internacional humanitario a

interponer recursos y obtener reparaciones (2005)

• Convención Internacional para la protección de todas las personas contra

las desapariciones forzadas (todavía no en vigor)



http://www2.ohchr.org/spanish/law/reparaciones.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/investigacion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/investigacion.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/reglas_tokio.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/reglas_tokio.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/fuerza.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/fuerza.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/menores.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/menores.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/tratamiento_reclusos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/directrices_riad.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/directrices_riad.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/prevencion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/prevencion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/detencion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/detencion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/abogados.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/judicatura.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/delitos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/delitos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/reglas_beijing.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/reglas_beijing.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/condenados.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/condenados.htm

77

4.2.13. Bienestar, Progreso y Desarrollo Social

• Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social (1969)

• Declaración universal sobre la erradicación del hambre y la malnutrición

(1974)

• Declaración sobre la utilización del progreso científico y tecnológico en

interés de la paz y en beneficio de la humanidad (1975)

• Declaración sobre el Derecho de los Pueblos a la Paz (1984)

• Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986)

• Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos

Humanos

• Declaración de Paris sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo –

Apropiación, Armonización, Alineación y Resultados y Mutua

Responsabilidad (2005)

4.2.14. Promoción y Protección de los Derechos Humanos

• Instituciones nacionales de promoción y protección de los derechos

humanos

• Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las

instituciones de promover y proteger los derechos humanos y las

libertades fundamentales universalmente reconocidos

4.2.15. Matrimonio

• Convención sobre el consentimiento para el matrimonio, la edad mínima

para contraer matrimonio y el registro de los matrimonios (1962)

• Recomendación sobre el consentimiento para el matrimonio, la edad

mínima para contraer matrimonio y el registro de los matrimonios (1965)

4.2.16. Derecho a la Salud

• Declaración de compromiso en la lucha contra el VIH/SIDA

4.2.17. Empleo

• Convenio sobre la política del empleo, N°122 (1964)


http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/RES/S-26/2&Lang=S

http://www2.ohchr.org/spanish/law/consentimiento.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/consentimiento.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/matrimonio.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/matrimonio.htm






http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001102/110220s.pdf#page=50

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001102/110220s.pdf#page=50

http://www2.ohchr.org/spanish/law/desarrollo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/paz.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/progreso_cientifico.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/progreso_cientifico.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/malnutricion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/progreso.htm

78

4.2.18. Libertad de Asociación

• Convenio sobre la libertad sindical y la protección del derecho de

sindicación, N° 87 (1948)

• Convenio sobre el derecho de sindicación y de negociación colectiva, N°

98 (1949)

4.2.19. Esclavitud, servidumbre, trabajo forzoso e instituciones y prácticas

análogas

• Convención sobre la Esclavitud (1926)

• Convenio sobre el trabajo forzoso (1930)

• Protocolo para modificar la Convención sobre la Esclavitud firmada en

Ginebra el 25 de septiembre de 1926 (1953)

• Convención suplementaria sobre la abolición de la esclavitud, la trata de

esclavos y las instituciones y prácticas análogas a la esclavitud (1956)

• Convenio sobre la abolición del trabajo forzoso (1957)

• Convenio para la represión de la trata de personas y de la explotación de

la prostitución ajena

• Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas,

especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las

Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional

4.2.20. Derechos de los Trabajadores Migratorios

• Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los

trabajadores migratorios y de sus familiares (1990)

4.2.21. Nacionalidad, Apatridia, Asilo y Refugiados

• Convención para reducir los casos de apatridia (1954)

• Convención sobre el Estatuto de los Apátridas (1954)

• Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951)

• Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados (1966)

• Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son

nacionales del país en que viven (1985)

http://www2.ohchr.org/spanish/law/individuos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/individuos.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/refugiados_protocolo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/refugiados.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/apatridas.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/apatridia.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/pdf/protocoltraffic_sp.pdf



http://www2.ohchr.org/spanish/law/prostituci%C3%B3n

http://www2.ohchr.org/spanish/law/prostituci%C3%B3n

http://www2.ohchr.org/spanish/law/abolicion_trabajo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/abolicion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/abolicion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/esclavitud_protocolo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/esclavitud_protocolo.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/trabajo_forzoso.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/esclavitud.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/negociacion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/negociacion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/sindicacion.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/sindicacion.htm

79

4.2.22. Crímenes de Guerra y Crímenes de Lesa Humanidad, Incluso el Genocidio

• Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio

(1948)

• Convención sobre la imprescriptibilidad de los crímenes de guerra y de los

crímenes de lesa humanidad (1968)

• Principios de cooperación internacional en la identificación, detención,

extradición y castigo de los culpables de crímenes de guerra, o de

crímenes de lesa humanidad (1973)

4.2.23. Derecho Humanitario

• Convenio de Ginebra relativo al trato debido a los prisioneros de guerra

(1949)

• Convenio de Ginebra relativo a la protección debida a las personas civiles

en tiempo de guerra (1949)

• Protocolo Adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949

relativo a la Protección de las Víctimas de los Conflictos Armados

Internacionales (Protocolo I) (1977)

• Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949

relativo a la protección de las víctimas de los conflictos armados sin

carácter internacional (Protocolo II) (1977)

http://www2.ohchr.org/spanish/law/protocolo2.htm






http://www2.ohchr.org/spanish/law/personas_civiles.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/personas_civiles.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/convenio_ginebra.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/extradicion.htm



http://www2.ohchr.org/spanish/law/crimenes_guerra.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crimenes_guerra.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/genocidio.htm

http://www2.ohchr.org/spanish/law/genocidio.htm

80

5. Perfil axiológico

La educación en derechos humanos (EDH) debe actuar en tres campos de la

vida para cumplir su objetivo de contribuir a la construcción de contextos donde

no se atropelle la dignidad de las personas. Esto se refiere al campo de los

valores, el de los conocimientos y el de las destrezas o competencias.

Si la EDH persigue como fin principal contribuir al pleno disfrute de la dignidad

de mujeres y hombres, sus contenidos y metodologías deben apuntar a ello. Esa

sociedad digna es una donde todos y todas tienen las mismas oportunidades

para disfrutar y ejercer sus derechos, donde se reconoce la diversidad cultural y

étnica, donde existe justicia y equidad, donde se asume como parte de un

colectivo al mismo tiempo que se reconocen sus necesidades individuales.

Para cumplir estos fines se debe dar paso abrir a una serie de valores centrales

que forman parten de la esencia de los derechos humanos y se convierten en el

horizonte ético de las sociedades, colectivos y personas que desean hacerlos

posibles. ¿Cuáles son estos valores?

5.1. Los valores

• La Dignidad

Se entiende la dignidad como un hecho concreto que se expresa cuando se

puede disfrutar de aquellas cuestiones objetivas y subjetivas que permiten el

desarrollo pleno de las personas y les hacen felices.

La dignidad no tiene sólo una expresión individual; no se puede pretender

ejercer la dignidad de forma particular y aislada del colectivo donde se vive y con

quien se convive en la comunidad, pues la realización humana es en esencia un

hecho social. Por tanto, la dignidad tiene también una expresión colectiva que

implica que se pueda acceder a esas condiciones de vida dignas en tanto

colectivos y comunidades que comparten metas y proyectos comunes.

• Igualdad y No discriminación

Constituye el principio cardinal de los derechos humanos pues hace posible la

igualdad de oportunidades en el acceso y disfrute de los derechos. La no

discriminación se hace realidad en la medida en que no se permite la

81

intervención en la prácticas y modos de relacionamiento, prejuicios basados en

la raza, el sexo, la condición social, la pertenencia a una etnia o cultura

específica, las creencias religiosas, la nacionalidad, la orientación sexual o

política, ni alguna otra.

La igualdad implica la existencia de condiciones que hagan posible que todos y

todas disfruten de los derechos. Implica que no deben existir barreras que

impidan acceder a ellos y que, cuando estas barreras existen, deben hacerse

esfuerzos intencionados y especiales para derribarlas. La igualdad se concreta a

través de prácticas, medidas y conductas que supriman o disminuyan lo más

posible, esas diferencias.

• La solidaridad

Implica reconocer a los demás como parte de la propia esencia, entendiendo

que su felicidad y bienestar forman parte de la realización de los derechos; y que

la garantía de sus derechos es también la garantía de los propios; implica

visibilizar sus necesidades como derechos y actuar para que se hagan realidad.

• La libertad

La libertad supone la autonomía de las personas para decidir respecto de sus

vidas, de sus creencias y en general, de sus proyectos; constituye un eje

fundamental para la realización de la dignidad, pues forma parte de la esencia

del ser humano. La libertad se expresa en muchos ámbitos, por ejemplo, el no

ser detenidos o detenidas arbitrariamente lo que se conoce como libertad

personal, pero también supone la libertad de conciencia y con ello la posibilidad

de objetar lo que contraviene los principios éticos; la libertad de opinión y

expresión; la libertad religiosa; la libertad para decidir la orientación política o

sexual, la libertad para decidir qué tipo de educación se desea para hijos e hijas;

dónde y cómo vivir.

La libertad también supone un ejercicio responsable y respetuoso de la misma,

que implica reconocer las consecuencias que sus actos y decisiones tienen

sobre los demás, sobre los proyectos colectivos y las metas comunes.

82

• La inclusión

El disfrute real de los derechos para todas las personas supone una práctica

inclusiva en la que se asegure el acceso y la igualdad de oportunidades. Incluir

implica no dejar por fuera a ninguna persona y ello supone crear las condiciones

estructurales para que esa inclusión sea permanente. Se habla entonces de

contextos y realidades igualitarias, equitativas y justas.

• La justicia

La justicia refiere a la capacidad de la sociedad de asegurar para todas y para

todos los derechos y la dignidad. La justicia formal que se imparte a través de un

aparato institucional, se basa en acuerdos formalizados a través de leyes que las

propias personas y sociedades se han dado y cuya aceptación será más

universal si han contado con la más amplia y profunda participación.

También existe una conducta personal y colectiva que apunta a la construcción

de contextos donde la justicia en los pequeños actos cotidianos se haga

realidad. Por ejemplo, en los contextos escolares existen múltiples actividades

que pueden ser más o menos justas de acuerdo a los criterios con los que se

actúe.

• La equidad

Una conducta equitativa es aquella que es capaz de ver las limitaciones y

obstáculos que impiden el acceso a todas las personas a sus derechos y actuar

para disminuirlas o erradicarlas. Se es equitativo y equitativa en la medida que

se toman acciones que disminuyan las barreras que diferencian a la hora de

disfrutar de nuestros derechos. Se es equitativo y equitativa en la medida en que

se emprenden acciones que igualen el acceso a los derechos.

• El respeto a las diferencias

Todo lo anterior supone que la sociedad crea mecanismos e instrumentos para

que todas las personas tengan la posibilidad de expresarse y desarrollarse con

sus diferentes visiones del mundo y de la sociedad, siempre y cuando no

contravengan el orden legal. El respeto no es solo una cuestión de aceptación

tácita o formal, significa también propiciar actos y espacios para que esas

83

diferencias puedan expresarse. Respetar las diferencias, lejos de producir

divisiones como suele pensarse, contribuye a cohesionar a la sociedad en tanto

incluye y representa a todos y todas quienes forman parte de ella.

A partir de estos valores podemos concluir que la persona que se quiere formar

con esta política curricular es una que viva estos valores en su día a día, siendo

solidaria con quienes comparten su cotidianidad; justa en sus decisiones y

actuaciones; autónoma para decidir sobre las cuestiones que le atañen;

responsable frente a esas decisiones; respetuosa de las diferencias; equitativa y

con un claro sentido inclusivo y no discriminador.

Todos estos valores, deben apuntar además a producir un efecto movilizador

hacia la transformación de las condiciones que los niegan. Así, se espera que

quienes se eduquen bajo estos valores, puedan movilizarse para hacer cambiar

las condiciones que niegan la realización humana.

5.2. Los conocimientos en derechos humanos

Se parte del supuesto que nadie puede defender y promover lo que no conoce.

En este sentido, es importante que la EDH incorpore entre sus contenidos

cuestiones específicas sobre los derechos humanos que contribuyen a su

adecuada comprensión; entre estas cuestiones se incluye su historia, es decir,

cómo se han ido conquistando, quiénes han sido sus protagonistas, quién o

quiénes son los responsables de su protección, qué instancias e instrumentos

existen para protegerlos; cuáles son los mecanismos mediante los cuales

pueden exigirse, cuáles son los contextos que favorecen su respeto, entre otros.

Pero no se trata de conocimientos teóricos que no se vinculan con la realidad;

por el contrario, se trata de articular estos conocimientos con prácticas y

realidades concretas que los hacen pertinentes y significantes para las y los

estudiantes.

84

5.3. Las competencias para la promoción y defensa de los derechos

humanos

El tercer eje al que apunta la EDH es entregar herramientas que hagan realidad

la defensa y promoción de los derechos humanos; es decir, acompañar esos

conocimientos y valores de estrategias que los vivencien en el día a día, tanto en

las situaciones cotidianas a las que se enfrentan, muchas de ellas negadoras de

los derechos sin ser reconocidas como tales; como frente a situaciones que

claramente configuren violaciones a los derechos y ante las cuales se pueden

ejercer los mecanismos previstos para su defensa y protección.

Todas estas características obligan a formular el desarrollo de una personalidad

en la escuela que contribuya a formar una persona que sea capaz de:

Desarrollar valores sociales tales como la libertad, solidaridad, cooperación,

justicia, equidad, integración, bien común, participación protagónica,

independencia, convivencia, tolerancia y promoción del trabajo liberador. Por

otra parte, debe tener conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el

acervo histórico-cultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno

geohistórico. Además, debe tener habilidad para comunicarse con el colectivo,

para la reflexión y el desarrollo de la conciencia social; así como, para el uso de

los medios alternativos y masivos de comunicación y las tecnologías de

información y comunicación. Respeto y valoración de la diversidad cultural,

multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y comunidades indígenas.

Desarrollo de capacidad crítica y estética. Una conciencia ambientalista.

Actitudes valorativas para la salud integral y a través de ello, detectar y prever

factores de riesgo ante amenazas provocadas o naturales. Por otra parte, debe

desarrollar una actitud favorable a la igualdad de género y a la no discriminación

por razones de género, edad y nacionalidad.

5.4. Visión positiva de la adolescencia

La adolescencia es una de las etapas más complejas e intensas en la vida de

todo ser humano, una etapa de construcción de la identidad. En la adolescencia,

las personas experimentan importantes cambios físicos, morales, cognitivos,

85

sociales y emocionales. De acuerdo al ciclo de vida de las personas, la

adolescencia es un momento de transformación, vulnerabilidad y oportunidades.

Todas las personas por debajo de los 18 años de edad son niños, según la

Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y se benefician de la protección

dada por este instrumento jurídico internacional, que no es sólo legal, las propias

disposiciones directivas y principios son claros en que se trata de protección

integral, eso abarca lo legal, pero también lo familiar, social, institucional,

administrativo, judicial, económico, etc.

Las y los adolescentes son individuos entre las edades de 10 y 19 años, según

la Organización Mundial de la Salud. En Venezuela, la Ley Orgánica para la

Protección de Niños, Niñas y Adolescentes señala que se entiende por niño o

niña toda persona con menos de doce (12) años de edad y por adolescente toda

persona con doce (12) años o más y menos de dieciocho (18) años de edad (Art.

# 2). Según la Ley Nacional de la Juventud se consideran jóvenes a las

personas cuya edad esté comprendida entre los dieciocho (18) y los veintiocho

(28) años (Art. # 2)

En muchos países de América Latina y el Caribe, las y los adolescentes sufren

las consecuencias de la estigmatización, al ser percibidos como personas

problemáticas, difíciles y protagonistas de los conflictos en la sociedad; cuando

por el contrario, debiesen ser vistos como agentes de cambio, participantes del

desarrollo del país e individuos con un potencial enorme para contribuir con la

sociedad. Un enfoque positivo para abordar el tema del desarrollo adolescente

es necesario para cambiar la visión y el abordaje sobre esta población,

reconociendo que son sujetos de derechos en lugar de una fuente de problemas.

Hoy en día se hace imperativo hacer notar cada vez más que la población

adolescente requiere la protección y el cuidado de sus familias, los grupos

sociales, los liceos, las comunidades y la sociedad en general, mientras que

progresivamente buscan su independencia. La idea es garantizar el derecho de

las y los adolescentes a un desarrollo pleno y positivo.

En América Latina y el Caribe el enfoque de desarrollo adolescente es la clave

para una inversión sostenible y proactiva que garantice los derechos de las y los

86

adolescentes y sea parte de una respuesta integrada frente a una serie de

situaciones que actualmente amenazan su bienestar.

Los mejores resultados se consiguen con una inversión temprana en

supervivencia, crecimiento y desarrollo de la niñez, que a la vez se mantenga

durante y hasta las últimas fases de la adolescencia buscando desarrollar

competencias y habilidades necesarias para una transición positiva a la edad

adulta.

Los programas de desarrollo adolescente dan el apoyo, las oportunidades y los

desafíos a las y los adolescentes para promover su compromiso, participación,

bienestar, aprendizajes de calidad y la creación y consolidación de redes

sociales de protección.

La principal tarea es asegurar el cumplimiento de los derechos de las y los

adolescentes a la vez de encontrar en ellas y ellos importantes aliados,

entusiastas agentes de cambio en la construcción de sociedades más justas,

solidarias y democráticas.

5.5. El asunto de los deberes

La definición de los derechos humanos traerá consigo el valor de ahondar en el

contenido intrínseco de sus normas y principios, y de sus razones ideológicas,

con las relaciones que puedan presentarse entre derechos y deberes. Es decir,

si se parte de una definición inadecuada no se tendrá una clara noción de los

deberes que se desprenden de los mismos. Para los derechos humanos el

análisis suscita un interés ulterior y especial, que está centrado en la importancia

de definir claramente a los derechos humanos en el sentido de metaderechos

constitutivos de condiciones subjetivas de las personas humanas que imponen

una contraprestación y le son exigibles al Estado, al margen de su expresión

normativa o legal.

Los derechos humanos constituyen esas condiciones subjetivas de todas las

personas humanas, ¿Cuál es la correlatividad entre los derechos que encierran

esas condiciones y los deberes que subyacen o que se originan de manera

concomitante al reconocimiento de los derechos? Además de la correlatividad,

87

es decir, del carácter determinante de relación mutua entre derechos humanos y

deberes, y de cómo se interrelacionan, interesa preguntarse quiénes son los

sujetos de deberes y derechos en esa relación. Todo ello conduce a la

interrogante acerca de si el reconocimiento o la existencia no reconocida

“legalmente” de derechos humanos, al mismo tiempo implican una relación de

“obligación” del sujeto beneficiario del derecho humano. Es decir, si acaso el

mismo sujeto, por el hecho de obtener una condición subjetiva de derechos

humanos, está obligado a una conducta determinada concebida como deber

jurídico.

Los derechos humanos, como se sabe, son irrenunciables, por tanto, si se

impusiera una obligación jurídica correlativa al goce efectivo del derecho, se

estaría en presencia de una teoría del interés jurídico propia del derecho común,

y no del derecho especial de los derechos humanos. La irrenunciabilidad, como

principio informante de los derechos humanos, permite más que ningún otro

entender de manera precisa que éstos no imponen como contraprestación, un

deber del sujeto “beneficiario”. A otros derechos, pero no a los derechos

humanos, podrá adosarse la característica de ser concomitantes a los deberes.

No es elegible para el sujeto demandante del derecho el goce del mismo.

Penner, refiriéndose a la correlación entre un derecho y el beneficiario, al

caracterizar la mayor o menor renunciabilidad, dice que existen derechos sujetos

al control del titular del derecho, y otros que no lo están, por eso se establecen

aquellos que interesan al titular que sean renunciables, pero los derechos

irrenunciables no se pueden dejar al interés del sujeto de derechos. En ese

sentido, todos los derechos humanos están construidos como proceso histórico-

social que no se pueden dejar al interés del titular del derecho. En el ejercicio de

los derechos humanos el titular no debería tener libertad de elección.

Así como el titular o tenedor no puede disponer de sus derechos, el sujeto

obligado a cumplirlos, respetarlos o hacerlos efectivos no puede disponer por el

titular del derecho. Esta indisponibilidad de los derechos humanos está

indisolublemente vinculada a la naturaleza de orden público que tienen, la cual

impide que, en cualquier caso, entren en el juego de los intereses o de las reglas

del derecho privado, de tal suerte que no son los particulares los que definen

88

condiciones, formas, sistemas o conductas de cumplimiento de derechos y

deberes impuestos por el sistema jurídico de los derechos humanos. Por tanto,

los derechos humanos no son relajables por acuerdos entre particulares y

menos aún por acuerdos que los hagan depender de determinadas conductas

de hacer o de no hacer por parte del beneficiario o titular del derecho humano, o

que los condicionen en su cumplimiento a éstas conductas. En otras palabras,

los derechos de los niños, niñas y adolescentes por ser derechos humanos, no

dependen del cumplimiento de sus deberes, ni puede acordarse válidamente

ninguna relación de dependencia entre sus derechos humanos y sus deberes.

La teoría del interés que es adosada a la relación negocial de las obligaciones

jurídicas en el derecho común, en nada es aplicable en su mismo sentido a la

teoría general de los derechos humanos. En derechos humanos se asumen

derechos no como mero interés de quien los detenta, sino como condición

subjetiva de derecho inalienable o indisponible, por lo que las posibilidades de

identificar una carga específica de deberes al sujeto beneficiario del derecho

para el goce efectivo de estos, no forma parte del sistema relacional (derechos-

deberes), de la ciencia de los derechos humanos.25

5.6. Disciplina escolar y derechos humanos

En el supuesto de que un niño, niña o adolescente incurra efectivamente en una

falta a la disciplina en la escuela, el proceso para imponer la sanción tiene su

principal objetivo en contribuir al proceso educativo y de prevención, más que el

de sancionar en sí mismo. Por esta razón, la sanción es la “última ratio” en la

solución de los conflictos suscitados en la relación escuela-niño. Debe

entenderse que de manera alguna el proceso disciplinario sea una venganza del

maestro o de las autoridades educativas, o una imposición autoritaria, sino una

herramienta apropiada para afianzar en el niño, niña o adolescente el sentido de

responsabilidad individual frente a sus actos. Y en otra dirección, el proceso

disciplinario, respetando los derechos de ese niño, se legitima y cumple un rol de

prevención para el resto de los niños, niñas o adolescentes.

25 Tomado de Buaiz, Y (2006): Los Deberes de los Niños y Adolescentes. Puntos para el Debate. Septima Jornada de

LOPNNA. Caracas. UCAB

89

Entendiendo este proceso de interacción y conciencia en la disciplina escolar,

los derechos humanos son aliados de las autoridades en la corrección de

conductas que configuren incumplimiento de deberes por parte de los niños,

niñas o adolescentes. Como aliados, la educación en derechos hace del niño o

adolescente una toma de conciencia y de posición seria, responsable y

respetuosa del mundo que les rodea. Esta educación en derechos debe estar en

sintonía con una conducta apropiadamente respetuosa de los niños, niñas y

adolescentes y de su condición de seres humanos, para que se revierta en

respuesta similar de parte de los niños a sus maestros, maestras, a sus

autoridades y a su escuela, lo cual constituye un honesto ejercicio de

socialización que da sentido a la relación de cualquier grupo humano.

Como quiera que se trata de una interacción humana, las reglas de conducta de

maestros y maestras hacia niños, niñas y adolescentes debe estar también

claras y en conocimiento de niños, niñas y adolescentes. En consecuencia, de

igual forma que el incumplimiento de deberes por parte de los niños, niñas y

adolescentes hacia sus maestros y maestras constituye razón para el proceso

disciplinario, el de los maestros y maestras para con los niños, niñas y

adolescentes debe conducir a idénticos procedimientos.

La disciplina es un proceso que depende no sólo del niño, niña o adolescente y

si con mayor énfasis de las y los adultos, especialmente aquellos que juegan un

rol significativo en el proceso de desarrollo, es decir, en su crianza, su cuidado,

protección y educación, tanto para el ejercicio de la patria potestad como para la

relación docente-estudiante. Así, el logro de conductas en la niñez y

adolescencia, comprometida con los deberes que tienen, no es un acto, es un

proceso. Por ello, la obediencia no es permanente ni comprometida cuando

proviene de una simple orden, o de una orden aislada del adulto, sino cuando

esta es producto de un proceso de desarrollo de actitudes mutuas y

compartidas, y no de mandatos represivos. Constituye entonces un reto para

maestros, maestras, padres, madres, responsables, comunidades, programas,

etc, lograr la disciplina consciente en el niño, niña o adolescente, a través de la

interacción respetuosa con el mundo que les rodea, incluyendo el mundo adulto.

Esta interacción debe estar orientada por el respeto de sus derechos, la práctica

90

de éstos, así como la orientación de los deberes y las prácticas para su

cumplimiento. En ese sentido, la participación abierta, libre, colectiva e

individual en asuntos relevantes de su vida, por ejemplo, el juego, la recreación,

la alimentación, las decisiones de la escuela o de la familia, constituyen la clave

para este fin. De esa manera, la obediencia, entendida en términos de deberes y

atendiendo al principio de progresividad de éstos, pasa de ser un acto de

disciplina a una actitud de vida, de carácter consciente. Actuar disciplinariamente

con los niños, basados únicamente en la noción normativa de los deberes

contenidos en el artículo 93 de la LOPNNA, o eventualmente en las

disposiciones disciplinarias de un reglamento escolar, desconocería dos

aspectos que son fundamentales y concomitantes a la norma jurídica: 1) La

progresividad en el cumplimiento de los deberes, y 2) la Responsabilidad de los

adultos en la formación en deberes. Por tanto, la lectura del artículo 93 de la ley,

debe hacerse en forma conjunta con la disposición de su artículo 13, y con las

responsabilidades derivadas del ejercicio de la patria potestad, respecto de los

padres, en el artículo 347, y en el caso de los educadores, con acatamiento de

las disposiciones de los artículos 55, 56 y 57 de la misma ley.

Se trata de superar la represión como una de las prácticas del autoritarismo

hacia la niñez o adolescencia, tener en cuenta el novedosísimo artículo 32-a

sobre el derecho al buen trato (Venezuela es uno de los tres países en América

Latina que prohíbe toda forma de castigo contra niños, niñas y adolescente, en

cualquier contexto, incluido el familiar). Y en cualquier caso, tener en cuenta que

no es sólo un deber ético, sino que genera consecuencias legales, incluso

penales, pues la LOPNNA en el artículo 254 castiga el trato cruel a que sean

sometidos los niños, niñas o adolescentes por parte de autoridades,

guardadores o vigilantes, mediante vejación física o síquica, con prisión hasta de

tres años.26

26 ]Tomado de Buaiz, Y (2006): Los Deberes de los Niños y Adolescentes. Puntos para el Debate. Septima Jornada de

LOPNNA. Caracas. UCAB

91

6. Consideraciones para el desarrollo curricular de los ejes

formativos y contenidos temáticos

6.1. Educación en derechos humanos. Fundamentos

filosófico/políticos

Las múltiples demandas que le exige la sociedad a la educación la convierte en

un fenómeno complejo, no sólo, por las diversas interrelaciones que se genera a

su interior, sino por las diversas lógicas que se estructuran en su desarrollo.

Aunado a esto, en el seno de la sociedad se generan distintas interpretaciones

sobre la naturaleza ideológica y política de la educación, lo que le imprime a

temas axiológicos y éticos vinculados a los derechos humanos una particular

relevancia porque implica desarrollar opciones políticas y pedagógicas que

pueden generar, de acuerdo al tipo de interpretación, opciones de política

radicalmente distintas. Estos hechos coloca este tema ante retos, desafíos y

dificultades, porque implica colocar a la educación en derechos humanos como

un instrumento para la transformación social y ello implica, asumir una postura

crítica ante todas aquellas circunstancias que violan, limitan o coartan la

dignidad humana, ante la voluntad de desarrollar una convivencia más libre.

Los fundamentos filosóficos y políticos de la Educación en Derechos Humanos

(EDH) a la que apunta esta política curricular, se deben tomar en cuenta tres

cuestiones centrales: a) la perspectiva de los derechos humanos desde la cual

se parte; b) la concepción educativa que se impulsa. C) Una tercera

consideración que entrelaza las dos anteriores es la integración de Educación y

Derechos Humanos como un todo posible en el marco de los procesos de

transformación social.

El análisis de estos dos componentes permitirá arribar a consensos sobre los

fines y componentes de la EDH de los cuales se desprenden a su vez sus

contenidos y metodologías.

a) La perspectiva de los derechos humanos

92

Los derechos humanos como procesos históricos de lucha de colectivos y

personas por la búsqueda de la dignidad. En sociedades profundamente

desiguales adquieren una importante dimensión política en tanto contribuyen a

empoderar a la población en general, sobre todo a los históricamente más

postergados. En el marco de sociedades profundamente desiguales, estos

procesos adquieren una importante dimensión política en tanto contribuyen a

empoderar a quienes han sido excluidos y excluidas de las posibilidades de

disfrutar de condiciones de vida dignas. Este empoderamiento significa

comprender que es aquí y ahora, en los contextos específicos en los que toca

vivir, donde se deben hacer realidad esos derechos; en consecuencia, este

empoderamiento implica actuar para facilitar la condición de seres dignos y

dignas, incluyendo las estrategias y capacidades para exigir los derechos.

Las relaciones desiguales en que se han basado nuestras sociedades en sus

distintos estadios históricos reafirman el carácter liberador en lo político y

transformador en lo social que adquieren los derechos humanos. En este

entendimiento, los derechos humanos se comportan no como un ideal

simplemente, sino como una herramienta de lucha por la transformación del ser

humano y de los seres humanos, de la sociedad y en la sociedad.

Para vivir los derechos humanos hay que transformar las condiciones objetivas y

subjetivas que los niegan; hay que erradicar las prácticas que impiden su

vigencia y su vivencia; y hay que apostar por nuevas formas de relacionamiento

basadas en los principios y valores de los derechos humanos.

Es preciso distinguir y delimitar: Derechos de protección universal que

corresponden a todas y todos, y derechos de protección especial que

corresponden a mecanismos, políticas y generación de realidades para aquellos

que no han tenido acceso a la igualdad, en donde la protección especial se

comporta como una corrección material de las injusticias sociales. Esto último

apunta a transformar realidades donde se ha negado la igualdad de

oportunidades para acceder a sus derechos a millones de personas como

consecuencia de la exclusión de la que son objeto por razones de su condición

social, raza, sexo, etnia, creencia religiosa y muchas otras.

93

Estructuras de pensamiento y alienación cultural definen el horizonte ético que

no está regido por los principios de la solidaridad y la igualdad, sino donde los

valores que han prevalecido, propugnan el individualismo, la competitividad y la

supremacía de las fuerzas económicas por encima de las relaciones

auténticamente humanas y dignificantes.

La lucha por la vida, la justicia y la igualdad han perdido su valor esencial y han

entrado a competir con otros ideales de vida en la que lo importante es la

posesión de bienes artificiosamente creados como necesarios y en los que se

empeñan todos los esfuerzos sin detenernos en las implicaciones que para la

vida personal y colectiva ello trae.

b) La concepción educativa que se propone

La definición de los derechos humanos como procesos de lucha de los pueblos,

debe evocar a una concepción educativa coherente con esta visión. Ello supone

varias cuestiones:

• La perspectiva de proceso

La educación integrada a los derechos humanos, debe ser entendida a su vez

como un proceso, en el que ocurren y se viven las prácticas que hacen posible

su vivencia. En este sentido, la EDH se entiende como dinámica y flexible a los

cambios y condiciones particulares en las que ocurre el proceso educativo; es

decir, que no se trata de contenidos ni estrategias pedagógicas rígidamente

predeterminadas, sino que se retroalimenta de lo que ocurre en el día a día en el

aula y la escuela, en los contextos particulares y en las experiencias de quienes

hacen parte de este proceso escolar.

• No neutralidad

Se educa para lograr unos fines y unos objetivos, en este caso, para formar

personas que vivan y hagan realidad los derechos humanos. Se aspira a que

todas las personas que participan en los procesos educativos se empoderen y

actúen para cambiar la realidad que los niega. Los derechos humanos

integrados en la Educación no son neutrales, pues la visión y acepción de estos

pertenece a la de ser un instrumento de lucha por la transformación de la

realidad y de las vivencias objetivas que los imposibilitan. No son neutrales ni en

94

su concepción, ni en su práctica, pues están destinados a combatir y hacer

desaparecer las desigualdades en general y las violaciones de derechos

humanos en particular, aun aquellas que ocurren en el medio educativo.

• Parte de la realidad a transformar

Transformar la realidad implica saber cómo es ella, cuáles son los elementos

que la caracterizan y qué relación tienen con la vigencia o no de los derechos

humanos. Por ello, la EDH no ocurre en abstracto, sino que está referida a unas

condiciones específicas en las que todos y todas nos desenvolvemos; la EDH

brinda herramientas para actuar en esos contextos y transformarlos. Por tanto,

se asume la EDH como fuente principalísima y de principios de la educación en

sí misma.

El conocimiento de la realidad debe tomar en cuenta y visibilizar de manera

especial, las razones por las cuales estos hechos ocurren y nos afectan, y los

procesos de lucha que se han dado a lo largo del tiempo para alcanzar mejores

condiciones de vida. Esto es, no solo se trata de la descripción o caracterización

del momento actual, sino especialmente de las razones y condiciones que lo han

provocado. Solo de esta manera, podremos saber dónde debemos incidir. Por tal

razón, la EDH es reveladora y transformadora, pues no sólo permite encontrar

las causas estructurales de las desigualdades e injusticias sociales, sino también

debe poner a la mano de comunidades, personas y pueblo en general, los

mecanismos para transformar esa realidad.

• Una educación coherente

La EDH plantea un enorme desafío para quienes la asumen y es el de alcanzar

la más amplia coherencia entre lo que se dice y lo que se practica. En este

sentido, la EDH debe ser transformadora de las propias prácticas educativas que

han sido negadoras de los derechos de los diversos actores que en ella

participan.

Así, la EDH debe adoptar enfoques, estrategias pedagógicas y metodologías

que vivencien los derechos humanos en toda la dinámica escolar; debe incluir

estrategias y actividades que permeen a las y los estudiantes, pero también a los

95

y las docentes, cuerpos directivos, personal de apoyo y comunidad de padres,

madres y representantes.

Coherente con los objetivos de la educación en la democracia participativa y

protagónica el enfoque pedagógico y el método social de su práctica incorpora la

participación (directa, activa y protagónica), de todos los sectores en la cuestión

educativa desde la visión de los derechos sociales, económicos, culturales,

políticos, y en fin en la más amplia práctica de los derechos de supervivencia,

desarrollo y participación.

En este sentido, la EDH desestima las formas de educación tradicionales que en

la práctica han sido negadoras de los derechos de quienes intervienen en ella y

asume creativamente nuevas formas de relacionamiento entre sus diversos

actores. La EDH cuestiona las formas en las que educamos tradicionalmente y

que tienden a ser reproductoras de formas de dominación.

Por ello, la EDH se nutre de las corrientes pedagógicas que apuestan por

concebirla como un proceso liberador de aquellos que se encuentran oprimidos y

en el que cada persona es protagonista de su propia educación a partir de sus

experiencias y realidad. Ello supone un cuestionamiento a las relaciones

tradicionales educador/a-educando/a en las que las y los primeros asumen el

saber y los y las segundas son simple receptores y receptoras de información;

en donde, el hecho educativo se concibe de forma rígida y predeterminada y se

evalúa en función de la capacidad de memorizar; en donde la actitud y crítica y

cuestionadora no existe o es percibida como sinónimo de indisciplina o

desacato. En nuestra América Latina destacamos a Paulo Freire, como máximo

exponente de estas visiones liberadoras de la educación y de su carácter

popular.

6.2.- Educación en derechos humanos y educación para la

ciudadanía

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece la

necesidad de promover la formación ciudadana (art. 102). El concepto de

ciudadanía tiene su origen en la polis griega y ha sido central en el ámbito de la

96

filosofía política, moral y jurídica. A finales del siglo XX este concepto vuelve a

cobrar vigencia al tratar de integrarse este las tradiciones liberales y

comunitarista en el concepto de ciudadanía. Según Cortina A. (2001)

“Ciudadano es aquél que pertenece a una comunidad política moderna, cuyas

instituciones pretenden ser justas y precisamente cobran su legitimidad de esa

pretensión de justicia”27 (p. 16) Esta definición de Cortina implica una

concepción que apunta por igual a la identidad y la diferencia, a lo patriótico y a

lo cosmopolita. Independientemente de la concepción que se asuma, los

importante es precisar el alcance del concepto, para de allí derivar su relación

con los derechos humanos y con la educación. Precisando en el concepto de

ciudadano es importante resaltar que “ciudadano es el que pertenece, como

miembro de pleno derecho, a una determinada comunidad política, con la que

tiene contraídas una especiales obligaciones de lealtad. La noción de

<<pertenencia>> no sólo encierra un sentimiento de arraigo en una comunidad

política concreta, sino también la conciencia de tener con respecto a esa

comunidad responsabilidades, obligaciones de lealtad. La idea de ciudadanía,

entonces, se articula a partir de los pares <<interno/externo>>,

<<identidad/diferencia>>, <<inclusión exclusión>>, a partir del reconocimiento de

que los miembros de la comunidad tienen rasgos identificadores, que los

distinguen de los que quedan fuera de ella. En el mismo acto de saberse

idénticos entre sí se saben diferentes de los que están más allá de sus límites. El

hecho identificadores a la vez el hecho diferenciador.”28 El paradigma que

subyace en la concepción jurídica que establece como criterio el reconocimiento,

es distinto al establecido en los derechos que apuntan a la redistribución. En el

caso de la CRBV se asumen los dos paradigmas, pues hay derechos

ciudadanos que se reconocen a grupos sociales específicos y derechos que

reivindican la redistribución de la riqueza. En relación a estos paradigmas

Fracer, N. (2003) señala: “la redistribución y el reconocimiento se asocian a

menudo con movimientos sociales concretos. Así, la política de redistribución

suele equipararse a la política de clase, mientras que la política del

reconocimiento se asimila a la “política de identidad”, que, a su vez, se equipara

27 Cortina, A. y J. Cunill (ed.)(2001) Educar en la ciudadanía. Valencia: Institución Alfons El Manánim

28 Cortina, A. y J. Cunill (ed.)(2001) Ob. cit.

97

a las luchas acerca del género, la sexualidad, la nacionalidad, el carácter étnico

y la raza”29. (p. 21) La educación ciudadana que se basa en ambos paradigmas

permite desarrollar una concepción de ciudadanía que reconoce el derecho

humano en tanto personas, pues se trata de formar a las personas que habitan

en el país independientemente, de su condición o no de ciudadanos. Es decir,

que aquellos extranjeros que habitan en Venezuela tienen garantizados sus

derechos. A partir de estos criterios una educación en ciudadanía y derechos

humanos puede resumirse en cuatro ejes:

1.- Vivir los derechos humanos, esto implica la necesidad de que se produzca

una relación continua entre la multiplicidad de significados de los derechos

humanos y las circunstancias cotidianas. En las escuelas debería tener una

estructura de gestión democrática, participativa y protagónica, debido a que la

mejor enseñanza se estructura desde la práctica.

2.- Concretar las realizaciones de la escuela en iniciativas prácticas que

refuercen la consideración como una educación “desde” y “para” la acción, con

compromiso y esperanza. Esto supone asumir que las realidades deben ser

transformadas (educación para el cambio) debido a que son cambiantes y

provisionales. De ahí, la necesidad de que sean entendidas como escenarios

ubicados en contextos geohistóricos en continua renovación.

3.- Adoptar enfoque interdisciplinarios y transdisciplinarios, que permitan

abordar los derechos humanos desde la complejidad que los caracteriza; entre

otras cosas para procurar la máxima coherencia entre los fines y los medios a

emplear, haciendo hincapié en los métodos dialógicos y participativos.

4.- Combinar enfoques cognoscitivos y afectivos, de modo que no se separe lo

intelectual de lo emotivo: unos van unidos a otros y son necesarios para

interiorizar los valores de una educación para la paz y los derechos humanos.

Estos ejes son compatibles con los objetivos establecidos por las Naciones

Unidas a propósito de la Declaración del Decenio para la Educación en materia

de Derechos Humanos, los cuales son:

1.- Contribuir a forjar una cultura de derechos humanos

29 Fraser, N. y A. Honnet (2003) ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Editorial Morata.

98

2.- Promover el entendimiento común, sobre la base de los instrumentos

internacionales, de los principios y las metodologías básicos para la educación

en derechos humanos.

3.- Asegurar que la educación en derechos humanos reciba la debida atención

en los planos nacional, regional e internacional.

4.- Proporcionar un marco colectivo común para la adopción de medidas a

cargo de todos los agentes que sean pertinentes.

5.- Ampliar las oportunidades de cooperación y asociación en todos los niveles.

6.- Aprovechar y apoyar los programas de educación en derechos humanos

existentes, poner de relieves las prácticas satisfactorias y dar incentivos para

continuarlas o ampliarlas y para crear prácticas nuevas.30

Estos objetivos marcan una ruta para la instrumentación de acciones que

permitan concretar la educación ciudadana basada en derechos humanos.

6.3.- La construcción de la legalidad como principio educativo. La

ética y la construcción de las legalidades.

El desarrollo de la personalidad de las niñas, niños y adolescentes que asisten a

las escuelas en el país, pasa por el desarrollo de la convivencia en el marco de

una serie de acuerdos que fomente el crecimiento emocional y ciudadano de los

estudiantes. Esto implica crear un clima de confianza en donde se establezcan

unos parámetros que sean de igual cumplimiento para todos los miembros de la

comunidad escolar.

La escuela tiene la responsabilidad de cumplir la función de construcción de la

subjetividad y ello implica tomar en cuenta que, los factores que han posibilitado

el desarrollo de la cohesión social están en crisis. En ese sentido, Tedesco, J. C.

(2008) plantea: "estamos ante la necesidad de reconocer el derecho a la

subjetividad.

30 Ver Caride, J. A. (2009) Los derechos humanos en la educación y la cultura. Buenos Aires: Ediciones Homo

Sapiens

99

Todos tenemos derechos a ser sujetos y a que se nos permita desarrollar

nuestra subjetividad, nuestra capacidad de elegir, nuestra capacidad de optar,

nuestra capacidad de construir nuestra identidad. En América Latina, estamos

viviendo situaciones donde la ruptura de la cohesión social está asociada a la

desigualdad, la exclusión y la marginalidad. La exclusión no sólo es un

fenómeno del mercado de trabajo. La exclusión implica la ausencia de

posibilidades de definir un proyecto de vida. (...) Proyectarse en el futuro implica

conocerse, saber que quiero, que me gusta, que es lo que quiero hacer31."(pp.

59-60). Este derecho al desarrollo de la subjetividad, sólo es posible en un clima

escolar caracterizado por la relación entre semejantes. Tal cual señala,

Bleichmar, S. (2008) "el principal problema de la escuela, no está en la puesta

de límites, sino en la construcción de legalidades. Porque el límite es exterior, no

educa. Aunque a veces haya que ponerlo en la base de la instauración de

ciertas leyes. (...) si la norma es arbitraria, está definida por la autoridad. En

cambio, si la norma es necesaria, está definida por la legislación que pone el

centro en el derecho o en la obligación colectiva.32"·(p. 33) . La puesta en

práctica de normas de convivencia escolar derivadas de la práctica escolar y

relación entre los estudiantes, padres o representantes y el personal de la

escuela, permite a los jóvenes ir formándose en códigos de respeto, convivencia

y solución no violenta del conflicto. Pero no sólo hace falta el desarrollo de las

normas, se requiere un clima de confianza, una relación ante semejantes que

cumplen roles distintos y un cumplimiento por todos de los acuerdos

establecidos.

6.4.- La escuela como espacio de aprendizaje y realización de

derechos humanos. La especialidad de los derechos de la niñez

y adolescencia.

Considerar a la escuela como una organización permite destacar algunos

rasgos que su funcionamiento un tanto burocrático tiende a desdibujar. Así suele

31 Tenti Fanfani, E. (2008) (Comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

32 Bleichmar, S. (2008) Violencia social-violencia escolar. Buenos Aires: Editorial Noveduc.

100

ocurrir en las escuelas que los fines y objetivos de diversa índole (educativos,

didácticos, de gestión, etc.) simplemente se supongan, sin que haya una

definición de los mismos ni una reflexión común de toda la organización en torno

a ellos. Este fenómeno, que se pone de manifiesto constantemente en los planes

anuales que elaboran las escuelas, debiera ser contrapesado con la acentuación

de una perspectiva que se podría llamar de finalidad.

Otro hecho que en la vida de las escuelas tiende a ocultar su naturaleza

organizacional es la ausencia de planteamientos conscientemente (al menos en

forma explícita, lo que favorecería su interiorización por toda la organización)

sistemáticos que relacionen objetivos, medios y métodos en la triple perspectiva

del corto, medio y largo plazo. Superar esta tendencia es una tarea ardua, en la

medida en que supone un cambio cultural profundo en la mentalidad docente.

Por esta razón debe ser compensada con una acción directiva de carácter

sistemático.

Resulta, por último, frecuente la disgregación de la "totalidad Escuela" en

diversidad de órganos, departamentos, ciclos, aulas, etc., frecuentemente

inconexas y que aportan discrepancias profundas, cuando no contradicciones.

Su ser organizacional exige en este sentido una seria, permanente y constante

actividad coordinadora.

Finalidad, sistematicidad, coordinación son tres principios que deben presidir la

acción directiva en una organización que, como se verá muy pronto, es proclive

a la desestructuración.

Hoy día las organizaciones tienden a ser consideradas sistemas sociales. Se

interpretan, pues, a la luz de la Teoría General de Sistemas. Cuando los teóricos

de la organización adoptan este nuevo concepto no lo hacen gratuitamente;

quieren subrayar algunas propiedades de la organización que, si bien están

comprendidas en el análisis anterior, no quedan resaltadas suficientemente.

Estas propiedades se concretan en:

• La profunda relación con el entorno (apertura al entorno).

• La estrecha interdependencia e interacción de sus componentes

(sistematicidad).

101

• La existencia de ámbitos de relación formales e informales (complejidad).

• El dinamismo que caracteriza a sus procesos.

La teoría de sistemas subraya que toda organización es abierta a su entorno y,

por tanto, debe estar en profunda relación con él. Esto no es, sin más, una frase

al uso, ya que de ello depende la adecuada orientación de su actividad.

La sociedad, de la que el sistema educativo es parte, con su filosofía de la vida y

de la educación, con las finalidades que le asigna y con las expectativas que en

ella tiene puestas, es el entorno más general de la escuela y al que debe dar

respuesta. También lo es el propio sistema educativo, con su ordenamiento

jurídico, con sus directrices, con sus exigencias y con los recursos que le

entrega. Este sistema se concreta en las estructuras administrativas más

generales de las que la escuela forma parte, como pueden ser, entre otras, el

propio Ministerio.

No sentirse vinculado a este suprasistema y, a través de él, a otras escuelas del

mismo y distinto nivel es perder la perspectiva de globalidad que hoy exige la

solución del variado elenco de problemas que la educación tiene planteados.

Parte también del suprasistema es el entorno próximo representado por los

ámbitos territoriales en que la escuela se inserta (barrio, poblado, municipio,

ciudad, estado, etc.) o por sus instituciones, sean educativas, como las Zonas

Educativas o las Secretarias de Educación. Entorno próximo es también la

microsociedad a la que pertenece, con sus peculiaridades socioeconómicas y

culturales, con sus experiencias y expectativas concretas, con las posibilidades

de todo tipo que ofrece, con la idiosincrasia, sobre todo, de los niños, niñas y

jóvenes que en él han de educarse. No sentirse vinculado a este medio es, sin

duda, perder la perspectiva de la propia identidad.

Esta interdependencia fáctica puede tener efectos positivos y negativos,

dependiendo de la naturaleza de las interrelaciones que se establezcan en la

organización y de la coherencia interna de la misma. Tanto en un caso como en

otro, sus efectos serán multiplicadores respecto de la totalidad. De ahí la

importancia de una acción directiva que, a pesar de la tendencia a la

desestructuración de las instituciones educativas, favorezca esa coherencia

102

interna. Así, cuando se procura que la organización profundice su carácter de tal,

cuando se favorece el trabajo sistemático en el seno de la misma, cuando se

ejerce y facilita la coordinación, cuando se procura mantener un equilibrio

productivo entre personas, departamentos, grupos, colectivos y cuando se

favorece la adaptación a las nuevas situaciones que se plantean, etc., se dice

que el trabajo directivo se atiene al principio de sistematicidad.

Esta interdependencia e interacción de los múltiples elementos o subsistemas

hacen de las organizaciones realidades altamente complejas.

El concepto de complejidad en las organizaciones está muy unido al de rol y a la

interpretación que del mismo hacen las personas. Cuanto más peso tiene en la

organización el mundo personal, más aumenta su complejidad, lo que nos

permite definir a la escuela como una organización altamente compleja.

Este dinamismo, sobre todo en su vertiente de versatilidad, es hoy día más

exigido que nunca en el contexto de la actual de las transformaciones que se

están desarrollando en la sociedad. Así, temas como la elaboración del proyecto

educativo institucional, la atención a la diversidad, y otras tantas iniciativas

exigen, y a la vez posibilitan, nuevas fórmulas de agrupamiento del alumnado,

de utilización de los espacios, de organización del tiempo, etcétera, que, en

buena lógica, debieran diferenciarse cada vez más según las escuelas. La

organización típica y uniforme de nuestras escuelas debería quebrarse en la

búsqueda de la propia identidad y en la solución de los problemas peculiares, si

bien es cierto que la "estructura impuesta" sobre los mismos deberá disminuir

para hacerlo posible. Sin duda, la versatilidad exigirá nuevos ámbitos y mayores

márgenes de autonomía, pero éstos podrían quedar vacíos de contenido sin una

decidida e innovadora intervención del Equipo Directivo.

El Sistema Escolar, por último, es una organización formada en su mayoría por

trabajadores profesionales (profesorado) y por estudiantes que son sujetos de

aprendizaje. Esta circunstancia implica una serie de fenómenos a tener en

cuenta como:

• La "inversión de poder" (las decisiones últimas se toman en los niveles más

bajos de la organización, en las aulas) propia de este tipo de instituciones.

103

• Los márgenes de autonomía y de autoorganización son, de hecho, mucho

mayores, pero deben ser reconocidos para poder ser regulados y

coordinados.

• La resistencia al cambio, sin embargo, está muy enraizada por su origen y

connotación burocrática y funcionarial, debiendo ser quebrada por caminos

también peculiares.

Se puede decir que las actuales directrices e ideas fuerza de la política

educacional configuran a la escuela como una comunidad. Es decir, propone la

organización y el funcionamiento de la escuela bajo unas estructuras con mayor

participación de todos los actores. En un cierto sentido, se acercaría a este ideal

de organización la definición de comunidad dada por Tonnies como "sociedad de

solidaridad natural". Probablemente, además, ésta sea su mayor peculiaridad.

Más allá del referente legal, esta tendencia hacia la solidaridad natural viene

exigida, por las siguientes realidades. La formación y el aprendizaje (que no

adiestramiento) de la persona exige una "cuasi" solidaridad natural entre

estudiantes y profesores a la hora de:

• Definir los fines y objetivos a conseguir.

• Plantear las estrategias de aprendizaje.

• Establecer la metodología y planes de acción.

• Realizar una evaluación formativa de los resultados.

La dimensión no académica de la formación del estudiante (socialización,

orientación, preparación para la vida, etc.), especialmente en las y los

adolescentes, se consigue en la participación y en la comunidad de intereses

que supone la cogestión de la célula viva "la escuela".

La necesidad de este ejercicio de solidaridad aumenta desde la perspectiva del

sistema externo y con la futura y creciente vinculación escuela comunidad. En

efecto:

Han de ser los padres y estudiantes, junto al profesorado, los que marquen la

conformación peculiar, entre muchas posibles, de cada escuela.

104

Entre todos deberán afrontar la utilización de los recursos que la sociedad pone

en sus manos para cumplir sus fines.

Entre todos (estudiantes, profesores y profesoras) evaluarán los resultados de

su acción formativa; también en la comunidad educativa se evaluará el

funcionamiento completo de la institución.

Todo lo dicho hasta ahora exige, en nuestras escuelas, una cultura de la

participación y protagonismo que "supera los planteamientos meramente

técnicos y estructurales de la misma..." y que "no deja de suponer un auténtico

choque cultural, en el sentido más profundo de la palabra, que exige un cambio

que afecta a los estamentos más profundos de la persona y de los grupos.

Pero esta cultura se ve obstaculizada por una serie de problemas que hacen de

la participación escolar y, por tanto de la organización comunitaria, algo

sumamente complejo. Entre otras cuestiones queremos destacar tres aspectos:

La escuela, hoy día, no sólo tiene asignada la función de educación, formación y

socialización de los estudiantes. En la práctica, la sociedad meritocrática le ha

asignado una cierta tarea de selección y ordenación de los flujos de ese mismo

alumnado de cara a la vida profesional. Siendo esto así, padres y alumnos

pueden llegar a ver en la misma un obstáculo a superar y en el profesorado una

especie de instrumento posibilitador, y a la vez juez de ese mismo proceso de

selección. A nadie se le escapan las consecuencias que esta realidad tiene en el

funcionamiento de las escuelas y las interferencias que supone para su vida

comunitaria.

La escuela es también una institución donde tienen lugar relaciones laborales,

con toda la conflictividad típica de las mismas. En ella se reproducen,

lógicamente, las tensiones organización-trabajador, aumentadas, en nuestro

caso, por todo el universo de problemas definido como "malestar docente".

Además, la propia estructura participativa hace más complejas esas mismas

relaciones con la presencia en los órganos de decisión del propio "usuario de la

educación" y de su derecho al control social.

105

Una tercera fuente de problemas tiene su origen en el funcionamiento mismo de

las estructuras participativas. La ineficacia, una cierta incoherencia, la dificultad

para la toma de decisiones, etc., unidas a ciertas connotaciones negativas que

rodean a la escuela (inhibición, desilusión) pueden llegar a cerrar los caminos de

acceso a esa solidaridad natural pretendida.

Todo este conjunto de problemas hace que la disonancia entre la estructura

jurídica, su fin pretendido y la cultura real sea la base cotidiana del

funcionamiento participativo de nuestras escuelas. Y, sin embargo, en la

superación, o al menos atenuación, de esta disonancia se juega el éxito de la

tarea educativa y la consecución de los objetivos asignados a las escuelas. Por

ello, lejos de implicar inhibición, habría de constituir el reto de un camino a

recorrer, por más que la meta sea lejana o nunca totalmente alcanzada.

En todo ello, la dirección de la escuela ha de destacarse como el motor de esa

culturización axiológica de la participación y como formadora de los grupos.

Ambos aspectos no hay que entenderlos simplemente como instrumentos para

la solución de problemas organizacionales, sino como el mejor vehículo de

educación y aprendizaje.

6.5. El desarrollo integral y la realización de los derechos humanos.

La importancia en el contexto actual de la promoción del

desarrollo adolescente

En la última década los estudios, la experiencia en el terreno, el monitoreo de

programas y la abogacía sobre las y los adolescentes han contribuido a una

mayor comprensión sobre cómo promover el bienestar adolescente y asegurar

que las y los jóvenes tengan el desarrollo integral y la realización de sus

derechos como el marco legal vigente lo señala.

Todo comienza con un buen inicio en la vida. Las decisiones tomadas por los

padres y la sociedad en las etapas más tempranas de la niñez tienen una

influencia potente y duradera en la adolescencia y más allá. Ahora bien, el éxito

está en el seguimiento de las intervenciones tempranas a lo largo de las edades

106

de las escuelas primaria y media. Cuando el apoyo es consistente el retorno

sobre la inversión se multiplica.

Es momento de promover el desarrollo adolescente porque ya se conoce que:

• La preadolescencia y la adolescencia son momentos estratégicos, en los

cuales se toman decisiones que impactan en el resto de la vida.

• Las y los adolescentes no son todos iguales y debe abordárseles en relación

estrecha con el contexto en el que viven.

• Los cambios físicos, cognitivos y socioemocionales de la adolescencia

regularmente se transitan de manera positiva pero también pueden ser

causantes de confusión, por lo que se requiere cuidado y orientación para el

manejo de este grupo de edad.

Hay buenas experiencias sobre cómo escuchar mejor los puntos de vista de las

y los adolescentes, como ciudadanos que ofrecen percepciones importantes

acerca de lo que se puede hacer para mejorar las cosas que les atañen a sus

vidas.

Es una tarea impostergable para el Ministerio del Poder Popular para la

Educación asegurar que existan políticas, programas y servicios educativos

dirigidos a ofrecer oportunidades amigables para las y los adolescentes.

Solamente cuando el Estado y la sociedad, conjuntamente aseguren que todos

los ciudadanos y ciudadanas tienen acceso a las mismas oportunidades podrán

las y los adolescentes desarrollar su potencial plenamente. La experiencia

señala que cuando se apoya a las y los adolescentes para ser personas

informadas, saludables, productivas y seguras, ellas y ellos se animan a afrontar

retos, se vuelven considerados, comprometidos e inspirados a servir a otras

personas. Imaginando lo imposible, si se les da la oportunidad, las y los

adolescentes pueden cambiar el mundo.

6.6. Género y currículo educativo

El desarrollo curricular expresa la intencionalidad educativa, de manera explícita

o implícita, a través del currículo se pone de manifiesto las intenciones de los

planificadores educativos al prefigurar el tipo de ciudadano o ciudadana que se

107

desea formar, pero, más allá, de los planificadores del órgano encargado del

diseño curricular, los maestros y las maestras al desarrollar la práctica escolar

estructuran actividades que desarrollan “conductas esperadas” de manera

explícita o implícitas. El currículo en sentido restringido contiene los objetivos,

contenidos, materiales de instrucción, metodología de trabajo (didáctica) y

evaluación de los contenidos y en sentido amplio consiste, además de lo

anterior, de todos los factores que estructuran el desarrollo curricular33.

Desarrollar un currículo para una educación en equidad de género implica el

desarrollo de una serie de dispositivos y mecanismos que permitan en la escuela

desarrollar un estilo de gestión (autoridades), una práctica escolar (maestras y

maestros), convivencia (relación docentes – estudiantes, entre estudiantes y la

comunidad) que impulsen el diálogo y reflexión para la igualdad social.

Una de las dificultades para el desarrollo de este tipo de currículo implica tomar

conciencia de algunas consideraciones previas. Tales como:

1.- Se debe actuar desde el convencimiento de que construir unan educación

con equidad, es un asunto, muy importante que vale la pena abordarlo y que

debe tratarse con tanto cuidado y responsabilidad como los aspectos

académicos y de conocimiento de la escuela.

2.- Debe prestársele atención y atenderse los aspectos afectivos y emocionales

del aprendizaje. En la escuela debe construirse un clima de confianza que

permita a sus participantes abordar con un adecuado clima institucional los

aspectos que delinean la personalidad y los roles de los actores escolares.

3.- Es importante indicar a los maestros, maestras, alumnas y alumnos que los

textos científicos y los ensayos no son neutros parten de una concepción de la

realidad que estructura, en muchas oportunidades, roles estereotipados de los

géneros.

4.- Es importante analizar el marco social en que se desenvuelve la escuela,

porque allí se anidan los valores que se transmiten y reproducen en la institución

escolar. Esto permite comprender los asuntos de la vida cotidiana y los

referentes desde donde se activan actitudes y conductas.

5.- Es importante desarrollar investigaciones que cuestionen las connotaciones

sexuadas, enmascaradas de neutralidad, de los diferentes campos científicos, e 33 Esta práctica social y área de conocimiento ha estado tan influenciada en las últimas décadas por esta visión, que en

algunas universidades el área curricular se ha vinculado con el área organizacional

108

ir resolviendo las deficiencias que se derivan de la desigual participación en la

producción de la ciencia; y profundizar en la construcción de una cultura que

acabe con la desvalorización del género femenino.

Estas recomendaciones acompañadas de un diseño curricular adecuado

contribuirán al desarrollo de una educación en equidad.

6.7. Violencia escolar y violencia de género

La violencia contra la niñez y la adolescencia ha llegado a dimensiones tales que

el Secretario General de las Naciones Unidas ordenó la realización de un estudio

mundial que actualmente es un referente importante para el abordaje de tan

delicada materia. (2006). El problema de la violencia escolar se ha convertido en

un tema recurrente en la literatura pedagógica, y esto es la expresión de la forma

como este fenómeno se ha venido expandiendo en las sociedades urbanas.

Diversas interpretaciones se han venido creando en relación con este tema y las

mismas, van desde las interpretaciones psicológicas hasta las antropológicas,

pasando por las sociológicas, pedagógicas e inclusive políticas. En un

documento de esta naturaleza no se abordará el tema de la violencia escolar, de

manera genérica, se abordará en función de los problemas de violencia de

género como un subcomponente de la violencia contra la mujer y no como

subcomponente de la violencia escolar. Precisando, la violencia contra la mujer,

se expresa en distintos ámbitos de la sociedad y la escuela es uno de ellos. En

un sentido amplio “la violencia puede ser entendida como una acción que

entraña un “abuso de poder”, en el que se trasgreden por lo menos uno o dos

derechos humanos fundamentales: el derecho a determinar qué hacemos con

nuestro cuerpo y qué se hace con él, y el derecho a tomar nuestras propias

decisiones y a afrontar las consecuencias de nuestros propios actos”34. La

violencia se da en diferentes aspectos e instituciones de la sociedad, en el caso

de las instituciones escolares, la violencia se expresa en diversas formas, Ross

Epp, J. (1999) define a la violencia escolar como:

“cualquier práctica o procedimientos institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. Aplicada a la educación, significa

34 Flores Bernal, R. (2005) “Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad , en la autoestima y en el

proyecto de vida” en Revista Iberoamericana de la Educación No 38 pp 67 – 86.

109

prácticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causándoles así daños.” (p. 15)35.

En la escuela se construye un sistema simbólico que permite a los niños y niñas

adquirir, entre otras cosas, patrones sociales para su desenvolvimiento en la

sociedad. El género es un sistema simbólico

“es un elemento de construcción social constantemente afectado por el poder social que impone un tipo de femineidad a través de un determinado sistema sexo/género. Cómo consecuencia, el género está abierto al cambio y es objeto de interpretación; sus significados y su jerarquía cambian en cada momento de la historia; se convierte en ritual; impone obligaciones y derechos, constituye cuidadosos procedimientos. Establece marcas, graba recuerdos en las cosas e incluso en los cuerpos; se hace contabilizadora de deudas” (p. 70)36.

El hecho de que el género sea un sistema simbólico y que la escuela estructure

símbolos en el proceso de aprendizaje genera una serie de relaciones

complejas que hacen sutil la dinámica formación- violencia, porque los límites

entre ambos extremos pueden ser difusos.

“el contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la construcción de la identidad personal de hombres y mujeres, y de su futuro proyecto de vida. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que se asumen como típicos y como referentes del deber ser y de pertenencia, según se sea hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas contienen a la vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios de actuación, a los derechos y obligaciones y a las relaciones de género. Se plantean de manera explícita a través del proyecto educativo, de la normativa y de la reglamentación, es decir, parten del discurso de la institución escolar, o, por lo general, son fragmentos del currículo oculto o escondido” (p. 73)37.

Las personas construyen su identidad genérica a partir de procesos de

acomodación, de supervivencia, de resistencia y de crítica a los modelos

35 Ver: Ross Epp, J. y A Watkinson (1999) La violencia en el sistema educativo. Del daños que las escuelas causan

a los niños. Madrid: Editorial La Muralla.

36 Flores Bernal, R. (2005) ob. Cit.

37 Flores Bernal, R. (2005) ob. Cit

110

vigentes, los sujetos se construyen en dos sentidos, como ligados a

condicionamientos sociales, pero también activos en su autodefinición y su

autodeterminación. La violencia de género en la escuela puede tener dos

expresiones la simbólica38 y la física. En el proceso de enseñanza y aprendizaje

los y las docentes estructuran y enmarcan39 el discurso de los y las estudiantes.

Este enmarcamiento y encuadramiento legitiman un tipo de discurso que es

impuesto y legitimado por la vía de las evaluaciones, en muchas oportunidades

en la escuela se violenta a las niñas y a las adolescentes, cuando a través del

discurso en el aula se le imponen roles que las estigmatizan. Otra dimensión de

la violencia escolar está asociada a la violencia física y psicológica que se

desarrolla entre docentes y entre compañeros y compañeras de clases. En

nuestro país se ha avanzado en esta materia al prohibirse en la legislación los

tratos injuriosos y el maltrato físico en contra de los niños, niñas y adolescentes

en la escuela. Ahora bien, independientemente de estos avances, persisten en

las escuelas situaciones de violencia producto del contexto social en que las

escuelas se desenvuelven. Ante estas situaciones se requiere desarrollar

programas y un currículo (entendido como todo lo que se hace en la escuela

explícito e implícito) que afronte y trabaje estas situaciones.

38 Bourdieu, P.(2008) Capital cultural, escuela y espacio social. México: Editorial Siglo XXI.

39 Ver Bernstein, B.(1989) Clase, códigos y control T. I y T. II. Madrid: Editorial Akal. Bernstein, B. (1993) Estructura

del discurso pedagógico. Madrid: Editorial Morata. Bernstein, B. (1996) Pedagogía control simbólico e identidad. Madrid: Editorial Morata.

111

7. Consideraciones sobre las transformaciones institucionales

para la educación en derechos humanos

7.1.- La escuela democrática, participativa y protagónica.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela plantea como modelo

de participación política el protagonismo. Esto consiste en el derecho de los

ciudadanos a participar y decidir en el diseño, ejecución, control y evaluación de

la gestión pública. Este derecho, novedoso, en la gestión pública venezolana, en

el caso de la administración educativa, se materializa en la Ley Orgánica de

Educación al establecer en el artículo 19 que:

" El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el principio de corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la presente Ley".

Como se desprende de este artículo, el Estado no renuncia a su rectoría, pero

propone instancia para la participación protagónica y la contraloría social, lo que

permite convertir al espacio escolar en un sitio en donde convergen actores

diversos y en ejercicio de la corresponsabilidad en el hecho educativo. Más

adelante en el artículo 20 se establece el marco para el funcionamiento de la

comunidad educativa. Dicho artículo establece que: "La comunidad educativa es

un espacio democrático, de carácter social comunitario, organizado,

participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus integrantes actuarán en

el proceso de educación ciudadana de acuerdo con lo establecido en la

Constitución de la República, leyes y demás normas que rigen el Sistema

Educativo. A tales efectos:

1. La comunidad educativa está conformada por padres, madres,

representantes, responsables, estudiantes, docentes, trabajadores

administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras de las

112

instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta le educación

media general y media técnica y todas las modalidades del subsistema de

educación básica. También podrán formar parte de la comunidad educativa las

personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de las diferentes

organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y centros

educativos.

2. La organización y funcionamiento de la comunidad educativa se regirá por la

normativa legal que a tal efecto se dicte, la cual deberá desarrollar las normas y

los procedimientos para velar por su cumplimiento por parte de sus integrantes.

3. El Estado garantiza, a través del órgano rector con competencia en el

subsistema de educación básica, la formación permanente de los ciudadanos y

las ciudadanas integrantes de las comunidades educativas para efectos del

cumplimiento de la contraloría social y otros deberes y derechos de los

ciudadanos y las ciudadanas en la gestión educativa". Este artículo le confiere a

la Comunidad Educativa su carácter participativo y protagónico y establece los

actores que lo conformarán. En ese sentido, indicar que todos los involucrados

en la escuela forman parte de comunidad educativa, es una innovación que

rompe la concepción tradicional que circunscribía a los padres y profesores la

participación en la escuela. Por otra parte, involucrar a las personas naturales y

jurídicas vinculadas a la escuela, permite que los asuntos escolares se

conviertan en la práctica, en un problema de toda la comunidad y no sólo de los

directamente involucrados en la escuela. Una innovación importante e

interesante es el establecimiento de la obligación del Estado de formar a los

participantes en la comunidad educativa para el ejercicio de la contraloría social

y otros asuntos inherentes a la gestión escolar. A pesar de no existir, todavía, la

normativa que demanda la LOE para establecer el funcionamiento de la

comunidad educativa y en consecuencia de la escuela, se puede establecer

algunos elementos que deberían caracterizar a una escuela participativa y

protagónica. En primer lugar, la escuela debería instrumentar mecanismos de

rendición de cuentas que permitan a los involucrados monitorear los procesos y

resultados de la escuela. Un ejemplo interesante en esa dirección es el

establecido por el Ministerio del Poder Popular de la Educación para la

113

evaluación del desempeño de los docentes que consiste en la participación de

padres o representantes y los estudiantes en la evaluación. En segundo lugar,

se debería incorporar al currículo elementos culturales de la comunidad con la

participación activa de sus miembros. En tercer lugar desarrollar actividades

escolares que estudien y busquen soluciones a los problemas de la comunidad.

4. En cuarto lugar se deberían crear instancias que garanticen a los miembros

de la comunidad ser electo y elegir a sus representantes, designar instancias de

coordinación y evaluación y crear instancias de planificación conjunta para

establecer parámetros para evaluar los logros educativos. Esto elementos

contribuirían a generar una escuela distinta.

7.2. La participación social y la participación la adolescencia.

Un marco conceptual basado en la promoción del desarrollo adolescente

requiere que ellas y ellos sean los protagonistas de su propia historia y actores

estratégicos del desarrollo de sus comunidades y sociedades. Las escuelas,

liceos y universidades así como las organizaciones sociales de salud,

comunitarias y políticas deben dejar que adolescentes y jóvenes aporten su

visión del mundo, sus habilidades sociales y, sobre todo, su energía, para crear

una sociedad mejor. La participación juvenil es un elemento clave para

aprovechar oportunidades y fortalecer las redes sociales.

La CRBV consagra como medios de participación y protagonismo social los

siguientes:

“Son medios de participación y protagonismo del pueblo en el ejercicio de su soberanía, en lo político: la elección de cargos públicos, el referendo, la consulta popular, la revocación del mandato, las iniciativas legislativas, constitucional y constituyente, el cabildo abierto y la asamblea de ciudadanos y ciudadanas (…) La Ley establecerá las condiciones para el efectivo funcionamiento de los medios de participación previstos en este artículo” (Art. 70 CRBV).

En cuanto a la participación de los niños, niñas y adolescentes también

corresponde al Estado constitutivo/activo de derechos, animar la utopía

abriéndoles el camino en la toma de decisiones, lo que supone una refundación

del Estado de los adultos y la alteración de una cultura institucional de

114

autoritarismo que se representa y materializa con el sólo hecho de decidir por

ellos y sin ellos. No basta con aceptar la participación, que ya sería bueno, es

necesario que se impulse el ejercicio de los derechos de participación, por

cuantos medios sea posible, que es aún mejor.

La participación ha sido una bandera política importante dentro de Venezuela.

Actualmente la participación social ha pasado a ser mucho más que la

realización de elecciones o la constitución de organizaciones tradicionales, es

decir, partidos políticos, sindicatos, gremios, etc. La fuerza social ha exigido su

espacio dentro de la democracia venezolana; pero lograr la participación no es

tan fácil, el proceso depende mucho de cómo se favorecen las condiciones para

que la misma nazca, crezca y se fortalezca.

Regularmente, se ha promovido una actitud crítica a la vez que se ha confiado

en la comunidad para la resolución de los problemas básicos o coyunturales de

los servicios: el agua, las vías de penetración, la basura, los intentos de

desalojo, las invasiones, el transporte, entre otros. Ahora, se está

comprometiendo y demandando de las comunidades una visión más amplia y

principista, el conocimiento de los derechos y responsabilidades de cada uno de

los miembros de la familia y especialmente de los niños, niñas y adolescentes. El

reto es de magnitudes significativas, se trata de la masificación de la

organización de la comunidad conjuntamente con la educación en derechos

humanos.

Tres elementos básicos impulsan la participación social, la consulta, el manejo

permanente de información y la elaboración de proyectos, programas y planes

en los que confluyen diferentes tareas y aportes de acuerdo con las

posibilidades de cada quien. El principio general de la participación ha quedado

consagrado en la Constitución en su artículo 70 desde donde se promueve la

participación comunitaria e insta a la organización de diferentes espacios para

ese fin: consejos comunales, cooperativas, empresas de producción social,

autogestión, cogestión, asambleas ciudadanas, consultas públicas, presupuesto

participativo, medios de comunicación alternativos, instancias de atención

ciudadana y concejos locales y regionales de planificación de políticas públicas

115

En la visión actual se demanda la participación de “la sociedad”; sin más, sin

calificativos, condiciones o categorías como las de la muy conocida “sociedad

civil”. Ahora bien, es importante conocer que cuando se define el sistema rector

nacional de protección integral de niños, niñas y adolescentes en la LOPNNA de

2007, se utiliza el término “sociedad organizada”, lo cual recoge la necesaria

agrupación de la sociedad en forma alguna para facilitar la participación

ciudadana.

“Artículo 117. Definición, Objetivos y Funcionamiento

(…) Este sistema funciona a través de un conjunto articulado de acciones intersectoriales de servicio público desarrolladas por órganos y entes del Estado y por la sociedad organizada” (LOPNNA, 2007)

En todo caso, el sentido de participación para guardar correspondencia con la

CRBV es amplio, no restringido a grupos, por las fuerzas de atracción política o

por los niveles de conocimientos y experiencia.

La Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (reforma de

diciembre 2007) impulsa a los consejos comunales como la forma de

participación ciudadana por excelencia. Lo cual no significa que deje a un lado el

resto de las formas en que se puede organizar la sociedad. Esto puede verse

cuando se re-establecen los integrantes del sistema rector nacional para la

protección integral de niños, niñas y adolescentes

Para una definición de participación, se sugiere consultar las siguientes:

“Es el proceso por el que se comparten decisiones que afectan la propia vida y la vida de la comunidad en la que uno habita. Es el medio para construir la democracia, y es una forma que permite medir su fortaleza” (Hart, 1992).

“Un principio director clave, un derecho “facilitador”, es decir que su cumplimiento contribuye a asegurar el cumplimiento de todos los demás derechos. No es solamente un medio para lograr un fin, ni tampoco simplemente un “proceso”: es un derecho civil y político básico para todos los niños y, por lo tanto, es también un fin en sí mismo” (Crowley, 1998).

“El ejercicio del poder que tienen los niños y las niñas para hacer que sus opiniones sean tomadas en cuenta seriamente y para asumir responsablemente,

116

según su grado de madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros en los asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad” (Espinar, 2003).

En relación con el derecho a la participación de las y los adolescentes no hay

espacios para retrocesos:

• La participación es un derecho no es una obligación

• La participación no socava la autoridad y responsabilidad del adulto

• Escuchar la opinión no es respaldar todo lo que otra persona dice

• La participación social está definida en LOPNNA de la forma siguiente:

“Participación de la Sociedad. La sociedad debe y tiene derecho de participar activamente para lograr la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantías de todos los niños, niñas y adolescentes.

El Estado debe crear formas para la participación directa y activa de la sociedad en la definición, ejecución y control de las políticas de protección dirigidas a los niños, niñas y adolescentes” (LOPNNA, Art. 6)

Sea oportuno resumir las normas de la ONG Save the Children sobre prácticas

idóneo en materia de participación de niños, niñas y adolescentes:

• Norma 1: Un enfoque ético: transparencia, honradez y responsabilidad

• Norma 2: La participación de los niños, niñas y adolescentes es significativa y

voluntaria

• Norma 3: La participación requiere de un entorno favorable y propicio para

los niños, niñas y adolescentes

• Norma 4: Igualdad de oportunidades

• Norma 5: Eficacia y seguridad del personal

• Norma 6: La participación fomenta la seguridad y la protección de los niños,

niñas y adolescentes

• Norma 7: Garantizar el seguimiento y la evaluación

Sería mezquino compartir sobre la participación social excluyendo el cardinal

tema de la participación de las y los adolescentes. Este también es un principio

fundamental de la Convención sobre los Derechos del Niño en estrecha relación

117

con el Principio de Efectividad o Corresponsabilidad y una condición sine qua

non para el desarrollo y legitimación de toda democracia.

La relación es bidireccional y de incremento progresivo entre la democracia y la

participación; esta última es un “derecho facilitador” de los demás y de la propia

democracia que demanda formación desde los primeros estadios del desarrollo.

Es por esto que se afirma que la participación de niños, niñas y adolescentes es

un derecho civil y político a la vez que un proceso. Es una meta en sí mismo, en

tanto implica el derecho a la libertad general para buscar, recibir y difundir

información, así como para influir, informar o tomar decisiones. Correlativamente

es un proceso educativo, interactivo, permanente, sustentado en una motivación,

en un proceso formativo y en una capacidad de organización.

Un fuerte desafío en este momento para el logro de la protección integral se

encuentra en la realización del derecho que tiene todo niño, niña y adolescente a

ser escuchado en todos los asuntos que le conciernen. En acatamiento a la

Convención, son las personas adultas quienes deben asumir la responsabilidad

de introducirles al espacio de la participación ciudadana en función de la edad y

nivel de desarrollo, de forma que puedan valorar las situaciones, considerar

alternativas, expresar opinión e influir en la toma de decisiones. Un aparte

especial dentro del proceso lo constituye el dar aliento y crear las condiciones

para los más desventajados, con discapacidad o alguna otra condición social

que haya permitido su exclusión social.

Es importante tener presente, que al igual que con las personas adultas, la

participación es un derecho, no una obligación. Por supuesto que aún siendo un

derecho, su ejercicio real está muy condicionado por la existencia de las

condiciones y mecanismos para el ejercicio de este derecho. Así, si la Escuela

reduce u obstaculiza con su práctica escolar, o con currículas “castrantes”, será

mucho más débil o nula la participación de los niños, niñas y adolescentes.

La demanda es de oportunidades y la principal preocupación es que en este

mundo adulto-céntrico la posibilidad de escucha a la niñez y adolescencia está

cada día francamente más disminuida. Abundan los mitos, la manipulación, el

sometimiento a la fuerza y la explotación. Cambiar esto significa creer en la

influencia de la niñez, prestar atención a sus ideas y opiniones. Para algunas

118

personas, hay que atender otros o “previos” problemas: desnutrición, VIH,

derechos de las mujeres, la guerra. Pero, la realidad es que en la atención de

todo esto resulta vital escuchar la opinión de niños, niñas y adolescentes. La

idea es garantizar desarrollo, no se puede cambiar el mundo sin su participación.

Los conceptos de “derechos”, “democracia” y especialmente “participación” se

aprenden tempranamente en el desarrollo y allí seguramente se forja la voluntad

por la paz en el mundo. Irrespetar la participación de la niñez es bajar de la

balanza las garantías del desarrollo integral. El tema no da para deseos sino

para mandatos, ya no se puede postergar. Toca a las personas adultas inyectar

energía y voluntad, de forma responsable y efectiva.

En vinculación con el principio de la corresponsabilidad, el Estado, las familias y

la sociedad están encargados de facilitar la orientación apropiada para que

niños, niñas y adolescentes ejerzan el derecho a la participación; de forma que

esta sea significativa y efectiva dentro de la sociedad. En las diferentes

circunstancias hay mecanismos apropiados que deben ser tomados en cuenta:

• La consulta, ayuda a construir conocimientos y comprender la vida de

niños, niñas y adolescentes. En los procesos de investigación,

planificación, desarrollo de legislación, políticas y programas es muy útil.

• La participación colaborativa, ofrece a los niños, niñas y adolescentes la

oportunidad de incorporarse y compartir la toma de decisiones con los

adultos en cualquier etapa de una iniciativa, servicio o proyecto. Esto es

muy útil en los análisis de situación de niños, niñas y adolescentes,

educación de pares, consejería, conferencias, consejos comunales,

representación de las comunidades, entre otros.

• La participación guiada por niños, niñas y adolescentes, sucede cuando

son aprovechados los espacios y oportunidades para asuntos de interés e

iniciativas de los propios niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo,

cuando establecen sus propias organizaciones o por iniciativa propia

hacen uso o acceden a los medios de comunicación social. En estos

casos, el rol de los adultos es facilitar y apoyar el logro de los objetivos

propuestos.

119

Las familias y las escuelas tienen una responsabilidad básica en el desarrollo de

las habilidades para la vida, mediante la enseñanza y ejercicio de derechos; así

como, cultivando los valores fundamentales de convivencia y solidaridad para

poder superar la violencia, la intolerancia, el desamparo de los excluidos de una

vida digna y alcanzar la meta de vivir en una verdadera democracia social y

participativa.

La sociedad actual demanda romper las cadenas del efectivo proceso educativo

que centró en el Estado el control de todos los espacios de la vida social. El

Estado asistencialista refuerza sus posturas impositivas, autoritarias,

controladoras y minimiza la participación ciudadana a la vez que genera

posturas de incapacidad, dependencia y clientelismo. Existe ahora una nueva

visión que apunta al “protagonismo del pueblo” y que se convierte en un desafío

político, social y educativo especialmente para quienes detentan el poder, ya que

les corresponde facilitar la intervención de los ciudadanos y las ciudadanas en la

solución de los problemas, en la gestión pública; evitando caer en el juego del

“como sí”, que significa el juego de las apariencias; es decir, hacer como que se

promueve la participación pero al final se hace siempre lo que la autoridad, que

no la sociedad, considera.

El salto social es político pero también requiere cambios educativos y

conductuales que promuevan formas humanizadas de organización social

basadas en los valores de la solidaridad, el respeto mutuo, la justicia, la paz

social, la tolerancia; por mencionar solo aquellos más evidentes.

Colocar a niños, niñas y adolescentes, sus derechos y su desarrollo, en el centro

del debate, es diferente de considerarles como “problema” y un punto clave

frente a las realidades de exclusión que se vive en las comunidades.

120

7.3.- La corresponsabilidad de los agentes educativos en la

educación en derechos humanos.

La Ley Orgánica de Educación establece en sus artículos la corresponsabilidad

como un criterio que atraviesa la gestión educativa. Los Artículos 19 y 20 son

precisos en esa materia, pero, esta Ley en su Capítulo II de los Artículos 17 al 23

establece la corresponsabilidad en materia educativa. Esta corresponsabilidad

se establece a varios niveles y en diferentes planos. Así se tiene que en el

Artículo 17 : “Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la

orientación y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en

los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto,

amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación, independencia y

aceptación. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son

corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de

sus integrantes.”Este un artículo central porque determina la obligación de la

familia para orientar y formar a los niños, niñas y adolescentes en principios y

valores. Por otra parte, se precisan las diferentes instituciones responsables de

la educación ciudadana y el desarrollo integral de los niños, niñas y

adolescentes, en tanto miembros de cada familia. Esto es sumamente

importante porque permite precisar que la responsabilidad de la educación

ciudadana no es delegable a una sola institución de la sociedad y por lo tanto es

imperativo arbitrar mecanismos para consensuar programas de formación que

tomen en cuenta los criterios de las distintas instituciones.

En este mismo capítulo el Artículo 18 establece que: “Los consejos comunales,

los pueblos y comunidades indígenas y demás organizaciones sociales de la

comunidad, en ejercicio del Poder Popular y en su condición de corresponsables

en la educación, están en la obligación de contribuir con la formación integral de

los ciudadanos y las ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores

éticos, la información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural,

ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, la integración

familia-escuela-comunidad, la promoción y defensa de la educación, cultura,

deporte, recreación, trabajo, salud y demás derechos, garantías y deberes de los

venezolanos y las venezolanas, ejerciendo un rol pedagógico liberador para la

121

formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social”. Este artículo

señala y especifica las instancias de la sociedad que son corresponsables de la

formación y las áreas en que debe desarrollarse esta. Este Artículo es una

innovación porque convierte a toda la sociedad en un agente corresponsable de

la formación. En el campo del debate jurídico se ha establecido una distinción

entre Estado docente y sociedad educadora. Esta distinción es superada en este

artículo porque combina lo mejor de la concepción de Estado docente con el de

la sociedad docente. Los Artículos 19 y 2º fueron analizados en el anterior

apartado. El Artículo 21 establece la corresponsabilidad y el protagonismo de los

estudiantes en la formación ciudadana. El Artículo 22 establece la

responsabilidad de las empresas públicas y privadas en la formación de la

comunidad. Estos Artículos al precisar las distintas instancias de

corresponsabilidad en relación con la educación permiten establecer la primera

instancia para garantizar el derecho a una educación ciudadana cónsona con los

principios de participación y protagonismo.

7.4.- Educación en derechos humanos Vs. Educación en ciudadanía.

En la legislación venezolana se establece que los derechos humanos se le

garantizan a las personas, pero la Constitución y la LOE de manera reiterada en

varios artículos insisten, apelan, indican e instruyen en materia de educación

ciudadana. En efecto, la adquisición de la ciudadanía se ha convertido en

algunos países en un mecanismo de discriminación, pero en una sociedad como

la nuestra en donde estamos al inicio del desarrollo de un proyecto nacional, en

donde se están instrumentando cambios para desarrollar y garantizar los

derechos humanos y además construir una ciudadanía sobre nuevo parámetros

establecidos en la Constitución, la educación ciudadana se convierte en una

educación cargada, impregnada y consustanciada con los conceptos, categorías

y elementos que conforma la educación en derechos humanos.

A partir de estos criterios una educación en derechos humanos debe reivindicar

los principios y valores que estructuran los diversos derechos humanos

reivindicados y establecidos en nuestro texto constitucional. A saber: los valores

de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la

122

integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley. Estos valores políticos

establecidos en el preámbulo de la CRBV se complementan con los derechos

humanos esenciales, como son, el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la

educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación

ninguna. Estos valores constituyen el eje del desarrollo de una educación en

derechos humanos.

7.5. Las transformaciones institucionales requeridas por la escuela y

los medios educativos para hacer efectiva la educación en

valores y derechos humanos.

Transformar la institucionalidad para el ejercicio pleno de los derechos Humanos

pasa por crear en diversas instancias en el sistema escolar, tales como

mecanismos de verificación, defensa y evaluación de los derechos humanos. En

ese sentido, se debería trabajar en dos direcciones: Por una parte, Crear a nivel

central en las zonas, y los distritos supervisión educativa especializada en

materia de derechos humanos y defensa de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes. Por otra parte se debieran crear programas específicos que

atiendan esta materia. Esto, independientemente de los trabajos que se realicen

a nivel curricular. Estas transformaciones institucionales deben estar

acompañadas de un plan de formación especial para esta área. Es importante

en este punto precisar las coordinaciones con el Consejo de los niños, niñas y

adolescentes y con la Defensoría del Pueblo.

7.6. Gestión escolar y el enfoque de género

La gestión escolar es un factor fundamental para el desarrollo de los patrones

de socialización que se estructuran en las instituciones escolares. Esta significa

el conjunto de dispositivos40 y mecanismos que estructuran, delinean, enmarcan

la praxis escolar y estos, a su vez, juegan un rol fundamental en la construcción

de los imaginarios sociales41. La gestión escolar ha sido estudiada desde

40 La categoría dispositivo, se utiliza en el sentido planteado por Deleuze, G.(1989): ¿Qué es un dispositivo? En Barbier,

E. y otros (1989) Michel Foucault, Filósofo. Barcelona: Editorial Gedisa.

41 Ver Castoriadis, C. (1995) Las instituciones imaginarias de la sociedad. Buenos Aires: Editorial Tusquet

123

diversas perspectivas. En este trabajo, se asume la perspectiva cuadripolar de

Sander B. (1996)42 quien señala que la gestión educativa tiene cuatro

dimensiones: económica, pedagógica, política y cultural. Cada una de estas

dimensiones esta auxiliada por una disciplina. Así se tiene que la dimensión

económica está acompañada de la ciencia económica, la pedagógica de la

pedagogía, la política de las ciencias políticas y la cultural de la antropología.

Otro de los elementos que caracterizan este modelo es la clasificación de las

dimensiones en intrínsecas y extrínsecas por un lado y sustantivas e

instrumentales por otra. La dimensión cultural y política son sustantivas y la

pedagógica y económica son instrumentales. La cultural y pedagógica son

intrínsecas y la política y económica son extrínsecas. Por otra parte, la gestión

escolar se estructura a partir de una relación fines medio. Estas características

descriptivas y analíticas permiten construir categorías explicativas que, a su vez,

permiten comprender como la gestión construye, delinea y enmarca roles en los

y las estudiantes.

En la sociedad venezolana en los últimos 10 años se ha avanzado en el

desarrollo de políticas públicas que favorecen la igualdad de género en la

gestión escolar. Así se tiene que se ha avanzado significativamente en una

equitativa distribución de género en las matrículas de los y las estudiantes desde

nivel de la Educación Inicial hasta la Educación Básica, Media y Diversificada.

El proyecto de educación de la sexualidad y la igualdad de género desarrollado

transversalmente en el currículo en los niveles de Educación Inicial y Básica

fortalece la visión de equidad de género en las instituciones escolares.

La promulgación de la Resolución Ministerial No 1762 del Ministerio del Poder

Popular para la Educación que precisa la protección para las jóvenes

embarazadas en los planteles educativos asegura el derecho de estas a la

continuidad de sus estudios. Esta resolución señala en su Artículo 2

“A los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno (a) en un plantel educativo no podrán establecerse como condicionantes, la situación de repitiente, conducta o disciplina, credo, estado civil de los padres, uniformes, útiles escolares, así como ninguna otra limitación que no esté legalmente establecida”.

42 Sander, B. (1996) Gestión Educativa en América Latina. Buenos Aires: Editorial Troquel

124

La inclusión de las categorías la escuela como espacio comunitario para la paz y

los derechos humanos y la escuela como espacio para la inclusión y la

diversidad, como ejes transversales del currículo del Sistema Educativo

Venezolano contribuye al desarrollo de la equidad y la igualdad de género como

garantía del respeto a los derechos humanos de niños, niñas y jóvenes incluidos

en el sistema educativo.

En las misiones educativas se observa una amplia participación de la población

que se mantenía en condición de exclusión del sistema educativo, siendo

especialmente significativa la participación de las mujeres en el desarrollo de

estas generándose un proceso de participación y organización de las mujeres en

torno a las Misiones Educativas.

La creación del grupo de trabajo interinstitucional para el desarrollo del debate

curricular en torno a la perspectiva de género en educación contribuye a

fortalecer el enfoque de género como un objetivo fundamental a desarrollar en el

sistema educativo venezolano.

La Ley de Responsabilidad Social de Radio y Televisión ha contribuido a generar

conciencia en la ciudadanía sobre la necesidad de valorar el respeto a la mujer

en su condición de ser humano derecho a su pleno derecho43 .

Estas políticas instrumentadas para la gestión educativa venezolana deben, a su

vez, complementarse con una serie de medidas al interior de las escuelas para

desarrollar una práctica escolar que contribuya a la igualdad de género. Se

establece como criterio la contribución, porque, a pesar, de ser la escuela44 una

institución fundamental en la conformación del proceso de socialización se

requiere el desarrollo de acciones que incidan en toda la sociedad.

La gestión escolar debe reconsiderar los patrones de actuación de la escuela,

para poner énfasis en las dimensiones que deben cambiarse y transformarse

para desarrollar una gestión basada en la equidad. Así se tiene que se debe

transformar:

43 Ver Lucena, X. (2006) Documento presentado por el MPPE en el marco de la Jornada de Cooperación Educativa

sobre Género y Educación promovida por la OEI. En mimeo

44 Se suele confundir en la literatura el sistema escolar con el sistema educativo. Este último incluye las instituciones

culturales, los medios de comunicación, etc, y delinean lo que denominan algunos autores la superestructura.

125

1.- La legislación. Deben producirse cambios necesarios para borrar todas las

barreras legales que puedan impedir el acceso de las mujeres a la educación en

condiciones igualitarias.

2.- Acceso de las estudiantes. Se refiere al proceso de entrada de las mujeres

en el sistema educativo, hasta lograr la paridad en todos los niveles y tipos de

estudios.

3.- Estructura de las escuelas. Se refiere al carácter segregado o unitario de las

escuelas, así como al uso de los espacios dentro de ellos.

4.- Estructura curricular. Se refiere a las prescripciones existentes en relación a

los currículos, en todos los niveles de la educación, así como, al conjunto de

conocimientos y valores que se inscriben en el currículo.

5.- Libros textos. Se refiere a la presencia o ausencia de las mujeres y de los

temas relativos al ámbito privado que figuran en los libros textos.

6.- Currículo oculto. Se refiere al conjunto de prácticas habituales en el sistema

educativo que no están explicitadas de forma patente, pero que forman parte de

los hábitos de la docencia, tanto en términos de atención al estudiantado como

de observaciones, valoraciones, etc. que el profesorado realiza.

7.- Lenguaje. Se refiere al carácter sexista o no sexista del lenguaje utilizado en

el sistema educativo, tanto en los textos como en la práctica educativa.

8.- Actividades deportivas. Hace referencia a todas las actividades deportivas y

lúdicas, escolares o extraescolares, que se realizan con el apoyo del sistema

educativo.

9.- Perfeccionamiento profesional. Se refiere al tratamiento a dar a la

capacitación y formación profesional, en todos sus niveles.

10.- Paridad del profesorado. Hace referencia a la composición por sexos del

profesorado, tanto en términos de presencia o ausencia como de posiciones

ocupadas y tareas desempeñadas.

Estas dimensiones permitirán crear el marco de acción para una gestión basada

en la equidad.

126

8. Consideraciones para la formación permanente en derechos

humanos

8.1. Perfil y formación del docente que promueve el desarrollo

adolescente

El docente que promueve el desarrollo adolescente cuida no solamente del

desarrollo cognitivo sino también de los aspectos físicos, sociales, emocionales,

morales y espirituales del adolescente. Apoya la creatividad, la expresión y la

participación en todos los ámbitos de la vida escolar, les suministran información

sobre nutrición, seguridad, salud sexual y reproductiva, ITS, VIH-SIDA, y otros

asuntos de salud vitales. Les ayudan a reconocer que el éxito en la vida pasa

por la toma de decisiones equilibradas y la resolución de conflictos de manera no

violenta, creando un estilo de vida sano y con adecuadas relaciones sociales.

El docente de adolescentes aprende y enseña sobre derechos, a respetarse

entre sí y a que el hostigamiento, el castigo y todas las formas de abuso son

intolerables. Esta atento a lo que se sucede en el aula pero también a lo que

ocurre fuera de ella. De cerca con las familias y las comunidades multiplica los

espacios de aprendizaje para que las y los adolescentes puedan disfrutar de

actividades supervisadas y productivas, aprender nuevas habilidades, tener

mayor rendimiento académico y participar de forma efectiva en discusiones

francas sobre temas delicados relacionados con la sexualidad, las relaciones

positivas con personas adultas, sus pares y la comunidad.

La transición de la escuela primaria a la media no puede significar la pérdida de

vínculos con las y los docentes. En esta etapa como nunca se requiere la tutoría

escolar e impulsar actividades recreativas, deportivas, periodismo (radial e

impreso) clubes de investigación y debates, educación en salud, formación

laboral. Corresponde al docente guiar el aprendizaje después de la jornada

escolar, en períodos vacacionales y en los fines de semana. Con el apoyo de

sus docentes en situaciones de emergencia y desastres lo y los adolescentes

127

pueden participar efectivamente en la recuperación física y emocional de sus

comunidades.

La atención integral de las y los adolescentes desde el ámbito educativo impone

igual formación para las y los docentes de este nivel educativo. Se requiere de

un docente motivado, con un currículo pertinente e integrador, materiales y

recursos de buena calidad que les prepare para el uso óptimo del pensamiento

crítico

8.2. Perfil y formación del docente para una práctica liberadora y

constructora de relaciones de igualdad y equidad de género

Un nudo crítico para el desarrollo de una educación con equidad de género, se

encuentra en la formación docente. La política de formación docente implica el

desarrollo del currículo en formación inicial, el diseño curricular en formación

continua. El plan nacional de formación de maestros y maestras. En fin la

conformación de un sistema nacional de formación docente. Plantear todos

estos aspectos excede este trabajo, además de ser una competencia, en

algunos de sus elementos del Ministerio del Poder Popular para la Educación

Universitaria. Por ser este un documento de política se realizarán algunas

sugerencias en materia curricular asociadas a la formación docente y género.

1.- La formación docente debería estar estructurada en tres campos: la

formación general, la específica y la práctica profesional.

2.- La práctica profesional se debería desarrollar a lo largo de toda la carrera del

estudiante de forma tal que pueda en la práctica valorar las distintas actitudes y

aptitudes que requiere un o una docente.

3.- El perfil del o la docente que requiere el país debe eliminar las connotaciones

sexistas que delinean roles que discriminan el género femenino.

4.- En el campo de formación general deben desarrollarse las competencias que

le permitan a los futuros maestros o maestras manejar con inteligencia

emocional los conflictos que se plantean en el ejercicio profesional.

5.- En el campo de la especialidad se deben incorporar investigaciones y

contenidos con perspectivas de género.

128

Estas sugerencias en el marco de una política general de formación docente

contribuirán al desarrollo de una educación con equidad.

129

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