70 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004 N.º IDENTIFICADOR: 331.021

TEMA DEL MES

Dos tutores en el aulaLa apuesta de este centro de estudiantes sordos es formar a ciudadanosbilingües. Cada grupo cuenta con dos tutores que trabajan juntos en elaula. Uno es oyente y se expresa en lengua oral. El otro es sordo y secomunica mediante la lengua de signos, que se ha extendido a todos losmomentos de la vida escolar y que utilizan de forma cotidiana el resto dedocentes y las familias.

Pilar Alonso Baixeras y Pilar Rodríguez Ramos*

Como el resto de los autores de este Tema del Mes,creemos que, en el marco de los esquemas habitua-les de nuestras escuelas graduadas, no es posible tra-tar de avanzar de forma significativa hacia una edu-cación más inclusiva. En este tipo de centros nosencontramos, entre otros, con el principio de un pro-fesor para un grupo de alumnos. Nuestra experiencianos dice que este método de trabajo siempre perjudi-ca, a la larga, a aquellos alumnos y alumnas que tie-nen más dificultades, o a los que se considera connecesidades educativas especiales.

Atender a la diversidad del alumnado

Dado que nuestro centro, el Colegio Hispano Ame-ricano, es una escuela específica para niños sordos,

puede resultar paradójico que nuestras aportacionesse haye incluido en un dosier sobre educación inclusi-va. Evidentemente, el debate sobre la contribución delos centros de Educación Especial a la transformaciónde la educación en general para enriquecerla con valo-res inclusivos es una asignatura pendiente en nuestropaís. Mientras tanto, lo que sí tenemos claro es que,al igual que se pone de manifiesto en la experienciallevada a cabo en la escuela L´Estel y que recoge JosepFont en este mismo Tema del Mes (véase el artícu-lo “Escuelas que se ayudan”), no queremos ser partede un problema, sino más bien un estímulo para bus-car soluciones ante dicho reto y para repensar ideas yprácticas tradicionales cuyos resultados ya conocemos.

El Colegio Hispano Americano escolariza a unaamplia diversidad de alumnado sordo que no pre-senta otro tipo de discapacidades asociadas a ésta,en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Al-gunos son inmigrantes, con situaciones muy varia-das. Aquellos que causan mayor preocupación son losque han padecido una escolarización tardía. De entretodos ellos contamos con niños y niñas sordos defamilias que padecen también esta discapacidad y quecomparten con sus hijos desde edades tempranas unlenguaje con el que interactuar, comunicar y apren-der: la lengua de signos española (LSE). Pero tambiénhay alumnos sordos cuyos padres, que oyen perfecta-mente, han de aceptar y aprender una nueva forma decomunicarse con sus hijos; algunos de estos alumnostambién llegan al centro de forma tardía, pues susfamilias han intentado escolarizarlos en otras escue-las antes de aceptar que el enfoque bilingüe constitu-ye una buena vía para aprender.

Christian Inaraja.

Desde hace unos años, el centro está intentandodesarrollar su proyecto educativo dentro de un marcomás “ordinario”, en el contexto de las experiencias querecientemente se están denominando de “educaciónconjunta o combinada bilingüe de alumnos sordos yoyentes” (APANSCE, 1999; EI Piruetas, 2001; Fun-dación CNSE, 2002), una aspiración que hasta la fechano ha sido posible poner en práctica. El objetivo deestas propuestas es superar las viejas y estériles polé-micas presentes en la educación de alumnado sordo yque se caracterizan por un conjunto de falsas disyunti-vas: “centro específico-centro de integración”, “enfoqueoralista-enfoque signista”. Este tipo de iniciativas pue-de aportar una nueva perspectiva y, de paso, se con-vierten en un buen ejemplo de esos “nuevos esque-mas”, tan necesarios en las prácticas que pretendenllevar a cabo una educación inclusiva.

En los centros que apuestan por modelos combi-nados bilingües se intenta educar a los alumnos yalumnas sordos en contextos ordinarios, pero tratan-do de garantizar una verdadera igualdad en cuanto asus necesidades comunicativas. Así se logra evitar susegregación en centros específicos, algo que parecíaimponderable por las especiales necesidades que pre-senta este tipo de alumnado. También se trata desuperar una “integración” en la que, muchas veces, sesupeditan las necesidades específicas de estos alum-nos a las del resto de compañeros oyentes.

Entre las necesidades a las que se debe dar res-puesta está, en primer lugar, la de utilizar la lenguade signos como primera lengua para la interacción yel aprendizaje. Así se logra formar, al mismo tiempo,un grupo heterogéneo compuesto por alumnado sor-do y alumnos y alumnas oyentes, sin que las nece-sidades comunicativas de alguno de ellos se supedi-ten a las de los otros. En segundo término, es muyimportante la enseñanza explícita y sistemática de lalengua oral en sus dos modalidades. En tercer lugar,se trataría de formar agrupamientos lo más am-plios posible en cuanto a número de alumnos sor-dos integrados dentro de una misma aula, para quetengan mayores y variadas posibilidades de interac-ción comunicativa con sus iguales (lo deseable seríaentre cinco y diez alumnos sordos). Por último, no sedebe minusvalorar la importancia que para el alum-nado sordo tiene el contacto con adultos que padecenesta misma discapacidad y que se muestran compe-tentes a la hora de propiciar la adquisición y la en-señanza de la LSE; también actuarán como modeloseducativos de identidad.

Para llevar a la práctica este conjunto de iniciativas,dos tutores han de compartir la responsabilidad deeducar tanto al alumnado sordo como al oyente. Unode ellos deberá dominar la lengua de signos, parapermitir el acceso al currículum de los alumnos sor-dos, mientras que el otro se comunicará en lenguaoral. Su presencia simultánea en el aula, marcada porun importante trabajo colaborativo y el mismo esta-tus profesional (no es que uno sea el tutor y el otro elprofesor de apoyo, sino que se trata de dos cotutores),hará posible que todos estos alumnos estén juntos,reconozcan su diversidad y aprendan en función desus capacidades y necesidades.

Un colegio, dos sistemas de comunicación

Como señalábamos más arriba, no es esta moda-lidad de educación combinada de alumnos sordosy oyentes la que se encuentra presente en el ColegioHispano, pero sí comparte con ella el principio másimportante para nosotras: que el alumnado sordo seconvertirá en “bilingüe” y con ello podrá desarrollaral máximo sus posibilidades, si la estructura y la orga-nización escolar se encuentran acordes con esta nece-sidad. Tenemos el convencimiento de que, al trabajarcon las dos lenguas, nuestros niños y niñas tienenacceso a una enseñanza de calidad y pueden alcanzaridénticos objetivos y aprender los mismos contenidosque el alumnado oyente.

Hablar de bilingüismo es hablar de un hecho muycomún en el mundo; prácticamente en todos los paí-ses hay individuos y comunidades bilingüe y, en todasellas, viven personas sordas que usan el lenguaje designos y que aprenden al mismo tiempo la lengua oralde su país. Y no es que opinen que la lengua de signoses inferior, sino que consideran que han de ser com-petentes en la lengua oral y escrita para su plena inte-gración social. Por lo tanto, el bilingüismo en las per-sonas sordas es algo común y necesario.

El desarrollo de proyectos educativos bilingüespara el alumnado cuenta con una breve historia, yaque es aproximadamente hacia los años ochenta cuan-do comenzaron a plantearse estas iniciativas, apoyadas,entre otros ámbitos de investigación, por los trabajosrealizados sobre la signolingüística, que otorgan a estesistema de comunicación la entidad de lengua. Asímismo, los estudios sobre la adquisición y el desa-rrollo de la lengua de signos consideran que para queel niño sordo domine este sistema de comunicación ala misma edad que el niño oyente y con la misma com-plejidad comunicativa y lingüística que éste, debe teneracceso a él y, por tanto, poder utilizarlo para todo y entodas aquellas situaciones comunicativas en las que suscompañeros oyentes utilizan la lengua oral. Para que elniño sordo adquiera la LSE a una edad temprana, esnecesario que esté expuesto a la misma, a ser posiblepor parte de sus padres o a través del contacto con adul-tos sordos, usuarios competentes de esta lengua.

Si en los proyectos de educación combinada queantes citábamos los dos tutores que trabajan de ma-nera simultánea en el aula son ambos oyentes, en elColegio Hispano Americano esos dos tutores son unooyente y otro sordo. Desgraciadamente, nuestro sis-tema educativo cuenta con muy pocas personas sor-das conocedoras del lenguaje de signos y que seanademás maestros o maestras, razón por la cual fuenecesario crear una nueva figura profesional deno-minada el “asesor sordo”, cuyas competencias fueronestablecidas en un convenio de colaboración suscritoinicialmente por la Confederación Nacional de Sor-dos y el Ministerio de Educación y Ciencia en 1994.

Dos tutores, uno sordo y otro oyente

La función básica de estos profesionales debe serla de actuar como “modelo educativo” tanto para los

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niños y niñas sordos en las diferentes etapas de laeducación obligatoria, como para las familias y losprofesores oyentes encargados de su educación. Eneste caso, el hecho de convertirse en “modelo educa-tivo” significa poner a disposición de los niños sor-dos, de sus familias y de sus profesores oyentes unconjunto de estrategias basadas en una experienciavisual de vida. Los niños sordos requieren una aten-ción visual en mayor grado que sus compañeros oyen-tes. Esta característica hace, por ejemplo, que debanestar más atentos a la información visual y aprendera alternar su mirada cuando reciben varios estímulosvisuales de forma simultánea, dos aspectos impres-cindibles para el aprendizaje. Los asesores sordoscuentan con esta experiencia vital, diferente de la quehan vivido los adultos oyentes que se ocupan de losniños y niñas con discapacidades auditivas. Se tratade traducir esta experiencia en objetivos y contenidoseducativos susceptibles de ser enseñados tanto a losniños como a los adultos oyentes.

Por otra parte, el asesor sordo tiene la función defavorecer el aprendizaje de la LSE. Su labor de ense-ñanza se lleva a cabo en dos ámbitos diferentes: encontacto directo con los alumnos, y mediante la for-mación de sus familias y el profesorado que los atiende.Por esta razón, en este centro la LSE se ha convertidoen un área curricular añadida al currículum ordina-rio e impartida por estos profesores.

Por último, nos gustaría señalar que ser modeloeducativo significa también proporcionar a los niños,a sus familias y a los profesores y profesoras la opor-tunidad de conocer algunos aspectos del mundo cul-tural y social de las personas sordas.

Trabajar juntos no es una tarea fácil, y requiereestablecer y mantener una serie de acuerdos. Si no serespetan estos últimos, resultará difícil llegar a con-seguir resultados satisfactorios. También se trata deun planteamiento que debe hacer frente a toda unaserie de dificultades o barreras. En ambos aspectosquisiéramos centrar nuestras últimas reflexiones.

Asumir el valor de la LSE para enseñar a los alum-nos sordos es asumir también que este lenguaje esigualmente necesario para todo el profesorado delcentro, sordo y oyente. Si se llega a un acuerdo sobreeste punto podrán introducirse cambios en el modode convivencia y de relación entre los compañeros, deforma que la adaptación a los modos y normas decomunicación y convivencia propios de las personassordas no se circunscribirá al entorno del aula y alconjunto de alumnos, sino que se hará extensible alprofesorado y estará presente en todos los momentosde la vida escolar. Si se logra implantar un uso coti-diano y normalizado de la lengua, la discapacidad que-dará, de paso, diluida entre nosotros.

Compartir el aula y conseguir que ambos profesio-nales participen en pie de igualdad en las labores deplanificación y ejecución de la programación previstasupone organizar esta coordinación a través de reu-niones semanales de distinto tipo. Para ello se deberábuscar un hueco en el horario del profesorado, algoque resulta siempre difícil dada la escasa disponibili-dad de tiempo con la que cuentan. En esas sesionesde coordinación tiene que quedar pautada la secuen-

cia de trabajo, pero también han de establecerse losprocedimientos necesarios para poder tomar las deci-siones que requiere la dinámica habitual del aula. Asípues, la buena improvisación, de la que todos losprofesores hacen uso en su trabajo cotidiano, debeestar ahora limitada al mínimo, so pena de conver-tir el aula en un conjunto de acciones desconexas.El principal exponente de esta labor de coordinacióntiene que ser la imagen y percepción que los alum-nos y alumnas y las familias tienen de sus profeso-res, en el sentido de que debe quedarles claro que,ciertamente, ambos son sus tutores por igual.

Entre las barreras que limitan nuestro proyectocabe citar, en primer lugar, la situación administrati-va y laboral de los asesores sordos. Por mucho que sepretenda mantener internamente una igualdad detrato y otorgarles las mismas funciones que al restodel profesorado, lo cierto es que su estatus laboral esinferior. Además, los asesores sordos no tienen depor sí la formación inicial con la que cuenta un pro-fesor, lo que implica que se lleve a cabo una seleccióny se invierta en su formación. Por otra parte, el redu-cido número de experiencias bilingües realizadas ennuestro país también supone una limitación.

Durante estos años hemos tenido que convivircon una situación de incertidumbre, en la que se venenvueltos profesores y profesoras, las familias impli-cadas y la propia Administración. Las dudas surgen,sobre todo, en relación con el valor educativo y social deestos enfoques bilingües y, en consecuencia, con res-pecto a la incorporación de personas sordas al sistemaeducativo, ya que muchos siguen sin estar conven-cidos de que la LSE es un recurso que favorece el desa-rrollo de la lengua oral y, con ello, la futura inclusiónsocial de este colectivo. Esa incertidumbre se ha con-vertido muchas veces en un freno, pero, ciertamente,también constituye un estímulo para seguir trabajando.

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APANSCE (1999): II Jornadas de Educación Bilingüe en elNiño Sordo. Barcelona: Ediciones Mayo S.A.EI Piruetas (2002): “Escuela Infantil Piruetas: niños sordosy oyentes compartiendo la vida”, en Aula de Educación In-fantil, nº 5, pp. 42-45.Fundación CNSE (2002): Guía de educación bilingüe paraniños y niñas sordos. Madrid: CNSE, Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte.

Para saber más

** PPiillaarr AAlloonnssoo BBaaiixxeerraass es orientadora en el EOEP Específi-co de Discapacidad Auditiva de la Comunidad de Madrid yprofesora asociada en la Facultad de Formación de Profe-sorado y Educación de la UAM. PPiillaarr RRooddrríígguueezz es profeso-ra y durante los últimos años ha sido la directora del Cole-gio Hispano Americano de la Palabra. Correo-e: ppiillaarr..aalloonnssoo@@uuaamm..eess,, iihhppaallaabbrraa@@hhoottmmaaiill..eess