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El  proceso  emprendedor  en  una sociedad  cambiante.  Propuestas  de intervención   

José C. Sánchez García (Ed.)  

 

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 Editor:  José Carlos Sánchez García Avda de la Merced, 109 37005 Salamanca‐ ESPAÑA jsanchez@usal.es  

 

 

 

 

© José Carlos Sánchez García 

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS  

ISBN‐ 978‐84‐615‐9450‐4 

Nº. REGISTRO 201258442

 

Printed in Spain 

El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además  de  las  correspondientes  indemnizaciones  por  daños  y  perjuicios,  para  quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra  literaria, artística o científica, o  su  transformación,  interpretación o ejecución artísticas fijada  en  cualquier  tipo  de  soporte  o  comunicada  a  través  de  cualquier  otro medio,  sin  la preceptiva autorización.  

 

El editor no se identifica –necesariamente‐ con el punto de vista expresado por los autores de los  capítulos  publicados  en  este  libro  electrónico.  Los  responsables  de  su  contenido  son  –exclusivamente‐ los propios autores y/o autoras. Asimismo es responsabilidad exclusiva de los autores/as  tener  autorización  para  reproducir  cualquier  ilustración,  texto,  tabla  o  figura tomados de otros autores y/o fuentes.  

 

 

 

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ÍNDICE  

 

Introducción ........................................................................................................................ 4 

Proyecto Formado Líderes Mundiales (FLM): emprendiendo una idea, transformando 

una vida ............................................................................................................................... 7 

Mi Primera Empresa: Emprender Jugando. Caso Yucatán............................................. 19 

La  Experiencia  del  Programa  de  Formación  y  Asistencia  a  emprendedores 

CCEEmprende .................................................................................................................... 31 

Importancia  de  las  variables  psicológicas  para  el  desarrollo  de  una  actitud 

emprendedora .................................................................................................................. 45 

Creativity and Entrepreneurship ..................................................................................... 60 

La mediación empresarial una herramienta para la prevención del acoso laboral ..... 70 

Autoconcepto variables que influyen ............................................................................. 83 

Promoción de la Cultura Emprendedora en Andalucía ................................................ 100 

Análisis  de  la  efectividad  del  trabajo  en  equipos  en  proyectos  universitarios 

emprendedores ............................................................................................................... 115 

Empresa Crea Empresa ................................................................................................... 125 

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Un  programa  para  el  fomento  de  actitudes  y  competencias  emprendedoras  en 

estudiantes universitarios mediante  la  introducción de técnicas de psicología grupal     

 .......................................................................................................................................... 138 

La Resilienza nel personale operative del Corpo Nazionale dei Vigili del Fuoco ....... 161 

Red  Educacional Pro  Emprendimiento:  Construyendo  estrategias para promover  la 

cultura emprendedora en el Estado de Paraná – relato de la experiencia 

 .......................................................................................................................................... 171 

Relational Skills: New Intercultural Globalizing Approach ....................................... 185 

Intenção e Educação Empreendedora em ambiente universitário  ............................ 197 

Póster.Matrogimnasia  :Una  experiencia  de  aula  exitosa  para  niños  y  niñas  con 

Síndrome de Down ................................................................................................. 225 

Póster. Campamento de Habilidades ...................................................................... 226 

 

 

 

 

 

 

 

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Introducción 

José Carlos Sánchez  

 

El  fenómeno  del  emprendizaje  ha  despertado  el  interés  de  las  diferentes  administraciones 

públicas y de  las universidades debido al  impacto esperado  sobre el desarrollo económico y 

social. También a este  interés se ha unido  la revisión sobre  la misión de  la universidad en  la 

actual  sociedad del  conocimiento. Ambos  confluyen en  lo que  se ha dado en denominar  la 

tercera misión  de  la  universidad.  A  las  funciones  tradicionales  de  enseñanza  superior  y  de 

investigación  se  une  una  tercera misión  que  se  vertebra  en  torno  a  tres  ejes  principales: 

emprendimiento, innovación y compromiso social. El cómo llevar a cabo esta nueva misión con 

cierto éxito  se presenta  como un  tema de  importancia  capital en  la UE, dados  los objetivos 

planteados para la universidad europea en el horizonte 2020 de una Europa del Conocimiento.  

En los albores del siglo XXI asistimos a una corriente de opinión crítica y revisora del papel de 

la  universidad  como  protagonista  del  proceso  de  transferencia  del  conocimiento.  Esta 

corriente  se  justifica  por  la  nueva  concepción  de  la  sociedad  y  su  economía  basada  en  el 

conocimiento, y como ya propusieron mucho antes autores como Bell (1973) o Drucker (1965, 

1993), en consonancia con  lo que al  final del siglo pasado  los historiadores de  la ciencia han 

dado en denominar a aquél como el “siglo de la ciencia” (Sánchez Ron, 2000).  

Esta corriente de opinión crítica nos  lleva a recordar  la aportación que  llevó a cabo Ortega y 

Gasset  (1930) cuando abordó, en un conocido ensayo,  la “misión de  la universidad”. Ortega 

nos indica que la universidad, a sus dos tareas primordiales de profesionalismo e investigación, 

debe  incorporar un tercer aspecto que concreta en “el compromiso con  la sociedad y con su 

tiempo, por  lo que ha de depurar un tipo de talento para saber aplicar  la ciencia y estar a  la 

altura de los tiempos (vid. Ortega y Gasset, 1973, La rebelión de las masas).  

A  pesar  de  los  años  trascurridos  podemos  afirmar  que  estas  palabras  enlazan  con  ideas 

actuales sobre  lo que es o  representa  la “tercera misión”,  tal y como hoy  la entendemos ya 

que se orienta, sobre todo, a la necesidad de saber aplicar la ciencia, transferir el conocimiento 

a  la  sociedad.  En  suma,  la  tercera misión  de  la  universidad  puede  ser  definida  como:  a)  el 

conjunto de actividades realizadas con diferentes agentes sociales orientadas a las necesidades 

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del  bienestar  social  y  a  cooperar  con  los  objetivos  públicos  y  privados  de  aquellos;  b)  la 

perspectiva  social  y  el  compromiso  comunitario,  es  decir  relacionada  con  las  necesidades 

sociales  de  su  entorno;  c)  la  función  emprendedora,  a  través  de  la  puesta  en  práctica  de 

procesos de transferencia de conocimiento y que se concreta, por ejemplo, en  la creación de 

empresas de base tecnológica o spin‐offs universitarias.  

Desde  las  administraciones  públicas  se  vienen  desarrollando  acciones  para  fomentar  la 

actividad spin‐off de las universidades. Entre éstas se encuentran los cambios en la legislación, 

como  la reciente reforma de  la  ley Orgánica de Universidades, que  flexibiliza  la participación 

de  los  investigadores en  las nuevas spin‐offs. En el ámbito de  las universidades se percibe un 

aumento del compromiso hacia  la actividad  spin‐off. En este  sentido, en  los últimos años el 

número de universidades con reglamentos y normativas  internas específicas para  la creación 

de spin‐offs ha aumentado, así como el número de universidades con unidades y programas de 

apoyo.  

Por  ello,  las  universidades  se  encuentran  ante  el  reto  de  provocar  el  cambio  en  la  cultura 

emprendedora de la comunidad investigadora. El potencial emprendedor de las universidades 

es escaso. Es  frecuente  la carencia de actitudes e  intenciones de  la comunidad universitaria, 

por  lo que se hace necesario un aumento en  las actividades para  la promoción de  la cultura 

emprendedora y, sobre todo, para la detección de oportunidades de negocio. Bien es verdad, 

que  el  diseño  e  implantación  de  estrategias  y medidas  de  apoyo  adecuadas  en  el  ámbito 

universitario pasa por el análisis de las condiciones particulares de cada universidad, donde se 

hace  necesario  comprender  la  heterogeneidad  de  las  spin‐offs  así  como  las  diferentes 

necesidades que presentan estas  iniciativas en su proceso evolutivo (generación, formación y 

desarrollo). Pero no es menos cierto que existen elementos comunes a  todas ellas donde el 

cambio de actitudes, la potenciación de competencias emprendedoras, el desarrollo de nuevos 

valores y la capacitación en habilidades personales, cognitivas y gerenciales tienen que formar 

parte  del  diseño  curricular  de  los  nuevos  planes  de  estudio  para  que  los  estudiantes 

comiencen  a  mentalizarse  que  existen  nuevas  opciones  laborales  dentro  de  la  propia 

universidad. 

Iniciativas  como  el  libro  que  aquí  se  presenta,  fruto  del  encuentro  entre  profesionales, 

emprendedores,  estudiantes,  políticos,  técnicos  y  demás  profesionales  del  mundo 

emprendedor,  que  tuvo  lugar  en  la  tercera  edición  de  la  Internacional  Summer  School  of 

Entrepreneurship    (ISSE) y  I Congreso de  la   Asociación para  la Capacitación,  Investigación y 

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Desarrollo del Emprendimiento (ACIDE) en Salamanca (Julio de 2012),  significan un paso más 

de la escalera que es necesario ir construyendo para potenciar este espíritu emprendedor tan 

solicitado a  la universidad y a  la  sociedad de hoy en día. En aras de potenciar este espíritu 

emprendedor, este libro recoge las aportaciones presentadas en este congreso y se ha escrito 

con el objetivo de dar respuesta a una serie de preguntas que son básicas en el desarrollo de 

cualquier programa formativo de emprendimiento.  

No quiero terminar esta introducción sin agradecer a todos los estudiantes que en estos años 

se han interesado por el tema del emprendimiento, a los que desde los programas formativos 

y cursos de verano se han  lanzado a crear una empresa o una organización, a  los profesores 

que  han  participado  en  estos  programas  y  cursos,  a  la  Universidad  de  Salamanca  por  la 

confianza  depositada  y  al  Grupo  Santander  por  apoyar  las  iniciativas  emprendedoras 

desarrolladas en el seno de  la Cátedra. Para  la elaboración de este  libro se ha contado con  la 

financiación  de  la  Consejería  de  Educación  de  la  Junta  de  Castilla  y  León  (Proyecto  ref.  

SA146A11‐1).  

 

El Editor  

José C. Sánchez .  

 

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Formando Líderes Mundiales (FLM): “emprendiendo una idea, transformando una vida” 

 Autores: 

Dr. Jorge Samuel Berdón Carrasco, Profesor de Tiempo Completo,  jberdon@uv.mx 

Mtra.  María  del  Carmen  Meza  Tellez,  Universidad  Veracruzana,  Profesora  de  Tiempo 

Completo, cmeza@uv.mx 

Mtra.  Claudia  Domínguez  Trápaga,  Profesora  de  Asignatura,  Universidad  Veracruzana 

cladominguez@uv.mx 

Mtro.  Ignacio  Ortiz  Betancourt,  Universidad  Veracruzana,  Profesor  de  Asignatura, 

igortiz@uv.mx  

Universidad Veracruzana, Facultad de Administración, región Veracruz .Calle Puesta del Sol S/N 

Fraccionamiento Vista Mar. C.P. 91780  Veracruz, Ver., Tel. (229) 937 6544 Conmutador: (229) 

775 2000 Extensiones. 27201 al 27203   

 

Resumen  

El trabajo de investigación muestra  un programa de capacitación y desarrollo con estudiantes 

internacionales    cuyo  objetivo  es  contribuir  a  la  formación  de    emprendedores  sociales 

iniciando  desde  la  identificación  de  líderes mundiales  con  alto  sentido  de    responsabilidad 

social   y  competentes para   generar propuestas y  soluciones  innovadoras que  coadyuven al 

desarrollo  comunitario  local  en  un  ambiente  de   universidad  con  orientación 

emprendedora. Los participantes trabajaron con una  idea de negocio que de manera gradual 

evolucionó durante el programa hasta convertirse en un proyecto productivo social. Se siguió 

el método de  “learning by doing”. Para  conocer  los  efectos que  ejerció  el programa  en  los 

participantes, se les entrevistó en dos momentos preguntándoles cuáles eran sus expectativas 

(al  inicio) y si  las expectativas habían sido cubiertas (al final). Ambos resultados se presentan 

en un estudio  cualitativo de  análisis de  contenido. Para explicar  lo  anterior  se  identificaron 

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tópicos,  palabras  y  conceptos  que  se  analizaron  y  agruparon  en  las  siguientes  temáticas: 

liderazgo  y  habilidades,  negocios  y  proyectos  productivos,  cultural,  social  y  valores  cuyos 

resultados  se  discutieron  y  concluye  que  los  objetivos  iniciales  fueron  positivamente 

superados.   

Palabras claves: formación, líderes, emprendedores sociales, proyectos, análisis de contenido. 

The research project shows   a training and development program with  international students 

with the objective of contributing to the formation of social entrepreneurs, starting with the 

identification of world  leaders with a high sense of social responsibility and able to generate 

innovative proposals and solutions  that contribute  to  the  local community development  in a 

university/academic  environment with  entrepreneurial  orientation.  The  participants worked 

with a business idea which gradually evolved during the program until it became a productive 

project.  The  “Learning  by  doing” method was  used.  To  know/discover  the  effects  that  the 

program had on the participants, they were interviewed in two different moments asking them 

which were  their expectations  (at the beginning) and  if those expectations were satisfied  (at 

the end). Both results are presented on a qualitative study of content analysis. To explain the 

above,  topics, words and concepts were  identified, analyzed and grouped  into  the  following 

topics:  leadership  and  abilities, business  and productive projects,  cultural,  social  and  values 

whose  results  were  discussed  and  concluded  that  the  initial  objectives  were  positively 

achieved/overcome. 

  Key words: formation, leaders, social entrepreneurs, projects, content analysis.  

Introducción 

De acuerdo con el Compendio de la Declaración de la Educación Superior de la Organización de 

las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la pertinencia de 

la educación  superior debe evaluarse en  función de  la  adecuación entre  lo que  la  sociedad 

espera de  las  instituciones y  lo que éstas hacen. Para ello,  las  instituciones y  los sistemas, en 

particular en  sus  relaciones aún más estrechas  con el mundo del  trabajo, deben  fundar  sus 

orientaciones  a  largo  plazo  en  objetivos  y  fomentar  el  espíritu  de  empresa  y  las 

correspondientes  capacidades  e  iniciativas  han  de  convertirse  en  una  de  las  principales 

preocupaciones  de  la  educación  superior.  Todo  esto,  a  través  de  un  planteamiento 

interdisciplinario y transdisciplinario. 

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En vista de la exigencia por dar respuesta a las necesidades sociales, durante los últimos años 

se han generado cambios  importantes en todo el ámbito de  la educación superior,  los cuales 

han  tenido  un  impacto  en  cada  uno  de  los  actores  involucrados  dentro  del  proceso  de 

enseñanza‐aprendizaje:  estudiantes,  profesores,  directivos  y  agentes  gubernamentales. 

Además, la universidad en sí misma ha sufrido una serie de transformaciones, dando origen al 

concepto de universidad emprendedora, la cual de acuerdo con Morales (2008), es aquella que 

cuenta con una visión más “empresarial”, flexible, con capacidad de adaptación y creatividad 

para  satisfacer  las  necesidades  presentes  de  la  sociedad  y  para  prever  el  futuro  ofreciendo 

nuevas líneas de estudio, nuevas áreas de investigación y una más profunda colaboración con 

el entorno social y económico. Tal como lo señala Casson (1991),  citado en Gutiérrez (2011), el 

sistema educativo contribuye  inicialmente al desarrollo de  las capacidades  requeridas por el 

empresario. En este  sentido un nivel de educación  superior  resulta  ser una ventaja  frente a 

quienes no lo alcanzan. 

Por ello, de acuerdo con Lunenberg, Korthagen y Swennen (2007), gran parte de los expertos 

en el ámbito de la educación concuerdan con el hecho de que durante la última década, esta 

serie de cambios, la entrada de nuevas visiones y el cambio de paradigma en la educación han 

transformado  la manera  de  enseñar.  Así,  es  necesario  que  los  profesores  del  futuro  sean 

capaces no sólo de transmitir conocimiento, sino que incorporen tanto la práctica profesional 

como las nuevas teorías que permean en el ámbito académico. Es decir, los profesores deben 

enfocarse  en  transmitir  saberes  tanto  teóricos  como  pragmáticos,  a  diferencia  del  pasado 

donde la gran mayoría se enfocaba en un solo tipo de saberes. 

Es por lo anterior que trabajos como el de Varela y Bedoya (2006) proponen la creación de un 

modelo de formación empresarial, en el cual los estudiantes sean instruidos de manera multi e 

interdisciplinaria, bajo el enfoque del sistema de pensamiento complejo. De acuerdo con esto, 

tal  modelo  deberá  contener  una  serie  de  elementos  dentro  de  los  que  destacan  los 

fundamentos de la teoría del emprendedurismo (entrepreneurship), así como las competencias 

de conocimiento relacionadas con los requisitos para la formación de una empresa, además de 

las  competencias  individuales,  entendidas  como  las  actitudes,  habilidades  y  valores 

indispensables para hacer de un estudiante un empresario exitoso.  

Si bien hasta este momento se ha manejado  la posibilidad de convertir    la universidad en un 

espacio para  la  formación de emprendedores,  lograr este objetivo parece más un escenario 

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ideal  que  una  posibilidad  real,  luego  que  no  todos  los  individuos  poseen  las  características 

necesarias  para  ello.  En  este  sentido,  resulta  fundamental  la  formación  de  profesionistas 

competentes para gestionar  las demandas de  las  compañías   y para el desarrollo de planes 

estratégicos. Dentro del Programa de Principios para  la  Educación Responsable  en Gestión1 

(PRME,  2007)  se  afirma  que  las  empresas  necesitan  líderes  con  talento  y  éticamente 

preparados, por  lo cual  las  instituciones de educación superior juegan un papel primordial en 

el  desarrollo  de  las  actitudes  y  conductas  de  los  futuros  líderes  empresariales,  a  través  de 

programas académicos, de investigación, y los programas de desarrollo gerencial. 

Atendiendo a este nuevo escenario    las  instituciones de educación  superior  con orientación 

emprendedora  que  precisan  ofrecer  a  los  estudiantes,  además  de  una  sólida  formación  

teórica,  experiencias  profesionales  vinculadas  con  la  realidad  social  y  económica,  desde  un 

enfoque intercultural y de internacionalización, surge el Proyecto Formando Líderes Mundiales 

(FLM).   

FLM  fue  diseñado  e  implementado  por  un  grupo  conformado  por:  directivos,  profesores,   

estudiantes  y  colaboradores  de  la  Facultad  de  Administración  región  Veracruz,  de  la 

Universidad Veracruzana. Se concibió como un programa de capacitación y desarrollo dirigido 

a estudiantes “empoderados”, tanto nacionales como  internacionales,  interesados en crear e 

impulsar  proyectos  productivos  comunitarios  en  su  lugar  de  origen,  asumiendo  el  rol  de 

agentes de cambio para integrarse posteriormente a una red de trabajo colaborativo.  

Método (participantes, instrumento y procedimiento) 

Durante el ciclo escolar agosto 2011 – febrero de 2012 el Cuerpo Académico Emprendimiento, 

Gestión  e  Internacionalización  integrado  por  profesores  y  colaboradores  de  la  Facultad  de 

Administración de la Universidad Veracruzana implementa FLM “Formando Líderes Mundiales  

Dicho programa  emplea  sus  fundamentos para  construir bases  sólidas  (teóricas  y prácticas) 

para  el  desarrollo  personal  del  participante  y  cuyo  impacto  se  observa  en  los  proyectos 

emprendidos; simultáneamente ofrece actividades más allá de los espacios académicos (visitas 

sociales y culturales); así como momentos de convivencia con:  líderes de diversos ámbitos y 

latitudes en  la modalidad de “role model”igual que con expositores y asesores de proyectos 

productivos. 

A lo largo del programa se acompaña al participante y se organiza un ambiente propicio para  

que:  florezca  la  confianza  (en  sí  mismo  y  en  el  otro),  fluya  el    intercambio  de  ideas,  se 

                                                            1 El cual forma parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) 

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compartan  las  experiencias,  se  instituya  una  visión  empresarial,  se  genere  el  compromiso 

social  y  se  proporcionen  las  herramientas  necesarias  para  realizar  un  cambio  dentro  de  su 

sociedad al tiempo que se nace un lazo de amistad entre los participantes, que por el tamaño 

compacto del grupo y por el rango de edad  los participantes, resulta una mejor integración e 

interacción durante los diversos cursos, talleres y sesiones de aprendizaje. 

Durante diez días  se  llevan  a  cabo  las  siguientes  actividades:  creación de plan de negocios; 

actividades  recreativas  (presentación  de  los  países,  noche  de  talentos,  periódico  del 

programa);  viajes  culturales  (turismo  ecológico,  zonas  turísticas  de  Veracruz);  talleres: 

(presentaciones electrónicas efectivas, “cashflow,” respeto a  la cultura, sustentabilidad, TICS, 

habilidades de comunicación oral);sesiones de dirección y  liderazgo y sesiones de charlas con 

profesionales exitosos (“role models”). Estas se desarrollaran dentro y fuera de la Facultad de 

Administración, Región Veracruz.  

Se  utiliza  el  método  “learning  by  doing”  definido  por  Arrow  en  Salado  (2002),  desde  la 

perspectiva  del  aprendizaje  tecnológico  como  “un  concepto mediante  el  cual  se  explica  el 

crecimiento  de  la  productividad.  Establece  que  en  todas  las  empresas  el  proceso  de 

producción  lleva consigo cambios tecnológicos, radicales o  incrementales, que ocurren como 

problemas durante  la operación del proceso productivo  (defectos,  limitaciones de  insumos, 

cuellos de botella) y que muchas veces estos problemas se resuelven sobre la marcha a través 

de  aprender  a  utilizar  de  manera  gradual  y  cada  vez  con  mayor  eficiencia  (equipo  o 

herramientas)  con  una  mejor  administración  de  los  recursos  humanos,  materiales  y 

financieros”.    Sin  embargo,  dadas  las  circunstancias  este método  fue  complementado  con 

otros: aprender usando y aprender  interaccionando. Esto es, cada participante desarrolla   su 

proyecto  al mismo  tiempo  que  aprende  el  diseño  del    plan  de  negocio,  tanto  de manera 

individual como de manera conjunta,  y desarrolla  su  idea de negocio, dirigida a la resolución 

de una problemática social de su comunidad que al final del programa se expone en el evento 

de clausura en versión ejecutiva. 

Participantes: 

Los integrantes del programa FLM atendieron a la convocatoria publicada en las redes sociales 

y fueron seleccionados 17, doce extranjeros y cinco nacionales (estos últimos provenientes de 

las  cinco  regiones que abarca  la Universidad Veracruzana),  cuyos proyectos  fueron elegidos 

dada  la naturaleza de la idea  y  la factibilidad como proyecto.  

Instrumentos:  

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Entrevista: Se cuestionó verbalmente a  los participantes al  inicio del programa FLM  (primera 

sesión) sobre cuáles eran sus expectativas al respecto y en la relación a los siguientes tópicos: 

liderazgo, proyectos, social, laboral, costumbres y otros que ellos mencionaron. 

Focus Group: Se  llevó a cabo durante  la última sesión. En  la primera ronda de  intervenciones 

se pidió verbalmente a los participantes su opinión  respecto al cumplimiento de expectativas 

expresadas al  inicio del programa. En  la segunda  intervención opinaron  libremente aspectos 

adicionales.  Las  expresiones  emitidas por  los participantes  estudiados  fueron  grabadas  y  se 

utilizaron para el estudio cualitativo de análisis de contenido. 

Procedimiento: 

En la entrevista realizada para conocer las expectativas de los participantes antes de iniciar el 

programa se identificaron las expresiones que a continuación se enlistan: 

• “‐Conocer la perspectiva de distintos países”‐. • “‐Escuchar y cuestionar a verdaderos líderes mundiales”‐. • “‐Dar el giro social que debían llevar cada uno de los proyectos, con ayuda de un grupo de 

profesionales que estarían dándole seguimiento al trabajo”‐. • “‐Poder  aprovechar  al  máximo  los  contenidos  que  se  iban  a  desarrollar  dentro  del 

programa, tanto para su vida profesional pero especialmente en el aspecto personal”‐. • “‐Crear lazos de amistad con los otros estudiantes, compartir costumbres,  lengua, gustos, 

cada uno con una cultura distinta”‐. • “‐Esperar  que  el  “FLM”  que  fuera  como  un  congreso  lleno  de  conferencias  acerca  de 

liderazgo donde  la  asistencia  solo  consistía  en  estar  sentado poniendo  atención,  lo que haría que todos los participantes terminaran cansados al final de cada día”‐. 

• “‐Creer que el desarrollo cultural se centraba solamente a lo que pudiese leer en revistas, libros, internet o televisión, encontrándose con cierto recelo de convivir con personas que estaban fuera de su círculo donde se desarrollaban”‐. 

• “‐Encontrar  oportunidad  de  cambio  y  de  compartir  con  jóvenes  profesionales  sueños  y aspiraciones”‐. 

• “‐Desconocer   el  cronograma de actividades al detalle antes de  comenzar  su viaje, pero ello incentivó mi imaginación”‐. 

• “‐ Conocer gente de otros países para que me contaran como eran sus vidas ahí, y conocer la cultura de México porque sentía que eso me iba a abrir la mente”‐. 

• “‐Encontrarme  a mí mismo  a  través de  los  aportes de  cada uno de  los estudiantes que también iban a ser parte del programa, ansiaba por estar frente a esta multiculturalidad de la que siempre se sale aprendiendo algo nuevo y muy a menudo no solo de un país entero sino también de las personalidades múltiples y diversas que presenta cada estudiante. Era una  oportunidad  de  poner  a  prueba  el  significado  de  palabras  como  liderazgo, comunicación efectiva, red de contacto, compromiso, integración entre otros”‐.    

• “‐Que  alguien  te  va  a  ayudar  a desarrollar  tu proyecto,  a  llevarlo  a  cabo  y  a mimarlo  y cuidarlo hasta el último detalle como si de un hijo se tratara, apenas te  lo puedes creer. Ese proyecto que siempre ha estado rondando por tu mente y que quizás poca gente sepa de su existencia… Que alguien simplemente se  interese por él hacer que  te sientas muy importante”‐. 

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• “‐Las  expectativas  eran  grandes  antes de  comenzar  esta  experiencia,  y  así  fue  como  se creó un grupo en  Internet en una  gran  red  social para  comenzar a  conocerse antes del viaje a medida que se iban “encontrando” en la web. Y fue muy satisfactorio ver como se iba poniendo en funcionamiento la red, ya que inicialmente solo empezaron dos personas, pero esas dos agregaron a otras, y estas otras a otras más y, antes de llegar a Veracruz, ya todos se escribían y compartían información, ansiosos por conocerse personalmente”‐. 

• “‐Encontrar una experiencia que iba a ser buena porque el simple hecho de disfrutar de la convivencia  con  personas  tan  diferentes  y  de  culturas  tan  lejanas  solo  podía proporcionarme cosas maravillosas”‐.  

• “‐No sabía exactamente cómo iba a ser pero sí estaba segura que iba a ser muy importante para mí  y  una  gran  oportunidad  de  experimentar  algo  nuevo  e  interactuar  con  otras personas”‐. 

• “‐Un montón de expectativas e intrigas: ¿a quién conocerás?, ¿cómo te atenderán?, ¿qué clases  recibirás?,  ¿aprovecharás el  tiempo?,  ¿qué aportará en  tu  vida?,  ¿encajaré?... Un montón de dudas de las que sólo obtendrás respuesta cuando finalices el programa”‐. 

 

Durante  el  Focus  Group  realizado  para  conocer  si  el  programa  había  cumplido  con  las 

expectativas de  los participantes  se  recogieron  los  siguientes  comentarios en una primera y 

segunda intervención. 

Nombre  del participante 

Comentario sobre cumplimiento de expectativas de FLM 

ARANTXA VILLAVERDE AGUILERA México 

“‐Se  hicieron  cosas  que  jamás  pensé  que  se  harían,  de  una  forma  integral.  La convivencia  con  los  integrantes  superó  las  expectativas  ya  que  el  grupo  fue muy unido,  solidario  y  emotivo  en  el  transcurrir  de  los  días  haciendo  amigos pertenecientes a distintas partes del mundo”‐. 

ANA  VICTORIA JOSTEN Argentina 

“‐El  cronograma  de  las  actividades,  no  era  completamente  académico,  FLM  se trataba  de  un  programa  dinámico  que  combinaba  conocimiento,  recreación  y convivencia”‐. 

REYES  IVAN RAMIREZ FLORES México 

“‐Los proyectos cada vez se enriquecían más con  las asesorías recibidas de plan de negocios y al  ir manifestando dudas a  los académicos especialistas en cada uno de los temas, que así mismo, fomentaban  la participación y el trabajo en cada uno de los mismos”‐. 

MARIANELA KRIEGER Argentina 

“‐FLM no solo significó una gran experiencia profesional, con sus talleres teóricos y prácticos, y aún más con sus excelentes expositores, sino que también marcó la vida de  los  participantes,  abriéndoles  la  puerta  a  un mundo maravilloso  que  se  llama relaciones humanas”‐. 

CHASE JONES U.S.A 

“‐Una  preparación  académica  y  profesional,  no  es  realmente  impactante  sin  un componente humano, sin el componente social que  te sensibilice hacia  la realidad de muchos de los entornos y con la variada cultura con la que contó FLM”‐. 

ITZEL  JOSELINE HERNANDEZ  DEL 

“‐Al  pasar  de  los  días  los  temas  de  interés  social,  político  y  ambiental  fueron surgiendo y aún más trascendental fue que todos los participantes estaban anuentes 

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ANGEL México 

a compartir cada detalle, cada diferencia y cada similitud con sus países de origen”‐. 

ALVARO GARRO GOMEZ España 

“La agenda fue estricta, pero muy bien elaborada y donde se cuidó cada detalle para hacer sentir que todo estaba bajo control y que de cada actividad algo se llevarían”‐. 

HUGO CIPRIAN España 

“‐No  todos  tienen  este  tipo  de  oportunidades  y  especialmente;  felices  por  haber conocido  múltiples  culturas  en  tan  poco  tiempo  y  espacio,  personas  llenas  de valores, virtudes y conocimientos absolutamente maravillosos”‐.  

MARIA  PUERTO GONZÁLEZ DIEZ España 

“‐Aprendieron mucho, más de lo que en un principio imaginaron. Su visión de la vida ahora es mucho más amplia, considerando aspectos o puntos de vista que antes no los tomaban en cuenta”‐. 

PAULA MENDEZ España 

“‐Fue  una  de mis mejores  experiencias  de  vida,  ya  que    las  actividades  que  se hicieron fueron de la mayor variedad posible, y todas contribuyeron enormemente a nuestra formación, tanto profesional como personal; y fundamentalmente personal, porque fue un Programa de 24hs. seguidas”‐.  

NATHAN NIEBERGAM U.S.A. 

“‐Convivencia  con  personas  de  distintos  países  y  con  diferentes  personalidades; personas  desconocidas  hasta  entonces,  pero  todas  con  fuertes  ideales,  con  los mismos deseos  y pasión por  cambiar  el mundo  en  el que  vivimos por uno mejor cada día”‐. 

LEONARDO HURTADO ZULETA Colombia 

“‐Cada  actividad  que  se  hizo  en  FLM  se  recuerda  porque  ha  dejado  un  gran aprendizaje.  Desde  clases  tradicionales  de  Plan  de  Negocios,  consultorías  en diferentes  áreas  del  proyecto,  tutorías,  clases  con  temáticas  novedosas  y vanguardistas y dinámicas de trabajo en equipo, hasta actividades donde los propios estudiantes eran los creadores y oradores, como la presentación de países, el show de talentos y la realización de un “pitching” sobre sus proyectos acompañado de una presentación visual durante la ceremonia de graduación”‐. 

IKER BERSAGU México 

“‐Se  realizaron  actividades  tanto  en  la  lengua  española  como  en  la  inglesa;  y  las actividades de  recreación  también  tenían gran contenido cultural y  fomentaban el trabajo en equipo,  la autoconfianza y  la confianza en  los demás y  la comunicación intercultural. Y fue así como practicamos ecoturismo en Jalcomulco, hicimos snorkel en los arrecifes de coral de las costas veracruzanas, visitamos el Museo de la ciudad, el  Baluarte  de  Santiago,  el  Acuario  de  Veracruz,  el  cine,  y  el Museo  Bucanero, además  de  compartir  las  cenas  con  catedráticos  y  empresarios  en  restaurantes típicos de la ciudad donde sus habilidades de comunicación se pusieron siempre en juego.  Y todo ello mientras le iban dando forma a su proyecto que plasmaban en un modelo de Plan de Negocios y construían lazos con sus nuevos amigos que durarán, para  toda  la  vida.  Sin  dudas,  los  objetivos  del  programa  se  cumplieron ampliamente”‐. 

ERIKA  NATHALIE AGUILAR México 

“‐Sin  duda  la metodología  del  Programa  fue muy  adecuada:  el  pequeño  grupo  y todos  con edades  similares  favoreció  a que  se diera un mayor  intercambio  y una gran integración entre todos los participantes”‐. 

ROLF  VLADIMIR MITTON 

“‐Se  aprendió  que  el  liderazgo  en  cada  uno  de  los  países  requiere  características particulares, pero no cabe duda que los valores, los valores sí son universales y éstos 

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Haití  son los que forman verdaderos líderes mundiales, personas que se saben con poder y lo utilizan para el bien de los sectores más desprotegidos. Las charlas con los “role models” hicieron ver que el éxito solamente es el reflejo del trabajo, del esfuerzo, empeño y de  la pasión que ponen en  lo que aman, que siempre existirá un costo  ‐ beneficio en lo que hacemos, pero que vale la pena el resultado final”‐. 

MARIA GABRIELA ALCAZAR Costa Rica 

“‐Los  talleres  acerca  de  la  elaboración  del  plan  de  negocios  permitieron  no  solo esclarecer las ideas de éste proyecto, sino que además dieron las bases para generar nuevas  ideas, por  supuesto  enfocado  al desarrollo  social,  además de  identificar  a profesionales  especializados  en  las  áreas  que  conforman  el  plan  de  negocios,  es decir,  identificar  a  las  personas  con  las  que  se  pueden  apoyar  en  un  futuro  para darle continuidad al proyecto”‐.  

SEBASTIAN LOPERA GARCIA Colombia 

“‐El  encontrar  el  equilibrio  entre  la  vida profesional  y personal  y no  dejar  que  el trabajo los absorba, a identificar las pequeñas alegrías de la vida como el compartir momentos con su familia y valorarlos tanto como los momentos de éxito laboral”‐. 

ANA  VICTORIA JOSTEN 

Argentina 

“‐Se aprendió a ser aún más tolerante, pues ya que sin duda todos momentos   de convivencia enriquecedores que jamás se olvidarán, también existieron diferencias y choques  culturales,  en  los  que  debían  de  entender  otra  cultura,  y  es  una  de  los aprendizajes que más  se  llevan de esta experiencia, que amplió  su visión, que  les ayudó  a  comprender  otras  ideologías.  FLM  da  la  pauta  de  cómo  crear  redes  de networking, y conocer por experiencia propia el alcance e impacto que tiene, el cual puede ser utilizado para relaciones no solo escolares, sino laborales”‐. 

CHASE JONES 

U.S.A. 

“‐Si  tuviera  que  resumir  en  tres  palabras  la  experiencia  del  FLM,  serían: comunicación, integración y empatía”‐ 

MARIANELA KRIEGER Argentina 

“‐Nos ayudó este programa a ser más optimista, nos hizo ver que  la comunicación efectiva es  la  base  de  cualquier  cosa  que  se emprende. Integrarnos  de  forma eficiente  para hacernos  uno  con  el  entorno  y  aprovechar  la  diversidad  cultural que traía cada uno de los participantes del programa”‐.  

ALVARO  GARRO GOMEZ 

España 

“‐EL FLM es un programa que para algunos  resultó ser novedoso y  revolucionario. Una idea inteligente y atrevida, perfecta para su aplicación en estudiantes de cierta edad y con ganas de "comerse el mundo", sin duda alguna fue un tiempo excelente, dónde  con  respecto a  la  formación profesional que deja este programa,  se puede decir  que  ha  sido  de  lo más  amplia,  debido  a  que  ha  formado  para  ser  gente emprendedora, capaz de defender sus ideas a “capa y espada” y creer en lo que se hace sin la necesidad de depender del beneplácito de nadie”‐.      

NATHAN NIEBERGAM 

U.S.A. 

‐“En relación a la formación personal, es cierto que esta experiencia junto a muchas otras han servido para crecer como persona y formarme profesionalmente, pero si de algo se ha aprendido en ésta, ha sido el valorar  las percepciones que cada uno tiene sobre diferentes aspectos de la vida”‐. 

ROLF  VLADIMIR MITTON 

‐“FLM ha dado  la  seguridad personal y moral de que  se pueden hacer  las  cosas y dejar  a  un  lado  el miedo.  Participar  en  este  creativo  proyecto  de  la Universidad, permite  percatarse  de  que  muchos  jóvenes  están  tratando  de  mejorar  su 

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Haití  alrededor”‐. 

HUGO CIPRIAN 

España 

‐“Fue un tiempo de formación, personal y profesional,  en las aulas se debatían y se enriquecían  las  ideas.  Cada  proyecto  presentó  en  esencia  la  disposición  de  los participantes en hacer un  cambio positivo en  la  sociedad,  vistos desde diferentes disciplinas eran en esencia  lo mismo, el  reflejo de 17  jóvenes que comprometidos con sus países y con el bienestar de sus comunidades”‐. 

ITZEL  JOSELINE HERNANDEZ  DEL ANGEL México 

“‐Es  digno  de  reconocer  que  la  Facultad  sede  se  lució  con  cada  actividad  para nosotros y con  la organización del evento, sin duda alguna puso en alto el nombre de  la  Universidad  Veracruzana,  pues  programas  así,  que  fomenten  la internacionalización y el  intercambio de culturas es cada vez más relevante para  la formación de los estudiantes universitarios, pues en un futuro el mundo funcionará como un gran país del  cual  todos  serán parte y en el que  interactuarán unos  con otros indistintamente”‐. 

ERIKA  NATHALIE AGUILAR 

México 

‐“Me considero una persona que aprovecho las oportunidades que se me ofrecen y por ello si tengo  la oportunidad de conocer y aprender más  las aprovecho, ello me llevó a disfrutar de  la experiencia FLM, una experiencia que nunca olvidaré y que espero en un futuro además de haberme beneficiado de ella ofrecer beneficio para los demás‐”. 

 

Discusión/Conclusiones  

El análisis de contenido cualitativo, permite verificar  la presencia de temas, de palabras o de 

conceptos  en  un  contenido,  para  el  presente  trabajo  se  consideraron  los  comentarios 

recogidos  en  las  dos  sesiones  y  se  agruparon  en  temáticas.  Después  de  analizar  la  tabla 

anterior con  los comentarios aportados por  los participantes con respecto al cumplimiento o 

no de  sus expectativas en  las diferentes  temáticas,  se puede apreciar que el programa FLM  

alcanzó dichas expectativas más allá de lo que se esperaba ya que se pudo observar que en los 

diferentes temas se identificaron los siguientes aspectos: 

Liderazgo y habilidades: se transmitieron y desarrollaron  los aspectos esenciales de un agente 

de cambio:  liderazgo, comunicación, motivación (hacia sí mismo y para  los demás) trabajo en 

equipo;   se dieron cuenta que   alcanzar metas  implica un gran  responsabilidad que conlleva 

sacrificios  y  compromisos,  tanto  personales  como  profesionales,  en  donde  los  valores  y  la 

pasión deben estar presentes. 

Emprendedurismo  y  proyectos:  trascendencia  de  la  idea  a  la  práctica  enriquecida  con  las 

aportaciones del grupo y acompañada de una visión de  responsabilidad  social. Lo que  inició 

por curiosidad, culminó en un proyecto social; dirigido por un emprendedor dispuesto a sacarlo 

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adelante y defenderlo “a capa y espada”. Se brindaron las bases para darle forma a las nuevas 

ideas,  se  acompañó  técnica  y  prácticamente  a  los  participantes  para  optimizar  la  visión  y 

alcance de sus planes de negocios. 

 

Sociocultural e  internacionalización: apertura hacia una nueva visión del mundo y aceptación 

de  diferentes  culturas  y  fortalecimiento  de  la  identidad.  FLM:  una  experiencia  de  vida  que 

acercó  a  los  participantes  a  transitar  desde  su  identidad  hacia  un  espacio  de  formación 

intercultural e internacional y que les “abrió las puertas al mundo maravilloso de las relaciones 

humanas” haciendo posible la  construcción de “nuevas personas”. 

 Valores: voluntad y compromiso para construir una sociedad mejor. Diez días de convivencia 

continua sin duda constituyeron la mejor lección para que los participantes apreciaran que los 

valores  son   universales y vitales para conservar  la armonía entre  los pueblos y  “cambiar al 

mundo en el que  vivimos por uno mejor cada día”.   

Esto es justamente, lo que se buscaba  en Formando Líderes Mundiales (FLM)  constituir   una 

red de estudiantes y académicos, líderes en su ramo, dotados de confianza, visión empresarial, 

compromiso  social  y  con  las  herramientas  necesarias  para  transformarse  en  agentes  de 

cambios  sociales para  sus  comunidades; basándose   en    la    firme    convicción   de   que    las  

habilidades    de    liderazgo    y    vocacionales,    el  entrenamiento  enfocado  al  desarrollo  de  la 

cultura  emprendedora,  el  sólido    conocimiento    de    las    tecnologías    de      información,    el   

dominio    de    lenguas    extranjeras    y    las    experiencias    interculturales  son    herramientas 

sumamente valiosas dentro del mundo globalizado en el   cual nos desenvolvemos, y por ello 

juegan  un  papel  fundamental    en    el    fortalecimiento      de    los    planes    y    proyectos  

desarrollados    por      los    estudiantes    en    sus  comunidades.  Para  los  académicos  y 

colaboradores FLM se constituye como un   proyecto emprendedor socio‐  intercultural cuyos 

buenos resultados les  comprometen a darle seguimiento a las iniciativas de los participantes. 

Se concluye que llevar a cabo este programa representó una gran oportunidad de convivencia 

y aprendizaje tanto para los participantes nacionales como para  los extranjeros, que sin duda 

se comprometieron a ser los agentes de cambio que requieren sus comunidades y a perfilarse 

como  los  líderes  de  una  red  de  trabajo  desde  la  cual  podrán  colaborar  los  integrantes  de 

nuestra  comunidad  educativa.  Los  resultados  nos  indican  que  las  expectativas  fueron 

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superadas  positivamente  debido  a  que  se  intervino  favorablemente  en  la  formación  de  la 

persona y se consolidó el compromiso para la implementación sus proyectos.  

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Colombia. 

Referencias electrónicas: 

Salado,  J.  (2002).  Aprendizaje  tecnológico  en  la  cultura  empresarial.  Notas.  Revista  de 

información  y  análisis,  Cultura,  Estadística  y  Geografía,  número  17.Instituto  Nacional  de 

Geografía,  Estadística  e  Informática  México  pp.73‐78  en 

http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/tecnologia/a

prendizaje.pd consultada el 20 de mayo de 2012 

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 “Mi Primera Empresa: Emprender 

Jugando. Caso Yucatán (México)  

PROGRAM: "MY FIRST ENTERPRISE: PLAYING TO START UP ". CASE YUCATÁN (MEXICO) 

Magdalena Escamilla Quintal(1)  

1 Universidad Autónoma de Yucatán; Dirección: C. 18, No. 340, Real del Sol, Mérida, Yucatán, México, CP 97144; Teléfono: +529999433888; m.escamilla@uady.mx  Anel Flores Novelo(2) 

 

2  Universidad  Autónoma  de  Yucatán;  Dirección:  C.  42  no.  241  por  47ª  Fracc.  Francisco  de Montejo    Mérida,  Yucatán,  México,  CP  97203;  Teléfono:  +529999536570;  e‐mail: fnovelo@uady.mx  Resumen La Fundación Escuela Superior Empresa  (FESE) contribuye al  fortalecimiento de  la capacidad innovadora  de  las  instituciones,  fortalece  el  desarrollo  de  habilidades  de  los  egresados, promueve una cultura emprendedora y articula la colaboración conjunta universidad‐empresa en beneficio de la sociedad en su conjunto.  Se promueve en alumnos de educación básica,  la actitud emprendedora proporcionando de forma  gradual  los  conocimientos  básicos  relacionados  con  el  desarrollo  de  su  potencial emprendedor,  la comprensión de su entorno social y económico, así como  la planeación y  la gestión de una empresa con  fines  formativos acorde a su nivel de desarrollo. Se  les apoya a concebir una idea empresarial o de negocios y ponerla en marcha con el apoyo de estudiantes de educación superior, capacitados previamente.  

 Por  parte  de  las  Instituciones  de  Educación  superior  (IES)  participantes,  se  encuentran matriculados los estudiantes que asumen el papel de “asesores”, que apoyan a los niños en la creación de una empresa. Todo esto bajo  la supervisión y seguimiento de  los “tutores”, que son docentes en las IES.  El programa “Mi primera empresa” fue desarrollado en Yucatán en el periodo de septiembre 2010  a  abril  2011  y  posteriormente  de  octubre  de  2011  a  abril  de  2012,  han  participado aproximadamente 250 alumnos de 5º y 6º de primaria de 4 escuelas públicas de educación básica en zonas de marginadas de la ciudad de Mérida, Yucatán (México) y 32 estudiantes de las  Licenciaturas  de  Antropología,  Economía,  Educación,  Contaduría  y  Administración, Psicología y Mercadotecnia de la Universidad Autónoma de Yucatán.  Los  impactos materiales obtenidos son: a) creación de 32 mini‐empresas que han elaborado y comercializado  productos  varios  como:  pulseras,  collares,  pendientes,  llaveros,  lapiceras,  y 

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bolígrafos decorados, entre otros, b) de  la  recuperación del Capital Semilla  se han  realizado donativos en especie (acorde a la normativa del programa) a las escuelas de educación básica (materiales  y  equipo  como: pintura,  lámparas para  exteriores,  archivero,  librero,  equipo  de sonido, etc.).  Con respecto a los impactos sociales: a) en los niños se ha fomentado la cultura emprendedora y transmisión de conocimientos relacionados, el orgullo de aportar a su escuela el producto de su  trabajo  y  esfuerzo  y  se  fortaleció  su  autoestima  y  seguridad,  b)  en  los  estudiantes  de licenciatura  se  ha  fomentado  la  importancia  de  la  formación  integral,  el  trabajo multidisciplinario y el poder desarrollar sus conocimientos  y habilidades en escenarios reales, c)  para  las  escuelas  de  educación  básica  el  aprendizaje  adicional  recibido  por  los  alumnos participantes y el modelamiento para el resto de la escuela y, d) para la comunidad en general, el contar con programas que apoyen en la educación de los niños y en los equipos que además tuvieron ganancias, aunque sea mínimas, proporcionó un satisfacción para las familias.  Ha sido una experiencia y aprendizaje  invaluable el desarrollo de este programa, que nos ha proporcionado  satisfacción  a  nivel  profesional  y  personal.  Nuestras  evidencias:  informes financieros,  fotografías  y evaluaciones de  los diferentes actores  (niños, asesores, maestros), dan cuenta de los resultados obtenidos y las metas alcanzadas.  Palabras clave: emprendimiento, educación, niños, asesores, tutores  Abstract Foundation  High  Education  Enterprise  (FESE  for  his  abbreviation  in  Spanish)  contributes  to strengthening  the  innovative  capacity  of  universities  and  companies.  This  organization  has many  programs  that  contributes  to  enforce  and  develop  skills  of  graduates  and  students, promotes an entrepreneurship culture and articulates the collaboration University‐Enterprise seeking for the benefit of society.   My  First  Enterprise  is  a  program  that  promotes  in  students  of  elementary  education,  the entrepreneurial attitude by providing gradually the basic knowledge about how develop their entrepreneurial  potential  and  reflecting  of  their  social  and  economic  environment.  In  like manner,  the  program  provides  to  the  elementary  school  students,  the  basic management knowledge and gives them the support to create and operate a small business enterprise. All this process  is conducted by higher education students who assume the role of "advisors" to give support to the children in the creation of their enterprise.   Higher education  institutions participate  in the program with "mentors", who are teachers  in the universities that have the responsibility to find and train students who helps the children to conceive a business  idea and  facilitate  the  start up. And provide  to  this higher education students the supervision and monitoring throw all the program.   The program "My first Enterprise" was applied in Yucatán two times: 1) From September 2010 to  April  2011  and  2)  From  October  2011  to  April  2012.  In  both  periods  it  get  involve approximately  250  students  of  5th  and  6th  grade  of  4  elementary  schools  placed  in marginalized areas of Merida city, Yucatan (Mexico) and 32 higher education students of the following areas; anthropology, economy, education, accounting, psychology and marketing all from  University of Yucatán.   

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The  material  impacts  obtained  are:  a)  creation  of  32  small  enterprises  that  have  been developed  and  sold  several products  as: bracelets, necklaces,  earrings,  key  rings, pens,  and decorated  pens,  among  others,  b)  The  recourses  invested  in  the  enterprises  have  been recovered and this allowed to do donations in the elementary school participants.    The social impacts obtained are: a) the develop in children the entrepreneurial culture and the proud to contribute to their school with the product of his work and effort that fostered and strengthened their self‐esteem and security, (b)) in the undergraduate students has promoted the  importance  of  comprehensive  training,  multidisciplinary  work  and  to  develop  their knowledge  and  skills  in  real  scenarios((c)  the  elementary  schools  education  received  by participating students additional  learning and modeling for the rest of the school and (d)) for the  community  in  general  the  creations  of  programs  to  support  children's  education  and equipment.   In conclusion this program provides an invaluable experience and satisfaction at personal and professional  level  to  the  participants.  Our  evidence:  financial  reports,  photographs  and evaluations of  the different actors  (children, advisers,  teachers),  realize  the  results obtained and the goals achieved.  Keywords: entreprenerurship, education, children, advisers, mentors  

Introducción 

Antecedentes.  Atendiendo  uno  de  los  grandes  retos  en  la  educación  superior,  en  2006  la 

Asociación  Nacional  de  Universidades  e  Instituciones  de  Educación  Superior  (ANUIES) 

desarrolló  y detonó  el proyecto  Fundación  Educación  Superior‐Empresa,  con  la  finalidad de 

favorecer  la  interrelación  entre  los  sectores  educativo,  productivo  y  gubernamental, 

estableciendo mecanismos para impulsar la vinculación universidad‐empresa. 

 

Con el apoyo de  la Fundación Universidad Empresa de España  (FUE),  instancia  internacional 

exitosa  en  temas  de  vinculación  de  la  educación  superior  con  la  empresa,  se  iniciaron  los 

trabajos para desarrollar el proyecto Fundación Educación Superior‐Empresa (FESE), el cual fue 

presentado  en  la  reunión  ordinaria  del  Consejo  Nacional  de  ANUIES  en  2007,  donde  se 

reconoció  la  importancia del proyecto y  se  recibió el apoyo de  la Asociación para  llevarlo a 

cabo. En julio del mismo año se aprobó el proyecto de la FESE en el marco de los trabajos de la 

Reunión Nacional de Vinculación de la ANUIES. 

 

A  través  del  programa  de  fomento  a  la  actitud  emprendedora,  se  promueve  una  cultura 

emprendedora en  los estudiantes de educación  superior y de educación básica,  impulsando 

estrategias  públicas  para  fomentar  entre  las  IES  y  la  sociedad  en  general  la  creación  de 

empresas.  Para  cumplir  con  los  fines  del  programa  se  han  implementado  cuatro 

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subprogramas:  1)  Día  del  emprendedor,  2)  Aula  Móvil,  3)  Observatorio  mexicano  de 

universidades emprendedoras y, 4) Mi primera empresa: emprender  jugando, que promueve 

en alumnos de educación básica,  la actitud emprendedora proporcionando de forma gradual 

los  conocimientos  básicos  relacionados  con  el  desarrollo  de  su  potencial  emprendedor,  la 

comprensión de  su entorno  social y económico, así  como  la planeación y  la gestión de una 

empresa con fines formativos acorde a su nivel de maduración y desarrollo intelectual. 

 

El subprograma. Mi primera empresa: “Emprender  jugando” está diseñado para apoyar a  los 

alumnos  de  educación  básica  a  concebir  una  idea  empresarial  o  de  negocios  y  ponerla  en 

marcha  con  el  apoyo  de  estudiantes  de  educación  superior  que  han  decidido  aplicar  sus 

conocimientos  en  favor  del  fomento  a  la  actitud  emprendedora  en  niños  de  5°  y  6°  de 

primaria, para lo cual serán capacitados previamente. 

 

Este  subprograma está  respaldado por  las  instituciones de educación  superior en  las que  se 

encuentran matriculados los estudiantes que asumen el papel de “asesores”, que apoyan a los 

niños  en  la  creación  de  una  empresa.  Todo  esto  bajo  la  supervisión  y  seguimiento  de  los 

“tutores”, que son docentes en  las IES, capacitados por  la FESE, para apoyar el desarrollo del 

subprograma. 

 

Para  apoyar  el  desarrollo  de  este  subprograma,  la  FESE  otorga  recursos  económicos  como 

capital semilla por un monto de $1,500.00 (Un mil quinientos pesos 00/100 M.N.) por empresa 

generada,  así  como  del  material  pedagógico,  por  su  parte,  la  IES  apoya  a  través  del 

acompañamiento académico de los tutores y asesores. 

 

Mi  primera  empresa:  emprender  jugando,  en  Yucatán.  En  Septiembre  del  2010  fuimos 

invitadas  para  participar  en  dicho  programa  la  Maestra  en  Ciencias,  Anel  Flores  Novelo, 

profesora de la Facultad de Contaduría y Administración y Dra. Magdalena Escamilla, profesora 

de  la  Facultad  de  Psicología,  se  nos  explico  de  manera  muy  general  en  que  consistía  el 

programa y que formaríamos parte del piloto del subprograma, cada una por su  lado acepto 

participar. 

 

Días  después  nos  reunimos  en  la  Ciudad  de  Valle  de  Bravo,  del  Estado  de  México  para 

capacitarnos  y  conocer  a  detalle  todos  los  pormenores  del  subprograma.  Participamos 

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diferentes profesores de  trece Universidades Públicas del país. Para el 2011, dicho curso de 

capacitación se sistematizó y se realizó en línea. 

 

De  regreso  de  Valle  de  Bravo  y  con  una  idea más  clara,  nos  organizamos  con  las  tareas  y 

procedimos a la selección de los estudiantes universitarios y de las escuelas primarias. Para el 

primer año elegimos dos escuelas primarias pequeñas en  zona de  clase media, media baja; 

para  el  segundo  año,  después  de  la  experiencia  vivida,  fuimos más  allá  e  invitamos  a  dos 

escuelas primarias ubicadas en  zonas de alta marginalidad  (San Antonio Xluch  III  y  San  Luis 

Dzununcán  Sur)  de  la  ciudad  de  Mérida  (Yucatán,  México),  y  que  consideramos  que  los 

beneficios del programa serían mejor aprovechados. 

 

Método 

 

Participantes (actores) 

1. Instituto de Educación Superior: Universidad Autónoma de Yucatán. 

2. Tutores: Profesoras de las Facultades de Contaduría y Administración y Psicología de la 

Universidad Autónoma de Yucatán. 

3. Escuelas públicas de  educación básica:  “Ichcaanzihó”,  “Niños Héroes”  (2010‐2011)  y 

“Agustín de Iturbide” y “Agustín Vadillo Cicero” (2011‐2012). Grupos de quinto y sexto. 

4. Asesores:  Estudiantes  de  Nivel  Superior  de  los  programas  de  Licenciatura  de 

Antropología,  Economía,  Educación,  Contaduría  y  Administración,  Psicología  y 

Mercadotecnia de la Universidad Autónoma de Yucatán. 

5. Niños y niñas de quinto y sexto de primaria.  

 

Procedimiento 

A continuación se describen las diferentes etapas de implementación del programa: 

 

1. La FESE a través del ANUIES selecciona a las IES participantes. 

 

2. La IES  invita a  las profesoras como Tutoras del subprograma para que su  implementación 

en Mérida, Yucatán. 

 

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3. La  FESE  proporciona  la  capacitación  a  los  tutores  designados  por  la  Universidad 

participante,  así  como  los  materiales  de  apoyo.  La  capacitación  del  primer  año  fue 

presencial en  las  instalaciones del Centro de Capacitación de  la ANUIES, ubicado en Valle 

de Bravo, Estado de México y el  segundo año el curso  fue  impartido en  línea. Entro  los 

materiales de apoyo nos proporcionaron formatos, algunos libros y un juego de mesa. 

4. La  FESE  transfiere  a  la  IES  los  recursos  necesarios  para  la  operación  del  programa.  Se 

realiza  un  convenio  entre  FESE  y  la  IES,  a  través  del Departamento  de  Extensión  de  la 

Universidad Autónoma de Yucatán. 

 

5. Las tutoras participantes gestionan la participación conjunta con las escuelas. Las escuelas 

primarias y  la  IES definen el  tiempo y  las sesiones de  trabajo con  los niños, así como  los 

lineamientos  internos a observar primarias públicas. Se establecen dos días a  la  semana 

para  el  trabajo  con  los  niños.  Se  organiza  una  reunión  con  los  padres  de  familia  para 

explicarles el programa en el que participarán sus hijos. 

 

6. La  IES   seleccionan   y capacitan a  los estudiantes  licenciatura, que serán facilitadores del 

programa.  Toda  vez  seleccionados  los  estudiantes  universitarios  que  fungirán  como 

asesores, quienes trabajarán directamente con  los niños se calendariza  la capacitación de 

los mismos; previamente han proporcionado la documentación solicitada por FESE. 

 

7. Los tutores de las IES integran las brigadas de asesores de diversas disciplinas. Al final del 

curso  de  capacitación  a  los  asesores, quedan  conformadas  las brigadas,  cuidando  en  la 

medida de  lo posible que estén conformadas multidisciplinariamente, se  le proporcionan 

los datos de las escuelas, dirección, nombre del director y de las maestras y el grupo en el 

que desarrollarán el proyecto. 

 

8. Las escuelas primarias y la IES definen el tiempo y las sesiones de trabajo con los niños, así 

como  los  lineamientos  internos  a  observar.  Se  establece  un  mínimo  de  dos  días  por 

semana para el trabajo con  los niños, después del descanso (recreo). Cada sesión de una 

duración de dos horas. 

 

9. Las  IES  participantes  (tutores  y  asesores),  en  vinculación  con  las  escuelas  primarias, 

instrumentan el programa con alumnos de 5° y/o 6° de primaria. Los asesores asisten dos 

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veces a  la semana para  implementar el programa,  los tutores supervisan y observan para 

posteriormente  proporcionar  retroalimentación  a  los  asesores. Una  vez  por  semana,  se 

calendarizan  reuniones  de  trabajo  con  tutores  y  asesores  para  dar  seguimiento  a  la 

implementación del programa. 

 

10. Los niños  elaboran sus mini empresas, crean su plan de negocio, campaña de promoción y 

comercializan  sus  productos  en  casa,  su  comunidad  (familiares  y  vecinos)  en  eventos 

organizados  por  la  propia  escuela  (festivales  u  homenajes)  o  eventos  organizados  para 

dicho  propósito  como  por  ejemplos:  ferias  y  exposiciones  en  centros  comerciales  y 

facultades,  siempre  acompañados  por  sus  asesores,  quienes  son  los  responsables  de  la 

compra de materiales (insumos) para la elaboración de los distintos productos. 

 

11. Evaluación  y  Cierre.  Se  realiza  una  evaluación  de  los  resultados  y  aprendizajes  del 

programa. Se hace un cierre del negocio y el  informe final; cabe mencionar que FESE nos 

solicita tres reportes durante los seis meses que dura el programa, aproximadamente cada 

dos meses. Se realiza un evento de clausura en donde si invitan a los padres de familia, se 

entregan  constancias de participación a  los niños y a  la escuela primera y  se entrega  la 

donación a la escuela primeria del capital semilla recuperado.  

 

Resultados (Beneficios) 

 

La  implementación, desarrollo  y  experiencia del Programa Mi primera  empresa:  emprender 

jugando ha dejado los siguientes beneficios, descritos a partir de los diferentes actores: 

 

Niños emprendedores. Una sensibilización de  la cultura emprendedora, conocimientos de  los 

conceptos  técnicos  básicos  (por  ejemplo:  empresa,  producción,  negocio,  etc.),  se  ha 

contribuido a fomentar su autoestima, su confianza, se ha ampliado su perspectiva de vida y 

formación y en alguno  casos  también un beneficio económico. Asimismo,  se espera que    la 

interacción con estudiantes de nivel superior con los niños contribuya a disminuir la deserción 

escolar  infantil  ya  que  los  jóvenes  son  vistos  como modelos  por  parte  de  los  niños  y  esa 

interacción  puede  ser  un  factor  que  los motive  a  continuar  sus  estudios  inclusive  a  nivel 

superior.  

 

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Escuelas de Educación Básica. Conocer el fenómeno del emprendimiento, creación de vínculos 

con  instituciones de nivel superior para futura colaboración e  intervención de  la  IES en otros 

aspectos, ventaja competitiva de sus grupos participantes en el subprograma, certidumbre a 

los padres de familia de las nuevas oportunidades de aprendizaje de sus hijos. Los maestros de 

los niños pudieron experimentar los beneficios del programa, ya que en las diferentes clases se 

éstos  se mostraban más  participativos,  creativos  y  proporcionaban  ejemplos,  es  decir,  su 

aprendizaje resultaba más significativo. 

 

Asesores  (Estudiantes Universitarios).  Sensibilización  con  el  fenómeno  del  emprendimiento, 

capacitación  para  la  administración  de  proyectos  de  emprendimiento,  experiencia  en 

escenario  real,  trabajo multidisciplinario y espacios para  realizar  sus Prácticas Profesionales. 

Además, el programa fomenta el trabajo en equipo y colaborativo y les brinda la oportunidad 

de ver nuevas formas de ejercer sus conocimientos profesionales.   

 

Tutores  (Profesoras).  Oportunidad  de  trabajar  con  el  fenómeno  del  emprendimiento, 

experiencia  en  la  administración  de  proyectos  de  emprendimiento,  posibilidad  de  realizar 

funciones sustantivas de la IES (docencia, investigación y gestión), establecimiento de redes de 

colaboración con profesionales de otras disciplinas  (co‐tutores) y enriquecer nuestra  función 

docente ya que nos permite transmitir más allá de  la teoría,  logrando que el aprendizaje sea 

significativo. 

 

Instituto  de  Educación  Superior  (IES).  Fomentar  el  emprendimiento  en  sus  estudiantes, 

promover el trabajo  interdisciplinario y colaborativo entre  los estudiantes, proporcionar a  los 

docentes‐tutores  capacitación  para  la  administración  de  proyectos  de  emprendimiento, 

generar  competencias de  liderazgo y administración de proyectos entre  los estudiantes que 

habrán de  fungir como  facilitadores. Adicionalmente, este programa  le brinda una excelente 

oportunidad para vincularse con la sociedad y formar agentes de cambio que pueden tener un 

impacto duradero y positivo al largo plazo  y con ello lograr el ejercicio de ser una Universidad 

Socialmente Responsable. 

 

Sociedad en general. Siembra en  la comunidad  infantil el sentido del  trabajo, sus  frutos y su 

repercusión en la vida cotidiana, concientiza a los menores sobre la finalidad de la generación 

de dinero con responsabilidad social y ambiental, genera el análisis de la comunidad desde la 

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perspectiva del  emprendimiento  en  los  estudiantes universitarios,  apoya  al desarrollo de  la 

cultura emprendedora en la localidad y crea un puente de colaboración entre IES‐Sociedad. 

 

También es pertinente dar a conocer los beneficios materiales o económicos del programa en 

estas dos experiencias de la implementación del subprograma: 

 

1)  En  dos  implementaciones  del  programa  se  han  desarrollado  32 mini‐empresas  que  han 

elaborado  y  comercializado  productos  varios  como:  pulseras,  collares,  pendientes,  llaveros, 

lapiceras, y bolígrafos decorados, etc. En los casos que se han obtenido ganancias, éstas se han 

repartido entre  los miembros de  la mini‐empresa  correspondiente,  tal y  como establece  las 

políticas del programa. 

 

2) Para  las escuelas primarias ha representado una aportación en especie (del capital semilla 

recuperado), como por ejemplo: aires acondicionados, pantallas, material de oficina, pintura, 

archivero, librero, sistema de teatro en casa, etc. 

 

3)  32  estudiantes  de  nivel  superior  han  realizado  sus  Prácticas  Profesionales  en  escenarios 

reales; que les han permitido poner en práctica lo aprendido en las aulas, dándole el carácter 

de integral a su formación profesional. 

 

4) Se han otorgado becas mensuales de tres mil pesos (mexicanos) por seis meses para cada 

becario,  16  por  año,  haciendo    un  total  de  36  becas    por  seis  meses  cada  una,  para  la 

realización de Prácticas Profesionales. 

 

4) Cada tutora ha recibido una cantidad única por cada implementación del programa (diez mil 

pesos mexicanos), al finalizar cada una de éstas. 

 

5)  En  el  primer  año,  FESE  dispuso  la  cantidad  de  diez mil  pesos mexicanos  para  gastos  de 

operación,  se  adquirieron  2  videocámaras  (para  la  recopilación  de  evidencias,  fotografía  y 

video), 2 discos duros externos, playeras, material de oficina y consumibles. 

 

Conclusiones 

28

 

La Fundación Escuela Superior Empresa  (FESE) contribuye al  fortalecimiento de  la capacidad 

innovadora  de  las  instituciones,  fortalece  el  desarrollo  de  habilidades  de  los  egresados, 

promueve una cultura emprendedora y articula la colaboración conjunta universidad‐empresa 

en beneficio de la sociedad en su conjunto. 

 

La experiencia de la implementación de dicho subprograma en el Estado de Yucatán (México), 

particularmente en  la ciudad de Mérida, ha resultado por demás enriquecedora en múltiples 

sentidos:  institucionalmente,  académicamente,  profesionalmente,  económicamente, 

socialmente y también a nivel personal. 

 

Aportaciones y Limitaciones 

La aplicación del programa desde etapas tempranas de la educación de los niños, les brinda a 

los  niños  y  jóvenes  la  visión  emprendedora,  útil  para  su  desarrollo  en  etapas  adultas, 

fomentando  el  espíritu  emprendedor  y  los  beneficios  que  este  proporcionaría  a  un  futuro 

empresario. 

 

La  única  limitante  y  que  también  ha  resultado  un  aprendizaje,  es  el  factor  de  los  procesos 

administrativos; por un lado, el lograr entender los procedimientos y tiempos de la institución, 

para la  asignación de los recursos (el capital semilla y las becas) y por otro lado,  conocer los 

requerimientos  fiscales  para  la  correcta  facturación  en  la  adquisición  de  los  materiales  y 

donativos realizados con el capital semilla recuperado. 

 

Perspectivas de futuro 

Después  de  la  experiencia  que  nos  deja  la  implementación  por  dos  años  consecutivos  del 

subprograma: Mi  primera  empresa:  emprender  jugando,  sus  resultados  y  beneficios  en  los 

diferentes actores, pensamos que a nivel secundaria y preparatoria tendrían más margen de 

maniobra, debido a que por  la edad y  la autonomía de estos participantes, podrían  ir solos o 

acompañar  a  los  asesores  en  la  selección  de  materiales  y  productos,  así  como,  que  su 

“mercado” sería más amplio. 

 

Finalmente,  podemos  concluir  que  aunque  queda  mucho  camino  por  recorrer  para  la 

consolidación de una “cultura” de emprendimiento, contamos con iniciativas y programas que 

29

coadyuvan  al  logro de este propósito  como es el  caso de  la  Fundación  Educación  Superior‐

Empresa (FESE), con el Programa “Mi primera empresa: emprender jugando”, en el que ha sido 

por  demás  enriquecedor  para  los  actores  participantes  en  lo  particular  y,  para  Estado  de 

Yucatán en general. 

 

Referencias 

 

Fundación Educación  Superior‐Empresa. Material del  curso de  capacitación para  tutores del 

Programa “Mi primera empresa: emprender  jugando”. [Presentación de  la Fundación 

Educación Superior‐Empresa] México 2011. 

 

 

 

30

Anexo 1 

                 Tutoras y Asesores 2010‐2011                                     Tutoras y Asesores 2011‐2012 

                  Emprendedores  2010‐2011                                                  

Emprendedores 2011‐2012 

 

                       Feria de Productos Dic. /2010                            Venta en Preparatoria de la Zona 

Dic. /2011 

31

La experiencia del programa de formación y asistencia a 

emprendedores CCEEmprende 

 María Messina 

Facultad de Ciencias Económicas y de Administración – Universidad de la República 

Profesor Agregado 

Gonzalo Ramírez 1926 (Montevideo – Uruguay) 

(5982) 411 88 39 int. 176 

messina@ccee.edu.uy 

Resumen 

La  Facultad  de  Ciencias  Económicas  y  de  Administración  de  la  Universidad  de  la 

República comenzó a diseñar en el año 2006 un programa de apoyo a emprendedores, que 

empezó a implementarse en el año 2007. 

Este  trabajo  se  realizó  con  el  objetivo  de  mostrar  la  experiencia  de  un  programa 

universitario  de  apoyo  a  emprendedores,  presentando  los  procesos  que  desarrolla,  los 

resultados y el crecimiento e  institucionalización del programa, así como  los desafíos que 

hoy  enfrenta.  Se  espera  así,  aportar  a  la  práctica  emprendedora  y  a  la  discusión  e 

investigación  de  nuevos  caminos  a  seguir  para mejorar  el  espíritu  emprendedor  en  las 

universidades. 

El  estudio  abarca  las  ediciones del  año 2007 hasta  las del  año 2011,  realizándose un 

relevamiento de  la  información disponible en diversa documentación del programa como 

son materiales didácticos, convenios de trabajo y base de datos de los emprendedores. 

CCEEmprende desarrolla  actividades de  apoyo  en  la Gestación  y Puesta  en Marcha o 

según  otras  clasificaciones  de  Pre‐Incubación.  Consta  de  tres  procesos  fundamentales: 

32

capacitación  a  través  de  talleres,  tutoría  de  Planes  de  Negocios  y  apoyo  a  través  de 

asistencia técnica.  

El proceso vivido en las sucesivas ediciones del programa CCEEmprende ha implicado un 

continuo  transitar  por  lecciones  aprendidas.  Los  procesos  actuales  son  producto  de  la 

experiencia adquirida y de la evaluación permanente a lo largo de las diferentes ediciones. 

Palabras  claves:  emprendedores,  emprendedurismo,  proceso 

emprendedor, planes de negocios. 

Abstract 

The Faculty of Economic Sciences and Administration of the Universidad de la República 

began  to design  in  the year 2006 a program meant  to give support  to entrepreneurs and 

started to be implemented in 2007.  

This work was carried out with aim of showing the experience of a University Program of 

support to entrepreneurs, presenting the processes developed, its results together with its 

development and institutionalization as well as the challenges to be faced. This Program is 

expected to contribute with the entrepreneurship practice, the discussion and the search of 

further  paths  to  be  followed  with  a  view  to  improving  the  entrepreneurs’  spirit  at 

universities.  

The study comprises the editions of the period 2007‐2011, having gathered information 

available  on  diverse  documentation  of  the  Program  such  as  didactic  materials,  work 

agreements and entrepreneurs data base.  

CCEEmprende develops activities of support in the gestation and launch, or according to 

other classifications of Pre‐Incubation. This consists of three main processes: Capacitating 

through workshops, Business Planning and Technical Assistance.  

The  process  lived  along  the  consecutive  editions  of  this  program  has  demanded 

continuous  transit  through previously  learnt  lessons. The current processes are a product 

acquired experience and the permanent evaluation along the different editions. 

 

33

Key  Words:  Entrepreneurs,  Entrepreneurship,  Entrepreneur  Process, 

Business Planning    

Introducción 

El  rol  a  cumplir por  la  educación universitaria  en un modelo  emprendedor ha  adquirido 

cada vez mayor importancia. 

La Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998 establece dentro de los aspectos 

importantes de  la Educación Superior que: “Aprender a emprender y fomentar el espíritu de 

iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de 

facilitar  las posibilidades de empleo de  los diplomados, que cada vez estarán más  llamados a 

crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos”. 

Diferentes organismos internacionales y autores han reconocido la importancia de los 

emprendedores para el desarrollo económico de los países. 

Como  dice  Kantis  (2008)  el  emprendedor  es  quien    genera  nuevas  oportunidades  de 

desarrollo  de  empleo  e  ingresos,  no  solo  para  sí mismo,  sino  para  quienes  se  encuentran 

trabajando con ellos.  

Considerando  entonces  importante  el  rol  de  los  emprendedores  en  el  desarrollo 

económico,  y  el  compromiso  que  deberían  asumir  las  universidades  con  el  apoyo  al 

emprendedurismo, es  relevante   brindar a  los emprendedores apoyo en áreas  técnicas y de 

gestión,  que  les  permita mejorar  los  índices  de  supervivencia  de  los  emprendimientos  y  el 

desarrollo de los mismos.  

En ese contexto  la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de  la Universidad 

de  la  República  comenzó  a  trabajar  en  el  diseño  de  actividades  destinadas  a  apoyar  el 

desarrollo emprendedor.  

Método 

Este  trabajo  se  realizó  con  el  objetivo  de  mostrar  la  experiencia  del  programa 

universitario  de  apoyo  a  emprendedores  CCEEmprende  de  la  Facultad  de  Ciencias 

Económicas y de Administración de la Universidad de la República. 

34

Dentro  de  ese  objetivo  se  presentan  los  procesos  que  desarrolla,  los  resultados 

obtenidos y el crecimiento e  institucionalización del programa, así como  los desafíos que 

hoy  enfrenta.  Se  espera  así,  aportar  a  la  práctica  emprendedora  y  a  la  discusión  e 

investigación  de  nuevos  caminos  a  seguir  para mejorar  el  espíritu  emprendedor  en  las 

universidades. 

El trabajo abarca las ediciones del año 2007 hasta las del año 2011, siendo el resultado 

de la observación y experiencia en la construcción y dirección del programa, por parte de la 

autora. Adicionalmente se realizó la revisión de fuentes secundarias como el relevamiento 

de la información disponible en diversa documentación del programa como son materiales 

didácticos, convenios de trabajo y base de datos de los emprendedores. 

Resultados 

La Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, tiene una  larga trayectoria en  la 

realización  de  convenios  con  instituciones  públicas  y  privadas,    algunos  de  los  cuales  son 

consecuencia de experiencias acumuladas por  los equipos de  investigadores y docentes de  la 

facultad.  

Desde  el  año  1985  la  facultad  ha  firmado  convenios  que  abarcan  objetivos  como  son: 

asistencia  técnica,  capacitación;  investigación,  y  selección de personal, entre otros. Pero no 

existía hasta el año 2006, actividades relacionadas con el apoyo a emprendedores y la creación 

de empresas. 

Bajo este marco de referencia es que en el año 2006 la Facultad de Ciencias Económicas y 

de Administración de la Universidad de la República comenzó a diseñar un programa de apoyo 

a emprendedores. Nació así el Programa CCEEmprende, que comenzó a  implementarse en el 

año 2007. 

Es  importante  hacer  referencia  a  las  diferentes  definiciones  sobre  las  cuales  trabaja  el 

programa: 

Emprendedurismo:  si  bien  el  término  no  se  encuentra  recogido  por  la  Real  Academia 

Española,  se  ha  decidido  utilizarlo  en  la  medida  en  que  no  se  dispone  de  un  término 

equivalente a entrepreneurship en  la  lengua española. Aclarado ese uso de  la terminología si 

bien el  término emprendedurismo  tiene varios significados o contenidos según el enfoque o 

35

intención  de  quien  lo  utiliza,  se  ha  optado  por  considerar  al  emprendedurismo  como  el 

proceso  que  abarca  desde  la  generación  de  ideas  hasta  el  desarrollo  inicial  del 

emprendimiento. 

Emprendimiento  Dinámico  según  la  definición  utilizada  por  el  Programa  Emprender  “es 

aquella nueva o reciente  iniciativa empresarial con alto potencial de crecimiento y horizonte 

exportador que genere valor agregado y logre diferenciarse a través de un modelo de negocio, 

producto o  servicio  innovador  (por  su diseño, proceso o  tecnología  aplicada),  como para  al 

menos convertirse en una mediana empresa2. 

Este  proceso  es  definido  por  varios  autores,  considerándose  dos  definiciones  las  más 

generalizadas:  en  primer  lugar  el  proceso  emprendedor  considerado  como  tres  grandes 

etapas: Gestación, Puesta en Marcha y Desarrollo Inicial, en segundo lugar la clasificación que 

incluye las siguientes tres etapas: Pre‐Incubación, Incubación y Post‐Incubación.  

Es  relevante  determinar  en  qué  etapa  del  Proceso  Emprendedor  se  encuentran  los 

procesos  desarrollados  por  CCEEmprende.  Para  ello  considerando  las  dos  clasificaciones 

expuestas, en la primera CCEEmprende se ubica fundamentalmente en la etapa de Gestación, 

realizando asesoramiento para la Puesta en Marcha y comenzando a trabajar en el apoyo en el 

Desarrollo  Inicial,  mientras  que  en  la  segunda  clasificación  se  ubica  en  la  etapa  de  Pre‐

Incubación, comenzando a desarrollar actividades de Incubación. 

Figura 1: CCEEmprende en el Proceso Emprendedor. 

Captación y       Selecc ión Talleres Tutorías Fortalecimiento

Despegue

Gestación Puesta en Marcha

Desarrollo inicial

Pre Incubación Incubación Post Incubación

 

El programa CCEEmprende presenta las siguientes características: 

 

                                                            2 El Programa Emprender es ejecutado por LATU (Laboratorio Tecnológico del Uruguay), CND (Corporación Nacional para el Desarrollo) y PCP (Prospéritas Capital Partnershttp. tiene como finalidad principal promover una cultura emprendedora en sectores dinámicos de la economía uruguaya://www.emprender.com.uy/ 

36

Misión 

Consolidar el apoyo a  la creación y gestión de emprendimientos dinámicos,   permitiendo 

también  así  consolidar  un  equipo  académico  especializado  en  emprendimientos  dinámicos, 

que permita la actualización continua de conocimientos. 

Visión 

La Facultad de Ciencias Económicas y de Administración se ha planteado como visión para 

el programa CCEEmprende, ser un referente nacional y regional como programa de apoyo al 

emprendedurismo. 

Objetivo General 

Brindar apoyo a emprendedores que posean una  idea con potencial, buscando aportarles 

para su consolidación y fortalecimiento.  

Objetivos Específicos 

• Brindar herramientas de gestión a través de una metodología participativa, con un 

enfoque eminentemente teórico‐práctico, con el fin de su aplicación por parte de los 

emprendedores. 

• Brindar capacitación para elaborar el Plan de Negocios. 

• Tutorar la elaboración de Planes de Negocios. 

• Fortalecer emprendimientos a través de una guía general y apoyos especializados. 

• Generar conocimiento sobre la gestación e implementación de emprendimientos. 

 

Características organizacionales del programa CCEEmprende 

Es importante hacer referencia por un lado a la inserción del programa CCEEmprende en el 

contexto nacional y posteriormente exponer la organización al interior de la facultad. 

Participación del programa CCEEmprende dentro del contexto emprendedor del país.  

El  Banco  Interamericano  de  Desarrollo,  como  administrador  del  Fondo  Multilateral  de 

Inversiones, suscribió el Convenio de Cooperación Técnica no Reembolsable titulado “APOYO 

INTEGRAL  A  LA  EMPRESARIALIDAD  DINAMICA”  (Programa  Emprender)  con  la  Corporación 

37

Nacional para el Desarrollo y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) el día 21/03/2007 

para  la  administración,  durante  cuatro  años.  El  objetivo  del  Programa  Emprender  fue 

“promover una cultura emprendedora de alto valor agregado que contribuya a la creación de 

valor y crecimiento sostenido de la economía uruguaya”. 

El  Programa  Emprender  preveía  que  su  ejecución  fuera  a  través  e  instituciones 

colaboradoras.  El  programa  CCEEmprende,  nació  en  el  alo  2007,  siendo  una  de  las 

instituciones colaboradoras  

De esa forma  la facultad forma parte desde el comienzo del Programa Emprender, siendo 

una  institución  componente  de  lo  que  se  ha  dado  en  llamar  Ecosistema  Emprendedor 

uruguayo (conjunto de instituciones públicas y privadas que brindan apoyo a emprendedores)3 

Dentro  de  la  organización  de  la  facultad,  el  programa  CCEEmprende  comenzó  a 

desarrollarse  desde  la  Asistencia  Académica,  no  existiendo  hasta  el  año  2010  una  unidad 

organizativa de  la  facultad que  fuera  responsable de desarrollar  las  actividades de  apoyo  a 

emprendedores.  

Organización interna: los proceso sustantivos que viene desarrollando el programa son:  

Captación y Selección 

Capacitación 

Tutoría de Planes de Negocios 

Asistencia Técnica: Fortalecimiento y Despegue. 

Apoyo en la búsqueda de financiación. 

En 2009 ‐2010 se comenzó a realizar actividades de investigación a través de la elaboración 

de  dos  casos  de  estudio  correspondientes  a  emprendedores  participantes  del  Programa 

Emprender. 

 

Evolución de las actividades desarrolladas durante el período 2007‐2011 

                                                            3 Se dispone de información sobre la Red Emprender en el sitio www.emprender.com.uy  

38

 

Durante  la edición 2007, el  interés fundamental del Programa era  la capacitación a través 

de  los  talleres, y el apoyo a  través de  la  tutoría para  la elaboración de un Plan de Negocios 

(preliminares) a 5 emprendimientos seleccionados. 

En  la  edición  2008,  adquirió mayor  importancia  el  apoyo  en  la  elaboración  del  Plan  de 

Negocios,  asignando  un  mayor  plazo  para  su  elaboración  con  el  apoyo  del  tutor,  e 

incorporando tutores específicos de la rama de actividad de cada emprendimiento. 

En el año 2009, contemplando la experiencia de los dos años anteriores, y luego de conocer 

la experiencia de una aceleradora de negocios en Chile, se reformuló el proceso de selección 

del  emprendedor,  incorporándose  la  evaluación  por  parte  de  un  comité.  Además,  la 

participación del tutor específico se realizó desde el comienzo del desarrollo del programa. 

También se decidió extender el tiempo dedicado a la tutoría para la elaboración del Plan de 

Negocios. 

Se  incorporó  un  nuevo  servicio,  que  posicionaba  a  CCEEmprende  en  una  etapa  más 

avanzada  del  proceso  emprendedor,  el  servicio  de  Fortalecimiento,  que  brinda  apoyo  a 

aquellos emprendedores que culminaron con éxito el período de capacitación y elaboración de 

Plan de Negocios. Este servicio brinda apoyo, en las áreas de especialización de la facultad. 

En el año 2010, se  incorporaron estudiantes de  la facultad, a  los cuales se  les exige haber 

aprobado  la  asignatura  Finanzas,  con  el  objetivo  de  apoyar  a  los  emprendedores  en  la 

elaboración del capítulo financiero del Plan de Negocios. 

En  las ediciones del año 2011, se consideró  la posibilidad de trabajar en  la elaboración de 

otro producto. Con esa finalidad se realizó una evaluación de  la  idea de negocio al momento 

de  ingresar al programa, que en  los casos en  los cuales  la  idea  se considerara  inmadura,  se 

ofreció trabajar la idea, en lo que se ha denominado el Desarrollo de la Idea de Negocio (DEIN). 

El resto de la tutoría se desarrolló de igual forma que en el año 2010.  

Se  incorporó el Proceso de Despegue  cuyo objetivo es potenciar  los emprendimientos, a 

través  del  seguimiento  y  guía,  ampliando  la  red  de  contactos,  aportando  al  desarrollo 

39

comercial y a la internacionalización, brindando apoyos específicos y  asesorando y apoyando 

en la búsqueda de financiación. 

Resultados 2007 – 2011 

A continuación se expone un cuadro en el que se resumen  los resultados obtenidos en el 

período 2007‐2011. 

Año:  Inscriptos:  Seleccionados  Asistencia: 

Emprend 

Plan  de 

Negocios 

Planes  de 

Negocios: 

2007  65     31  16  8 

2008  65     34  25  24 

2009  86  49  40  32  27 

2010  90  35  31  24  19 

2011  91  49  33  32  25 

Totales  397  133  169  129  103 

 

Tabla 1: Resumen de resultados programa CCEEmprende 

 

Otros resultados 

 

Edición 2007 

40

A  la  “Competencia  de  Planes  de Negocios  a  Emprender.  Edición  20074”,  se  presentaron 

cuatro Planes de Negocios, dos llegaron a la etapa de presentación del Plan de Negocios. Uno 

de los emprendimientos ganó el premio “Mejor presentación de Plan de Negocios”. 

Además  es  importante  destacar  que  3  emprendimientos  se  presentaron  al  llamado  del 

“Programa de Desarrollo de Nuevos Emprendedores” realizado por el Ministerio de Industria, 

Energía y Minería (MIEM)5. Dicho programa otorgó premio a dos de dichos emprendimientos. 

Edición 2008 

Dos emprendimientos se presentaron al  llamado a “Jóvenes emprendedores  innovadores” 

realizado  por  la  Agencia  Nacional  de  Investigación  e  Innovación  (ANII).  Ambos 

emprendimientos  fueron aprobados. La  facultad  fue  la “Institución Patrocinadora” de ambos 

emprendimientos, por lo cual apoyó durante un año a ambos emprendimientos de acuerdo al 

Plan de Trabajo presentado a la ANII. 

Un emprendimiento  se presentó al  llamado  realizado por el Polo Tecnológico Canario, el 

cual fue aprobado, otorgándosele un lugar físico para su incubación. 

Edición 2009 

Seis emprendimientos se presentaron a concursos, de los cuales cuatro fueron premiados. 

Dos emprendimientos comenzaron a ser incubados en la Incubadora Ingenio. 

Un  emprendimiento  premiado  en  Premio  Santander  Río  de  Argentina.  Al  cual  se 

presentaron  245  emprendimientos,  otorgando  cuatro  premios  (tres  a  emprendimientos 

argentinos y 1un premio a un emprendimiento de Uruguay). 

Edición 2010 

                                                            4 La Competencia de Planes de Negocios a Emprender es organizada anualmente por el Programa Emprender. 5 El Ministerio de Industria Energía y Minería (MIEM) convocó a estudiantes avanzados y titulados de la

Universidad del Trabajo de Uruguay (UTU) y carreras universitarias a presentarse al llamado del

Programa de Desarrollo de Nuevos Emprendedores. 

 

41

Un emprendimiento comenzó a ser incubado en Ingenio. 

1er premio Concurso “Primer Premio Emprendedores universitarios” del Banco Santander.  

Se  elaboraron  dos  casos  de  estudio,  basados  en  dos  emprendimientos  apoyados  por  el 

Programa Emprender. 

Edición 2011 

1er premio en concurso “Premio emprendedores universitarios” del Banco Santander. 

Institucionalización del programa CCEEmprende 

Si bien CCEEmprende nació como un convenio, desde el diseño de las actividades en 2006 

se pensó en un proyecto que llegaba para quedarse en la facultad, y así se gestionó durante los 

cuatro años de su vigencia. 

Era entonces en 2010 el momento de buscar  la sustentabilidad de  las actividades que se 

venían  desarrollando.  El  desafío  iba más  allá  de  lo  realizado  hasta  la  fecha,  por  lo  cual  el 

planteo  era  institucionalizar  y  ampliar  las  actividades  abarcando  todas  las  funciones 

universitarias. 

Comprendiendo que  la  facultad  tenía acumulada una experiencia  relevante en el  trabajo 

con emprendedores y  su  compromiso  con el desarrollo y  la  sociedad,    se  creó el Centro de 

Emprendedurismo de la facultad. 

Centro de Emprendedurismo de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración 

Misión 

Fomentar  y  apoyar  al  emprendedurismo,  a  través  de  actividades  de  capacitación,  y 

asistencia técnica brindada por servicios de pre incubación e incubación, permitiendo también 

así consolidar un equipo académico especializado, que permita generar conocimientos. 

Visión 

El Centro de Emprendedurismo será un referente nacional y regional, en materia de apoyo 

al emprendedurismo en general, y en servicios especializados en emprendedurismo en áreas 

relevantes para el desarrollo. 

42

Objetivo General 

Brindar  apoyo  a  emprendedores  que  posean  una  idea  emprendedora  con  potencial, 

buscando aportarles para su consolidación y fortalecimiento.  

Objetivos Específicos 

• Evaluar técnicamente los emprendimientos 

• Brindar herramientas de gestión. 

• Brindar capacitación para elaborar el Plan de Negocios. 

• Tutorar la elaboración de Planes de Negocios. 

• Fortalecer emprendimientos a través de una guía general y apoyos especializados. 

• Brindar pre incubación e incubación en áreas específicas. 

• Desarrollar  investigación  en  innovación  y  emprendedurismo,  que  genere  aportes  al 

Centro y a políticas públicas. 

Características organizacionales 

Ubicación Jerárquica en la Facultad: 

El Centro está ubicado en el Departamento de Ciencias de la Administración, existiendo un 

comité  académico  integrado  por  los  profesores  titulares  o  quienes  estos  designen  de  las 

asignaturas  cuyas  temáticas  se  consideran más  vinculadas  con  los  objetivos  del  Centro,  de 

manera de coordinar las distintas funciones de enseñanza, investigación y extensión. 

El Centro se propone desarrollar las tres funciones universitarias:  

Extensión y Relacionamiento con el Medio:  las actividades son dirigidas a emprendedores 

innovadores en general, y se desarrollan en el marco de un fuerte relacionamiento con otras 

instituciones que  integran el Programa Emprender u organizaciones en general así  como en 

forma particular  con el Área de Extensión y Relacionamiento  con el medio de  la  facultad, a 

través de intercambios periódicos con esta área. 

Investigación: se desarrollará un Programa de  Investigación con el objetivo de conocer el 

estado del conocimiento y generar conocimiento sobre el emprendedurismo en el Uruguay. 

43

Enseñanza:  la  creación del Comité Académico  tiene  como objetivo  generar  instancias de 

coordinación y creación de actividades a nivel de la enseñanza de grado. Además se continuará 

y  profundizará  la  participación  de  estudiantes  en  apoyo  a  la  elaboración  de  los  Planes  de 

Negocios. 

Creación de la Red Temática de Emprendedurismo de la Universidad 

Resultaba pertinente continuando con diferentes actividades que se venían realizando en 

apoyo al emprendedurismo en diferentes servicios universitarios, promover la creación de una 

“Red Temática de Emprendedurismo” de la Universidad de la República. 

La  idea  medular  es  abordar  desde  un  enfoque  multidisciplinario  el  emprendedurismo, 

dotando de  coordinación  y de  criterios unificadores  la  temática desde una óptica universal, 

donde cada facultad y servicio universitario pueda aportar su contenido, especialidad y visión 

dentro del área del conocimiento que le es específico. De tal modo, se encara este Proyecto en 

un contexto universitario integrador, promocionando el espíritu emprendedor en los distintos 

servicios,  vinculándolo  fuertemente  con  la  extensión  y  las  actividades  con  el  medio  y  la 

sociedad en general. 

Misión 

Fomentar  y  apoyar  al  emprendedurismo,  a  través  de  actividades  de  capacitación,  y 

asistencia técnica brindada por servicios de pre incubación e incubación en áreas generales del 

emprendedurismo,  y  en  áreas  específicas,  permitiendo  también  así  consolidar  un  equipo 

académico especializado, que permita generar conocimiento. 

Visión 

La Red de Emprendedurismo  será un referente nacional y regional, en materia de apoyo al 

emprendedurismo  en  general,  y  en  servicios  especializados  en  emprendedurismo  en  áreas 

relevantes para el desarrollo. 

Objetivo General 

Brindar  apoyo  a  emprendedores  que  posean  una  idea  emprendedora  con  potencial, 

buscando  aportarles  para  su  consolidación  y  fortalecimiento.  Fomentar  el  espíritu 

emprendedor en el colectivo universitario.  

44

 

Conclusiones 

Hoy  la  facultad  se  encuentra  con  el desafío de darle un  fuerte  crecimiento  al programa 

CCEEmprende  a  través  del  Centro  de  Emprendedurismo,  y  de  la  Red  temática  de 

emprendedurismo. 

El rol que asumió la facultad en el año 2006, con el comienzo del desarrollo de un programa 

que  atendiera  a  emprendedores,  marcaba  una  comprensión  del  cambio  al  cual  las 

universidades estaban llamadas a realizar. Había que ir más allá de las funciones tradicionales 

de enseñanza, investigación y extensión. 

El proceso vivido en  las  sucesivas ediciones del programa CCEEmprende ha  implicado un 

continuo  transitar  por  lecciones  aprendidas.  Los  procesos  actuales  son  producto  de  la 

experiencia  adquirida  y  de  la  evaluación  permanente  a  lo  largo  de  las  diferentes 

capacitaciones, tutorías y servicios. 

La  apuesta  actual  es  de  la  universidad  en  su  conjunto,  que  deberá  jerarquizar  las 

actividades  dirigidas  a  emprendedores,  incorporándolas  a  las  funciones  sustantivas  de  la 

Universidad, promoviendo el espíritu emprendedor en el colectivo universitario. 

Deberá  también  pensarse  en  ampliar  actividades  abarcando  las  diferentes  etapas  del 

proceso  emprendedor,  como  refieren  Jiménez  y  Arroyo  (2009)  elaborando  un  modelo 

integrador. 

Referencias bibliográficas 

Jiménez‐Sáez, F.; Arroyo‐Vázquez; M. (2009). El Fomento del Emprendedurismo Universitario a 

Través de un Modelo Integrador. Digital CSIC (INGENIO).  

Kantis, H.  (2008): Aporte para el diseño de programas nacionales de desarrollo emprendedor 

en America Latina. Banco Interamericano de Desarrollo. 

45

Importancia de las variables psicológicas para el desarrollo de una 

actitud emprendedora  

Dra. Yolanda Navarro Abal Profesor Contratado Doctor Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Yolanda.navarro@dpsi.uhu.es  Luís Miguel Ramírez González. Profesor Asociado Departamento de Economía. Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Responsable de Zona Sierra de Huelva. Andalucía Emprende, Fundación Pública Andaluza. Junta de Andalucía. luis.ramirez@dege.uhu.es  José A. Climent Rodríguez Profesor Asociado Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Coordinador Centro Referencia para la Orientación. Servicio Andaluz de Empleo. Junta de Andalucía. Jose.climent@dpsi.uhu.es   

Resumen 

 

El concepto de emprendimiento ha adquirido protagonismo en  los últimos años, sobre todo, 

cuando se ha ido incrementando la situación de crisis y desempleo. Este hecho ha generado en 

las personas  la necesidad de pensar en buscar otras  soluciones diferentes para  su  inserción 

laboral y  la búsqueda de estabilidad económica. No obstante, el emprendimiento ha estado 

presente siempre en los seres humanos y forma parte de ellos como algo inherente al mismo. 

Son varias  las definiciones encontradas de este término pero en conclusión todas ellas hacen 

mención  a  la  actitud  y  aptitud  de  la  persona  que  le  permita  emprender  nuevos  retos, 

proyectos, metas,  etc.  La  cultura  del  emprendimiento,  sin  embargo,  no  se  encuentra muy 

extendida en nuestra sociedad. La mayor parte de los jóvenes desean optar a una ocupación, 

por  cuenta  ajena,  en  donde  además  tengan  definidas  claramente  sus  funciones  y  no  sea 

46

necesario  que  ellos  aporten  más  que  su  propio  trabajo.  Existe  una  tendencia  a  asociar 

emprendimiento con “trabajador autónomo”, obviando la necesidad de las organizaciones de 

contar  con profesionales que  creen e  innoven dentro de  la propia organización y  fomenten 

nuevas soluciones y retos dentro del funcionamiento de la mismas, permitiendo la creación de 

empresas dinámicas y que se encuentren en todo momento a la altura de las necesidades de la 

sociedad. 

En el nuevo formato educativo de educación superior, se observa la importancia del desarrollo 

de  competencias  y,  entre  ellas,  muchas  de  las  relacionadas  con  las  que  de  una  manera 

coloquial hacen mención  al  “espíritu emprendedor”. Algunas de estas  variables,  tales  como 

creatividad,  toma  de  decisiones,  solución  de  problemas,  actitudes  positivas,  entre  otras, 

guardan  relación con  lo que  se denomina psicología del emprendimiento, es decir, aspectos 

psicológicos  que  las  personas  deben  desarrollar  para  aumentar  sus  competencias 

emprendedoras.  

Por tanto, si se pretende fomentar en el alumnado el desarrollo de una actitud emprendedora 

debemos  comenzar a  conocer y detectar  las necesidades que manifiestan  y, de esta  forma, 

elaborar programas formativos que permitan el fomento de estas variables. El objetivo de este 

estudio es obtener información sobre el conocimiento y las actitudes que el alumnado (como 

próximo demandante de empleo) expresa sobre el emprendimiento. La muestra está formada 

por 187 alumnos de  la titulación del grado en relaciones  laborales y recursos humanos y del 

grado de Psicología de la Universidad de Huelva, siendo la media de edad de con una media de 

22 años. Los resultados indican que existe un concepto del emprendimiento muy reduccionista 

asociándolo al concepto de trabajador autónomo más tradicional. Las motivaciones principales 

para desarrollar una actitud emprendedora se encuentran en las necesidades económicas. No 

se  conocen  los  recursos de  apoyo para  las personas emprendedoras.    La  temática principal 

para  desarrollar  un  proyecto  emprendedor  se  basa  en  actividades  de  ocio  y  hostelería. Un 

porcentaje elevado de alumnos consideran que en  la titulación que están cursando no se  les 

motiva  para  desarrollar  una  actitud  hacia  el  emprendimiento.  Las  características  más 

frecuentes que atribuyen a las personas emprendedoras son iniciativa, esfuerzo, sociabilidad y 

actitud positiva.  

 

Palabras claves 

Actitud, educación, emprendimiento, psicología del emprendimiento, variables psicológicas 

 

47

Abstract 

The concept of entrepreneurship has gained prominence  in recent years, especially when the 

situation  of  crisis  and  unemployment  has  been  increasing.  This  fact  has  generated  the 

necessity  to  consider  different  alternatives  for  their  labour  insertion  and  the  pursuit  of 

economic stability. However, the entrepreneurship has been always present in humans and is 

part of them as something  inherent  in them. There are several definitions of this term but  in 

conclusion  all  of  them  mention  the  attitude  and  flair  of  the  person  to  undertake  new 

challenges, projects, goals, etc. The culture of entrepreneurship, however, is not widespread in 

our  society.  Most  of  the  young  people  want  to  choose  an  occupation,  employed  for  a 

company, where  their  functions were  clearly defined  and were not necessary  to  contribute 

with more than their own work. There  is a tendency to associate entrepreneurship with self‐

employed obviating the need for organizations to have professionals who create and innovate 

within  the  Organization  and  promote  new  solutions  and  challenges within  their  dynamics, 

allowing the creation of dynamic companies that can fit with the needs of the society. 

We  can  appreciate  in  the new higher  education  format  the  importance of developing  skills 

and, among  them, many of  the  related "entrepreneurial spirit"  (as  is  referred  in a colloquial 

way). Some of  these variables,  such as  creativity, decision‐making, problem‐solving, positive 

attitudes,  among  others,  are  related  to  what  is  called  psychology  of  entrepreneurship 

(psychological aspects that people must develop to enhance entrepreneurial skills). 

Therefore, if we want to promote the development of an entrepreneurial attitude in students, 

we  should  start  to  know  and  identify  needs  that  they  show  and,  thus,  to  develop  training 

programmes that enable the development of these variables. The objective of this study is to 

collect information about knowledge and attitudes that students (as next job seeker) expresses 

related  to  entrepreneurship.  The  sample  consists  of  187  students  of  the  degree  in  labour 

relations and human resources and the degree of psychology of the University of Huelva, being 

the average age of 22 years.  

The results  indicate that there  is a concept of the undertaking very reductionist associating  it 

with  the  concept of more  traditional  self‐employed.  The motivations  leading  to develop  an 

entrepreneurial  attitude  is  found  in  economic  needs.  Support  for  enterprising  people 

resources are not known. The thematic main to develop an entrepreneurial project is based on 

leisure and hospitality activities. A high percentage of students considered that the degree are 

pursuing not encouraged to develop an attitude towards entrepreneurship. The most frequent 

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characteristics attributed  to enterprising people are  initiative, effort,  sociability and positive 

attitude. 

 

Keywords 

Attitude, education, entrepreneurship, psychology of entrepreneurship, psychological factors 

 

Introducción 

El concepto de emprendimiento ha adquirido protagonismo en  los últimos años, sobre todo, 

cuando se ha ido incrementando la situación de crisis y desempleo. Este hecho ha generado en 

las personas  la necesidad de pensar en buscar otras  soluciones diferentes para  su  inserción 

laboral y la búsqueda de estabilidad económica. Sin embargo, la cultura del emprendimiento, 

no  se encuentra muy extendida en nuestra  sociedad. La mayor parte de  los  jóvenes desean 

optar a una ocupación, por cuenta ajena, en donde además tengan definidas claramente sus 

funciones y no sea necesario que ellos aporten más que su propio trabajo. 

 

En el nuevo formato educativo de educación superior, se observa la importancia del desarrollo 

de  competencias  y,  entre  ellas,  muchas  de  las  relacionadas  con  las  que  de  una  manera 

coloquial hacen mención al “espíritu emprendedor”. Pero, para poder definir las competencias 

que debe desarrollar una persona emprendedora, es necesario  tener claro y describir cuáles 

son las variables que lo describen.  

 

Existe  un  gran  número  de  definiciones  diferentes  relacionadas  con  el  concepto  de 

emprendimiento. Tal como expone  Ibáñez (2001),  la figura del emprendedor ha sido descrita 

desde diferentes perspectivas, por historiadores, economistas y  sociólogos, pero aún así, no 

parece  existir  un  acuerdo  sobre  las  variables  definitorias  que  la  integrarían.  Algunas 

definiciones  le atribuyen el significado   de “encargarse de” o “comprometerse”, otras hacen 

referencia a “la habilidad de crear y construir algo de la nada”, otras relacionan este concepto 

con  aquellas  personas  que  son  capaces  de  sentir  que  la  creación  de  algo  nuevo  es  una 

oportunidad y no un problema. 

 

También es evidente que todavía existe mucha tendencia a equiparar el concepto de persona 

emprendedora  con  persona  empresaria.  Así,  Campos  (1997),  describe  a  la  persona 

emprendedora  asimilándola  a  la  noción  de  empresa  y  empresario,  y  estimando,  a  grandes 

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rasgos, que  la acción de crear una empresa  supone el planteamiento de unos objetivos y el 

compromiso  de  determinados  recursos  para  su  consecución.  Entiende  que  existen  tres 

conceptos que describen a  la persona emprendedora que son, el compromiso de recursos,  la 

percepción de oportunidad y  la asunción de riesgos. Por otra parte, Velasco  (1998) y Ángulo 

(2000)  utilizan  indistintamente  el  término  de  persona  empresaria  y  emprendedora.  Otros 

autores,  como  Prat  (1986),  consideran  que  el  emprendendor,  a  diferencia  del  empresario, 

presenta una actitud más activa, es más atrevido, audaz, decidido y resolutivo.   

 

Lo que sí parece quedar claro, a  lo  largo de  la  literatura, es que  las personas emprendedoras 

poseen rasgos y habilidades diferenciadoras de otras personas. Esta cuestión lleva a un nuevo 

planteamiento de debate, y a una nueva pregunta para la reflexión, ¿la persona emprendedora  

nace o se hace? 

Para  algunos  autores,  como  Druker  (1986)  o  Ronstadt  (1985),  el  emprendimiento  es  una 

disciplina  y, por  tanto,  se puede  aprender. Otros  autores,  como Henry, Hill  y  Leitch  (2005), 

consideran  el  emprendimiento  una  ciencia  y,  por  tanto,  también  piensan  que  puede  ser 

aprendido.  En  contraposición,  existen  otros  autores  (Douglas  y  Shepherd,  2002;  Jack  y 

Anderson,  1999),  que  opinan  que  el  emprendimiento  tiene  que  ver  con  el  talento  de  las 

personas. 

 

Freire  (2004)  profundiza  aún más  en  la  reflexión  y  plantea  que  en  la  persona  existen  tres 

niveles  o  capas:  el  primero  o más  externo,  que  son  los  hábitos  técnicos,  que  son  aquellas 

características  más  fácilmente  modificables.  En  este  nivel  se  encontraría  todas  aquellas 

variables que mediante la educación puede adquirir una persona emprendedora; la segunda o 

capa intermedia, está conformada por las metahabilidades, en donde se encuentra, lo que se 

puede  modificar  y  aprender  si  el  emprendedor  quiere;  y,  en  la  tercera  capa  o  nivel,  se 

encuentran  los aspectos  inmodificables que  tienen que ver con el  talento que cada persona 

posee y, que no dependen de variables externas sino que son intrínsecas a la persona.  

 

Así mismo, Hisrich y Peters (2002) plantean el emprendimiento como un proceso en el que las 

personas  emprendedoras  deben  adquirir  una  serie  de  competencias  que  son:  habilidades 

técnicas,  como  saber  comunicarse  en  forma  escrita  y  oral,  conocimientos  y  habilidades  en 

gestión  y  organización;  habilidades  de  administración  de  empresa,  como  planificar,  tomar 

50

decisiones, saber comercializar y llevar la contabilidad; y, habilidades personales, como control 

percibido interno, innovación, asunción de riesgo, perseverancia y liderazgo. 

 

Desde la perspectiva de la psicología del emprendimiento, sí parece quedar claro, que existen 

ciertas variables psicológicas y ciertos  rasgos de personalidad que van a predisponer para el 

desarrollo de mayores competencias para ser emprendedora.  

A  continuación,  y  en  relación  a  las  características  definitorias  de  la  persona  emprendedora 

expuestas anteriormente y, atendiendo al modelo de  los “Cinco grandes factores” (McCrae y 

Costa, 1995; 1997) (con sus cinco dimensiones, extraversión frente a  introversión, amabilidad 

frente a oposicionismo, responsabilidad frente a falta de responsabilidad,  neuroticismo frente  

a estabilidad emocional, y apertura a la experiencia frente a cerrado a la experiencia), se van a 

exponer  las  características  de  personalidad  más  favorecedoras  para  el  desarrollo  de 

características emprendedoras. En primer  lugar, dada  la necesidad de establecer el contacto 

con otras personas para  la consecución de sus objetivos, sería conveniente que presentaran 

altos  niveles  de  extraversión  frente  a  introversión  (cordialidad,  asertividad,  actividad, 

gregarismo,  búsqueda  de  emociones  y  emociones  positivas)  y  amabilidad  frente  a 

oposicionismo (confianza, altruismo, actitud conciliadora, modestia y sensibilidad a los demás). 

No  obstante,  aunque  ambas  dimensiones  están  relacionadas  con  el  establecimiento  de 

relaciones interpersonales, la primera relacionada con la cantidad y la segunda con la calidad, 

los  rasgos de extraversión pueden  tener mayor  influencia en el desarrollo de  características 

personales para el emprendimiento. En cuanto a  la dimensión de responsabilidad  frente a  la 

falta del mismo, resulta obvio que todos  los rasgos que  lo conforman, es decir, competencia, 

orden sentido del deber, necesidad de logro, autodisciplina y deliberación, son influyentes a la 

hora de desarrollar una actitud emprendedora. Con respecto a la dimensión de la apertura a la 

experiencia frente a cerrado a  la experiencia, y sus rasgos de fantasía, estética, sentimientos, 

acciones, ideas y valores, también es indiscutible la importancia de los mismos en el desarrollo 

de  la  actitud  emprendedora.  Por  otra  parte,  puntuaciones  bajas  en  la  dimensión  de  

neuroticismo frente a estabilidad emocional  (ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, 

impulsividad y vulnerabilidad), son decisorias en el desarrollo de personas emprendedoras. En 

este sentido, debe poseer capacidad de autocontrol emocional (evitando la falta de control de 

la ira y de la ansiedad así como los sentimientos de tristeza) y tener altos niveles de tolerancia 

al estrés. También debe  controlar  su  impulsividad  a  la hora de  tomar de decisiones  y de  la 

planificación de los objetivos.  

51

 

Además  de  las  características  de  personalidad  más  influyentes  o  predisponentes  en  el 

desarrollo  de  características  emprendedoras,  y  de  las  habilidades  técnicas  necesarias,  es 

importante que tenga actitudes positivas hacia el desarrollo de competencias. Algunos autores 

opinan  que  la mejor  forma  de  enseñar  actitudes  emprendedoras  se  lleva  a  cabo mediante 

aprendizajes activos (Brockhaus et al. 2001), que permita al alumnado vivenciar mediante  las 

propias experiencias. 

 

Por tanto, si se pretende fomentar en el alumnado el desarrollo de una actitud emprendedora, 

se  debe  comenzar  a  conocer  y  detectar  las  necesidades  que manifiestan  y,  de  esta  forma, 

elaborar  programas  formativos  que  permitan  el  fomento  de  estas  variables.  Para  ello,  lo 

primero  que  se  debe  hacer  es  conocer  qué  saben  y  qué  actitud  muestran  ante  el 

emprendimiento para, de esta  forma, poder actuar y  comenzar a desarrollar una educación 

basada en una actitud positiva hacia el mismo. 

Por  tanto,  el  objetivo  de  este  estudio  es  obtener  información  sobre  el  conocimiento  y  las 

actitudes que el alumnado manifiesta sobre el emprendimiento. 

 

Método 

La muestra está compuesta por 187 alumnos, de  los cuales 123 eran mujeres y 64 hombres, 

pertenecientes a  las titulaciones de Grado en Psicología y en Relaciones Laborales y Recursos 

Humanos, con un rango de edad entre 19 y 28 años, con una media de 22 años. 

 

Se  llevó  a  cabo  un  protocolo  de  recogida  de  información  en  donde  se  obtenían  datos 

relacionados  con  el  concepto de  emprendimiento,  recursos de  apoyo para  emprendedores, 

motivación  para  emprender,  necesidad  de  desarrollar  características  emprendedoras  y  el 

conocimiento sobre las variables psicológicas favorecedoras para una actitud positiva hacia el 

emprendimiento.  

 

Para  evitar  repuestas  excesivamente  ambigüas  y  que,  por  tanto,  no  permitieran  la 

categorización más adecuada, se  les daba  la  instrucción de contestar escuetamente y, si era 

posible, una sola respuesta  (la que consideraran más relevante y adecuada). Esta  instrucción 

sólo era excepcional en  la pregunta 7 en donde  se  le daba  la opción de expresar diferentes 

52

características de las personas emprendedoras. En el apartado otros, se recogen las respuestas 

que, por ser poco frecuentes, no han conformado una categorización.   

 

 

Resultados 

A continuación se exponen los resultados obtenidos en la recogida de datos.  

Ítem 1. ¿Qué causa principal motiva a una persona a emprender? 

Tal como se observa en la figura 1, en cuanto a la motivación para emprender, el 41% (N=77) 

de  las personas de  la muestra, consideran que es  la necesidad económica, el 6%  (N=11) por 

realización personal, el 4% (N=7) por autonomía o independencia personal, el 34% (N=64) por 

falta de trabajo por cuenta ajena, el 4% (N=7) por afán de superación, el 8% (N=15) por otras 

causas, y el 3% (N=6) no sabe o no contesta. 

 

 

 

 

Ítem 2. ¿Qué significa para ti emprendimiento? 

En cuanto al concepto de emprendimiento, tal como se recoge en  la  figura 2, el 25%  (N=47) 

considera que es una  iniciativa para crear una empresa o negocio, el 11%   (N=21)  lo asocia a 

una persona arriesgada, el 9% (N=17) lo relaciona con querer innovar, el 38% (N=71) considera 

que es característico de una persona que trabaja por cuenta propia (trabajador autónomo), el 

9% (N=17) piensa que es cumplir una ilusión o deseo, el 6% (N=11) tiene otro concepto y el 2% 

(N=3) no sabe o no contesta. 

 

 

53

 

 

Ítem 3. ¿Qué te llevaría a poner en marcha una iniciativa emprendedora? 

En  cuanto a  los motivos que  les  llevarían a  tener una  iniciativa emprendedora,  tal  como  se 

refleja  en  la  figura  3,  el  55%  (N=103)  sería  por  no  encontrar  trabajo,  el  5%  (N=9)    por 

satisfacción personal, el 3% (N=6) por una buena idea,  el 23% (N=43) por una mala situación 

económica, el 10% (N=19) por otros motivos y el 4% (N=7) no sabe o no contesta. 

 

 

 

Ítem 4. ¿Consideras que es un buen momento para emprender? ¿Por qué? 

En cuanto a  la opinión  sobre el momento  socioeconómico actual para emprender,  según  se 

muestra en  la  figura 4, el 18%  (N=33)  considera que es un buen momento para  emprender 

debido a la crisis que existe en nuestro país, el 39% (N=73) piensa que no es un buen momento 

debido a la crisis que existe en nuestro país, el 22% (N=41) opina que sería un buen momento 

porque no hay trabajo por cuenta ajena, 10% (N=19) valora que existen diferentes motivos,  el 

9% (N=17) expone que no porque no hay subvenciones y el 2% (N=4) no sabe o no contesta. 

 

54

 

Ítem  5.  Si  tuvieras  que  poner  en marcha  un  proyecto  de  emprendimiento  en  la  actualidad, 

¿sobre qué temática, actividad o área lo pondrías en marcha? 

En relación a la actividad, servicio, empresa, etc. que pondrían en marcha, el 32% (N=60) sería 

relacionado con el ocio o diversión, el 29% (N=54) con la hostelería, el 31% (N=58) con otros, el 

8% (N=15) no sabe o no contesta. 

 

Ítem 6. ¿Conoces algún recurso público o privado de apoyo a emprendedores?.  Identifícalo 

En relación al conocimiento sobre  los recursos existentes para poder emprender, tal como se 

muestra en  la  figura 6, el 66%  (N=123) no conoce ningún  recurso, el 11%  (N=20) piensa que 

existen subvenciones o ayudas, un 12% (N=22) estima que debe haber créditos bancarios, un 

9% (N=17) responde con otras iniciativas, el 2% (N=4)  no contesta. 

 

 

55

 

Ítem 7. Qué característica de una persona (actitud, competencia, habilidad, conducta, rasgo...) 

consideras como la más importante a la hora de poner en marcha un proyecto emprendedor. 

Como se observa, en relación a las características que debe tener una persona emprendedora, 

68 personas opinan que capacidad de iniciativa, 54 (ser sociable), 43 (responsabilidad), 62 (ser 

trabajador), 28  (ser creativo), 44  (innovación), 52  (una actitud positiva), 24  (independiente o 

autónoma),  12  (ganas  de  superación),  15  (liderazgo),  19  (perseverancia),  y  92  personas 

manifiestan otros rasgos diferentes a los anteriores, y 2 personas no saben o no contestan. 

 

Ítem  8.  ¿Consideras  que  en  la  carrera  que  estás  cursando  se  te motiva  a  tener  un  espíritu 

emprendedor? 

Respecto  a  si piensan que  en  su  carrera  se  les  está motivando para desarrollar un  espíritu 

emprendedor, el 4%  (N=7) opina que si, el 75%  (N=140) piensa que no, el 5%  (N=9)   declara 

otras opiniones y el 16% (N=31) no sabe o no contesta. 

685443

624452

24122860

20406080

Figura 7. ¿Quécaracterística de unapersona consideras

como la másimportante a la hora

Iniciativa

Sociable

Responsabilidad

Trabajador (esfuerzo)

Innovación

Actitud positiva

Independiente o Autónoma

Ganas de superación

Creatividad

No sabe/No contesta

56

 

 

Discusión/Conclusiones  

 

El  concepto  de  emprendimiento  aportado  por  las  personas  que  conforman  la muestra  se 

distancia  de  las  características  definitorias  que,  desde  la  literatura  científica,  se  le  quiere 

otorgar  al  mismo.  Así,  se  entiende  el  emprendimiento  desde  una  concepción  de  trabajo 

autónomo en donde la persona toma la iniciativa de crear una empresa, debido básicamente, 

a las necesidades económicas y a la falta de trabajo por cuenta ajena. Lejos queda el concepto 

de emprendimiento caracterizado por personas a las que les gusta, innovar, crear o arriesgar. 

Es probable que otras variables pudieran explicar la relación tan directa entre emprendimiento 

y alternativa laboral o económica. En algunos casos, parece evidenciarse los datos que hablan 

de un “solapamiento” de los conceptos empresa y emprendimiento, de manera que los sujetos 

muestreados,  de  igual  forma  que  se  cita  en  la  literatura  al  respecto,  consideran  sinónimos 

emprender y poner en marcha un proyecto empresarial. Por otro  lado, no se han  tenido en 

cuenta  las  variables  relacionadas  con  los modelos  de  conducta,  y  citadas por  autores  como 

Reynolds,  Camp,  Bygrave,  Autio  y  Hay  (2001).  Estos  autores  consideran  que  entre 

emprendedores  hay  un  porcentaje muy  elevado  que  proviene  de  familias  emprendedoras. 

Igualmente,  las  personas  que  han  tenido  relación  con  emprendedores,  empresarios  y 

empresas,  tienen  una  percepción más  positiva,  proactiva  y  amplia  de  estas.  De  hecho,  los 

mismos  alumnos  consultados  consideran  que  pondrían  en  marcha  una  iniciativa 

emprendedora movidos por la imposibilidad de encontrar un empleo por cuenta ajena y/o por 

la mala situación económica personal, siendo muy poco valorada el que la idea fuera buena o 

la satisfacción personal que produce un proyecto propio. 

 

57

Por otra parte, y como ya se recogía en  la  introducción del trabajo, aparece claramente en  la 

investigación el  concepto emprendimiento  como  “empresariamiento”, probablemente  como 

consecuencia de la convicción y convención social que adjudica, en exclusiva, al empresario la 

capacidad  de  emprender,  o  bien,  se  relaciona  con  la  creencia  extendida  que  plantea  que 

únicamente  se  puede  emprender  si  es  a  través  de  la  puesta  en marcha  de  una  iniciativa 

empresarial.  En  concreto,  prevalece  entre  las  personas  de  la  muestra  la  imagen  de  que 

emprendedor suele equivaler a aquella persona que trabaja por cuenta propia, en régimen de 

trabajador  autónomo o  en micropyme,  y movido básicamente por una motivación de  lucro 

económico, sin contemplar otras motivaciones de índole personal. 

 

Acerca del momento actual para emprender, un alto porcentaje de alumnos considera que  la 

crisis supone un hándicap para emprender, aunque un número significativamente alto piensa 

que,  precisamente,  por  el  alto  porcentaje  de  desempleo  existente  en  la  actualidad,  el 

emprendimiento  resulta una salida. Estos datos vuelven a corroborar  la  tozuda  realidad que 

habla de la idea de un alto porcentaje de la población que se plantea el emprendimiento como 

una alternativa, una  salida, al desempleo o  la  falta de oportunidades de empleo por cuenta 

ajena. 

 

Los  resultados  obtenidos  no  permiten  realizar  una  inferencia  clara  acerca  de  la  tipología  o 

temática preferida por  los alumnos para poner en marcha  iniciativas emprendedoras, pero si 

resulta  tremendamente  clarificadora  en  cuanto  al  bajísimo  nivel  de  conocimiento  de  los 

recursos  institucionales  de  los  que  disponen  en  el  caso  de  querer  poner  en marcha  una 

iniciativa emprendedora. Casi 2 de cada 3 personas consultadas no conocen ni uno solo de los 

recursos  de  apoyo  a  emprendedores  que  existen  en  su  entorno.  Probablemente,  y  como 

muestra de la baja “cultura emprendedora”, la persona no se interesa por estos recursos hasta 

que no ha decidido claramente emprender. 

 

Por  último,  resulta  hasta  cierto  punto  paradójico  que,  aunque  se  asocia  la  iniciativa 

emprendedora  como alternativa a  la opción de empleo por  cuenta ajena,    sin embargo,    la 

mayoría  de  los  alumnos  consultados  consideran  que  el  emprendedor  debe  tener 

características  relacionadas  con  capacidad  de  iniciativa,  responsabilidad,  ser  trabajador,  ser 

creativo, innovador, poseer una actitud positiva y ser una persona independiente o autónoma. 

 

58

Como  conclusión  de  este  trabajo,  surge  la  necesidad  de  fomentar  en  el  futuro  egresado 

competencias  relacionadas con el emprendimiento que contribuya a  romper con algunas de 

los prejuicios y aprioris que se tienen en nuestra sociedad con respecto a emprender y a  los 

emprendedores, y a su vez favorezcan mayores oportunidades entre este colectivo de poner 

en marcha iniciativas emprendedoras, sea cual sea su formato.  

 

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60

Creativity & Entrepreneurship  

Sílvio Manuel da Rocha Brito Instituto Politécnico de Tomar, Portugal Psique – Ex Universidad de Extremadura, Spain Quinta do Contador – Estrada da Serra 2300‐313 Tomar Mobile: 00351 92 514 15 05  Silvio.brito@ipt.pt  ABSTRACT 

“Creativity is the appearance of something unique and original” and constitutes the process of 

being  sensitive  to  problems,  deficiencies,  gaps  in  knowledge,  lack  of  harmony,  to  identify 

problems,  find  solutions,  formulating  hypotheses  about  the  test  failures  and  re‐test  these 

hypotheses,  and  finally  communicating  the  results.  Based  on  an  application  of  a  screening 

questionnaire  Hermann  as  creative,  we  will  propose  three  strategies  that  link  these  two 

competencies. 

KEY‐WORDS:    creativity,  genre,  creative  potential,  conflict  diagnosis,  higher  education, 

evolution 

Theoretical Foundation 

Being  creative means  using  independent  thinking  based  on  the  production  of  a  new  form. 

"Creativity  is  the  process  that  leads  to  a  new  product  that  is  accepted  as  useful  and  /  or 

satisfactory for a significant number of people at some point in time." 

Creativity is the appearance of something unique and original "and constitutes the process of 

being sensitive to the problems, deficiencies, gaps  in knowledge,  lack of harmony, to  identify 

problems,  find  solutions,  the  formulation  of  hypotheses  about  the  deficiencies  testing  and 

retesting these hypotheses, and finally communicating the results. 

A product or response will be judged creative to the extent that: 

a) are new and appropriate, useful or of value  to a  task, b)  the  task  is heuristic  rather  than 

algorithmic. 

61

A creative person has a tremendous verbal fluency and a high capacity to express at the same 

time, a person becomes efforts  to bring originality  to devise new  solutions, and  is  flexible  to 

changes in thinking and adaptation. 

A  creative  person  is  aware  that  his mind  has maintained  an  inexhaustible  source  of  ideas, 

thoughts  and  wisdom  and  new  ideas  and  new  categories  interface  whenever  they  arise. 

Benjamin Franklin. 

Creativity is developed through the adoption of certain proposals which outlines: using a magic 

word: "and  if?"; Do not be afraid of absurdity; Be humorous and play with the problems; Be 

unconventional; Learn to tolerate the uncertainty and risk; When you have new ideas to be put 

into practice quickly; Place on a continuous basis, challenges  to himself and others; Reward, 

supporting and encouraging creativity; Remove  inhibitors; Find out what are the moments of 

greatest creativity. 

In philosophical terms, talking about the historical context of classical antiquity where used for 

the  philosophical  understanding  of  creation.  These  theories  have  support  mental  activity 

applied to the understanding of the world as it was designed. It lasted until the emergence of 

scientific method, when, little by little, creativity starts to be more solid and verifiable basis. In 

psychological  terms, we  can  see  that  creativity  is  studied  by  the  associative  theory,  by  the 

Gestalt, psychoanalytic  theory and  the humanist  theory, and  in our days,  the analysis of  the 

factors,  the  bi‐association  of  Koestler  (1964),  creativity  and  the  role  of  the  cerebral 

hemispheres. 

Creativity has three components: Fluid (the word ability to express), Originality (present new 

solutions), and Flexibility (change thinking, adaptation). 

Wertheimer (1945) quoted by Kneller (1978) argues that creative thinking rebuilt an element of 

structurally deficient Gestalts. The milking  it got  its start with a configuration of the problem, 

that somehow  it  is  incomplete and somewhat allows  the designer a sister systemic vision of 

the situation.   Dynamic micas, taken outside and the tensions of the own problem, allow the 

lines of tension down, as  in the mind of the creator. For a closed Gestalt, you should restore 

the harmony of the whole. In the words of the own Wertheimer is a conscious process with a 

line  of  thought.  It  is  not  an  addition  of  categories  of  operation  disaggregated.  No  step  is 

arbitrary  of  known  function.  By  contrast,  each  gives  to  the  vision  of  the  situation.  Gestalt 

62

theory does not explain how the original configuration, even problematic, that the creator gets 

to develop their work occurs and therefore unable to explain the ability of making questions 

originals, not directly  suggested by  the  facts  at  its disposal. However,  solving  the Gestalt  is 

necessary  a  reorganization  of  the  perceptual  field,  suggesting  the  interface  a  relationship 

between the perceptual and the thought. 

In the humanistic theory, creativity,  in agreement with Carl Rogers (2000)  in the posthumous 

publication,  has  three  features:  1.  openness  to  experience,  which  implies  the  absence  of 

rigidity, a tolerance for ambiguity and greater permeability for the ideas, opinions, perceptions 

and assumptions. 2. The ability to live the present moment, with a maximum adaptability, the 

continuous  organization  of  self  and  personality.    3.  Confidence  in  the  body  as  a means  to 

achieve more satisfactory results in every existential moment. 

Rogers, therefore, emphasizes the relationship of the subject with the environment and their 

own  individuality,  believing  in  the  oneness  and  uniqueness.  Thus,  the  momentum  is  not 

enough for self‐realization is "present conditions in society, which should enable the individual 

freedom of choice and action, are also part of creativity." 

Another aspect of Artificial  intelligence that has origins  in philosophy,  logic, mathematics and 

psychology,  and  calls  for  the  creation  of  theories  and  models  of  cognitive  ability  and 

implement  computer  systems  based  on  these  same models.  The  following  example  of  the 

cognitive architecture  is an example of  these cognitive models. And  the cognitive model  is a 

system which provides conditions for expression of emotional responses as valid  internal and 

external  to  the  system  pressures  of  data  transparent  energy  for  the  user,  simulating  the 

cognitive world of the system; Algorithmic systems of representations and concepts related to 

each other; Categorizations defined indexes, but flexible skills, and competencies. 

For  Freud,  creativity  is  related  to  the  imagination,  still  present  in  the  games  and  the 

playground of distance. These occasions, an upbringing  in  the world produces an  imaginary 

River, which  interacts with  the reorganization of  the components of  this world  in new ways. 

Similarly,  creative men  in  adulthood  behaves  similarly,  fantasize  about  an  imaginary world, 

which  distances  it  itself  from  the  reality.  The motivating  forces  of  fantasy would  be  every 

fantasy,  to  the  correction  of  a  satisfactory  reality  and  desire  not  fulfilled.  This  feature  of 

sublimation would be  linked, therefore, to the need for sexual gratification or other  impulses 

repressed, carrying the type person to channel their fantasies to other realities. 

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For  Freud,  according  with  Kneller  (1978)  puts  creativity  as  a  result  of  a  conflict  in  the 

unconscious  (Id.). This afternoon or early, produces a  solution  to  the  conflict, which  can be 

"ego syntonic", resulting in a creative behavior, or in the absence of the ego, which leads to a 

neurosis. In any case, Freud reveals that the creation is always driven by the unconscious. 

An  important aspect of the psychoanalytic vision  is the function of the "I" of the pressures of 

the unconscious:  the  "mentally  ill",  the  ego  tends  to be  so  strict  that bars  all or  almost  all 

impulses  unconscious  or  so  weak  that  often  is  marginalized.  This  person  does  not  have 

excessive or deficient  control;  its behavior  is very  stereotypical,  intellectual, or  spontaneous 

and  bizarre.  If  the  behavior  alternates  between  these  two  extremes,  falls  never  as  sane  to 

someone. It is always hard and usual behavior produced only by the ego, without the influence 

of the unconscious creator. (...) 

On the other hand, where the creative impulses of completely bypass the ego and its products, 

in  dreams  and  hallucinations,  can  be  very  original,  but  without  much  relation  to  reality. 

"Creativity is useless (...)". 

Create is a habit, and the more we create, more developed is our creativity. It has to reserve a 

time, every day, to carry out creative activity. We can write, paint, draw, think creatively, we 

suggest  to  title home,  start with a half an hour a day. Over  time, more and more an hour, 

trying  to keep us at a  specific  time  to  facilitate other activities  (work,  studies, etc.) and  this 

time considered "sacred". Curiously, after us to be used to do this, compare the products of 

our creativity. 

As well as each of us represents a creative potential, that is to say use the hemispheres of the 

brain  to  develop  innovative,  and  productive  tasks  in  the  monitoring  of  learning  for 

procurement of personal, interpersonal, instrumental and technical skills. 

To go  to  the meeting do what we can do we  intend  to evaluate what potential creativity of 

each one. It is believed that the creative potential arises in childhood, when the children have 

their own recognized and initiatives incentivized by his parents, do be resolute in his adult life 

in prone and daring people to will speak and act in an innovative way. Otherwise it seems true; 

once that when people feel that their actions will be recognized and valued it does not appear 

that they Iran work better with more creative force. 

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On the other hand, when not feel under threat fire in jobs it, or trapped to fears of change, or 

maintenance of status quo by means of preconceptions, people lose the fear of innovation and 

reveal his creative capacity. 

Strategies for linking Creativity and Entrepreneurship 

The  first  strategies,  is  develop  and modify  attitudes  that  have  to  do with  creativity.  These 

attitudes are:  

• Originality. 

• Problem solving. 

• Curiosity. 

• Openness of mind. 

Development curiosity, means develop the  imaginative processes as an  integral factor of the 

original creativity. Originality  is the key, to bring  interesting  ideas unusual and surprising. Do 

not repress the fantasy but to stimulate  it. We can think about  innovative  ideas,  imagine the 

world as if we had to create a new, making a project. 

Development problem solving, means develop the imaginative processes as an integral factor 

of  the  original  creativity.  Originality  is  the  key,  to  bring  interesting  ideas  unusual  and 

surprising.  Do  not  repress  the  fantasy  but  to  stimulate  it,  exploring many  possibilities  for 

innovate an exposed object during several minutes. 

Develop curiosity we must awake  it writing and making original questions and discussed  the 

most curious and interesting. 

Develop open mind, means encourage flexibility of thought, an important aspect of creativity. 

If one method does not  result  immediately discovers a different and  try again. People must 

give his opinion about some real and  imaginary cases of  life, and try to decide some adopted 

behaviors about it to improve the change and experience. 

While  Hermann  (1996)  indicates  that  the  creative  potential  originates  in  the  brain,  more 

properly in the cerebral hemispheres, left and right, representing the sides of the human brain, 

and  the  functions analytical and creative  representing  the past and  future, and  they control 

the  hands,  and  to  act  according  to  the  four  mediators,  of  them:  rational,  cautious, 

65

experimental and sensitive. According to this, he  introduced us to the second strategy, which 

will consist in the application in the detection, via questionnaire, the creative potential of each 

subject arising from the biological basis of brain function. 

So that, in the left hemisphere controls the right hand, being the analytic brain function: motor 

control, concern for detail, the analysis of the facts; objectivity;  immediate results. In the use 

of this hemisphere, the resulting rational subject (Analytics, measure, analyze and criticize the 

results,  is realistic, number of users, which means money, and who knows how things work) 

and/or  a  more  cautious  theme  (manufacturer  of  preventive  measures,  laying  down  that, 

sometimes, be  reliable,  it organizes  and  that  it was  created)  (it  is  timely  and  that  it makes 

planning). 

The right hemisphere is divided into experimentation and sensitive, and the left hand controls, 

and  this  instituting  the  creative  function.  It  is  spread,  the  intuition,  the  views,  subjectivity, 

lateral  thinking,  fuzzy  logic and creativity. So what  is revealed by  the subject  is  the ability  to 

experiment, and why is synthetic, fortune‐telling, uses imagination, speculated, is the risk, has 

impetuosity, bankruptcy rules, like surprises, and skip. On the other hand, it is sensitive, and as 

such  is  empathetic,  sensitive  to  the  next  thing,  touches  people,  supports,  expressive  and 

emotional, talking a lot about and responsive. 

Then let's talk about entrepreneurship. The etymon concerns in the mists of time, although it 

was  only  in  mid‐twentieth  century  and  in  France  that  had  its  beginning  the  study  and 

development  itself,  and  since  the  end  of  World  War  II  that  this  competence  and  its 

applicability  to  practical  life  has  been  felt  and  continues  to  meet  the  times  we  are 

experiencing. So there, we distinguish the following types of entrepreneurship: 

Social  entrepreneurshipManagement  of  a  joint  project  to  develop  a  society  or  a  region. 

Inclusion of people with no income in a creative and productive process. It can generate great 

social  changes with  the  use  of  limited  financial  resources,  based  on  solidarity  action  from 

community members.Vg. David Bronstein with his book “How to change the world”. Mohamed 

Yunnus with the Graminnien Bank and the granting of micro credit. 

Entrepreneurship Start‐UpA group of people who enjoy doing new things or things which are 

made in a different way "and who understand that are vital to society.Vg. Schumpeter and his 

creative destruction. 

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Corporate  entrepreneurshipTaking  new  ideas  or  prototypes  and  turn  them  into  profitable 

realities.  At  this  point  the  role  of  intra‐entrepreneurs  is  the  key.Vg.  Cafés  Delta,  Crio  – 

estaminal. 

And, according to companies that perform studies about human resources, we can distinguish 

some types of behavior that suggest different types of entrepreneurs: 

Entrepreneurs ManagersPeople who strive to conduct business and try to do his best. 

Entrepreneurs – AltruistsPut the customers’ interests first and solve difficult problems. 

Salespersons’ entrepreneurs 

Establish and promote sales by linking up with new people and closing agreements. 

Entrepreneurs Artists 

They prefer instead to create products to drive business. 

Independent entrepreneurs 

Preferably people who take business risks. 

The  third  link strategy  is  to build entrepreneurial  teams and submit  it  to a conflict diagnosis 

test,  inspired  on  Rahim  (2001).  To  organize  a  group  of  this  nature  we  have  supporting 

resources,  formulating  objectives  and  meet  the  team,  seeking  to  be  effective  to  achieve 

efficiency, to operationalize the results, materializing the  ideas. This means that two or more 

people come together to work to achieve a common goal such as… Plan a picnic with the staff, 

or  update  company  policies,  or  create  a  new  product  line.  The  best  form  for  be  an 

entrepreneurial  team  is  to became a self‐managed  team. This kind of  team consists  to have 

people  from  different  areas  of  the  organization  or,  if  not  a  organization,  different 

competencies  and  cultures.  A  team  of  this  nature must  have  a  small  composition  because 

larger groups create communication problems, and this team must be able to act and must be 

multidisciplinary.  

The  conflict  diagnosis  test  permit  to  know what  kind  of  people we  can  insert  in  the  team 

according  to  their  level of  auto motivation  and  relationships with others. We  know  that  all 

individuals  have  interests,  and  according  to  the degree of  satisfaction with  the  interests  of 

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himself and the degree of satisfaction of interests of other, we obtain the variations on these 

levels, whether higher or lower, we get five kinds of individual behavior: 

 

1. Accommodated: This style of behavior means: “I subjugate power to your will”. 

The  own  is  only  interested  in  satisfying  the  interests  of  the  other  and  not  his  own 

interests. This kind of person demonstrates submission and complacency and leaves if 

issues pass and agree with  them and meets  the  interests of other. we use  this style 

when: 

• We know that if you are wrong and if you want to hear a better opinion; 

• When it is important to meet the other and maintain their cooperation; 

• When we create a good environment and personal credits to be used in future;  

• When the harmony and stability are very important; when we let subordinates 

learn from mistakes. 

 

2. Avoider: This style of behavior means: “Let's  let the problem solves  itself”. The own  is 

not  interested  in  satisfy  your, nor  the  interests of other. This  kind of person has as 

procedure    ignore  the conflict and hoped  that  they will pass; make  the evocation of 

slow procedures for delaying the resolution; make use of secret to avoid confrontation 

and  calls  on  the  bureaucratic  rules  as  a  source  of  conflict  resolution.  This  kind  of 

person is used: 

• When an aspect is trivial or other more important are pending. 

• When there is a perceived inability to meet the needs. 

• When disruption outweighs the benefits of resolution. 

• When it is more important to collect more information. 

• When others can resolve the conflict in a more satisfactory way. 

• When  the  current problems  are  symptomatic of others who  seek  to  resolve 

first. 

 

3. Competitor: This  style of behavior means:  “For me  to win  the other must  lose”. The 

own is only interested in satisfying their interests. This kind of person inserts himself in 

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creating  situations  lose‐win, makes  use  of  rivalry  and  power  to  achieve  their  own 

objectives and force submission. We use this style when: 

• Quick decisions are needed (emergencies);  

• When  on  important  issues,  where  popular  not  decisions  need  to  be 

implemented  (cost  reduction,  discipline,  implementation  of  rules  little 

popular);  

• When in vital aspects to the well‐being of the company, where it is known that 

if you're right; against other people who take advantages of complacency and 

submission of other. 

 

 

4. Collaborator: This  style of behavior means:  “These are my objectives, what are  your 

and how we can achieve together”. The own is interested in fully meet their  interests 

and those of other. This kind of person make confrontation of  ideas, sharing of  ideas 

and  information;  searching  by  integrative  solutions;  and  situations where  everyone 

can win; The problems and conflicts are viewed as challenges. This kind of person is: 

• Used in the search for an integrative solution where both sides of the problem 

are very important to be compromised;  

• When the aim is learning. 

•  When we pretend find a better solution through the different perspectives of 

people;  

• When  we  pretend  gain  commitment  through  the  establishment  of  a 

consensus. 

• When  we  try  to  resolve  feelings/used  that  may  have  compromised  the 

relationship. 

 

5. Sharer: This  style of behavior means:  “Let's make mutual  concessions  to each win a 

little”. The very interested also in satisfying the interests of other. This kind of person 

makes  negotiation,  and  put  attention  in  trade  and  agreements,  and  demand 

satisfactory or acceptable resolutions. This kind of person is used:  

• When the goals are important. 

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• When opponents with equal power are  involved with objectives  that can 

be shared. 

• When achieve a temporary understanding to complex issues. 

• When a possibility collaboration and competition are not possible. 

 

With  these  three  simple  strategies  can  we  establish  a  link  between  creativity  and 

entrepreneurship,  the  first  leads  to  the  second  and  vice  versa,  constitute  two major  and 

inseparable skills that everyone should carry and operate. So, after all this, what we are going 

to do? Well….we must choose something,  the choose  is  in our mind, only depends what we 

choose in our suitcase… 

Bibliography 

Freud, S., 2009, A Interpretação dos Sonhos, Relógio D`Água. 

Herrmann, N. 1996. The Whole Brain Business Book, Mc Graw‐ Hill. 

Kneller, G. F. 1978. Arte e ciência da criatividade. 17 Ed. São Paulo: Ibrasa, p. 15. 13.  

Koestler, A. 1964. The Act of Creation. New York: Macmillan. 

Rogers, C. 2000. Manual de Counselling. Lisboa: Encontro. 

Rahim, M. A. (2001). Managing conflict  in organizations (3rd edition). Westport, CO: Quorum 

Books. 

Wertheimer, M. 1945. Productive thinking. New York: Harper and Row. 

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 La Mediación Empresarial una Herramienta para la Prevención del 

Acoso Laboral  

Autora: Elena Baixauli Gallego 

e‐mail: elena.baixauli@uv.es 

Departamento  de  Personalidad,  Evaluación  y  Tratamientos  Psicológicos,  Facultad  de Psicología, Universidad de Valencia 

Dirección: Calle Luis Armelles nº 4 puerta 8, 46940 Manises 

Teléfonos: 961522064 / 626375992 

 

Psicóloga, Master  en  Psicología  Clínica  y  de  la  Salud,  especialista  en mediación  por  la 

Universidad de Vic, Profesora Asociada del Departamento de Personalidad, Evaluación y 

Tratamientos Psicológicos de Psicología Universidad de Valencia, Profesora del Executive 

Master  In  Project  Management  de  la  Facultad  de  Economía  Universidad  de  Valencia, 

Profesora del Master de Mediación y Orientación Familiar de  la Escuela Universitaria de 

Ciencias de  la Familia en Valencia, Profesora del Especialista en Resolución Alternativa de 

Conflictos  Familiares  de  la  Universidad  Jaime  I  de  Castellón,  profesora  del  Postgrado 

Psicología  Forense:  la  pericial  paso  a  paso  del  Grupo  ESPAI  en  Valencia,  congresista, 

conferenciante. Presidenta de  la asociación Adimer (“Asociación para  la Divulgación de  la 

Mediación y Resolución de Conflictos”). 

Autora de  los  artículos:  “Epidemiología,  Evaluación  y  Tratamiento del Abuso  Sexual  en  la 

Infancia y Adolescencia”, INFORMACIÓ PSICOLÒGICA nº 67, COP, (pág.36‐47). “La Mediación 

Familiar: un  camino hacia  la  resolución de conflictos”, artículo publicado on‐line en  la web 

www.mediacióneducativa.com. “Gestión de  la Empresa Familiar” Editor: AcuerdoJusto® oct, 

2007 ISSN 1988‐883X. “La mediación en entornos empresariales y organizacionales”, Revista 

Jurídica Eletrónica, ISSN 1518‐0360, nº 11/10, Ámbito Jurídico en  la web http://www.ambito‐

juridico.com.br.  “Programa  de  entrenamiento  en  resolución  de  conflictos  familiares:  una 

71

medida de  ajuste  en  la  infancia”, Revista  Evaluación,  Innovación, Cualidad  Educativa,  Edita 

D.G. Avaluació, Innovació y Qualitat Educativa i de la Formació Profesional copulef, 2011.  

http://www.edu.gva.es/eva/docs/e_revista/es/1_2011_nc.pdf 

“Habilidades  del  mediador  en  la  empresa  familiar”,    Quaderns  de  Treball,  Facultat 

d’Economía número 168, 2011. “Abuso sexual infantil: una revisión de los síntomas asociados 

con  el  trastorno  por  estrés  postraumático”,  INFORMACIÓ  PSICOLÒGICA  nº  101,  2011 

COP,(pág.40‐48). I.S.S.N. 0214‐347X.  

 

Autora y co‐autora de los libros: “Vivir en paz”, Hacer Editorial, año 2005. “La mediación una 

visión plural”, Gobierno de Canarias, 2006. “El conflicto empresarial: una guía para ofrecer 

soluciones”, Editorial Tirant lo Blanch, 2010.  ISBN10 8498767830; ISBN13 9788498767834. 

 

Premios: Concesión Beca de Investigación Proyecto “Programa de Entrenamiento para padres 

en resolución de Conflictos, Comunicación y Mediación” Federación Española de Asociaciones 

de Terapia Familiar (FEATF), Septiembre, 2010. 

 

I  Premio  de  Investigación  José  María  Moreno  Royo  “Programa  de  entrenamiento  en 

resolución de conflictos familiares: una medida de ajuste en la infancia”, Fundación Casa de la 

Cultura y Juventud, Ayuntamiento de Manises, Noviembre del 2010. 

RESUMEN 

Los conflictos surgidos en el seno de las organizaciones, por causas personales, interpersonales 

o  derivadas  de  la  estructura  y  cultura  de  la  propia  organización,  son  fuente  de  grandes 

pérdidas económicas y humanas, que pueden incluso derivar en el cierre de muchas empresas. 

El  presente  trabajo  persigue  como  objetivo  presentar  una  visión  lo más  exhaustiva  posible 

sobre  las principales variables estudiadas sobre el acoso moral, psicológico o  laboral. A partir 

de una revisión bibliográfica de  los principales especialistas en el tema, tanto a nivel nacional 

como internacional. Profundizar en el concepto de mediación y resolución de conflictos como 

72

herramientas  a utilizar  en  las  empresas  y organizaciones para  la prevención  de  la  violencia 

física, sexual y psíquica. Y describir el protocolo utilizado en materia de prevención en Salud 

Laboral del Excelentísimo Cabildo Insular de Tenerife como un ejemplo de  implantación de  la 

mediación  empresarial,  como medida preventiva  y de  actuación  ante  la  sospecha de  acoso 

laboral. 

 

ABSTRACT 

The  conflicts  within  organizations,  for  reasons  personal,  interpersonal  or  derived  by  the 

structure and culture of  the organization are a source of great economic and human  losses, 

which may even lead to the closure of many companies. The present work has as objective to 

present  a  comprehensive  view  as  possible  on  major  study  variables  on  harassment, 

psychological  or work.  From  a  literature  review  of  the  leading  specialists  in  the  field,  both 

nationally  and  internationally.  Deepening  the  concept  of mediation  and  conflict  resolution 

tools  to  use  in  companies  and  organizations  for  the  prevention  of  physical,  sexual  and 

psychological. And describe  the protocol used  in  the prevention Occupational Health of His 

Excellency  Cabildo  Insular  of  Tenerife  as  an  example  of  implementation  of  the  business 

mediation as a preventive measure and performance on suspicion of harassment. 

PALABRAS CLAVE / KEYWORDS: 

Violencia ‐ acoso laboral ‐mediación ‐ organización 

Violence ‐ mobbing ‐mediation – organization 

INTRODUCCIÓN 

La violencia en el lugar de trabajo se ha convertido hoy en día en una fuente de preocupación 

en el seno de  las empresas y de  las organizaciones. Las empresas públicas y privadas, han de 

hacer  frente a  innumerables bajas y absentismo  laboral, por estrés, ansiedad,  trastornos de 

estado de ánimo y trastornos psicosomáticos, entre otros. La salud de  los trabajadores se ha 

visto comprometida en los últimos años, considerándose los síntomas de estrés y de ansiedad, 

motivo de consulta en Medicina General y en Medicina del Trabajo. Trabajo y Salud tienen una 

fuerte  interrelación entre ellos, el  trabajo puede  tener una  influencia positiva sobre  la salud 

73

(motivación de  logro, aspiraciones, estabilidad económica, reconocimiento profesional), pero 

también negativa, (Velia, 2007). La presión de la sociedad de hoy sobre el mercado laboral, ha 

aumentado progresivamente sobre la presión en las empresas, áreas, departamentos, equipos 

de trabajo y entre las personas. La globalización, la incorporación de la mujer a la vida laboral, 

la conciliación de la vida familiar y laboral, la diversidad y multiculturalidad en las empresas, el 

aumento de horas de extras de trabajo, el descenso de los salarios, los E.R.E.S, las jubilaciones 

anticipadas, la crisis económica y el  miedo a perder el puesto de trabajo, ha generado en las 

empresas  y  organizaciones  una  gran  cantidad  de  cambios,  algunos  de  ellos muy  positivos, 

como  la  incorporación  de  las  nuevas  tecnologías  o  el  uso  de  las  redes  sociales,  pero  otros 

cambios  han  terminado  desestabilizando  muchas  empresas,  que  no  han  sido  capaces  de 

sobrevivir a este ritmo de adaptaciones. El conocimiento   de  las variables organizacionales e 

individuales, nos permitirán diseñar nuevas herramientas de trabajo que aporten soluciones a  

los conflictos actuales, que van unidos a los cambios económicos, políticos y sociales. 

El objetivo de este artículo es ofrecer una revisión de la literatura actual sobre el acoso laboral 

y la utilización de la metodología de la mediación como herramienta de prevención del abuso 

físico, psíquico y sexual en el lugar del trabajo. 

PROCEDIMIENTO 

El programa de protección  fue elaborado por  la Unidad Orgánica de Prevención de Riesgos 

Laborales  y  el  Servicio  Técnico  de  Coordinación  y  Planificación  de  RR.HH,  del  Consejo  de 

Gobierno Insular, Unidad de Prevención de Riesgos Laborales del Excmo. Cabildo de Tenerife.  

MUESTRA 

El  programa  de  entrenamiento  en  habilidades  de  resolución  de  conflictos  y  de mediación 

laboral fue dirigido a Jefes de Servicio y otros empleados con personal a su cargo, que actuarán 

como mediadores en caso de conflicto entre subordinados. Se constituyeron dos grupos, con 

un  total de 72 mandos  intermedios  y  superiores.  Todo el personal perteneciente  al  Excmo. 

Cabildo  Insular  de  Tenerife  recibieron  una  sesión  informativa,  sobre  el  procedimiento 

anteriormente descrito,  con  referencia  a  la protección de  la  integridad  y  la dignidad de  las 

personas en el ámbito laboral. 

 

74

OBJETIVOS E HIPÓTESIS 

Objetivo 1: Mejorar los conocimientos sobre los conflictos laborales y la forma de reducirlos.  

Objetivo 2: Conocer estrategias y entrenar en habilidades para la intervención ante conflictos 

laborales. 

Hipótesis 1: la utilización de las técnicas de mediación y resolución de conflictos reducirán los 

conflictos laborales. 

Hipótesis  2:  la  utilización  de  técnicas  de  mediación  facilitará  la  comunicación  entre  los 

empleados. 

Hipótesis  3:  la  utilización  de  las  técnicas  de mediación  reducirán  las  denuncias  por  acoso 

laboral. 

Hipótesis 4: se alcanzarán acuerdos satisfactorios para ambas partes en la mayoría de los casos 

MÉTODO 

Formación teórico‐práctica, promoviendo la participación del alumnado en ejercicios prácticos 

que faciliten la asimilación de conocimientos y sirvan de adiestramiento en la mediación ante 

conflictos. Los participantes realizaron 10 horas de formación en dos jornadas de trabajo, con 

una  duración  de    5  horas  cada  una.  El  contenido  del  programa  formativo  versa  sobre  el 

procedimiento del Excmo. Cabildo Insular de Tenerife para la Prevención e intervención contra 

la violencia en el ámbito  laboral. El conflicto en el ámbito  laboral. Principios de  la mediación, 

características  del  buen  mediador.  Estrategias    de  actuación  del  mediador.  Fases  de  la 

mediación y mecanismos de control y comprobación.  

Todo  el personal perteneciente  al  Excmo. Cabildo  Insular de  Tenerife  recibieron una  sesión 

informativa,  de  una  hora  de  duración,  sobre  el  procedimiento  anteriormente  descrito,  con 

referencia a la protección de la integridad y la dignidad de las personas en el ámbito laboral. 

RESULTADOS 

En la aplicación del cuestionario de calidad y evaluación de la docencia, todos los participantes 

al curso consideraron de gran utilidad el conocimiento de  las  técnicas de comunicación y de 

mediación para  la aplicación diaria en  su puesto de  trabajo. Afirmaron que no  conocían  las 

75

técnicas y que en breve comenzarían a hacer uso de las mismas. El grado de satisfacción por el 

conocimiento aportado fue muy grande, valorando muy positivamente la formación realizada. 

Se  valoró  como  negativo  la  brevedad  de  curso  y  se  propuso  como  elemento  de mejora,  la 

realización  de  talleres  que  complementen  e  implementen  los  contenidos  aprendidos,  de 

manera continua. 

El avance de datos de la actividad del primer semestre de 2011, del Servicio Interconfederal de 

Mediación y Arbitraje (SIMA), fundación paritaria constituida por las Organizaciones Sindicales 

y Empresariales más representativas de ámbito estatal, cuya finalidad primordial es la solución 

extrajudicial de los conflictos colectivos laborales surgidos entre empresarios y trabajadores o 

sus  respectivas  organizaciones  representativas,  con  datos  cerrados  a  30  de  junio  de  2011, 

señala que  se han  tramitado un  total de 145 procedimientos,  tanto de mediación  como de 

arbitraje,  que  afectaron  a  un  total  de  767.128  trabajadores.  En  el mismo  periodo  del  año 

anterior,  el  número  de  procedimientos  tramitados  por  la  Fundación  ascendió  a  131,  que 

afectaron a 1.083.884 de trabajadores, por lo que los datos del primer semestre del año 2011 

han  supuesto un  incremento del 11% en cuanto al número de procedimientos y un 30% de 

reducción en cuanto al número de trabajadores afectados (Véase Anexo B). 

Durante el año 2011 el resultado final de la tramitación de los procedimientos de mediación y 

arbitraje arrojó los siguientes resultados: del total de conflictos tramitados, el 23% se resolvió 

con acuerdo, el 59% sin acuerdo y el 4% resultó archivado o intentado sin efecto (Véase Anexo 

B). 

Los conflictos solucionados, es decir adicionando a  los conflictos  finalizados con acuerdo,  los 

laudos  arbitrales dictados,  ascienden  al 25% del  total de procedimientos  tramitados  (Véase 

Anexo B). 

Esta cifra se eleva al 29% si se consideran, únicamente, los procedimientos en los que el acto 

de mediación se pudo celebrar. Es decir, por un lado excluyendo los conflictos que finalizaron 

con archivo de expediente o  intentados sin efecto, en  los que una de  las partes no acudió al 

acto de mediación, y por otro los que se encontraban en tramitación a la fecha de emisión de 

este informe. 

76

Si tenemos en cuenta el ámbito donde se produjeron los acuerdos, los datos nos muestran que 

éste  fue  alcanzado  en  28  empresas,  afectando  a  19.376  trabajadores  y  en  6  conflictos 

sectoriales, que afectaron a 134.500 trabajadores (Véase Anexo B). 

Al margen de  lo  anterior,  los datos del  año 2011 nos muestran que  cuatro procedimientos 

finalizaron  con  el  resultado  de  intentado  sin  efecto  por  incomparecencia  de  la  parte  no 

solicitante al correspondiente acto de mediación, y dos finalizaron por archivo del expediente 

antes de realizarse la reunión de mediación. Por último, a 30 de junio se encontraban en fase 

de tramitación 17 procedimientos, 16 mediaciones y un arbitraje. Los datos señalan que en los 

conflictos sobre derechos sindicales se alcanzó acuerdo en el 44% de  los procedimientos, en 

los motivados por  el  bloqueo de una  negociación  en  el  43% de  los  casos,  en  los  conflictos 

salariales en el 37% de los casos y en los conflictos sobre tiempo de trabajo en el 28 % de los 

supuestos. 

Durante lo que va de año la mediación, como en años anteriores, fue la opción mayoritaria en 

las solicitudes, con 141 procedimientos y afectaron a un total de 755.212 trabajadores (Véase 

Anexo B). 

Los  resultados  de  la  evaluación  de  la  docencia  realizada  en  el  Excmo.  Cabildo  Insular  de 

Tenerife, así como los resultados de la Fundación SIMA, respecto a los datos que han obtenido 

en  Madrid,  confirman  a  favor  de  las  hipótesis  que  el  cumplimiento  de  los  objetivos 

anteriormente mencionados es verificable. 

CONCLUSIÓN 

Los participantes como mediadores no objetivos ni imparciales, veían difícil su intervención sin 

argumentar sus razones o actuar directamente como árbitros, al considerarse implicados en el 

proceso.  Otras  razones  que  alegaban  para  la  implantación  del  procedimiento  era  la 

organización  jerárquica  de  la  propia  organización.  Llegaron  a  la  conclusión  que  la  propia 

estructura de  la organizativa estaba generando muchos conflictos. El  índice de conflictos del 

Excmo.  Cabildo  Insular  de  Tenerife  antes  de  la  intervención  era muy  elevado,  así  como  el 

número de denuncias por acoso moral. Consideraron que el perfil de mediador era realmente 

complicado y muchos no querían o no veían que pudiesen llevar a cabo las técnicas. Al final del 

taller,  consideraron  que  la  mediación  era  una  herramienta  mucho  más  eficaz  de  lo  que 

pensaban en principio y llegaron a introducir cambios y sugerencias en el procedimiento para 

77

que  las  partes  llegasen  a  través  del  diálogo  a  la  resolución  efectiva  de  los  conflictos 

interpersonales. 

Los resultados de aquellas personas que realizaron el taller y están actuando a día de hoy de 

mediadores, nos confirma a favor de  las hipótesis, que la mediación es una herramienta eficaz 

de prevención de los conflictos empresariales y sobre todo en materia del acoso laboral. 

Se debería realizar un estudio empírico, con diseño pretest‐intervención‐postest,  frente a un 

grupo  de  control,  utilizando  un  cuestionario  general  y  otro  específico,  antes  y  después  de 

realizar el  taller,  con el objeto de  comprobar  cuántas personas hacen uso de  la mediación, 

ante qué tipo de conflictos, si se llegan a acuerdos, si los acuerdos se cumplen, cuántos casos 

llegan a la Comisión Arbitral o a los Juzgados. El porcentaje de conflictos laborales conocidos a 

través de denuncias  antes de  la utilización de  la mediación  y  el porcentaje de  casos  al año 

siguiente.  Cuántos  mediadores  son  Jefes  intermedios  o  superiores  y  cuántas  mediaciones 

realiza la Unidad de Prevención en Salud Laboral. 

Todas  estas  variables  y  limitaciones,  convierten  al  estudio  empírico  de  la  aplicación  de  la 

mediación  en  el  ámbito  laboral,  en  un  estudio  de  difícil    aplicación,  ya  que  hablamos  de 

diseños longitudinales, de difícil cuantificación. 

Pasados tres meses desde la formación recibida, los sindicatos del Gobierno Insular, aseguran 

que se ha reducido el número de conflictos laborales gracias a la utilización de la mediación y 

el  arbitraje.  Esta  información  nos  abre  las  puertas  a  un  nuevo  reto:  la  implantación  de  la 

mediación  como herramienta,  cultura o  filosofía en  las organizaciones,  tanto públicas  como 

privadas, como medida preventiva del acoso físico, psíquico y moral en el trabajo. 

La  protección  de  la  salud,  la  seguridad,  el  respeto  y  la  dignidad  de  los  trabajadores  es  el 

elemento  central  de  la  responsabilidad  de  los  empresarios  en  una  sociedad  democrática 

(Eirnasen y Hauge, 2006). 

BIBLIOGRAFÍA: 

Baixauli,  E.  (2010).  El  conflicto  empresarial:  una  guía  para  solucionar  conflictos.  Valencia:  

Editorial Tirant Lo Blanch.  

Farré,  S.  (2005). Cultura de paz en  la empresa. Ponencia  I Congreso Nacional de Mediación 

Empresarial, Valencia  (en publicación). 

78

Ferris, P. A.  (2009). The  role of  the  consulting psychologist  in  the prevention, detection, and 

correction of bullying and mobbing  in  the workplace. Consulting Psychology  Journal: Practice 

and Research, Vol. 61(3), pp. 169‐189.  

Fundación Sima (2011). Avance datos de actividad primer semestre. Servicio Interconfederal de 

Mediación y Arbitraje.  8 de Julio del 2011, Madrid. 

Eirnasen, S. & Hauge,  L.  J.  (2006). Antecedentes  y  consecuencias del acoso psicológico en el 

trabajo: una revisión de la literatura. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 

Vol. 22(3), pp. 251‐273. 

Galtung,  J.  (1998).  Tras  la  violencia,  3r:  reconstrucción,  reconciliación,  resolución.  Bakeaz  y 

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Guimarães,  L.  A.  &  Rimoli,  A.  O.  (2006). Mobbing  (Assédio  Psicológico)  no  Trabalho:  Uma 

Síndrome Psicossocial Multidimensional. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol 22(2), pp. 183‐192.  

Leymann, H. (1990). Mobbing and psychological terror at workplaces. Violence and Victims, 5, 

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Leymann, H.  (1996). The content and development of mobbing at work. European  Journal of 

Work and Organitzational Psychology, núm. 2, pp. 26‐21. 

Piñuel,  I.  (2001). Mobbing.  Cómo  sobrevivir  al  acoso  psicológico  en  el  trabajo.  Santander: 

Editorial Sal Terrae. 

Unidad Orgánica de P.R.L/ Servicio Técnico de Coordinación y Planificación de RR.HH. (2011). 

Procedimiento  operativo  de  implementación  y  operación.  Protección  de  la  Integridad  y 

dignidad de las personas en el ámbito laboral, PSP‐26, edición 1, pp.1‐15. 

Velia, M. (2007). Violencia en el trabajo. FACES, año 13 , N° 28, pp.71‐85.h  

Vinyamata, E. (2005). Conflictología. Barcelona: Editorial. Ariel. 

Vinyamata, E. (2005): Vivir en paz. Barcelona: Editorial. Hacer. 

 

79

ANEXO A‐DIAGRAMA DE FLUJO DEL PROCEMIENTO 

 

 

 

• Intervención  de  la  Autoridad  Laboral  o  Judicial    ____________  Suspensión  de 

mediación/arbitraje 

• En  cualquier  fase  del  proceso______________     UOPRL  _______________ Medidas 

Preventivas Transitorias 

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS MEDIANTE EL DIÁLOGO

DENUNCIA 

MEDIACIÓN

COMISIÓN ARBITRAL

RESOLUCIÓN

Responsabilidad disciplinaria 

SI FIN 

Aceptación por las partes 

No aceptación por las partes 

NO

Ante  el  Jefe  de 

Servicio o 

Órgano 

competente  en 

Ante  el  Jefe  de 

Servicio 

80

ANEXO 2‐ ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN Y ARBITRAJE. PRINCIPALES DATOS. FUNDACIÓN SIMA 

 

Cuadro 1. Nº procedimientos por año y porcentaje de variación. (Primer semestre) 

Fuente: Fundación SIMA 

 

 

  2010   2011   % 

Variación  

Procedimientos   131   145   11% 

 

 

Cuadro 2. Nº procedimientos y trabajadores afectados por ámbito. (Primer semestre) 

Fuente: Fundación SIMA 

 

Ámbito   Nº procedimientos   Nº 

trabajadores  

Empresa   120   115.866  

Sector   25   651.262  

 

 

 

 

 

 

 

81

Gráfico 1. Evolución del nº de conflictos tramitados 2006‐2011. (Primer semestre) 

Fuente: Fundación SIMA 

 

 

Cuadro 3. Nº de procedimientos según el resultado de las actuaciones. (Primer semestre) 

Fuente: Fundación SIMA 

 

Resultado   Nº 

procedimientos  

Acuerdo   34  

Laudo   3  

Sin acuerdo   85  

Archivado   2  

82

Intentado sin efecto   4  

En trámite   17  

 

CONFLICTOS TRAMITADOS EN EL SIMA EN EL PRIMER SEMESTRE DE 2011 

 

  145     767.128  

AMBITO DEL CONFLICTO        

Empresa   120   83%   115.866  

Sector   25   17%   651.262  

 

TIPO DE CONFLICTO        

Interpretación y aplicación   104   72%   424.542  

Huelga   32   22%   234.020  

Bloqueo en la negociación   7   5%   247.311  

Servicios seguridad y mantenimiento   0   0%   0  

Período de consultas   0   0%   0  

Bloqueo en Comisión Paritaria   2   1%   6.866  

 

TIPO DE PROCEDIMIENTO        

Mediación   141   97%   755.212  

83

Arbitraje   4   3%   11.916  

 

RESULTADO        

Acuerdo en mediación   34   23%   153.876  

Laudo arbitral   3   2%   7.316  

 

Total conflictos solucionados                                             37 25%    161.192 

Sin acuerdo                                                            85            59%       580.754 

Total desacuerdo                                                    85            59%       580.754 

Intentado sin efecto                                                                4 3%        5.997 

Archivado                                                                2              1%         3.050 

Total otros resultados                                               6             4%         9.047 

En trámite (a 30 de junio de 2011)                          17            12%      16.135 

84

Autoconcepto: variables que influyen 

Autora: María Gordillo Gordillo 

Universidad de Extremadura. Becaria de Investigación 

Dirección: Campus Universitario. Avda. de Elvas s/n. Teléfono: 635973550 

Correo electrónico: margorgor@hotmail.com 

 

Resumen 

La  investigación  llevada  a  cabo  persiguió  realizar  un  estudio  sobre  autoconcepto  en  la 

adolescencia temprana, teniendo en cuenta variables como el sexo, el nivel socioeconómico, o 

la  población  de  procedencia  de  la  muestra.  Para  ello  se  utilizó  Escala  de  Evaluación  de 

Autoconcepto para Niños de Piers‐Harris (Piers, 1984)  la cual se  le administró a una muestra 

de  250  alumnos    que  cursaban  el    primer  año  de  la  Enseñanza  Secundaria  Obligatoria  de 

Extremadura. 

Los resultados demostraron que el género mantenía una relación con el autoconcepto de 

los adolescentes mientras que las otras variables no obtuvieron relaciones significativas con el 

objeto de estudio. 

Palabras clave: Autoconcepto, Adolescencia, Género, Nivel Socioeconómico, Población de 

pertenencia. 

Summary 

The  research  that we were  carry  on was  about  the  self‐concept  in  early  adolescence, 

taking into account variables such as sex, socioeconomic status, or population of origin of the 

sample. We  used  self‐concept  Rating  Scale  for  Children  Piers‐Harris  (Piers,1984) which was 

administered  to  a  sample  of  250  students  who  were  in  the  first  year  of  ESO  (Secundary 

Education). 

The  results  showed  that  gender  had  a  relationship with  adolescent  self‐concept while  the 

other variables were not significant with the object of study. 

85

Key  words:  Self‐concept,  Adolescence,  Gender,  Socioeconomic  Status,  Population  of 

belonging. 

INTRODUCCIÓN 

Realizando  un  repaso  a  la  bibliografía  de  la  investigación  sobre  autoconcepto  en  la 

adolescencia, podemos observar  como  Lerner  et.  al.  (1980)  afirman que  la  adolescencia  es un 

período que involucra cambios importantes y significativos en la autoevaluación en relación a los 

períodos anteriores del desarrollo. Se aprecia a simple vista que aparecen nuevos factores, tales 

como  masculinidad,  femineidad,  logro  y  liderazgo,  etc.  Paralelamente  pierden  centralidad 

factores muy  importantes para  los niños más pequeños,  tales  como  conducta, atributos  físicos 

(como fortaleza física) y otros. 

En esta misma  línea de  investigación, Hill 1981  (en Dusek y Flaherty  (1981), afirma que  los 

estudios y evidencias empíricas apoyan el concebir  la adolescencia como un período de cambios 

no dramáticos, es decir un período de cambios, pero continuos y más estables, no desmintiendo 

el hecho de que el período es cualitativamente diferente del anterior. En este punto, coincide con 

Damon y Hart (1982) quienes también apuntan con sus investigaciones y modelo de desarrollo del 

autoconcepto, al señalar una  ruptura entre  la niñez y  la adolescencia. Habría cierto acuerdo en 

que  la adolescencia conlleva una reestructuración del autoconcepto y una nueva teoría sobre el 

propio self. Hay cambios adaptativos en el autoconcepto, y simultáneamente en el concepto del 

self de los otros en relación a él, sin que ello origine necesariamente un cataclismo. Ciertamente 

hay coincidencia en la literatura en que el niño comienza a considerarse como un adulto en talla y 

otras  características  físicas,  comienza  su  interés  sexual  solo  o  con  otros,  debe  integrarse  a 

estructuras  sociales más  complejas  y  burocráticas  representadas  por  el  cambio  de  ciclo  en  la 

escuela,  comienza  a  manejar  nuevas  y  más  ricas  y  sofisticadas  maneras  de  procesar 

cognitivamente  la  información, hay cambios de rol, nuevas exigencias sociales, y expectativas de 

los adultos y pares, etc. Todo  lo anterior trae aparejado un cambio cualitativo del autoconcepto 

respecto del que el niño venía manteniendo durante la infancia. 

Del mismo modo encontramos resultados de investigaciones actuales que dan un poco de luz 

a este foco de estudio en el que como hemos dicho encontramos mucha discrepancia. Este es el 

caso del estudio llevado a cabo por la Universidad de Valencia este mismo año 2011, sobre 1281 

sujetos  entre  12  y  17  años,  donde  concluyeron  que  existe  una  relación  positiva  entre  el 

autoconcepto  social y el  consumo de drogas,  como ya apuntaban anteriormente otros autores 

(Cava et al., 2008; Jiménez et al., 2007; Moreno et al., 2009; Musitu et al., 2007). La diferencia es 

86

que  este  estudio  también  demuestra  que,  controlando  estadísticamente  el  efecto  de  terceras 

variables,  el  sexo  y  la  edad,  la  aparente  relación  estadísticamente  significativa  entre  el 

autoconcepto social y el consumo de drogas desaparece  (Fuentes M.C., García  J. F., Gracia E., y 

Lila M., 2011). 

En  lo referente a  la Variable Género vemos como en varios estudios  (Ausubel et al., 1955; 

Bledsoe, 1961, 1964; Davison et al.) se ha encontrado que las chicas presentan mayor autoestima 

que  los chicos. Del mismo modo, posteriormente Bledsoe (1973), encuentra también una mayor 

autoestima en chicas que en chicos, si bien este autor argumenta que esto pudo ser un efecto del 

tipo de  instrumentos de medida, ya que  se usó un  listado de adjetivos cuyo contenido parecía 

favorecer las características de las mujeres.  

Por otra parte también pudimos hallar que gran parte de la investigación coincide en que las 

chicas  tienen  menor  autoestima  que  los  chicos  en  la  adolescencia  temprana  (Rosenberg  y 

Simmons,  1975;  Burns,  1979;  Kawash,  1982; Harter,  1985,  1988;    Skaalvik,  1986;  Brack, Orr  y 

Ingersoll, 1988; Marsh, 1989;  Block y Robins, 1993; Hagborg, 1993; Trent, Rusell y Cooney, 1994; 

Balaguer, 1998).  

Durante  la  adolescencia,  hay  profundas  alteraciones  en  el  funcionamiento  biopsicosocial, 

incluyendo  cambios  en  la  apariencia  del  cuerpo  y  en  las  funciones  afectivas,  cognitivas  y 

comportamiento  social  (Lerner, 1987).  Se  subraya que  la  incorporación de una  transformación 

física y de  logro de una  serie de nuevas  facetas, así  como un nuevo  sentido del  sí mismo,  son 

considerados  factores  que  demandan  una  nueva  integración  (Rosenberg,  1985).  Para  estos 

autores, y especialmente también para Erikson, el desarrollo de una nueva  imagen corporal y  la 

aparición de un  autoconcepto e  identidad más  complejos, están  inextricablemente unidos.  Las 

mujeres tienden a considerar sus cuerpos primariamente, como elementos significativos para el 

atractivo de los otros. Mientras que los hombres tienden a percibir sus cuerpos como elementos 

que  sirven a un  funcionamiento efectivo  y operativo  sobre el medio externo. Tales asunciones 

diversas,  sean  conscientes  o  inconscientes,  parece  que  tienen  consecuencias  para  la  imagen 

corporal y el autoconcepto en chicos y chicas, así como  la  forma en que  interrelacionan ambas 

variables. Las chicas, por tanto, al valorar más su imagen corporal en términos de atractivo físico 

para  los  otros,  se  ven  más  determinadas  y  condicionadas  para  alcanzar  los  estándares 

convencionales  de  una  imagen  física  atractiva  (Faust,  1983;  Davis  y  Katzman,  1997).  Es  decir, 

tienden más  fuertemente  a  querer  lograr  un  ideal  de  belleza  física  que  se  potencia  desde  los 

medios  de  comunicación  principalmente,  y  que  aparece muy  realzado  en  anuncios  televisivos, 

revistas, libros, etc.  

87

Por  lo que concierne a  la variable de estudio nivel socioeconómico observamos cómo hasta 

los años 70, basándose en  los procesos de  comparación  social,  se postulaba que  los niños que 

viven  en  ambientes  relativamente  homogéneos  en  términos  de  estatus  socioeconómico  y  no 

perciben diferencias entre ellos y sus pares,  luego no es posible  la comparación en términos de 

clase  social  y, por  tanto,  ésta no  afectará  su  autoestima. A medida que nos  adentramos en  la 

adolescencia  se  gana  consciencia  de  las  diferencias  sociales,  esto  favorece  la  relación  entre 

autoestima y estatus socioeconómico. Además, conforme aumenta  la edad es más probable que 

las evaluaciones reflejadas –esto es,  las creencias acerca de cómo nos evalúan  los demás– estén 

basadas, al menos en parte, en la clase social. La teoría de la autopercepción también proporciona 

un elemento de apoyo a esta hipótesis de que la relación entre autoestima y clase social aumenta 

con  la edad, ya que  la autoestima proviene de  los  logros personales y, mientras que en  la edad 

adulta el estatus socioeconómico puede considerarse un logro personal, no ocurre lo mismo en la 

infancia, ni siquiera en la adolescencia. Por último, desde el principio de centralidad psicológica se 

predice que la estratificación social llega a ser más destacada con la edad. Es decir, para los niños 

la clase social es algo periférico y sin importancia; a medida que aumenta la edad las personas se 

identifican con su posición socioeconómica y eso influye sobre su autoestima.  

MÉTODO 

Objetivos 

General: 

 Analizar las diferencias en los niveles de autovaloración de escolares de Primer Curso de 

Educación Secundaria Obligatoria, de un centro rural y de dos urbanos el otro. 

Específicos: 

1.‐ Conocer  las puntuaciones obtenidas por  la muestra en  las dimensiones  “Conducta”, 

“Inteligencia”  y  “Felicidad‐Satisfacción”  y  compararlas  en  base  al  nivel  socioeconómico  y  la 

población de procedencia de la misma. 

2.‐ Conocer las puntuaciones obtenidas por la muestra en las dimensiones “Popularidad”, 

“Ansiedad”,  “Físico”  y  en  el  “Autoconcepto Global”  y  compararlas  en  base  al  género  de  la 

misma. 

Hipótesis: 

88

Hipótesis  1.  El  alumnado  que  pertenece  a  núcleo  urbano‐  alto  mostrará  un  mejor 

Autoconcepto que el perteneciente al núcleo urbano‐ bajo, y estos, a su vez, mostrarán uno 

mejor que los que pertenencen a un núcleo rural en la Dimensión Conducta. 

Hipótesis 2. El alumnado que pertenece a núcleo urbano alto presentará una puntuación 

superior que el alumnado que pertenece a núcleo urbano bajo en la Dimensión Inteligencia. 

Hipótesis 3. Los alumnos mostrarán una puntuación mayor en  la Dimensión Popularidad 

que las alumnas. 

Hipótesis  4.  El  alumnado  que  pertenece  a  núcleo  rural  presentará  una  puntuación 

superior  que  el  alumnado  que  pertenece  a  núcleo  urbano‐  bajo  en  la Dimensión  Felicidad‐

Satisfacción. 

Hipótesis 5. Las alumnas mostrarán una puntuación menor en la Dimensión Ansiedad que 

los alumnos.  

Hipótesis 6. Los alumnos mostraran una puntuación mayor en la Dimensión Físico que las 

alumnas. 

Hipótesis 7. Los hombres mostrarán un Autoconcepto Global mejor que las mujeres. 

Sujetos 

La muestra  total  estuvo  compuesta  en  un  principio  por  222  alumnos/as,  elegidos  por 

conveniencia, considerando que  las variables de estudio, cómo serían sexo, población y nivel 

socioeconómico fuesen las elegidas. 

Se procuró que el número de alumnos de cada centro  fuese más o menos el mismo, al 

igual que ocurrió con la variable sexo, la cual se intentó que estuviese lo más igualada posible. 

Operativización de variables 

Población de Pertenencia: se consideran dos niveles para esta variable:  

 ‐ Población rural: Considerada aquella de menos de 10000 habitantes (1). 

‐ Población urbana: considerada aquella de más de 10000 habitantes (2). 

89

Nivel socioeconómico: se consideran dos  niveles para esta variables:  

Medio‐alto (1)  

Medio‐bajo (2)  

Prueba 

Autoconcepto  para  Niños  de  Piers‐Harris  (Piers,  1984).  El  test  consiste  en  una  escala 

autorreporte  ampliamente  utilizada  y  difundida  en  Estados  Unidos  desde  su  primera 

publicación en 1967 y su posterior edición revisada en 1984. La Escala está destinada a evaluar 

autoconcepto en niños y adolescentes cuyas edades fluctúan entre los 8 y los 18 años. 

Procedimiento 

Todas  las  aplicaciones,  como  ya mencionamos  anteriormente,  se  realizaron  en  forma 

colectiva, a cada grupo  en una sola sesión que equivalía aproximadamente a una hora lectiva 

(45 minutos), por lo que dependiendo del número de grupos de centro, que osciló entre cuatro 

y seis, tardamos más o menos tiempo. 

El grupo de evaluadores se compuso por  la  investigadora principal y un par de colaboras 

para  la aplicación de  las pruebas. Las ayudantes fueron entrenadas en  la forma de realizar  la 

lectura,  los contenidos y  la manera de proporcionar  información adicional a  los niños que  la 

solicitaran. Decir que  la  investigadora estuvo presente en  todo momento en  las  sesiones de 

evaluación con todos y cada uno de los grupos, además de la respectiva colaboradora. 

En todos  los grupos  la Escala fue administrada en  las mismas aulas de clase, en horarios 

regulares  y  con  la  presencia  del  profesor  del  curso,  quien  se mantenía  sólo  en  calidad  de 

espectador e intervenía solamente para mantener el orden. 

Los primeros 10 minutos se destinaban a establecer un buen ambiente, establecer buenas 

relaciones  con  los  evaluadores,  lograr  su  atención  y  colaboración  asegurándoles  que  el 

objetivo no era de poner notas. En síntesis, se realizaban actividades destinadas a obtener un 

buen clima con los niños y conseguir que las respuestas fuesen lo más reales posibles. 

También se les explicaba a los alumnos que no era necesario que rellenasen sus datos con 

nombre y apellidos ya que no resultaba relevante para la investigación, por lo que les pedimos 

90

que sólo pusiesen sus  iniciales. Se realizaron  los siguientes procedimientos clásicos para este 

tipo de estudios comparativos (tendencia central y dispersión) de los resultados obtenidos por 

los niños en las pruebas para la escala total y las subescalas  

Tras  la aplicación de  las pruebas se dio pasó a  la corrección de tests y   tabulación de  los 

datos, a  la  realización de  los histogramas de datos y el Cálculo de promedios y desviaciones 

estándar al igual que se realizó el cálculo de Prueba H de Kruskal Wallis de Prueba U de Mann‐

Whitney, que fueron  las utilizadas. Posteriormente se confeccionaron  los cuadros y  las tablas 

que recogían los resultados. 

RESULTADOS   

En el gráfico anterior se presenta  la distribución de  la muestra atendiendo al género, de 

este modo el 50.45% de  la misma correspondería al sexo  femenino, mientras que el 49.55% 

sería población masculina.  

 

En  este  gráfico  podemos  observar  como  la  población  perteneciente  al  ámbito  rural  se 

corresponde con un 33.78% de  la muestra, mientras que  la población de núcleo urbano con 

nivel sociocultural bajo sería un 35.14% y la población de núcleo urbano con nivel sociocultural 

alto un 31.08%. 

91

 

En el gráfico anterior se nos muestra  la puntuación media de  toda  la población en cada 

una de  las dimensiones del cuestionario utilizado. De este modo observamos como  la media 

en el autoconcepto global se situaría en torno a la puntuación 60 en el cuestionario pasado. En 

lo  referente  a  las distintas dimensiones podemos  ver  como  la media más  alta  la  alcanza  la 

dimensión  Inteligencia,  mientras  que  la  más  baja  se  corresponde  con  la  Ansiedad  (7.6), 

puntuando en Físico 8.93, en Popularidad 10.51 y en la dimensión Felicidad‐ Satisfacción 8.67. 

Una vez aplicada la Prueba H de Kruskal‐ Wallis, observamos, que p (0,159) es mayor que 

α  (0,05),  luego  aceptamos  H0.  Esto  supone  que  no  hay  diferencias  significativas  entre  las 

medias de los tres grupos, es decir, que ninguno de ellos puntuaría de forma ni más ni menos 

favorable que el resto en esta dimensión.  

Por todo ello, rechazamos la hipótesis de trabajo.    

Con  respecto  a  la  segunda  hipótesis  una  vez  aplicada  la  Prueba  U  de Mann‐Whitney, 

observamos que p (0,614) es mayor que α, con lo que aceptamos H0.  

Esto supone, a nivel estadístico, que no hay diferencias significativas entre las medias de 

estas series de datos, trabajando con un nivel de confianza del 95%.  

A  nivel  metodológico,  rechazamos  la  hipótesis  de  trabajo,  puesto  que  no  hay  una 

puntuación  significativamente más  positiva  del  grupo  urbano‐  alto  en  comparación  con  el 

grupo urbano‐bajo en la dimensión ― Inteligencia  del cuestionario.    

En  la  hipótesis  tres  sucedió  algo  parecido,  al  aplicar  la  Prueba  U  de Mann‐Whitney, 

observamos que p (0,688) es mayor que α, con lo que aceptamos H0.  

No hay, por tanto, diferencias significativas entre la puntuación de los hombres y la de las 

mujeres encuestadas en la dimensión Popularidad.  

92

Por todo ello, rechazamos la hipótesis de trabajo. 

Tras  aplicar  la Prueba U de Mann‐Whitney, para  la hipótesis  cuatro observamos que p 

(0,184) es mayor que α, con lo que aceptamos H0.  

Esto supone, a nivel estadístico, que no hay diferencias significativas entre las medias de 

estas series de datos, trabajando con un nivel de confianza del 95%.  

A  nivel  metodológico,  rechazamos  la  hipótesis  de  trabajo,  puesto  que  no  hay  una 

puntuación  significativamente más  positiva  del  grupo  urbano‐  bajo  en  comparación  con  el 

grupo rural en la dimensión  Felicidad‐Satisfacción del cuestionario.    

Para  la  hipótesis  cinco,  tras  aplicar  la  Prueba U  de Mann‐Whitney,  observamos  que  p 

(0,001) es menor que α (0,05), con lo que rechazamos H0.  

Esto supone, a nivel estadístico, que hay diferencias significativas entre las medias de las 

series  de  datos  contrastadas,  trabajando  con  un  nivel  de  confianza  del  95%.  Es  decir,  los 

hombres puntúan significativamente más alto en la dimensión Ansiedad.  

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto aceptamos nuestra hipótesis de trabajo.    

Trabajando la hipótesis seis y tras aplicar la Prueba U de Mann‐Whitney, observamos que 

p (0,004) es menor que α (0,05), con lo que rechazamos H0.  

Esto  supone,  a  nivel  estadístico,  que  hay  diferencias  significativas  entre  las medias  de 

estas series de datos contrastadas, trabajando con un nivel de confianza del 95%. Es decir, los 

hombres puntúan significativamente más en la dimensión Físico.  

Teniendo en cuenta la dirección de los datos, aceptamos la hipótesis de trabajo    

Remitiéndonos a  los  resultados, en  lo  referente a  la hipótesis  siete podemos ver que p 

(0,156) es mayor que α (0,05), luego aceptamos H0.  

Aceptamos, por tanto el principio de normalidad en la muestra.    

P (0,945) es mayor que α (0,05), aceptamos H0 y, por tanto, el principio de aleatoriedad 

en la muestra.  

93

Una vez aplicada  la Prueba de Levene podemos observar que p  (0,452) es mayor que α 

(0,05), aceptamos H0 y, por tanto, el principio de homocedasticidad en la muestra.    

Por esto aplicamos  la Prueba T Muestras  Independientes y observamos que p (0,038) es 

menor que α (0,05), con lo que rechazamos H0.  

Esto  supone,  a  nivel  estadístico,  que  hay  diferencias  significativas  entre  las medias  de 

estas series de datos contrastadas, trabajando con un nivel de confianza del 95%. Es decir, los 

hombres puntúan significativamente más en la dimensión Autoconcepto Global.  

Teniendo en cuenta la dirección de los datos, aceptamos la hipótesis de trabajo.    

CONCLUSIONES  

Diferencias de Género. 

En  lo  referente a  las diferencias de género en nuestra  investigación,  como bien  vemos 

reflejado en la tabla, hemos cumplido con tres de las cuatro hipótesis planteadas. Estás serían: 

Hipótesis 5:”Las alumnas mostrarán una puntuación menor en la dimensión Ansiedad que los 

alumnos”; Hipótesis 6:”Los alumnos mostrarán una puntuación mayor en  la dimensión Físico 

que las alumnas” e Hipótesis 7:”Los hombres mostrarán un autoconcepto global mejor que las 

mujeres”. 

Como conclusión general de datos con respecto al género decir que los chicos de nuestra 

muestra obtienen puntuaciones  superiores  a  las  chicas  en  la  autoestima  global,    apariencia 

física y competencia académica; mientras que las chicas puntúan más alto que los chicos en la 

dimensión Ansiedad. 

Las puntuaciones más elevadas de  los chicos en autoconcepto global y apariencia  física, 

van  en  la misma  línea  que  los  resultados  de  gran  cantidad  de  estudios  precedentes,  como 

veremos más adelante. 

De este modo hemos hallado una autoestima global  (PH‐Global), más alta en chicos, de 

acuerdo con numerosos trabajos (Arnold y Bye, 1989; Cheng y Page, 1989, Lau, 1989, Marsh, 

Antill y Cunningham, 1987; Massad, 1981), (Amezcua J.A., Pichardo M.C., 2000, (Cardenal V., 

Díaz  J.F., 2000) a  la vez que encontramos diferencias a  favor de  los chicos en autoconcepto 

global,  en  consonancia  con  los  resultados  obtenidos  en múltiples  investigaciones  (Backer, 

1994; Gabelko, 1997; Miller, 1979; Orenstein, 1994; Rothenberg, 1997; Wilgenbusch y Merrell, 

1999)  donde  las  chicas  obtienen  niveles  significativamente  inferiores  a  sus  compañeros 

94

varones en autoconcepto global,  sobre  todo a partir de  la adolescencia donde  comienza un 

declive en su  imagen, que puede ser debido a  factores  relacionados con  los estereotipos de 

género (Crain, 1996; Marsh, 1989).  

También debemos considerar que aunque el autoconcepto se establezca mucho antes de 

la adolescencia, sin embargo, al  llegar  la pubertad,  los distintos cambios que experimenta el 

sujeto entre ellos  los  fisiológicos, hacen que  revise  y actualice  la  imagen de  sí mismo. Pues 

bien, esta  revisión y actualización ocurre en las niñas, más o menos, dos años antes que en los 

varones,  hecho que podría explicar en gran parte ese declive señalado por los autores y que se 

confirma en nuestros resultados. 

Por  último,  la  mayor  autoestima  o  autovalía  global  de  los  chicos  podría  explicarse 

siguiendo  las  aportaciones  de  Susan  Harter  (1993).  Según  esta  autora  los  dominios  del 

autoconcepto  influyen en  la autovalía global en  la medida en  la que son  importantes para el 

sujeto  (por ejemplo, si una persona concede gran  importancia al éxito escolar,  la percepción 

de competencia  influirá en gran medida en su autoestima); mientras que,  la baja autoestima 

será el resultado de la discrepancia entre la importancia dada a los dominios y la competencia 

percibida  en  los mismos.  Así,  la menor  autoestima  de  las  chicas  puede  deberse  a  que  le 

conceden gran importancia a la apariencia física pero se perciben poco atractivas. 

Estas  discrepancias  entre  lo  deseado  y  la  competencia  percibida  habría  que  seguir 

explorándola en el futuro. No obstante deben existir otros factores que estén influyendo y que 

sería interesante estudiar.  

Respecto a este dominio del autoconcepto,  los estudios previos no presentan datos  tan 

concluyentes, puesto que en algunos trabajos las chicas presentan puntuaciones más elevadas, 

mientras que en otros trabajos en  los que  la competencia académica se desglosa en distintas 

competencias, se observa que las chicas se perciben más competentes en el dominio verbal y 

de lectura, y los chicos lo hacen en el dominio de las matemáticas (Marsh, 1989; Meece et al., 

1982; Stevenson y Newman, 1986). 

Lo que es más difícil de explicar es la percepción más positiva de competencia académica 

que  encontramos  en  los  chicos  de  nuestra  muestra.  Quizá  los  resultados  obtenidos  nos 

informan que una medición general de la competencia académica puede estar enmascarando 

diferencias importantes en las distintas habilidades académicas y que en un futuro habría que 

medir  distintos  aspectos  de  dicha  competencia  académica,  como  por  ejemplo,  habilidades 

verbales y numéricas. 

95

En  lo  que  refiere  al  factor  PH‐Apariencia  física,    las  niñas  han  obtenido  una  menor 

puntuación, es decir su autoestima con respecto a su físico es menor que la de los chicos. Esto 

puede  ser debido  a  que  las  chicas  se hallan más  impulsadas  a  conseguir  los  estándares de 

atractivo  físico que propugna  la sociedad  (Faust, 1983), es decir,  tienden más  fuertemente a 

querer  lograr un  ideal de belleza  física que se potencia desde  los medios de comunicación a 

través de anuncios televisivos, revistas, libros, etc. Este ideal dista mucho de ser alcanzado por 

la mayoría de  las  chicas,  las  cuales,  como  consecuencia,  tienden  a  valorar  su  aspecto  físico 

como muy  negativo  y  pobre  y  que  conduce  a  problemas mentales  tales  como  la  anorexia 

nerviosa, bulimia, ingesta compulsiva.... 

En  lo  refente a  la dimensión del autoconcepto Popularidad, no hemos  cumplido  con  la 

hipótesis  planteada  número  3  en  la  que  se  planteaba  que  “Los  alumnos  mostrarán  una 

puntuación  mayor  en  la  dimensión  Popularidad  que  las  alumnas.”.  Creemos  que  podría 

explicarse en base a  la edad de  la muestra, como acabamos de mencionar. Puede que en  la 

adolescencia  temprana  la  popularidad  entre  iguales  todavía  no  sea  demasiado  relevante  y 

menos aún entre los niños, los suelen llevar un retraso madurativo con respecto a las niñas de 

un par de años, por  lo que puede que aún no se haya despertado en ellos esa necesidad de 

sentirse líderes o populares. 

En cuanto al factor PH‐Ansiedad hemos encontrado que las chicas presentan niveles más 

bajos en  la dimensión Ansiedad que  los chicos. Este resultado va en contra de  lo encontrado 

en  la mayoría de  los estudios en este ámbito. Pensamos que esto no es casual, y que podría 

deberse a que el status  intelectual y escolar parece ser un aspecto más tenido en cuenta por 

los  niños,  debido  a  su  educación  cultural  y  social,  en  el  que  se  valora más  que  el  varón 

progrese y obtenga un rendimiento alto y se le exige más en este ámbito que a las chicas. Pese 

a esto encontramos con que la mayoría del fracaso escolar en las aulas se corresponde con los 

chicos, más que a  las chicas. Esto podría ser  la causa de este dato. Del mismo modo también 

pensamos que puede deberse a que la mayoría de las víctimas de bullying o ciber‐bullying son 

niños,  lo  cual  también  repercute  en  el  resultado  global de  la  dimensión  ansiedad.  Por otra 

parte consideramos que el papel de la mujer en la sociedad está cambiando y que esto influye 

también en el cambio de los resultados en las investigaciones con respecto al género.  

Diferencias Socioeconómicas 

En  nuestro  trabajo  también  analizamos  la  relación  entre  el  nivel  socioeconómico  y  el 

autoconcepto/autoestima; resultando que, en general, el nivel socioeconómico no es un factor 

influyente sobre el autoconcepto/autoestima de los adolescentes de nuestra muestra. 

96

La  ausencia  de  relaciones  entre  el  autoconcepto/autoestima  y  el  nivel  socioeconómico 

podría deberse a que, a estas edades,  independientemente del nivel socioeconómico de sus 

padres,  los  jóvenes no tienen poder adquisitivo, y  la mayoría se desenvuelven en  los mismos 

contextos  (familiar  y  escolar).  Esto  puede  hacer  que  no  perciban  las  diferencias 

socioeconómicas.  Además,  al  contrario  de  lo  que  ocurre  en  los  adultos,  el  nivel 

socioeconómico no es una consecuencia de logro, por tanto es razonable pensar que no haya 

diferencias en cuanto a percepciones de competencia en función de dicho nivel. De cualquier 

modo,  nuestros  resultados  no  nos  permiten  aceptar  las  hipótesis  1  y  2  según  las  cuales 

“Hipótesis  1:”El  alumnado  que  pertenece  a  núcleo  urbano  alto  mostrará  un  mejor 

autoconcepto  que  el  perteneciente  al  núcleo  urbano  bajo,  y  esto  a  su  vez, mostrarán  uno 

mejor que los que pertenecen a un núcleo rural en la dimensión de Conducta”, Hipótesis 2:”El 

alumnado  que  pertenece  a  núcleo  urbano  alto  presentará  una  puntuación  superior  que  el 

alumnado que pertenece a núcleo urbano bajo en la dimensión Inteligencia”.  

Sin embargo, no ha ocurrido lo mismo en otros estudios en los que también analizaron la 

relación entre estas dos variables encontrando resultados opuestos a los nuestros. 

Este sería el caso de un estudio llevado a cabo en Chile en 2005 por A. Anneliese Dörr en 

el  que  dividiendo  una  muestra  de  unos  mil  niños  en  tres  grupos  con  tres  niveles 

socioecómicos,  1  alto,  2 medio  y  3  bajo,  y  aplicando,  como  uno  de  los  dos  instrumentos 

utilizados, el mismo cuestionario que nosotros (Piers‐Harris), obtuvieron resultados en los que 

las puntuaciones de las distintas dimensiones se veían influidos por el estatus de procedencia 

de  los niños/as. Lo mismo ocurrió con otras  investigaciones como sería  la de Bueno A., 2003 

donde también vieron como el nivel socioeconómico influía en el autoconcepto de los sujetos 

de su muestra. 

Puede que este contraste se deba en parte al tamaño de la muestra o a la falta de uno de 

los tres niveles socioeconómicos, es decir, al dividir tan solo en dos niveles es posible que en 

realidad el nivel medio bajo se aproxime más a  las características del medioalto que a  las del 

bajo, por lo que los resultados no serán demasiado distantes. Si se aumentase la muestra y se 

escogiesen centros de zonas más deprivadas socialmente o de zonas más elitistas puede que la 

diferencia fuese mayor. 

 

Diferencias Respecto a la Población de Referencia. 

En  lo  referente  a  la  comparación  entre  el  medio  rural  y  el  urbano  tampoco  hemos 

encontrado  resultados  que  relacionen  ambas  variables.  Del  mismo  modo  revisando  la 

97

investigación  tampoco  hemos  conseguido  hallar  ninguna  investigación  que  trabajase  ambas 

variables por lo que no podemos comparar resultados. Creemos que igualmente si se ampliase 

la  muestra  y  la  variable  rural  fuese  operativizada  como  poblaciones  menores  de  5000 

habitantes sería posibles que  los resultados fuesen en  la dirección esperada. En este caso no 

ha  sido  así  por  lo  que  las  Hipótesis  1:”El  alumnado  que  pertenece  a  núcleo  urbano  alto 

mostrará un mejor autoconcepto que el perteneciente al núcleo urbano bajo, y esto a su vez, 

mostrarán uno mejor que los que pertenecen a un núcleo rural en la dimensión de Conducta” 

e Hipótesis 4:”El alumnado que pertenece a núcleo rural presentará una puntuación superior 

que el alumnado que pertenece a núcleo urbano bajo en  la dimensión Felicidad‐Satisfacción” 

no han sido aceptadas. 

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100

PROMOCION DE LA CULTURA EMPRENDEDORA EN ANDALUCIA. EL 

CASO DE ANDALUCIA EMPRENDE Luís Miguel Ramírez González, José A. Climent Rodríguez y Yolanda Navarro Abal  

Luís Miguel Ramírez González. Profesor Asociado Departamento de Economía. Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Responsable de Zona Sierra de Huelva. Andalucía Emprende, Fundación Pública Andaluza. Junta de Andalucía. luis.ramirez@dege.uhu.es  José A. Climent Rodríguez Profesor Asociado Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Coordinador Centro Referencia para la Orientación. Servicio Andaluz de Empleo. Junta de Andalucía. Jose.climent@dpsi.uhu.es   Dra. Yolanda Navarro Abal Profesor Contratado Doctor Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva 

Yolanda.navarro@dpsi.uhu.es 

Resumen 

La  capacidad  emprendedora  de  la  población  es  clave  para  que  un  territorio  pueda 

desarrollarse  tanto  económica  como  socialmente.  En  los  tiempos  actuales  es  aún  más 

importante, si cabe, que se potencien desde el ámbito público esas capacidades y vocaciones 

emprendedoras  entre  los/as  más  jóvenes  de  los  territorios.  Pero  esta  animación  al 

emprendimiento  no  es  un  fenómeno  que  se  pueda  trabajar  de manera  fácil  y  en  un  corto 

período de tiempo, al igual que no suele generar efectos visibles que puedan ser relacionados 

de  manera  biunívoca  con  el  trabajo  de  animación  realizado.  En  el  caso  de  Andalucía,  la 

Fundación Andalucía Emprende, adscrita a  la Consejería de Economía,  Innovación, Ciencia y 

Empleo de  la  Junta de Andalucía, desarrolla, desde hace  años, una  importante  variedad de 

101

programas de  fomento de  la  cultura emprendedora y animación al emprendimiento que ha 

permitido  la  introducción de estas materias y el  trabajo de  las potencialidades y habilidades 

emprendedoras en el sistema de formación reglado andaluz. El trabajo realizado por Andalucía 

Emprende pretende fomentar la cultura emprendedora en la sociedad andaluza, favoreciendo 

la generación de espacios de encuentro entre potenciales emprendedores y empresarios y  la 

detección de oportunidades de negocio en sectores estratégicos para el desarrollo del tejido 

económico y social de  la Comunidad, de  forma que se potencie  tanto  la creación de nuevas 

empresas  como  la modernización  y  desarrollo  de  las  ya  existentes,  introduciendo  valores 

claves como la innovación, la creatividad, la responsabilidad o la sostenibilidad. Este trabajo de 

fomento  de  la  cultura  emprendedora  ha  contado  con  la  colaboración  especial,  entre  otros 

organismos,  de  la  Consejería  de  Educación  de  la  Junta  de  Andalucía  y  de  la  Asociación 

Andaluza de Centros de Enseñanza de la Economía Social, lo que ha facilitado el poder acercar 

los valores emprendedores al ámbito educativo  reglado andaluz,  favoreciendo el  trabajo de 

desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para la creación de empresas entre los 

estudiantes más  jóvenes. De  esta  forma, Andalucía  Emprende  desarrolla  cada  año  diversos 

proyectos  educativos  y  formativos  en  materia  de  emprendimiento  dentro  del  sistema 

educativo andaluz, abarcando desde la enseñanza primaria hasta la propia Universidad. A este 

trabajo  de  Andalucía  Emprende  se  viene  a  sumar  el  reciente  Decreto  219/2011,  de  la 

Consejería  de  la  Presidencia  de  la  Junta  de  Andalucía,  por  el  que  se  aprueba  el  Plan  de 

Fomento de  la Cultura  Emprendedora  en  el  Sistema  Educativo  Público de Andalucía. Aunar 

esfuerzos es clave en estos momentos, y más si se trata de conseguir que nuestros jóvenes de 

ahora sean los empresarios, tanto económicos como sociales, del mañana. 

Palabras Clave: Emprendimiento, cultura emprendedora, vocación emprendedora, educación, 

sistema educativo. 

Abstract 

  People entrepreneurship  is basic  for a country economic and  social development.  In 

modern  times,  it  is even more  important,  if possible,  to enhance,  since public  government, 

these entrepreneurial skills and vocations among the younger people in the territories. But this 

animation to entrepreneurship is a phenomenon than cannot be worked easily and in a short 

period of time. At the same time, this work does not cause visible effects that may be related 

in one‐to‐one with animation work done.  In the case of Andalusia, the Foundation Andalucía 

102

Emprende, attached to the Economy, Innovation, Science and Employment Department of the 

Government  of  Andalusia,  develops,  for  years,  a  large  variety  of  programs  to  promote 

entrepreneurial  culture and animation  venture which has allowed  the  introduction of  these 

materials and works of the potential and entrepreneurial skills in the formal education system 

in Andalusia. The work done by Andalucía Emprende aims to promote entrepreneurial culture 

in  Andalucia  society,  favoring  the  creation  of  spaces  of  encounter  between  potential 

entrepreneurs and businessman and identifying business opportunities in strategic sectors for 

the development of economic and social structures of the Community, so as to enhance both 

the creation of news companies and the modernization and development of existing ones, and 

introducing  key  values  such  as  innovation,  creativity,  responsibility  and  sustainability.  This 

work of promoting  entrepreneurial  culture has  enjoyed  the  special  collaboration of,  among 

others,  the  Education  Department  of  the  Government  of  Andalusia  and  the  Andalusia 

Association of Schools of Social Economy, which has facilitated the bringing to entrepreneurial 

values  to  the  formal educational  level  in Andalusia,  favoring  the development work of  skills 

necessary  for  entrepreneurship  among  the  younger  students.  Thus,  Andalucía  Emprende 

develops every year various educational and training projects  in entrepreneurship within the 

Andalusia  education  system,  ranging  from  primary  to  university.  This  work  of  Andalucía 

Emprende  is  in addition with  the  recent Decree 219/2011, of  the Presidency Department of 

the Government of Andalusia, which approved the Plan for the Promoting of Entrepreneurial 

Culture in the Public School System of Andalusia. Joining forces is the right key in this moment, 

especially if it comes to getting our young people today are entrepreneurs, both economic and 

social, of tomorrow. 

Keywords:  Entrepreneurship,  entrepreneurial  culture,  entrepreneurial  spirit,  education, 

education system.  

Introducción 

La  importancia  del  fomento  y  la  implantación  de  un  espíritu  emprendedor  y  una 

cultura emprendedora en un territorio parece algo ya fuera de dudas. Conseguir una sociedad 

emprendedora, en  la que  fluyan  valores  como  la  creatividad o  la  innovación  y en  la que  la 

cultura  empresarial  tenga  un  reconocimiento,  se  considera  ya  como  una  fuente  de  valor 

económico  y  de  bienestar  social.  No  podemos  olvidar  que  la  generación  de  iniciativas 

emprendedoras que  terminan desembocando en  la  creación de empresas es  la  responsable 

103

principal  de  la  creación  de  empleo  neto  en  las  economías  referentes  del  mundo.  Estas 

iniciativas son determinantes para el crecimiento económico y  la  innovación de un territorio. 

Pero conseguir esta sociedad emprendedora no es tan fácil, se precisa un trabajo continuo y 

un  tiempo  suficiente  que  permita  obtener  resultados.  Este  trabajo  depende  de  diversas 

condiciones. Muchos  insisten  en  la  importancia  obvia  de  los  recursos  económicos  que  se 

aporten  a  este  proceso,  pero  también  es  importante  una  voluntad  política  decidida  y  bien 

orientada. En este marco, el Gobierno Andaluz aprobó en septiembre de 2010  la formulación 

de un Plan para el Fomento de  la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Público de 

Andalucía, Plan que fue publicado mediante Decreto 219/2011, de 28 de junio6, y con el que se 

pretende promover una  visión  global del  emprendimiento que  garantice un  efecto  global  y 

duradero, que favorezca la continuidad de las medidas de fomento a largo plazo y que permita 

la  integración  de  la  cultura  emprendedora  en  el  sistema  educativo  andaluz.  Hasta  estos 

momentos, desde las Consejerías de Educación, Economía, Innovación y Ciencia y Empleo de la 

Junta de Andalucía ya se venía trabajando en estas materias a través de diversas  iniciativas y 

programas  con  objetivos  claros  y  coincidentes,  promover  los  valores  de  la  cultura 

emprendedora,  con  una  especial  incidencia  en  los  ya  mencionados  de  la  innovación,  la 

creatividad,  la  responsabilidad  y  el  emprendimiento,  en  todos  los  niveles  educativos  de 

Andalucía:  enseñanza  primaria,  educación  secundaria  obligatoria,  bachillerato,  formación 

profesional,  formación  para  el  empleo  y  enseñanzas  universitarias.  A  modo  de  ejemplo 

podemos  mencionar,  por  su  carácter  pionero,  el  “Programa  de  Fomento  de  Vocaciones 

Empresariales”,  del  año  1996,  o  el  “Programa  Universidad  Emprende”,  de  1999,  y  más 

recientes  los  diversos  programas  que  desarrolla  la  Fundación  Andalucía  Emprende,  con  la 

colaboración  tanto  de  la  Consejería  de  Educación  de  la  Junta  de  Andalucía  como  de  la 

Asociación Andaluza de Centros de Enseñanza de Economía Social. 

Desarrollo 

  Andalucía  Emprende  es  una  fundación  pública  dependiente  de  la  Consejería  de 

Economía,  Innovación,  Ciencia  y  Empleo  de  la  Junta  de  Andalucía  que  tiene  como misión 

principal la promoción del desarrollo de la cultura emprendedora y la actividad económica en 

la Comunidad Andaluza y el fin último de contribuir a la generación de empresas competitivas 

y empleo de calidad en la región. Andalucía Emprende nace en el año 1999 con el cometido de 

                                                            6 Boletín Oficial de  la  Junta de Andalucía núm. 137, de 14 de  julio de 2011. Corrección de errores en Boletín núm. 155, de 9 de agosto de 2011. 

104

fomentar la creación y consolidación de empresas de economía social, pero desde entonces ha 

ido  ampliando  sus  servicios,  programas  y  proyectos  para  tratar  de  apoyar  la  mejora  y 

fortalecimiento  del  tejido  productivo  andaluz.  En  estos  momentos,  Andalucía  Emprende 

cuenta con una Red Territorial de Apoyo a Emprendedores con más de 200 Centros de Apoyo 

al Desarrollo Empresarial (Cades), que abarcan la totalidad del territorio andaluz, y en los que 

trabaja  un  equipo  cualificado  de  especialistas  en  creación  y  desarrollo  empresarial  que 

atienden  a  todo  tipo  de  personas  emprendedoras  y  empresas.  Junto  a  los  servicios  de 

información,  asesoramiento  técnico  y  búsqueda  de  financiación,  habituales  en  este  tipo  de 

dispositivos de apoyo público, el equipo técnico de Andalucía Emprende presta también otros 

servicios no tan habituales, como son los de formación, una de cuyas variedades imparten los 

mismos  técnicos/as  de  los  Cades7,  y  los  de  alojamiento  empresarial  en  naves  y  despachos 

propios  para  proyectos  innovadores  y/o  generadores  de  empleo8.  Andalucía  Emprende 

desarrolla también una  importante variedad de programas orientados a colectivos o sectores 

de actividad más específicos, dentro de los que podemos encuadrar el trabajo de fomento de 

la cultura empresarial y la animación al emprendimiento. 

 

                                                            7 En 2011, Andalucía Emprende organizó 2.265 cursos de formación, de los 2.012 fueron impartidos por los mismos equipos técnicos de los Cades. En total se impartieron casi 13.000 horas de formación de las que se beneficiaron más de 18.000 personas emprendedoras y empresarias. 8 En 2011, Andalucía Emprende contaba con 734 alojamientos empresariales, con una tasa de ocupación cercana al 75%. 

105

 

Figura 1.‐ Mapa de Cades de Andalucía Emprende (Andalucía Emprende, Fundación Pública Andaluza. 2012) 

 

  Desde el año 2006, Andalucía Emprende viene desarrollando una importante labor en 

materia de dinamización y  fomento del emprendimiento. Para ello, se organizan una amplia 

gama  de  actividades  provinciales  de  difusión,  formación  y  encuentros  de  emprendedores  y 

empresarios, diseñadas desde el propio territorio, a propuesta del propio personal técnico de 

los  Cades,  y  en  colaboración  con  otros  agentes  sociales  y  territoriales.  Estos  planes 

provinciales abarcan  todo  tipo de  jornadas,  talleres, seminarios, desayunos de  trabajo… que 

tienen como objetivos no solo el fomento del espíritu emprendedor y empleador sino también 

la  incorporación de  factores de competitividad en el  tejido empresarial y  la potenciación del 

desarrollo económico y  la articulación del  tejido productivo  local. En el año 2011, Andalucía 

Emprende  organizó  casi  1.800  actuaciones  en  340  municipios  andaluces,  de  las  que  se 

beneficiaron de manera directa casi 86.000 personas. 

 

Tabla  1.‐  Actuaciones  de  Planes  Provinciales  de  Andalucía  Emprende.  2011    (Andalucía 

Emprende, FPA. Informe de gestión 2011) 

 

106

 

 

  De  manera  paralela,  Andalucía  Emprende  desarrolla  una  serie  de  programas  de 

ámbito regional en el que se trabajan, de manera transversal en todas las provincias, aspectos 

concretos  como  el  fomento  de  la  cultura  emprendedora  en  el  sistema  educativo  reglado 

andaluz9.  Estos  programas  tiene  como  finalidad  impulsar  la  sensibilización  y  promoción  del 

espíritu  emprendedor,  mejorar  la  formación  empresarial,  emprendedora  e  innovadora  y 

extender  la oferta de servicios de apoyo a personas emprendedoras de Andalucía Emprende, 

promoviendo  también  la  generación  de  espacios  de  encuentro  entre  potenciales  personas 

emprendedoras  y empresas, así  como  la  creación de oportunidades de negocio en  sectores 

estratégicos para el desarrollo del tejido productivo de la Comunidad. 

  Ya  hemos  destacado  la  importancia  de  este  trabajo  de  fomento  de  la  cultura 

emprendedora.  Según  el  Eurobarómetro 2009,  solamente un 40% de  la población  española 

prefería tener su propio trabajo antes que ser empleado de otros, mientras que en países con 

una reconocida  tradición emprendedora, como es el caso de Estados Unidos, ese porcentaje 

aumenta hasta el 55% de la población, estando la media de la UE‐27 en el 45%. Ese porcentaje 

era de un 62% en el año 2000 en España (en el año 2007, antes del inicio de la actual crisis ya 

había bajado al 40%), por un 69% en Estados Unidos, tan solo 7 puntos de diferencia por los 15 

del año 2009. Por dar algún dato más, el 48% de la población española veía en 2009 la imagen 

de  la  persona  emprendedora  de  una  manera  positiva,  por  un  73%  de  la  población 

                                                            9  Junto  a  los  programas  de  fomento  de  la  cultura  emprendedora,  Andalucía  Emprende  desarrolla también, a nivel regional, otros proyectos más específicos de desarrollo empresarial, como el Proyecto Lunar,  de  apoyo  a  emprendedores/as  de  la  industria  creativo‐cultural,  la  Red  de  Cooperación  de Emprendedoras, el Programa Seniors, en el que  jubilados o prejubilados andaluces asesoran a  jóvenes empresas, o el Programa de Internacionalización de Emprendedores.  

107

estadounidense,  siendo de un 49%  la media de  la UE‐27. Según el Eurobarómetro 2009, un 

59% de la población española nunca se habría planteado empezar un negocio y tan solo un 7% 

habría  pensado  en  ello,  sin  dar  ningún  paso más  allá.  En  el  caso  de  Estados  Unidos,  ese 

porcentaje baja hasta el 30%, quedando en un 34% en el caso de Corea del Sur, otro de  los 

países con una gran tradición emprendedora.  En un ámbito más educativo, en España, el 53% 

de  la población consideraba, en mayor o menor medida, que el  sistema educativo  le habría 

ayudado a desarrollar una actitud emprendedora, frente a un 73% en los Estados Unidos y por 

encima de  la media UE‐27, que se queda en un 49%. Sobre si el sistema educativo  le habría 

ofrecido las habilidades y conocimientos necesarios para crear una empresa, en España, el 49% 

de la población consideraba que si se habrían facilitado estas herramientas, frente a un 67% en 

los  Estados  Unidos  y  un  39%  de  la media  UE‐27.  Por  todo  lo  anterior,  parece  claro  que 

promover el espíritu emprendedor y una vocación orientada hacia la creación de empresas por 

parte de nuestros estudiantes debe ser una de  las orientaciones hacia  las que  los gobiernos 

actuales deberían dirigir una parte importante de sus políticas de fomento. 

  De  esta  forma,  en  el  marco  del  ya  mencionado  Plan  de  Fomento  de  la  Cultura 

Emprendedora en el Sistema Educativo Público de Andalucía se han puesto en marcha en este 

curso  un  conjunto  de  acciones  que  persiguen  los  objetivos  ya  comentados,  promover  los 

valores  de  la  cultura  emprendedora,  con  una  especial  incidencia  en  la  innovación,  la 

creatividad, la responsabilidad y el emprendimiento, tanto social como económico, y en todos 

los niveles educativos. Dentro de estas acciones se han recogido iniciativas y programas que ya 

se venían desarrollando con éxito en  los centros escolares andaluces por parte de Andalucía 

Emprende, con  la colaboración tanto de  la Consejería de Educación de  la  Junta de Andalucía 

como  de  la  Asociación Andaluza  de  Centros  de  Enseñanza  de  Economía  Social. Algunos  de 

estos  programas  podemos  encontrarlos  y  repiten  la  estructura  de  los  que  ya  se  venían 

desarrollando  en Asturias por  la Ciudad  Tecnológica de Valnalón desde hace  años,  ejemplo 

reconocido  de  buenas  prácticas  en  materia  de  fomento  de  la  cultura  emprendedora  en 

nuestro  país.  En  este  curso  escolar  2011‐2012,  en  los  programas  educativos  que  desarrolla 

Andalucía  Emprende  han  participado  más  de  12.000  jóvenes  estudiantes  andaluces, 

pertenecientes a 392  centros de enseñanza en  la Comunidad Autónoma. A  finales de 2011, 

este trabajo de fomento había propiciado el trabajo sobre más de 260 proyectos empresaria 

108

 

Figura 2.‐ Esquema de Programas Educativos de Andalucía Emprende (Fuente: 

Andalucía Emprende, FPA.) 

 

  Emprender en Mi Escuela (EME), Icaro y Empresa Joven Europea (EJE) son programas 

en  los que estudiantes de toda Andalucía aprenden a crear y gestionar sus propias empresas 

cooperativas,  elaborando  sus  estatutos,  organizándose  a  través  de  principios  democráticos, 

decidiendo qué y cómo van a producir, presentándolas en público y poniendo a  la venta sus 

productos en dos grandes mercados regionales que se organizan a la finalización del curso. Los 

beneficios obtenidos  se destinan a una actividad  lúdica  conjunta de  los/as  integrantes de  la 

cooperativa  tras  el  pago  de  un  10%  a  una  Organización  No  Gubernamental  (ONG)  que 

determinen en concepto de  impuestos. Estas cooperativas escolares persiguen una  finalidad 

eminentemente  educativa  y  formativa,  por  lo  que,  a  lo  largo  del  curso,  permiten  a  sus 

integrantes  aprender  a,  entre  otros,  trabajar  en  equipo,  despertar  aptitudes,  mejorar 

conocimientos,  practicar  valores  democráticos  o  generar  un  espíritu  asociativo.  En  los  tres 

programas se trabaja el desarrollo de sus capacidades emprendedoras, tratando de conectar la 

escuela y el mundo laboral y empresarial a través de un aprendizaje transversal en un contexto 

creativo y lúdico.  

De esta forma, el programa Emprender en Mi Escuela (EME) busca fomentar la cultura 

emprendedora  entre  los/as  alumnos/as  de  5º  y  6º  de  Educación  Primaria,  con  edades 

109

comprendidas entre los 9 y los 11 años. En el curso 2011‐2012 se ha desarrollado la 5ª edición 

de este programa, en la que han participado casi 2.600 alumnos/as de 49 centros educativos, 

lo  que  ha  supuesto  la  creación  de  87  cooperativas  escolares  con  un  perfil  de  tipo 

manufacturero. Desde el inicio del programa, Emprender en Mi Escuela ha trabajado con más 

de  8.300  estudiantes  andaluces  de  165  centros  educativos,  creándose  más  de  300 

cooperativas escolares. 

Por su parte, el programa  Icaro está dirigido a alumno/as que cursan el primer ciclo, 

cursos 1º y 2º, de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con edades comprendidas entre 

los 12  y  los 14 años,  y pretende dar  continuidad  al  trabajo  realizado por Emprender en Mi 

Escuela. En Icaro se orientan  las actividades de fomento hacia cooperativas de servicios en  la 

industria Creativo‐Cultural, principalmente a través de actuaciones en los campos audiovisual, 

artes escénicas, edición, arqueología y patrimonio, diseño, comunicación e imagen. En el curso 

2011‐2012 se ha desarrollado  la 4ª edición de este programa, en  la que han participado casi 

1.000  alumnos/as  de  22  centros  educativos,  que  han  creado  34  cooperativas  escolares  de 

servicios. Desde el inicio del programa, Icaro ha trabajado con casi 3.000 estudiantes andaluces 

de 69 centros educativos, creándose 100 cooperativas escolares. 

  En el caso de Empresa Joven Europea (EJE), el programa va dirigido a estudiantes de 

los cursos 3º y 4º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato, ciclos formativos 

de Formación Profesional y Programas de Garantía Social, con edades comprendidas entre los 

14  y  los  18  años.  Este  programa  tiene  tres  posibilidades  de  participación  según  el  tipo  de 

cooperativa que cree el alumnado. Por una parte, tienen  la opción de crear y gestionar, a  lo 

largo  del  curso,  una  cooperativa  comercial  con  la  que  intercambiar  productos  con  otras 

cooperativas  de  alumnos/as  de  otras  regiones  españolas  o,  incluso,  de  otros  países,  tanto 

europeos como del continente americano. Tienen, también, la opción de crear una cooperativa 

de  servicios  o,  finalmente,  una  cooperativa manufacturera  con  la  que,  tras  desarrollar  sus 

productos, participar en uno de  los mercados educativos que se organizan en el que pueden 

vender  sus  productos  y  repartir  los  beneficios  obtenidos.  En  el  curso  2011‐2012  se  ha 

desarrollado la 7ª edición de este programa, en la que han participado casi 2.600 alumnos/as 

de 88 centros educativos, lo que ha supuesto la creación de 140 cooperativas escolares. Desde 

el  inicio  del  programa,  Empresa  Joven  Europea  ha  trabajado  con  casi  14.000  estudiantes 

andaluces de 456 centros educativos, creándose más de 765 cooperativas escolares. 

110

 

Tabla 2.‐ Resultados de participación programas EME,  Icaro y EJE 2011 (Fuente: Andalucía 

Emprende, FPA. Informe de gestión 2011.) 

 

 

  Otro  de  los  programas  educativos  que  desarrolla  Andalucía  Emprende  es 

Emprendejoven.  Con  este  programa  se  persigue  fomentar  la  cultura  emprendedora  y  el 

autoempleo entre estudiantes de Formación Profesional, tanto en ciclos formativos de grado 

medio  como, muy  especialmente, en  los de  grado  superior. Esta  iniciativa muestra  a  los/as 

jóvenes el emprendimiento  como una opción  real de  futuro, ofreciéndoles  la posibilidad de 

convertir sus ideas de negocio en proyectos empresariales propios, para lo cual cuentan con el 

asesoramiento  de  los  especialistas  de  la  Red  Territorial  de  Apoyo  a  Emprendedores  de 

Andalucía Emprende. A lo largo del programa, todo el alumnado participante tiene sesiones de 

sensibilización sobre el emprendimiento y recibe visitas de empresarios/as que les cuentan sus 

experiencias.  En  una  fase  más  avanzada  del  curso,  grupos  seleccionados  de  alumnos/as 

participan en la “Experiencia Emprendedora”, estancias formativas de una o varias jornadas de 

duración  en  un  Centro  de Apoyo  al Desarrollo  Empresarial  (Cade),  en  las  que,  a  través  del 

contacto  directo  con  emprendedores/as,  participando  en  talleres  y  juegos  de  empresa,  se 

acerca a  los/as  jóvenes al mundo de  la empresa de una manera dinámica y atractiva. En el 

curso 2010‐2011  finalizó  la 8ª edición de Emprendejoven, con más de 1.600 beneficiarios/as 

de  la  “Experiencia  Emprendedora”,  la  elaboración  de más  de  2.000  ideas  de  negocio  y  la 

creación de más de 1.300 planes de empresa. En el curso 2011‐2012 se ha desarrollado  la 9ª 

edición  del  programa,  con  la  participación  de  93  centros  de  enseñanza  y  más  de  2.700 

alumnos/as sensibilizados. Desde el inicio del programa, Emprendejoven ha sensibilizado a casi 

111

98.000  jóvenes estudiantes andaluces, elaborándose más de 8500  ideas de negocio y más de 

5.200 planes de empresa. 

 

Tabla 3.‐ Resultados de participación Emprendejoven  (Fuente: Andalucía Emprende, 

FPA. Informe de gestión 2011) 

 

 

  En el  curso escolar 2011‐2012, Andalucía Emprende ha puesto en marcha un nuevo 

programa educativo, “Móntate tu película”, dirigido a estudiantes de los ciclos formativos de 

la familia profesional de realización de audiovisuales y espectáculos, con edades comprendidas 

entre los 16 y los 26 años. En este curso han participado 8 institutos de enseñanza secundaria, 

uno  por  provincia  andaluza.  Los/as  alumnos/as  participantes  han  creado  y  gestionado 

productoras  audiovisuales,  aprendiendo  a  elaborar  documentales  durante  su  período  de 

formación. 

  Junto  a  los  anteriores  programas  de  fomento  de  la  cultura  emprendedora  en  el 

sistema  educativo,  Andalucía  Emprende  utiliza  un  juego  de  simulación  empresarial  on‐line, 

Music Hero, emprende tu reto10, para que estudiantes a partir de los 11 años desarrollen sus 

                                                            10  En  2011  se  habilitó  una  versión  de  este  juego  Music  Hero,  emprende  tu  reto,  en  Facebook https://www.facebook.com/mhemprendetureto con  la  intención de potenciar el alcance educativo del proyecto  y  obtener  una mayor  rentabilidad  social,  de manera  que  se  ofrece  la  posibilidad  de  jugar 

112

habilidades  emprendedoras  mediante  la  creación  de  un  grupo  o  banda  musical.  Los/as 

participantes  compiten  por  parejas,  de  manera  virtual  y  en  tiempo  real,  con  otros/as 

jugadores/as para  lograr que  su  grupo  tenga  cada  vez más  seguidores/as, hasta  alcanzar  el 

éxito,  aprendiendo  mientras  tanto  a  tomar  decisiones  racionales  y  a  gestionar  recursos, 

tiempo real y dinero virtual. A  la finalización de cada partida se reconoce no solo a  la pareja 

que haya alcanzado un mayor número de seguidores/as sino, también, a la que haya obtenido 

una mayor  puntuación  en  habilidades  emprendedoras.  En  algunas  provincias  se  organizan 

competiciones  en  los  institutos,  pasando  las  parejas  ganadoras  de  cada  centro  a  una  final 

provincial, en  la que se elige a  la pareja ganadora del curso escolar. Durante el año 2011 se 

desarrollaron 158 partidas de Music Hero en 89 municipios andaluces, con un  total de 3180 

participantes. Desde el año 2007, en el que se empezó a utilizar este juego, se han organizado 

casi 350 partidas en las que han jugado más de 8.000 jóvenes estudiantes andaluces. 

  Finalmente, podemos decir que la actuación de Andalucía Emprende para fomentar la 

cultura emprendedora en el sistema educativo andaluz comprende todos  los niveles,  incluido 

el  ámbito  universitario.  En  este  sentido,  Andalucía  Emprende  colabora  con  todas  las 

Universidades  andaluzas  en  actuaciones  de  sensibilización  entre  la  población  universitaria, 

para  lo  cual  se  organizan  todo  tipo  de  jornadas  de  dinamización,  foros  y  encuentros  de 

emprendedores, cursos, talleres y seminarios formativos dirigidos a diferentes especialidades y 

grados con  temáticas variadas y prácticas de alumnos/as en Centros de Apoyo al Desarrollo 

Empresarial (Cades) o en empresas adscritas a la Red Territorial de Apoyo a Emprendedores. A 

lo largo del curso 2010‐2011, Andalucía Emprende desarrolló casi 80 actuaciones en el ámbito 

universitario, con la participación de más de 8.000 estudiantes andaluces. 

 

Conclusiones 

  Informes como  la tercera edición del Análisis del crecimiento empresarial en España, 

de  la Dirección General de Política de  la Pequeña y Mediana Empresa, del año 2009,  indican 

que “la formación específica para emprender es un factor que contribuye al desarrollo de  las 

actividades emprendedoras y empresariales”  (AC‐E  III, 65). Siendo cierto que esta  formación 

está  aún  en  fase  de  implantación  general  en  el  sistema  educativo  andaluz,  también  debe 

                                                                                                                                                                              partidas  abiertas,  lo  que  permite  que  el  juego  sea  utilizado  de manera  didáctica  por  la  comunidad educativa en centros tanto de carácter formal como no formal. 

113

destacarse el papel que entidades como Andalucía Emprende y  las Consejerías de Educación, 

Economía,  Innovación,  Ciencia  y  Empleo  han  tenido  en  la  difusión  de  la  cultura  del 

emprendimiento  y  en  el  fomento  de  las  vocaciones  empresariales  entre  los  estudiantes 

andaluces en estos últimos años. Como decíamos en la introducción, es muy difícil vincular de 

manera directa este trabajo de fomento con los resultados de creación de empresas y empleo 

en un territorio, pero parece claro que este trabajo de animación es muy importante y no solo 

debe desarrollarse sino que debería potenciarse desde la administración en estos momentos. 

Los resultados del Plan para el Fomento de  la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo 

Público de Andalucía puede que tarden algunos años en hacerse patentes, pero impulsar una 

formación  emprendedora  de  calidad  entre  los  más  jóvenes  e  implantar  este  tipo  de 

enseñanzas de manera transversal en  la educación universitaria parece un buen camino para 

lograr que el día de mañana  tengamos más y mejores empresas, que generen más y mejor 

empleo, en el territorio.  

Referencias Bibliográficas 

- Andalucía Emprende,  Fundación Pública Andaluza.  (2011). Memoria anual de  la Red 

Territorial  de Apoyo  a  Emprendedores.  Sevilla:  Consejería  de  Economía,  Innovación, 

Ciencia y Empleo.  

- Andalucía Emprende, Fundación Pública Andaluza. (2011). Informe de gestión. Sevilla: 

Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo.  

- European  Comission.  (2009).  Entrepreneurship  in  the  EU  and  beyond.  Brussels: 

European Comission. 

- Banco  Internacional  de  Reconstrucción  y  Fomento  /  Banco Mundial.  (2011).  Doing 

Bussines 2012. Haciendo negocios en un mundo más transparente. Washington: Banco 

Mundial y Corporación Financiera Internacional. 

- Boletín Oficial de  la  Junta de Andalucía  (BOJA).  (2011).   Decreto 219/2011, de 28 de 

junio, por el que se aprueba el Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el 

Sistema Educativo Público de Andalucía (nº. 137, pp. 113‐216). Sevilla: Consejería de la 

Presidencia de la Junta de Andalucía. 

- Dirección General de Política de la Pequeña y la Mediana Empresa. (2009). Análisis del 

crecimiento  empresarial  en  España.  La  influencia  de  la  educación  específica  en  la 

actividad  emprendedora  española  y  en  sus  expectativas  de  crecimiento.  Madrid: 

Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. 

114

- Marina, J. A. (2010). La competencia de emprender. Revista de Educación, 351, 49‐71. 

- Pérez, V. y Rodríguez, J. C. (2010). La cultura de la innovación de los jóvenes españoles 

en  el  marco  europeo.  Informes  sobre  el  Sistema  Español  de  Innovación.  Madrid: 

Fundación Cotec para la Innovación Tecnológica. 

115

Análisis de la efectividad del trabajo en equipo en proyectos de innovación de 

estudiantes universitarios Analysis of the effectiveness of teamwork in innovation of university students 

Autores: 

Dr. Jordi Tous‐Pallarès, Sra. Carolina Mayor‐Sánchez, Sra. Pilar Bonasa‐Jiménez Sra. Sílvia Duran Bonavila Dr. Daniel Guasch Dr. Urbano Lorenzo‐Seva  

Departament de Psicologia 

Universitat Rovira i Virgili 

Campus Sescelades  

Edifici WO‐ Laboratori de grups 

43007 TARRAGONA 

jordi.tous@urv.cat 

Tel. 977558207 ‐ 669320461 

Proyecto financiado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la  Universitat Rovira 

i Virgili. Projyecto: ICE10/Innovació Docent Modalitat AB 

Con el apoyo de la Càtedra d’Emprenedoria de la Universitat Rovira i Virgili 

Abstract: 

Our project has as objective to analyze the success of teamwork to develop innovative projects 

in university students. The analysis is based on innovative work carried out by 470 students of 

psychology and engineering at the University Rovira i Virgili and University of Catalonia in the 

academic year 2011‐2012.The method of analysis focuses on the process for the preparation 

of their projects, the techniques for  improvement that have been  implemented and personal 

116

resources  that  have  been  used  to  achieve  success  in  the  project. 

There are differences between  the  teams of  students  from branches  "social"  in  front of  the 

branch "techniques" as defined exit was a tendency for different  leadership, setting the basis 

that  the  technical  side  feel more comfortable exercising a more direct  leadership, while  the 

social sciences, prefer to exercise leadership to address lower but with a higher factor support. 

Keywords: leadership, teamwork and project.  

Resumen: 

Nuestro  trabajo tiene como objetivo analizar el éxito del trabajo en equipo para el desarrollo 

de  proyectos  de  innovación  en  estudiantes  universitarios.  El  análisis  se  realiza  a  partir  de 

trabajos  de  innovación    realizados  por  470  estudiantes  de  psicología  e  ingenierías  en  la 

Universidad Rovira  i Virgili  y  la Universidad Politécnica de Catalunya  en  el  curso  académico 

2011‐2012. 

El  procedimiento  de  análisis  se  centra  en  el  proceso  seguido  para  la  elaboración  de  sus 

proyectos,  las  técnicas para  la mejora que han  implementado y en  recursos personales que 

han empleado para conseguir el éxito en  el proyecto.  

Se observan diferencias entre  los equipos de estudiantes de ramas “sociales”  frente a  los de 

ramas “técnicas”, ya que salen definidos hacía una tendencia de liderazgo diferente, marcando 

como base que  la parte técnica se sienten más cómoda ejerciendo un  liderazgo más directo, 

mientras que la parte de ciencias sociales, prefiere ejercer un liderazgo de más baja dirección 

pero con un factor más alto de apoyo.  

Palabras clave: liderazgo, trabajo en equipo y proyecto  

1.‐ Introducción  

El  nuevo  EEES  genera  nuevas  sinergias  para  que  a  partir  de  competencias  programadas  el 

estudiante universitario se aproxime a la realidad profesional.  

117

En este caso una de las más importantes en las universidades son las transversales, que están 

relacionadas con la formación del estudiante y que en un futuro se reconocerán en el mundo 

laboral. Estás competencias transversales se pueden dividir en: instrumentales, que sirven para 

el  aprendizaje  y  la  formación;  interpersonales,  que  permiten  tener  una  buena  relación  y 

sistemáticas, relacionadas con una visión de conjunto.  

La  elección  de  las  carreras  universitarias,  en  este  caso  grados,  viene  determinada  por 

diferencias individuales, factores económicos de las familias y contexto económico, referido a 

qué  tipo  de  carrera  universitaria  tendrá  mejor  salida  profesional,  gustos,  preferencias, 

preferencias de los padres, etc.  

En  el  ámbito  laboral,  después  del  aumento  de  la  complejidad  de  las  habilidades  técnicas  y 

sociales requeridas, la pregunta decisiva no es saber que habilidades y conocimientos tiene el 

potencial  trabajador,  sino,  como  este  se  adecua  y  se  comporta  en  el  equipo  en  el  que 

desarrollará su labor (Belbin, 1993).  

En este sentido, existen diversas formas de trabajo en equipo, muchos de nosotros nos hemos 

encontrado en diferentes ocasiones trabajando con personas de otras disciplinas y a partir de 

esa  interacción  percibimos  que  el  comportamiento  es  diferente,  que  no  trabajamos  de  la 

misma manera. De ahí que nos planteemos trabajar con estudiantes de ramas diferentes como 

pueden ser las más técnicas o las ciencias sociales.  

La  teoría de  los Roles de Equipo nos  facilita una  comprensión de  la  aplicación de  los  roles, 

donde  los  diferentes  roles  pueden  ser  los  que  usamos  de manera  habitual,  nos  sentimos 

cómodos  con  ellos,  los  que  podemos  usar  pero  no  nos  sentimos  tan  cómodos  como  los 

anteriores o roles que nos cuesta mucho representar, aunque  los pueden  llegar a aprender y 

asumir, que serán puestos en práctica según las necesidades del grupo en cada momento. Una 

adecuada  distribución  de  los  roles  puede  hacer  que  el  equipo  funcione  a  la  perfección,  se 

complementen  entre  ellos,  superen  las  rivalidades  y  conflictos  que  surjan  durante  la 

realización de la actividad que deban realizar. (Rodríguez, V., 2006).  

Belbin  realiza  una  clasificación  de  3  tipologías  de  roles,  donde  en  cada  una  de  ellas  se 

encuentra dividida en 3 subcategorías más:  

• Roles mentales:  

118

o Evaluador: serio y estratega,  juzga con exactitud el proyecto y tiene visión de 

las diversas opciones.  

o Creativo: imaginativo, innovador, poco ortodoxo a la hora de trabajar, resuelve 

problemas difíciles.  

o Especialista: centrado en un tema y es el que le interesa y del cual resulta ser el 

experto, aporta calidad y conocimientos específicos.  

• Roles sociales:  

o Buscador  de  recursos:  extrovertido,  entusiasta,  comunicativo,  busca  nuevas 

oportunidades, siempre tiene contactos o conocidos que pueden ayudar. 

o Coordinador:  seguro  de  sí  mismo,  aclara  las  metas  que  se  tienen  que 

conseguir, conoce las virtudes de cada uno de los miembros y las utiliza para el 

beneficio del equipo.  

o Cohesionador:  cooperativo,  perceptivo  y  diplomático.  Escucha  a  los  demás, 

evita o intercede en los conflictos.  

• Roles de acción:  

o Impulsor: persona dinámica, que  trabaja bien bajo presión. Tiene  iniciativa y 

supera obstáculos con dificultad.  

o Implementador:  leal,  conservador  y  eficiente.  Transforma  las  ideas  en 

acciones.  

o Finalizador: ansioso, realiza el trabajo a conciencia. Busca errores y omisiones. 

Realiza la tarea en el tiempo establecido y hace que el equipo lo consiga en el 

tiempo establecido.  

Pero  no  solamente  nos  tenemos  que  quedar  con  los  roles,  sino  también  con  el  liderazgo 

dentro del grupo que ejerce cada miembro. Si el equipo  funciona de manera adecuada y ya 

lleva un tiempo actuando en común, se autolidera, no necesita un miembro marcado lidere, en 

cada necesidad cada uno de ellos actuará como tal. El liderazgo se tiene que considerar como 

una función clave para la consecución de los objetivos del grupo. Morales (1996) comenta que 

nos tenemos que fijar en: el proceso de influencia, la frecuencia en la que influye, la variedad 

de formas y la autoridad o poder que tiene al influir en el grupo.  

Para  la  tarea  del  líder  tiene  mucha  importancia  la  gestión  del  poder,  donde  se  pueden 

identificar cinco tipos:  

119

• Legítimo: proviene de la autoridad superior.  

• Experto: tiene un aprendizaje especializado que ha realizado y es reconocido.  

• Carismático: surge de las diferencias individuales de cada líder (magnetismo personal).  

• Premiador: son los relacionados con repartir premios.  

• Coercitivo: es el que aplica castigos o refuerzos negativos.  

Dentro  del  liderazgo,  también  nos  encontramos  con  otra  tipología  bidimensional,  si  nos 

sentimos más  cómodos  ejerciendo  una  alta  o  baja  dirección  y  un  alto  o  bajo  apoyo  a  los 

miembros  del  grupo.  En  este  sentido,  todos  partimos  de  unas  preferencias  que  con  la 

formación e intervención se pueden ir modificando y aprender a ser flexibles con ellas a partir 

de las diversas necesidades de los miembros del grupo.  

Tampoco  se  debe  olvidar  que  el  clima  grupal  es  una  de  las  variables  importantes  e 

imprescindibles  a  la  hora  de  trabajar  en  equipo.  El  clima  grupal  es  un  concepto  bastante 

estudiado desde hace décadas (Lewin, 1951; Lewin, Lippit y White, 1939).  

La definición más global de clima se refiere a las percepciones que tienen los miembros sobre 

todo el grupo se ha estudiado y demostrado su importancia en el liderazgo, en la satisfacción 

de los miembros del grupo o equipo y de su importancia para un adecuado desempeño.  

 Stringer (2002) explica que el clima positivo que se ha identificado en diversos ámbitos como 

conductor  del  desempeño.  El  define  el  clima  como  un  subconjunto  de  la  cultura 

organizacional.  Litwin  y  Stringer,  han  sido  pioneros  en  el  cambio  climático  en  entornos 

empresariales  de  los  que  resulta  que  las  condiciones  económicas  y  dinámicas  competitivas 

representan casi un tercio de los resultados de clima.  

Burke (1993) plantea que  los cambios de clima son más fáciles de conseguir, ya que mientras 

cada  organización  tiene  una  cultura  organizacional,  cada  grupo  de  trabajo  dentro  de  la 

organización tiene un clima particular en el que poder intervenir.  

En el siguiente proyecto lo evaluamos y observamos a los estudiantes de las ramas técnicas y 

sociales, trabajando en equipo, observando las variables anteriores las variables anteriormente 

definidas (roles de equipo, liderazgo y clima) para comprobar si existe alguna diferencia entre 

los dos grupos.  

120

2.‐ Método 

2.1.Sujetos:  

Se ha utilizado una muestra de 470 estudiantes, 227 alumnos de  la Universitat Rovira  i Virgili 

de Tarragona y 243 alumnos de la Universitat Politècnica de Catalunya de Vilanova i la Geltrú.  

2.2.Intrumentos:  

Se recogieron  las características de género y edad. De 470 estudiantes,   211 eran hombres y 

259 mujeres y los datos de edad muestran una media de 21.59.  

Se administraron las siguientes escalas:  

Escala de autopercepción de Belbin, para conocer  los  roles en  los que  los  sujetos  se  sentían 

más cómodos y los que necesitan desarrollar. Los roles de Belbin se dividen en roles mentales, 

sociales y de acción.  

Cuestionario  de  liderazgo ACSII,  que  evalúa  el  grado  de  dirección  y  de  apoyo  en  el  que  se 

sentían  más  cómodos  como  líderes.  Se  divide  en  cuatro  tipos  de  liderazgo  Le1:  alta 

dirección/bajo apoyo, Le2: alta dirección/alto apoyo, Le3: baja dirección/alto apoyo y Le4 baja 

dirección/bajo apoyo.  

Escala de clima ECGT, que evalúa los factores psicosociales en el trabajo pero centrándose en 

la percepción del clima del grupo como elemento determinante de  la salud psicosocial de  los 

empleados.  Utiliza  un  modelo  de  clima  grupal  que  en  sus  tres  dimensiones  (Autonomía, 

Relaciones  y  Organización)  explican  el  comportamiento  humano  saludable  en  un  grupo  o 

equipo trabajo. 

2.3.Procedimiento: 

Los cuestionaros que se administraron a estudiantes que estaban  realizando un proyecto en 

las dos tipologías de carreras. En los proyectos debían trabajar en equipo para realizarlo.  

3.‐ Resultados.‐ 

 Se  ha  realizado  el  análisis  correlacional  entre  las  variables.  En  la  tabla  siguiente  (tabla  I) 

aparecen las interacciones que en el anàlisis son significativas.  

121

Tabla I.‐  

   Le1  Le2  Le3  R.accion 

C.autonomia  Correlación 

de Pearson 

‐,158*** ‐0,032 0,094 ,216** 

Sig. 

(bilateral) 

0,014 0,623 0,145 0,001 

           

C.relacion  Correlación 

de Pearson 

‐0,085 ‐,184**** ,192**** 0,07 

Sig. 

(bilateral) 

0,185 0,004 0,003 0,289 

           

C.organizacion  Correlación 

de Pearson 

0,114 0,121 ‐,177**** ‐,138* 

Sig. 

(bilateral) 

0,075 0,06 0,006 0,035 

           

**.  La  correlación  es  significativa  al  nivel  0,01 

(bilateral). 

122

*.  La  correlación  es  significante  al  nivel  0,05 

(bilateral). 

Con nuestros datos se observa que que existe correlación significativa entre las variables:  

- Autonomía  (ECGT)  con  liderazgo  Le1  (alta dirección/bajo apoyo) y  roles de acción.  ‐

0.158 

- Relación  (ECGT)  con  liderazgo  Le2  (alta  dirección/alto  apoyo)  ‐0.184  y  Le3  (baja 

dirección alto apoyo) 0.192. 

- Organización  (ECGT) con  liderazgo Le3  (baja dirección alto apoyo) y roles de acción  ‐

.0177** 

La tabla  II muestra  las correlaciones, se realiza a partir de  la tipología de  los sujetos (ciencias 

sociales  y  rama  técnica).  Viendo  que  obtienen  correlaciones  significativas  en  la  variable  de 

clima  relación  y  en  tres  de  las  cuatro  variables  de  clima,  dejando  excluida  Le4  (baja 

dirección/bajo apoyo).  

Tabla II.‐  

   C.relacion  Le1  Le2  Le3 

tipo  Correlación 

de Pearson 

‐,194**** ,286**** ,219**** ‐,364**** 

Sig. 

(bilateral) 

0,001 0 0 0 

N          

**.  La  correlación es  significativa al nivel 0,01 

(bilateral). 

123

*.  La  correlación  es  significante  al  nivel  0,05 

(bilateral). 

4.‐ Discusión y conclusiones  

A la luz de los resultados resulta interesante observar como existen diferencias entre el tipo de 

liderazgo que se ejerce normalmente entre áreas de ciencias sociales y áreas técnicas. En este 

sentido, esto no  implica que sea un estilo marcado  inamovible, a partir de  los resultados,  los 

alumnos  podrían  ser  formados  en  la  competencia  de  liderazgo  y  llegar  a  poder  desarrollar 

todas las dimensiones: alta dirección/alto apoyo, alta dirección/bajo apoyo, baja dirección/alto 

apoyo y baja dirección/alto apoyo. En esta formación a parte de realizar role‐playing para su 

desarrollo, también se puede dejar claro en que personas y situaciones es mejor asumido este 

tipo de liderazgo y en este sentido desarrollar una de las competencias transversales que más 

se demanda en empresa y que desde la universidad se desea formar.  

En  el  caso  de  la  variable  relación  del  clima  grupal,  es  interesante  ver  como  existen 

puntuaciones más altas en las carreras de la rama social que en las técnicas. Este es un factor 

protector de  las relaciones con  los compañeros y  jefes. Esto  implica que cuando  trabajan en 

grupo  no  cuidan  tanto  este  factor  y  eso  puede  llevar  a  casos  en  los  que  tengo  un  efecto 

negativo  como  puede  ser  bajar  el  rendimiento  y  la motivación  dentro  del  grupo.  Así  que 

también se les podría formar para mejorar este factor.  

En el caso de la relación de los diferentes factores, es interesante ver como interactúan. Clima 

correlaciona tanto con  liderazgo como con  la tipología de roles. La única tipología de rol que 

no ha salido significativa ha sido la parte social y liderazgo en baja dirección y bajo apoyo.  

La  correlación entre autonomía,  variable de  clima,  y  los  roles de acción,  con 0.216, es muy 

interesante. Es decir, que  las personas que puntúan alto en autonomía también puntúan alto 

en roles acciones. Estos estudiantes que perciben claramente  las tareas a desempeñar y ven 

con claridad  lo que deben hacer son  los que puntúan altos en  los roles de acción. Con  lo que 

un factor protector para tener un buen clima podría ser puntual alto en los roles de acción. En 

la  variable organización  encontramos  exactamente  el mismo  caso.  Las personas que  tienen 

clara  la  jerarquía, como  llegar a promocionar, en este caso sacar buenas puntuaciones en  la 

asignatura, serían aquellas que puntúan también alto en los roles de acción.  

124

Con  respecto al  liderazgo,  se  relaciona  con  las variables de  relación y organización. Puntuar 

como  una  persona  que  suele  tener  alto  apoyo  hacía  los  demás  miembros  es  un  factor 

protector para mantener buen clima en  la variable relación y en  la variable organización. Así 

que fácilmente, si alguien no esta habituado a trabajar en equipo y no sabemos que clima ha 

tenido en otros equipos porque no ha realizado ninguna tarea de ese tipo podría ser predicha 

por los roles de Belbin.  

Como  limitación del estudio, podemos observar  la restricción geográfica. Esto es debido a  la 

facilidad de accesibilidad de  los estudios por parte de  los  investigadores. Aunque ya estamos 

realizando contactos con otras universidades para solventarlo en un futuro estudio.   

5.‐ Referencias bibliografiques  

Belbin, R M. (1993) Team roles at work. Oxford Butterworth‐Heinemann 

Rodríguez,  V.  (2006)  Trabajo  en  equipo.  Área  de  proyecto  de  Ingeniería.  Universidad  de 

Oviedo. MDL – Módulo XXV. 

Burke,W. Organizational Development: A Process of Learning and Changing Reading, Addison‐

Wesley; 1993. 

Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper and Row. (Versión española: 

La Teoría del Campo en la Ciencia Social. Buenos Aires: Paidós, 1979). 

Lewin,  K.,  Lippit,  R.  y White,  R.K.  (1939).  Patterns  of  aggresive  behavior  in  experimentally 

created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271‐299. 

Litwin,G.  &  Stringer,  R. Motivation  and  Organizational  Climate  Boston,  Harvard  University 

Press; 1968. 

Stringer,R. Leadership and Organizational Climate Upper Saddle River, Prentice Hall; 2002. 

Tagiuri, R. The concept of organizational climate.  In Organizational Climate: Explorations of a 

Concept Edited by: Tagiuri R, Litwin GH. Cambridge, Harvard University; 1968. 

125

Empresa Crea Empresa. Programa de Apoyo a Iniciativas Emprendedoras en 

el Territorio a Través de Responsabilidad Social Corporativa 

José A. Climent Rodríguez, Yolanda Navarro Abal y Luís Miguel Ramírez González 

José A. Climent Rodríguez Profesor Asociado Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Coordinador Centro Referencia para la Orientación. Servicio Andaluz de Empleo. Junta de Andalucía. Jose.climent@dpsi.uhu.es   Dra. Yolanda Navarro Abal Profesor Contratado Doctor Departamento Psicología Clínica, Experimental y Social Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Yolanda.navarro@dpsi.uhu.es  Luís Miguel Ramírez González. Profesor Asociado Departamento de Economía. Facultad de Ciencias del Trabajo. Universidad de Huelva Campus de “El Carmen”. Avda. de las Fuerzas Armadas, S/N. 21071 Huelva Responsable de Zona Sierra de Huelva. Andalucía Emprende, Fundación Pública Andaluza. Junta de Andalucía. luis.ramirez@dege.uhu.es 

Resumen 

Si la puesta en marcha de iniciativas emprendedoras en nuestro país y, en especial, en 

ciertas comunidades autónomas, se encuentra muy por debajo de la de los países de nuestro 

entorno, aún más preocupante resulta esta situación en los territorios alejados de los focos de 

influencia macrourbanos. De esta escasa  incidencia de  iniciativas, además, una mínima parte 

tiene  que  ver  con  actividades  ligadas  con  transferencia  de  conocimiento,  actividades 

cualificadas o emprendimiento universitario. La actual situación de profunda crisis ha venido a 

agravar aún más esta desoladora perspectiva, ya que la administración, casi la única que hasta 

ahora realizaba programas de apoyo en estos territorios, cuenta cada vez con menos recursos. 

126

La  Facultad de Ciencias del Trabajo de  la Universidad de Huelva, en  colaboración  con otras 

entidades  públicas  y  centros  de  investigación  universitarios,  lleva  a  cabo  una  iniciativa 

encaminada  a  coordinar  actuaciones  que  den  como  resultado  la  puesta  en  marcha  y/o 

consolidación de  iniciativas emprendedoras, preferentemente de  titulados universitarios, en 

territorios rurales de la provincia de Huelva. El compromiso asumido significa contribuir, desde 

el ámbito universitario, a devolver el conocimiento a los territorios. 

La singularidad del proyecto estriba en articular el apoyo a estas  iniciativas emprendedoras a 

través de acciones de RSC (Responsabilidad Social Corporativa) de organizaciones que asuman 

este  reto. De  ahí precisamente  la denominación del proyecto,  Empresa  crea  empresa.  Esta 

contribución,  en  forma  de  RSC  al  apoyo  de  iniciativas  emprendedoras,  se materializa  bajo 

diversas fórmulas: 

- “Apadrinamiento” empresarial. 

- Coaching/mentoring/counseling a los emprendedores. 

- Alianzas empresariales. 

En  paralelo  a  estas  acciones  de  RSC  también  se  trabajan  modelos  de  e‐microinversión  o 

crowdfunding, planteadas para que  los emprendedores expliciten  sus  iniciativas  a  través de 

web 2.0 y cualquier organización o persona física pueda optar a invertir en ellas. 

Como otro de los vértices del proyecto, y con el objetivo de atraer y fijar conocimiento en los 

territorios  (con  el  convencimiento  de  que  es  una  fórmula  que  genera,  por  capilaridad 

económica, social y cultural, más conocimiento y más  iniciativas emprendedoras), se  trabaja 

con el Patronato de Turismo de  la Diputación de Huelva para atraer, no ya tanto actividades 

empresariales,  sino  sobre  todo  ideas  emprendedoras  del  exterior  de  nuestra  provincia, 

comunidad autónoma o de nuestro país. Bajo el slogan “Trae tu idea a Huelva y verá la luz” se 

pretende  ofrecer,  fundamentalmente,  y  pensando  en  actividades  deslocalizadas,  de  base 

tecnológica  que  no  necesiten  grandes  infraestructuras,  un  entorno  que  garantice  una  alta 

calidad de vida a los emprendedores para poner en marcha su idea. 

Palabras Clave 

Responsabilidad  Social  Corporativa,  inteligencia  territorial,  emprendimiento,  e‐iniciativas 

emprendedoras, micromecenazgo 

127

Abstract 

If the setting up of enterprising initiatives in our country, and especially in some autonomous 

communities,  is  situated  below  our  neighbouring  countries,  even  this  situation  is  more 

worrying  in  the  territories  located  far  of  the macro‐urban  areas  of  influence. Moreover,  a 

minimal  portion  of  this  low  amount  of  initiatives  is  related  to  transference  of  knowledge, 

qualified  activities  or  university  entrepreneurship.  The  present  situation  of  deep  crisis  has 

increased even more this bleak prospect, because the public administration  (almost the only 

one that was developing programmes in support of these territories) has fewer resources.  

 

The Faculty of Labour Sciences of the University of Huelva,  in collaboration with other public 

entities and research centres,  is developing a project which goal  is to coordinate actions that 

get  to  run  and  consolidate  enterprising  initiatives,  preferably  of  university  graduates  and 

acting over  rural areas of Huelva. The commitment assumed  implies  to contribute,  from  the 

university, to return the knowledge to the territories.  

 

The originality of the project rests  in articulating the support to these  initiatives through CSR 

(Corporative Social Responsibility) actions carried out by entities that assume this challenge. In 

this sense, the title of the project  is “Enterprise creates enterprise”. This contribution, as RSC 

supporting enterprising initiatives, takes form in different ways: 

 

- enterprising “godfather” 

- Coaching/mentoring/counselling to enterprising people 

- Enterprising alliance 

 

At the same time, we work also in micro‐investment or crowd‐funding models, set up in order 

that entrepreneurs  send  their  initiatives  though a 2.0 web and  some entity or person could 

invest in them. As other one of the vertexes of the project, and with the aim to attract and fix 

knowledge  in  the  territories  (with  the  conviction  of  it  is  a  formula  that  generates  ‐using 

economic,  social and  cultural  capillarity‐ more knowledge and more enterprising  initiatives), 

we are working  in collaboration with the Patronage of Tourism of the “Diputación of Huelva” 

to attract, not only managerial activities, but especially enterprising ideas of the exterior of our 

province, autonomous community or country. Under the slogan "Bring your idea to Huelva and 

128

it will see the  light"  it  is tried to offer, fundamentally (and thinking about relocated activities, 

of technological base that do not need big infrastructures), an environment that guarantees a 

high quality of life to the entrepreneurs to start their idea. 

Keywords 

Corporate Social Responsibility, territorial intelligence, entrepreneurship, e‐business initiatives, 

crowdfunding 

Introducción  

Si la puesta en marcha de iniciativas emprendedoras en nuestro país y, en especial, en ciertas 

comunidades autónomas, se encuentra muy por debajo de la de los países de nuestro entorno, 

aún  más  preocupante  resulta  esta  situación  en  los  territorios  alejados  de  los  focos  de 

influencia macrourbanos. De esta escasa  incidencia de  iniciativas, además, una mínima parte 

tiene  que  ver  con  actividades  ligadas  con  transferencia  de  conocimiento,  actividades 

cualificadas o emprendimiento universitario. La actual situación de profunda crisis ha venido a 

agravar aún más esta desoladora perspectiva, ya que la administración, casi la única que hasta 

ahora realizaba programas de apoyo en estos territorios, cuenta cada vez con menos recursos. 

En OCDE (2003), se señalan los canales a través de los cuales la iniciativa empresarial incide en 

el nivel  local. En primer  lugar,  la  iniciativa empresarial puede aumentar el nivel de empleo e 

ingresos locales. En el caso del empleo, las pequeñas y microempresas, así como las personas 

autoempleadas  son  las que  tienen más probabilidad de emplear  trabajadores  locales por  lo 

que su estímulo puede tener más incidencia en el mercado de trabajo local. En segundo lugar, 

se señala el aumento de recaudación de impuestos y, con ello, la mayor posibilidad de realizar 

gasto  en  otros  servicios  públicos.  En  tercer  lugar,  una mejor  prestación  de  servicios  y  de 

retención  de  la  renta.  Este  hecho  está  especialmente  unido  a  los  programas  de  desarrollo 

comunitario con el establecimiento de empresas que prestan servicios a la comunidad.  

Sin embargo, y tal y como señala Matesanz (2009) se producen diversas barreras o hándicaps 

en  los  territorios  locales  para  la  creación  y mantenimiento  de  iniciativas  emprendedoras, 

siendo estas barreras más intensas en las zonas desfavorecidas. Entre las más significativas se 

señalan  la  existencia  de  redes  sociales  y  empresariales  limitadas,  porque  diversas 

investigaciones muestran  que  los  empresarios  que mantienen  y  desarrollan  contactos  con 

129

otros empresarios  tienen más éxito que  los que no  lo hacen.  Los bajos niveles de demanda 

efectiva  en  la  economía  local  y  las  restricciones  de  acceso  a  la  financiación,  que  son 

especialmente  intensas en  zonas de baja  renta debido a que, en muchos  casos,  la  iniciativa 

empresarial se financia con recursos propios o mediante la búsqueda de créditos. Además, en 

muchas ocasiones los desempleados de estas zonas son de larga duración y las restricciones de 

estas personas para  la  financiación  son mayores. Falta de experiencia  laboral y de aptitudes 

entre  los  residentes.  Estudios  en  este  tema  señalan  que  un  porcentaje  elevado  de 

emprendedores  (80  por  100)  iniciaron  proyectos  empresariales  basados  en  su  experiencia 

laboral previa  (lo que, en algunas ocasiones, suele  llamarse spin‐off). Además, otros estudios 

señalan que aquellos que pasaron del desempleo al autoempleo tienen proyectos más cortos 

que los que entran desde el empleo. Igualmente, las empresas establecidas por desempleados 

de  corto plazo  tienen más probabilidad de  éxito que  las  establecidas por desempleados de 

largo plazo. Desde el punto de vista de  la organización  industrial, Caves (1998) señala que en 

los sectores de baja tecnología es donde  la experiencia previa tiene un mayor  impacto en  las 

posibilidades  de  éxito  empresarial  en  términos  de  supervivencia  de  la  iniciativa,  siendo, 

además, mayoritariamente este tipo de empresas de baja tecnología o conocimiento las que se 

ponen  en marcha  en  los  territorios.  Por  último,  se  cita  a menudo  la  falta  de modelos  de 

conducta para exponer  cómo entre  los nuevos empresarios hay un porcentaje muy elevado 

que provienen de familias empresariales.  Igualmente,  los nuevos empresarios que conocen y 

se  relacionan con otros empresarios  tienen el doble de probabilidades de  iniciar un negocio 

propio que aquellos que no conocen a ninguno (Reynolds et al., 2001).  

 

La incuestionable realidad acerca de las ventajas de la iniciativa emprendedora en el territorio, 

a  las  que  hay  que  sumar  el  knowhow  aportado  por  las  empresas  tecnológicas  y  de 

conocimiento, se enfrenta a  la realidad de  la falta de apoyo, en especial financiación, para su 

puesta en marcha. En especial, en  los últimos dos años, y como consecuencia de  la crisis el 

porcentaje  de  ayudas  públicas  efectivas  para  la  creación  de  empresas  ha  sufrido  un 

significativo menoscabo. Nuevas  iniciativas para dar a conocer y poner en marcha  iniciativas 

emprendedoras se abren paso, en especial en relación con entornos web 2.0. Se tratan, entre 

otras  de  fórmulas  de  cooperación  colectiva  online  para  ayudar  a  las  personas  que  buscan 

financiación  para  llevar  a  cabo  nuevos  proyectos.  En  concreto,  resulta  especialmente 

interesante  el  concepto  de  Crowdfunding,  que  puede  ser  traducido  al  español  como 

130

“financiación en masa”. Esta idea constituye el punto de encuentro entre las redes sociales y el 

financiamiento de nuevos proyectos digitales. De esta forma, siendo conscientes del gran éxito 

e  impacto de  las redes sociales,  los emprendedores se hacen presentes en  la red para  lograr 

financiar los distintos proyectos, pero en este caso de Crowdfunding, de una manera singular. 

De esta  forma,  la nueva propuesta  consiste en  conseguir muchos  inversores pequeños para 

que, todos juntos, provean grandes presupuestos en pequeñas dosis. Tal y como indica Capello 

(2012) el sistema funciona dándole a los emprendedores una plataforma web mediante la cual 

puedan presentarle sus ideas a un público anónimo, para conseguir financiación. Los proyectos 

que buscan iniciarse a través de Crowdfunding son variados; muchos de ellos son liderados por 

emprendedores que ya han alcanzado cierta repercusión y que buscan la posibilidad de lanzar 

una  nueva  idea  al  mercado  gracias  a  la  colaboración  colectiva.  En  estos  casos,  el 

funcionamiento  se  basa  en  la  colaboración  financiera  de  los  usuarios  a  cambio  de  una 

recompensa que es propuesta por el emprendedor. En otros  casos,  los emprendedores que 

busquen  financiación  tienen  la  posibilidad  de  presentar  su  proyecto  detalladamente  para 

lograr conseguir colaboradores que apuesten por sus nuevas  ideas. En Estados Unidos ya se 

está  comenzando  a  desarrollar  un  proyecto  de  ley  para  ampliar  los  límites  legales  del 

Crowdfunding.  En  caso  de  aprobarse  esta  nueva  reglamentación,  se  podría  financiar  hasta 

500.000 nuevas empresas, dando  lugar a  la  creación de más de 1´5 millones de puestos de 

trabajo (Capello, 2012). 

Tal como señala Serra (2012), el surgimiento del fenómeno puede remontarse a 1997, año el 

que una banda musical de EEUU llamada Marillion consiguió 60.000$ para la grabación de un 

disco, gracias a las aportaciones de sus fans. 

 

Figura  1.  Esquema  de  funcionamiento  del  Crowdfunding.  (Fuente: 

http://blogs.icemd.com/blog‐crowdfunding‐una‐nueva‐forma‐de‐financiar‐

proyectos/index.html ) 

131

 

Kickstarter fue la primera web, en el año 2009, en facilitar estos servicios y potenciar la idea de 

que  las personas que buscaban financiación ofreciesen únicas y originales recompensas a sus 

mecenas como modo de reconocimiento por su apoyo y agradecimiento. Aunque a partir de 

ahí,  las  primeras  plataformas  han  acogido  toda  clase  de  proyectos,  actualmente  hay  cierta 

tendencia a la segmentación y especialización. 

En los tiempos que corren, la popularidad del Crowdfunding ha cobrado especial protagonismo 

como  una  medida  que  permite  equilibrar  la  financiación  bancaria  o  la  necesidad  de 

autofinanciación que ha condenado al olvido a un sinnúmero de ideas innovadoras y creativas.  

Numerosas argumentaciones  justifican, desde un punto de vista económico, social y moral  la 

necesidad de  incorporar  aspectos de Responsabilidad  Social Corporativa  (RSC) en  la  gestión 

empresarial.  Siguiendo  a  De  la  Cuesta  (2004),  la  argumentación  puramente  económica  ha 

traído consigo la proliferación de códigos de conducta y estándares sectoriales o empresariales 

de  carácter  voluntarista  y  la  aparición de  la denominada  inversión  socialmente  responsable 

dirigida a incorporar en su valoración de gestión y riesgos económicos, criterios éticos sociales 

y medioambientales. Desde  una  perspectiva más  social,  la  tendencia  es  a  que  exista  cierta 

regulación  que  ayude  a  proteger  al  pequeño  inversor  o  consumidor,  con  normativa  en 

numerosos países en  las que además de  reconocer  las  responsabilidades de  los Estados,  se 

establecen  requerimientos  hacia  el  consumidor  que  las  empresas  multinacionales  deben 

cumplir. Hasta ahora,  la RSC se ha  tratado mayoritariamente como un asunto de negocios y 

como  una  cuestión  que  debe  ser  asumida  voluntariamente  por  las  empresas.  Sin  embargo 

existen  cuestiones de  carácter  social o moral que hacen necesaria una mínima  intervención 

pública dirigida al fomento, promoción, y sensibilización social y a aumentar la información y la 

transparencia en el mercado.  

 

Algunos temas relacionados con  la RSC no son sólo de carácter privado sino que entran en el 

terreno de  lo público. Entre otros, aspectos como  la sanidad, el deterioro medioambiental, el 

efecto  dañino  de  ciertos  productos,  la  educación,  la  investigación  y  el  desarrollo  e  incluso 

algunas  políticas monetarias,  fiscales  y  de  comercio  internacional.  Los  inversores  empiezan 

incluso  a  reconocer  que  los  aspectos  relacionados  con  la  RSC  condicionan  los  resultados 

futuros de  las compañías. Por ello, cada vez más. Las empresas se preocupan por planificar y 

132

llevar a cabo políticas de responsabilidad empresarial que  les otorguen valor añadido ante  la 

sociedad. Un modelo que podría ser considerado, acaso, una suerte de responsabilidad social 

ejercida, no  sólo por  corporaciones empresariales,  sino además por  individuos,  se  relaciona 

con los denominados business Angels. Un ángel de los negocios aporta “capital inteligente”  

(capital, conocimientos técnicos, red de contactos…) a título privado para promover y apoyar 

iniciativas  empresariales.  Los  fines  pueden  ser meramente  económicos,  pensando  obtener 

unos  interesantes beneficios mediante  la participación en proyectos en  los que  se  tenga un 

amplio  conocimiento  del  negocio;  o  de  tipo  social,  en  las  que  se  plantean  inversiones  que 

pretenden  obtener  beneficios  de  tipo  social  y  emocional  con  que,  a  partir  de  la  inversión 

realizada,  los  business  angels  alcancen  el  grado  deseado  de  autoafirmación  y  de 

autosatisfacción.  

 

Desarrollo  

La  Facultad de Ciencias del Trabajo de  la Universidad de Huelva, en  colaboración  con otras 

entidades  públicas  y  centros  de  investigación  universitarios,  lleva  a  cabo  una  iniciativa 

encaminada  a  coordinar  actuaciones  que  den  como  resultado  la  puesta  en  marcha  y/o 

consolidación de  iniciativas emprendedoras, preferentemente de  titulados universitarios, en 

territorios rurales de la provincia de Huelva. El compromiso asumido significa contribuir, desde 

el ámbito universitario, a devolver el conocimiento a  los territorios, y surge durante el curso 

académico 2011/12 como proyecto de innovación transversal e interdisciplinar auspiciado por 

docentes  de  diversos  departamentos  con  docencia  en  el  Grado  de  Relaciones  Laborales  y 

Recursos Humanos, Departamento de Psicología Clínica, Experimental y Social, Departamento 

de  Economía,  Departamento  de  Empresa  y Marketing,  Departamento  de  Derecho  “Anton 

Menguer”. Del mismo modo, se trabaja conjuntamente con el departamento de Empleo de la 

Universidad de Huelva y con alumnos del grado RRLL y RRHH para materializar la iniciativa. 

Los objetivos que se pretenden plantear a través del proyecto pueden definirse por: 

 

1. Buscar  fórmulas  innovadoras  para  apoyar  el  surgimiento  y  consolidación  de  nuevas 

iniciativas emprendedoras. 

133

2. Sistematizar un procedimiento de apoyo a emprendedores  surgidos desde el ámbito 

universitario, con especial atención a alumnos egresados y docentes de la Universidad 

de Huelva. 

3. Impulsar  ideas  empresariales  relacionadas  con  nuevas  tecnologías  y  empresas  del 

conocimiento, siguiendo principios de glocalización productiva. 

4. Establecer procedimientos de impulso, apoyo y financiación de las ideas empresariales 

a través de acciones alejadas de la ayuda y subvención públicas. 

5. Tender puentes entre empresas y  los nuevos emprendedores a través de modelos de 

redirección  de  iniciativas  de  Responsabilidad  Social  Corporativa  RSC  en  el  apoyo  a 

iniciativas emprendedoras. 

6. Ayudar  a  revitalizar  los  territorios  locales  de  la  provincia  de  Huelva  a  través  de  la 

instalación de las iniciativas emprendedoras en estos territorios. 

7. Contribuir a  la dinamización socioeconómica en  los territorios a través de  la “fijación 

de conocimiento” aportado por estas iniciativas emprendedoras. 

8. Puesta en marcha de iniciativas de crowdfunding para propiciar  la participación social 

en las iniciativas emprendedoras y como vía de financiación de las mismas. 

La singularidad del proyecto estriba en articular el apoyo a estas  iniciativas emprendedoras a 

través de acciones de RSC (Responsabilidad Social Corporativa) de organizaciones que asuman 

este  reto. De  ahí precisamente  la denominación del proyecto,  Empresa  crea  empresa.  Esta 

contribución,  en  forma  de  RSC  al  apoyo  de  iniciativas  emprendedoras,  se materializa  bajo 

diversas fórmulas: 

“Apadrinamiento empresarial”. Esta fórmula de apoyo a través de acciones de responsabilidad 

empresarial  sigue  una  dinámica  parecida  a  las  campañas  de  apadrinamiento  ya 

suficientemente  probadas  en  las  dos  últimas  décadas  por  diversas  Organizaciones  No 

Gubernamentales  (ONGs)  para  conseguir  la  financiación  de  particulartes  y  empresas  a 

proyectos  humanitarios,  a  través  de  la  “responsabilización”  sobre  una  persona  o  colectivo 

afectado  por  el  proyecto.  En  esta  ocasión,  se  plantea  la  presentación  de  la  iniciativa 

empresarial a  la empresa a través del relato que el propio emprendedor hace de su  idea. Se 

trata  de  describir  un  “relato  de  vida” más  que  un  profuso  y  detallado  plan  de  viabilidad 

técnico‐financiero,  que  encontrará  el  momento  de  ser  expuesto  una  vez  que  se  den  los 

primeros pasos del “apadrinamiento”. En este relato, el emprendedor habla de su proyecto de 

futuro  ligado a su  idea, de  la creación de riqueza que propone y espera crear en el territorio, 

134

de las competencias que cree poseer para la eficaz realización del proyecto. Por otro lado, se 

intenta  conjugar  la  filosofía  de  los modelos  business  angels  que  permitan  a  las  empresas 

invertir en las ideas emprendedoras que les resulten más atractivas y/o viables. 

Las vías de presentación de las acciones de apadrinamiento son fundamentalmente el mailing 

a  empresas,  las  jornadas  universitarias  empresariales  y  la  denominada  “feria  de  Iniciativas 

Emprendedoras”. Quizás sea esta última  la  iniciativa de difusión más  innovadora. Se plantea 

como una muestra  concentrada en varios días en  las que  los emprendedores  concentran  la 

presentación de sus  ideas e  iniciativas en ponencias, mesas redondas, stands, y en  la que se 

intenta captar la asistencia de empresas, inversores, entidades financieras, iniciativa pública de 

apoyo a emprendedores, etc. 

Coaching/mentoring/counseling  a  emprendedores.  Se  trata  de  una  acción    de 

responsabilización empresarial  “en especie”. Esto es,  se plantea a  las empresas que quieran 

prestar su apoyo y colaboración con emprendedores que  tutelen el proyecto desde diversas 

fórmulas  de  sobra  conocidas  en  el  universo  empresarial.  La  modalidad  de  tutela  vendrá 

marcada,  fundamentalmente  por  el  grado  de  afinidad  entre  ambas  partes,  la  organización 

empresarial y la iniciativa emprendedora, en cuanto a sector de actividad, modelos de negocio, 

metodologías  de  producción,  también  tendrá  su  importancia  la  ubicación  geográfica  de  la 

empresa “tutora”; otro factor a tener en cuenta es la disponibilidad de personal de staff o del 

ámbito  de  los  RRHH  de  la  empresa  tutora  para  este  proyecto.  En  función,  como  ya  se  ha 

comentado,  de  estas  variables  la  empresa  “tutora”  adquiere  el  compromiso  de  realizar  un 

proceso  de  mentorización  sobre  el  emprendedor  y,  obviamente,  sobre  la  iniciativa 

emprendedora  de  éste.  De  esta  forma,  se  establecen  áreas,  sobre  todo  relacionadas  con 

gestión de  conflictos,  toma de decisiones, análisis de gestión, en defintiva, acompañando al 

emprendedor  hasta  alcanzar  el  nivel  buscado  en  la  puesta  en marcha  de  la  iniciativa.  En 

cambio, en el caso en el que  la empresa (sobre todo cuando  la organización que apadrina  la 

iniciativa es del área del consulting o desarrollo del talento) opta por establecer procesos de 

coaching  con  el  emprendedor,  prioritariamente  plntea  la  asunción  de  distintos  papeles; 

entrenador,  corrector,  motivador,  retroalimentador  y  recompensador.  Por  último,  la 

modalidad de counseling, establece una relación más puntual y aplicada a conflictos y desafíos 

concretos  con  los  que  se  va  encontrando  el  emprendedor,  y  para  los  que  contacta  con  su 

“counseling” que le orienta y aconseja en función de su propio bagaje.  

135

Alianzas  empresariales.  En  esta  ocasión,  la  modalidad  de  responsabilidad  empresarial  de 

apoyo  a  iniciativas  emprendedoras  pasa  por  establecer  vínculos  a  través  de  acuerdos 

comerciales  (aunque  no  sólo).  Estos  acuerdos  pueden  plantearse  en  forma  de  acuerdos  de 

proveedores  (a  través de una  relación ventajosa de compra‐venta de productos/servicios de 

una empresa a otra), acuerdos de representatividad comercial preferente, otro tipo de alianzas 

que resulten un apoyo de la empresa colaboradora a la iniciativa emprendedora. 

En  paralelo  a  estas  acciones  de  RSC  también  se  trabajan  modelos  de  e‐microinversión  o 

crowdfunding, planteadas para que  los emprendedores expliciten  sus  iniciativas  a  través de 

web  2.0  y  cualquier  organización  o  persona  física  pueda  optar  a  invertir  en  ellas.  En  este 

sentido,    el  proyecto  Empresa  Crea  Empresa,  se  plantea  establecer  una  plataforma  de 

Crowdfunding,a  través  de  una  web  creada  a  tal  efecto,  específica  para  la  exposición  y 

canalización de los micro‐apoyos de particulares a las iniciativas emprendedoras surgidas en el 

proyecto. Esta web está gestionada por la propia Facultad de Ciencias del Trabajo y su papel es 

meramente mediador en cuanto a difundir y dinamizar las iniciativas, a la vez que canalizar las 

ayudas y brindar el marco  legal  sobre el que  sustentar el acuerdo del micro‐inversor  con el 

emprendedor. Desde esta web se plantea, además, el establecimiento de otras vías de difusión 

de  las  iniciativas,  contando  con  el  expreso  consentimiento  de  los  emprendedores  que  han 

depositado en ella sus iniciativas.  

Como otro de  los vértices del proyecto Empresa Crea Empresa, y con el objetivo de atraer y 

fijar conocimiento en los territorios (con el convencimiento de que es una fórmula que genera, 

por  capilaridad  económica,  social  y  cultural,  más  conocimiento  y  más  iniciativas 

emprendedoras),  se  trabaja  con  el  Patronato  de  Turismo  de  la  Diputación  de  Huelva  para 

atraer,  no  ya  tanto  actividades  empresariales,  sino  sobre  todo  ideas  emprendedoras  del 

exterior de nuestra provincia, comunidad autónoma o de nuestro país. Bajo el slogan “Trae tu 

idea  a  Huelva  y  verá  la  luz”  se  pretende  ofrecer,  fundamentalmente,  y  pensando  en 

actividades deslocalizadas, de base tecnológica que no necesiten grandes infraestructuras, un 

entorno que garantice una alta calidad de vida a los emprendedores para poner en marcha su 

idea. Para ello, se ha pensado  en principio establecer un banner en webs institucionales y de 

la universidad, como inicio de la campaña. Este banner direcciona a una web que permite a la 

persona  interesada conocer  las ventajas sociales, naturales, patrimoniales, de  infraestructura 

de  los  distintos  territorios  de  la  provincia  de  Huelva.  Además,  se  podrán  conocer  a 

emprendedores  residentes  en  la  provincia  que  tienen  consolidada  sus  empresas  en  estos 

136

territorios.  Estas  personas  contarán  porque  eligieron  emprender  aquí  y  que  ventajas 

encuentran.  

De  igual  forma, en  la web, el emprededor que quiera  iniciar  su proyecto en  la provincia de 

Huelva encontrará una “guía para vivir y emprender en Huelva”, así como  toda una serie de 

enlaces a webs de instituciones públicas que pueden apoyar la idea de negocio desde diversos 

aspectos ( Fundación Pública Andaluza Andalucía emprende, con la Red de Centros de Apoyo al 

Desarrollo  Empresarial;  los planes de  ayuda  a  emprendedores desde  el  Servicio Andaluz de 

Empleo, viveros de empresa provinciales de Diputaciòn de Huelva, Cámara de Comercio y otras 

instituciones provinciales y  locales). Así mismo, se  incorporan datos,  informes y documentos 

actualizados  sobre  sectores  de  actividad  preferente  en  cada  territorio,  áreas  de  negocio, 

actividades más demandadas, etc. En general, todo lo que pueda ayudar a cualquiera con una 

buena idea de negocio a decidir iniciarlo en Huelva. 

Discusión/Conclusiones 

Hasta aquí la exposición, sobre todo, de una iniciativa innovadora que trata de dinamizar otras. 

Como ya ha quedado aclarado en el desarrollo del  texto, se  trata de  idea pensada para que 

nuestros alumnos y alumnas puedan tener un marco de desarrollo real, factible y desligado de 

la  ayuda  pública,  de  sus  ideas  emprendedoras.  Es  el  esfuerzo  individual  de  un  grupo  de 

docentes y profesionales de  la Universidad de Huelva  (y esperamos que en próximas  fechas 

sea una iniciativa de la propia Universidad como institución que lidere) convencidos que, en los 

tiempos  que  nos  ha  tocado  vivir,  los  enseñantes  no  debemos  limitarnos  exclusivamente  a 

transmitir contenidos y saber hacer en nuestro área de conocimiento. La realidad impone que 

seamos  y  practiquemos  la  corresponsabilidad  social  imprescindible  para  poder  superar,  de 

manera  colectiva  la  grave  situación  social  y  económica  que  nos  aflige. Urge  poner  nuestra 

capacidad de innovar y buscar fórmulas audaces, ingeniosas, atrevidas al servicio del desarrollo 

personal, y  sobre  todo profesional, de nuestros alumnos. Es necesario, pues, plantar cara al 

conformismo  imperante en  la búsqueda de alternativas, aun sabiendo que son muy  limitadas 

en cuanto a su alcance, que permitan generar ilusión y esperanza en los nuevos profesionales.  

 

El  proyecto  dará  inicio  a  una  serie  de  convocatorias  anuales  de  ideas  emprendedoras  para 

alumnos  universitarios  que  permitan  ir  canalizando  las  iniciativas  más  interesantes  y  los 

emprendedores más comprometidos con su proyecto.  

 

137

Referencias Bibliográficas  Capello,  J.P.  (17  de  abril  de  2012).  Crowdfunding:  una  solución  social  para  financiar  a 

emprendedores.  La  vanguardia.  Consultado  el  28  de  abril  de  2012  en   

http://www.lavanguardia.com/internet/20120417/54284557346/crowdfunding‐una‐solucion‐

social‐para‐financiar‐a‐emprendedores.html 

Caves, R. E.  (1998).  Industrial organisation and new  findings  in  the  turnover and mobility of 

firms.  Journal of Economic Literature, 36 (4), 1947‐1982. 

De la Cuesta, M. (2004). El porqué de la responsabilidad social corporativa.  Boletín económico 

del ICE, 2813, 45‐58. 

ESBAN  (2011).  Los business angels  en  España, una nueva  vía de  financiación para  la PYME. 

Madrid: Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. 

Matesanz, D.  (2009). Desarrollo  Local,  empleo  y  creación  de  empresas. Algunas  reflexiones 

sobre  la  experiencia  europea.  Boletín  económico  de  ICE,  Información  Comercial  Española. 

2959, 23‐35 

OCDE,  Organización  para  la  Cooperación  y  el  Desarrollo  Económico  (2003).  Iniciativa 

empresarial y desarrollo económico local: recomendaciones para la aplicación de programas y 

políticas. París: OCDE. 

Reynolds,  P.  D.,  Camp,  S.  M.,  Bygrave,  W.  D.,  Autio,  E.,  y  Hay,  M.  (2001).  Global  

Entrepreneurship  Monitor,  Executive  Report.  London:  London  Business  School  and  Babson 

College. 

Serra, J. (2012).  Crowdfunding . Nuevo modelo de financiación online. Consultado el 12 de abril 

de  2012  en  http://blogs.icemd.com/blog‐crowdfunding‐una‐nueva‐forma‐de‐financiar‐

proyectos/index.html 

 

 

138

PS‐EMPREN 

Un programa para el trabajo en equipo de actitudes y competencias 

emprendedoras en estudiantes universitarios 

 

 

Autores: 

Dr Jordi Tous‐Pallarès 

Sra. Carolina Mayor‐Sánchez 

Sra. Pilar Bonasa‐Jiménez 

Sra. Sílvia Duran Bonavila 

Sra. Estalina Cívico Fornós 

Sra. Ivette Margarita Espinoza 

Departament de Psicologia 

Universitat Rovira i Virgili 

Campus Sescelades  

Edifici WO‐ Laboratori de grups 

43007 TARRAGONA 

jordi.tous@urv.cat 

Tel. 977558207 ‐ 669320461 

139

Proyecto financiado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la  Universitat Rovira 

i Virgili. Projyecto: ICE09/Innovació Docent Modalitat AB 

Con el apoyo de la Càtedra d’Emprenedoria de la Universitat Rovira i Virgili 

Abstract: 

The overall study aims  to develop skills and  technical skills of  teamwork  to  jointly develop a 

project  tailored  to  the  professional  self.  Was  developed  with  89  final‐year  students  of 

Psychology at the Universitat Rovira i Virgili. 

After presenting the project in each group were assessed by different judges from the criteria 

of originality, applicability, viability and structure. The evaluation  involved external  judges  to 

the subject. 

The results show that the groups follow different patterns depending on the scores assigned to 

them by  judges. Thus, those who perform better are those that predominate during the first 

meeting roles but there are also mental and social roles  in action and meeting the  following 

action predominate roles and social roles are maintained without extreme scores. 

In this project we have worked group strategies and skills for creating self‐employment, as this 

vision of  self‐employment  is not one of  those prevailing  in  these  races. But  to observe  the 

extrapolation to other students, studies should be conducted in other degrees, which suggests 

new research. 

Palabras Clave: Competencias, trabajo en equipo, autoocupación, roles de equipo 

Resumen: 

El trabajo tiene como objetivo general el desarrollo de competencias y habilidades técnicas de 

trabajo en equipo para desarrollar en común un proyecto de autoempleo adaptado al ámbito 

profesional. Se desarrolló con 89 estudiantes de últimos cursos de Psicología de la Universitat 

Rovira i Virgili. 

Una vez presentado el proyecto de cada grupo, fueron evaluados por parte de diversos jueces 

a  partir  de  los  criterios  de  originalidad,  aplicabilidad,  viabilidad  y  estructura.  En  dicha 

evaluación participaron jueces externos a la asignatura.  

140

Los  resultados  muestran  que  los  grupos  siguen  patrones  diferentes  en  función  de  las 

puntuaciones  que  les  asignan  los  jueces.  Los  grupos  que  obtienen  peores  resultados  (una 

puntuación  igual  o  inferior  a  5  puntos  sobre  un  total  de  7  en  cada  criterio:  originalidad, 

aplicabilidad, viabilidad y estructura) son aquellos en los que predominan los roles de acción y 

sociales quedando relegados los roles mentales.  

En  este proyecto  se han  trabajado  estrategias  y  competencias  grupales para  la  creación de 

autoempleo, ya que esta visión de autocupación no es una de  las que predominan en estas 

carreras. Pero, para poder observar  la extrapolación a otro  tipo de estudiantes,  se deberían 

realizar estudios en otras carreras, lo cual nos sugiere nuevas líneas de investigación.    

Palabras Clave: Competencias, trabajo en equipo, autocupación, roles de equipo 

1.‐ Introducción 

El  estudiante  universitario  debería  ser  competente  en  tareas  de  equipo  como  identificar 

problemas,  desarrollar  un  afrontamiento  positivo,  saber  analizar  los  roles  del  equipo, 

organizarse y decidir conjuntamente. Así, cuando hayan finalizado sus estudios, los estudiantes 

universitarios no deberían mostrar ningún déficit  competencial en este  sentido. DeMeuse  y 

Liebowitz (1981) añaden que se trataría de una intervención a largo plazo con grupos naturales 

para mejorar la falta de efectividad o la necesidad de mejorarla.  

Existen diferentes estudios que plantean experimentos en formación de equipos controlados 

con  estudiantes  universitarios.  Algunos  evalúan  los  distintos  métodos  utilizados  por  los 

estudiantes que trabajan en proyectos de programación de software en equipo (Henry, 1983). 

Aunque  los resultados que presentan puedan parecer obvios creemos que proporcionan una 

orientación  para  la  formación  de  equipos  de  trabajo  efectivos,  para  la  evaluación  e 

identificación los problemas existentes para, así como para corregir tales deficiencias.  

Con  la  formación  de  los  equipos  de  trabajo,  se  pueden  incrementar  las  habilidades 

interpersonales y  las competencias de  tarea en  los miembros del equipo ya que  frente a  las 

normas  y  procedimientos  de  los  sistemas  tradicionales  de  la  organización,  la  filosofía  de  la 

formación de equipos de trabajo resalta otros valores y sobretodo las metas compartidas. 

Otros  investigadores  experimentan  en  la  creación  de  equipos  que  sean  relativamente 

equivalentes de estudiantes  tratando de establecer alguna  correlación entre el  rendimiento 

141

académico  (calificaciones),  el  perfil  del  equipo,  la  complejidad  del  proyecto,  perfiles 

psicológicos  (Scott  y  de  la  Cruz,  1995).  Concluyen  que  el  estudiante  de  perfil  extrovertido 

realiza tareas grupales de tipo “público” de forma más cómoda, mientras que un introvertido 

prefiere realizar tareas de carácter más “a la sombra”.  

En otros estudios se señala la importancia de conocer los papeles o roles que se desempeñan 

en los equipos. Así, los equipos que tienen bien delimitados su roles se desempeñan mejor que 

los equipos que no  tienen responsables o éstos son múltiples  (Henry y Stevens  , 2005). Para 

evaluar  los roles, estos  investigadores   emplean  test de roles de equipo  (TRE) elaborado por 

Belbin (1981). 

El TRE proporciona indicadores de la predisposición natural de una persona a desarrollar un rol 

u otro de los que se describen para el trabajo en equipo.  La evaluación de los roles se efectúa 

desde  una  perspectiva  funcional  dónde  el  análisis  del  equipo  se  basa  en  la  observación,  la 

comprobación  del  ajuste  de  la  conducta  de  rol  a  los  distintos  perfiles. Belbin  define  nueve 

funciones  sobre  la base de estos observados  "tipos" de que él  sentía era necesario que un 

equipo tenga éxito (Belbin, 1981, 1993). 

La TRE de Belbin distingue 3 grandes tipos de roles para explicar la dinámica de los equipos:  

‐  Roles mentales  (1)  Evaluador:  ‐  se  comporta  de  forma  seria,  con  estrategia,  percibe  las 

opciones  y  juzga  con  exactitud‐  .  (2)  Creativo:  ‐  es  imaginativo,  poco  ortodoxo,  resuelve 

problemas difíciles‐. (3) Especialista: – actúa como si sólo le interesara una cosa, aporta calidad 

y conocimientos específicos al trabajo‐.  

‐ Roles sociales:  (4) Buscador de recursos: – es extrovertido, entusiasta, comunicativo, busca 

nuevas oportunidades y hace contactos‐.  (5) Coordinador:  ‐  se muestra  seguro de  sí mismo, 

aclara las metas a conseguir y promueve la toma de decisiones‐. (6) Cohesionador: coopera, es 

receptivo y diplomático. Escucha y no deja que surjan conflictos‐.  

‐ Roles de acción: (7) Impulsor: ‐ es una persona dinámica que trabaja bien bajo presión, tiene 

iniciativa  y  supera  los obstáculos  con  facilidad‐.  (8)  Implementador:  ‐ es  leal,  conservador  y 

eficiente. Transforma las ideas en acciones‐. (9) Finalizador:‐se muestra ansioso para cerrar el 

proyecto grupal, busca todos los errores y omisiones‐.  

Así,  cada miembro  del  equipo  utiliza  unos  roles  de manera  natural  (por  sus  características 

personales y experiencia) y otros que se pueden aprender o asumir en función del aprendizaje 

142

que ha hecho y del momento en que encuentra el grupo. Si un grupo está en una fase inicial de 

preparar un proyecto se buscan  roles sociales y mentales; si por el contrario, el grupo ya se 

encuentra en las fases de terminar un proyecto los roles más adecuados son los sociales y los 

de acción. 

Muchos estudios realizados con este sistema de registro ponen de manifiesto que existe una 

relación entre  los  roles que  los  sujetos  asumen habitualmente en el  trabajo en equipo  y el 

logro del objetivo grupal (Aritzeta y Ayestaran, 2003; Aritzeta y Balluerka, 2006). En esta línea 

desarrollamos los objetivos de nuestro proyecto, interesados en investigar cómo determinados 

roles o papeles pueden afectar de manera significativa al éxito y al rendimiento del trabajo que 

realiza un equipo.  

Para  poder  emprender  hay  que  aprovechar  todos  los  recursos  personales  y  grupales.  El 

estudiante universitario está a priori bien preparado para trabajar en equipo ya que a lo largo 

de su formación ha  ido recogiendo  información y experiencia sobre técnicas y estrategias de 

trabajo en grupo. Sin embargo, hay que explotar este potencial y orientarlo hacia los objetivos 

del equipo y es por eso las técnicas de trabajo en equipo pueden facilitar esta tarea.  

Para ello hemos planteado actividades en base a tres objetivos: desarrollar  las competencias 

básicas  de  trabajo  en  equipo,  implementar  las  competencias  básicas  de  búsqueda  de 

estrategias  para  el  trabajo  en  equipo  dirigido  al  autoempleo  y  potenciar  la  observación  de 

roles efectivos para el éxito del proyecto que realizan. 

2.‐ Metodología 

El desarrollo del proyecto se dividió en tres fases:  

‐ Primera fase: los participantes rellenan el cuestionario de autopercepción de Belbin (TRE) de 

manera individual.  

 

‐  Segunda  fase:  se  inicia  con  la  realización  de  diferentes  reuniones  para  llevar  a  cabo  el 

proyecto de autoempleo. Durante  las diversas  sesiones que  realizan a  lo  largo del proyecto 

cada miembro del grupo evalúa al resto de compañeros del grupo según los roles que utilizan 

siguiendo los criterios de Belbin (198).  

143

‐ Tercera Fase: Se realizó  la presentación pública y evaluación de  los proyectos por parte de 

expertos.  Se  valoraban  tanto  las  presentaciones  del  proyecto  realizadas  en  clase  como  el 

proyecto presentado en papel a partir de  los criterios: originalidad, aplicabilidad, viabilidad y 

estructura.  

- (F1) Originalidad y exclusividad; Se  trata de una  idea novedosa, con un alto nivel de 

diferenciación,  que  puede  tener  un  cierto  grado  de  exclusividad  y  capacidad  de 

competir.  

- (F2)  Conocimiento  y  dimensión  del  mercado;  Se  percibe  que  han  evaluado  la 

dimensión  del mercado  potencial  y  han  analizado  sus  características,  para  optar  su 

oferta.  

- (F3) Plan de Operaciones; Han profundizado en  la proyección de  los elementos que 

serán necesarios para organizar la empresa.  

- (F4) Valoración Global. 

Para  trabajar  los  datos  hemos  partido  de  cada  grupo  como  unidad  de  análisis. Nos  hemos 

fijado  en  los  grupos  que  obtenían  un  rendimiento  del  trabajo  en  equipo  (RTE)  alto  y  bajo 

(consideramos RTE alto cuando el grupo obtiene una puntuación igual o superior a 8 puntos  y 

RTE bajo cuando  la puntuación es de 4 o inferior). 

Por otra parte, hemos elaborado  los perfiles grupales de cada uno de estos grupos (RTE alto/ 

RTE  bajo).  Para  elaborar  los  perfiles,  hemos  realizado  la  suma  de  los  roles  que  han  sido 

enumerados por los cada uno de los miembros del grupo en sus hojas de registro personales.  

2.1. Muestra. 

La muestra del estudio está formada por 89 estudiantes de 4 º de Psicología de  la asignatura 

de 'Psicología de los grupos y las organizaciones' curso 09 ‐ 10, donde un 75% de los alumnos 

quieren  dedicarse  cuando  acabe  la  carrera  a  la  Psicología  clínica  y  el  25%  restante  a  otros 

ámbitos de la Psicología y un grupo de 99 estudiantes que realizaron la misma asignatura en el 

curso 2010  ‐ 2011. Durante  la asignatura en  la parte práctica debían realizar un proyecto de 

autoempleo  en  el  que  no  se  daba  ninguna  guía  de  cómo  realizarlo.  Fueron  escogidos  para 

hacerlo por  la  idoneidad de  la  relación  entre  la  asignatura  y  el proyecto,  en  función de  las 

características de la muestra que se requería. 

2.2. Instrumentos  

144

Para la realización del proyecto se emplean los instrumentos siguientes:  

‐ Cuestionario de autopercepción de Belbin. Este cuestionario da puntuaciones de una serie de 

afirmaciones  que  puntúa  la  persona  y  a  partir  de  aquí  se  extrae  un  perfil  de  roles 

(puntuaciones más altas) donde la persona se siente más cómoda en las diferentes situaciones 

en  las que  se puede encontrar. Evalúa  los  roles en  tres categorías:  roles mentales  (creativo, 

especialista  y  evaluador),  roles  de  acción  (impulsor,  implementador  y  finalizador),  roles 

sociales (cohesionador, buscador de recursos y coordinador).   

‐  Formulario  d’hetero‐percepción  de  los  roles  de  Belbin.  Durante  las  diversas  sesiones  que 

realizan a lo largo del proyecto cada miembro evalúa a la resta de compañeros del grupo según 

los roles que utilizan siguiendo los criterios de Belbin (1981), todo documentado en un dossier 

de apoyo junto a un informe realizado en grupo de cada reunión realizada.  

‐  Checklist  para  la  avaluación  de  los  proyectos  administrados  por  parte  de  los  diferentes 

expertos evaluadores implicados.  

3.‐ Resultados 

En  la  tabla siguiente  (figura 1) se ven  reflejadas  las puntuaciones medias de  las valoraciones 

que  efectuaron  el  grupo  de  expertos  a  los proyectos presentados  en  función de  los  cuatro 

criterios prestablecidos;  (F1) Originalidad  y  exclusividad,  (F2) Conocimiento  y dimensión del 

mercado, (F3) Plan de Operaciones y (F4) Valoración Global. 

Trabajo Val. 

Global 

(F1) 

Originalid

ad y 

exclusivid

ad  

(F2) 

Conocimien

to y 

dimensión 

del mercado

(F3) 

Plan de 

operaciones  

1   4.4 (‐)  2,1  2,1  4,4 

145

2  6.1 (+)  5,5  6,2  6,1 

3   4.2 (‐)  2,1  3,5  2,2 

4  ‐  4,9  3,5  5,6 

5   ‐  4,2  3,5  4,2 

6  ‐  2,8  3,5  4,2 

7   ‐  5,6  2,8  4,9 

8  ‐  4,2  4,9  5,6 

9   6.3 (+)  6,3  5,6  4,9 

10  ‐  5,6  4,9  5,6 

12  ‐  6,3  2,1  4,2 

13  ‐  4,9  3,5  4,9 

14   ‐  4,2  4,2  5,6 

15   4.2 (‐)  2,1  2,1  4,2 

16   ‐  4,9  4,2  6,3 

17  ‐  4,09  5,59  5,34 

18  ‐  6,16  5,09  5,23 

19  6 (+)  5,09  5,66  5,5 

146

20  ‐  5,28  5,21  5,14 

21  ‐  5,47  5,09  5,02 

22  ‐  5,89  5,28  5,43 

23  ‐  5,77  5,13  5,68 

24  ‐  5,3  5,09  5,11 

25  ‐  5,1  5,27  5,44 

26  ‐  4,19  4,88  5,35 

27  ‐  4,53  4,9  5,41 

28  ‐  5,77  5,06  5,29 

 

Figura 1: Resultados evaluación de los proyectos. Se señalan las puntuaciones medias  

superiores a 6 puntos como más elevados con (+) y puntuaciones medias inferiores a 5 puntos 

como mas bajas con (‐). Los grupos restantes obtienen puntuaciones medias ente  5 y 6 puntos. 

3.1.  Proporción  de  roles  mentales,  de  acción  y  sociales  que  utilizan  los  tres  equipos  que 

obtienen una mayor puntuación en la evaluación de sus proyectos.  

 

Los grupos que han obtenido puntuaciones más positivas  tanto en  los  criterios establecidos 

por los grupos de expertos han sido:  

- El  trabajo mejor  valorado,  es  el  del  grupo  número  9.  Este  grupo  ha  obtenido  una 

puntuación  media  de  6,3  en  la  valoración  global,  destacando  en  los  criterios  de 

originalidad (F1) y en el conocimiento y dimensión de mercado (F2).  

147

 

A  continuación  se  muestra  la  proporción  de  roles  mentales,  de  acción  y  sociales  que 

emplearon los miembros del grupo en las 12 reuniones que documentaron en la realización del 

proyecto.  

 

Figura 2: Frecuencias de uso de roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los miembros 

del equipo 9. 

En  la figura 2 se puede observar que este grupo se empezó a reunir para  la semana 6, más o 

menos a mediados del periodo dado para realizar el proyecto, trabajaron unas cuatro semanas 

y  se  dieron  una  semana  para  la  búsqueda  de  información  que  en  la  siguiente  semana  la 

pusieron en común. 

 

Se dio de plazo una semana para recopilar más información y en la siguiente reunión se puso 

en común y se pusieron a redactar el proyecto, finalizando éste una semana antes de la fecha 

límite. 

 

0 1 2 

3 4 5 6 

7 8 9 

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5semana 6 semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 13semana 14semana 14semana 14semana 14semana 14semana 14semana 15

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES DE ACCIÓN

148

  ROLES MENTALES ROLES SOCIALES 

ROLES DE 

ACCIÓN 

semana 6  22%  44%  33% 

semana 7  17%  67%  17% 

semana 8  19%  50%  31% 

semana 9  31%  46%  23% 

semana 11  29%  57%  14% 

semana 13  42%  50%  8% 

semana 14 (1/6)  20%  60%  20% 

semana 14 (2/6)  100%  0%  0% 

semana 14 (3/6)  27%  36%  36% 

semana 14 (4/6)  31%  23%  46% 

semana 14 (5/6)  33%  42%  25% 

semana 14 (6/6)  36%  36%  27% 

 

Figura 3: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 9. 

 

En todas  las reuniones predominan  los roles sociales a excepción de  la octava reunión donde 

hay un predominio de los roles mentales (100%) y en la décima predominan los roles de acción 

149

(46%).  En  la  novena  reunión  predominan  los  roles  social  y  de  acción  en  un  36%,  y  en  la 

duodécima reunión destacan  los roles mentales y sociales en un 36%. Cabe destacar que hay 

miembros que han asumido más de un rol en una misma reunión.  

‐  El segundo grupo con la puntuación media elevada es el grupo 2. Este grupo ha obtenido por 

parte  de  los  expertos  también  una  puntuación  media  de  6,1  en  la  valoración  global, 

destacando  en  el  criterio  del  plan  de  operaciones  (F3).  A  continuación  se  muestra  la 

proporción de roles mentales, de acción y social que emplearon los miembros del grupo en las 

7 reuniones que documentaron en la realización del proyecto. 

 

 

Figura 4: Frecuencias de uso de roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los miembros 

del equipo 2. 

 

Las  reuniones del grupo 2  se han dado al  final del período de  tiempo dado para  realizar el 

proyecto, pero la periodicidad de éstas son más frecuentes. 

 

0

2

4

6

8

10

12

14

16

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5semana 6semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 12semana 12semana 13semana 14semana 15

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES DE ACCIÓN

150

  ROLES MENTALES  ROLES SOCIALES  ROLES DE 

ACCIÓN 

Semana 11  35,7%  35,7%  28,6% 

Semana 12 (1/3)  33,3%  39,4%  27,3% 

Semana 12 (2/3)  34,3%  37,1%  28,6% 

Semana 12 (3/3)  28,6%  37,1%  34,3% 

Semana 13  37,9%  27,6%  34,5% 

Semana 14  29,7%  35,1%  35,1% 

Semana 15  25%  36,1%  38,9% 

 

Figura 5: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 2. 

 

‐ El  tercer grupo con una mayor puntuación de  los expertos es el número 19. Este grupo ha 

obtenido  una  puntuación  media  de  6  en  la  valoración  global  por  parte  de  los  expertos, 

destacando en el  criterio de  conocimiento  y dimensión de mercado  (F2). A  continuación  se 

muestra la proporción de roles mentales, de acción y sociales que emplearon los miembros del 

grupo en las 7 reuniones que documentaron en la realización.  

 

151

 

Figura 6: Frecuencias de uso de roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los miembros 

del equipo 19. 

 

El grupo 19 se empezó a reunir para la semana 5, más o menos al inicio del periodo dado para 

realizar el proyecto, una semana para la investigación, la elaboración de idees, etc. 

Posteriormente se han reunido varias semanas para trabajar de forma conjunta, donde se ha 

comentado  la  información encontrada,  la han consensuado y han elaborado el proyecto, por 

último se han dado una semana de descanso para revisar el proyecto y se han vuelto a reunir 

para finalizarlo una semana antes de la fecha límite. 

 

   ROLES MENTALES  ROLES SOCIALES  ROLES DE ACCIÓN 

semana 5  33%  39%  29% 

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5semana 6 semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 13semana 14

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES DE ACCIÓN

152

semana 7  33%  35%  31% 

semana 8  29%  34%  37% 

semana 9  32%  34%  34% 

semana 10  24%  39%  37% 

semana 11  31%  31%  38% 

semana 13  28%  36%  36% 

 

Figura  7: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 19 

Mayoritariamente  en  las  reuniones  hay  un  predominio  de  los  roles  sociales,  en  algunas 

ocasiones los roles de acción están equiparados a los roles sociales tal como se puede ver en la 

reunión 4 y 7, en un 34% y 36% respectivamente.  

En  la  reunión  3  y  6  hay  un  predominio  de  los  roles  de  acción  en  un  37%  y  38% 

respectivamente. Cabe destacar que en  cada  reunión,  los miembros del grupo han asumido 

varios roles. 

Podemos distinguir claramente que en las primera reunión se dan más los roles mentales y los 

roles  sociales,  en  un  37,5%  en  ambos  casos,  a  medida  que  van  pasando  las  reuniones, 

predominan  los roles sociales. En  la quinta reunión vuelven a predominar  los roles mentales, 

en un 37,9%, en  la  sexta  reunión predominan  los  roles  sociales y  los  roles de acción, en un 

35,1% en ambos casos.  

Por último, en  la última reunión predominan  los roles de acción en un 38,9%. También cabe 

destacar, que los miembros del grupo han alcanzado un gran número de roles. 

 

 

153

3.2.  Proporción  de  roles  mentales,  de  acción  y  sociales  que  utilizan  los  tres  equipos  que 

obtienen las tres peores puntuación en la evaluación de sus proyectos. 

Los grupos que obtuvieron las peores puntuaciones tanto en los criterios establecidos por los 

docentes como en el criterio establecido por los expertos han sido: 

‐ Los dos grupos con menor puntuación son el núm.15 y 3:  

El grupo 15 ha obtenido un 4,2 de valoración general, destacando por sus peores puntuaciones 

en conocimiento y dimensión de mercado (F2) y originalidad (F1). A continuación se muestra la 

proporción de roles mentales, de acción y sociales que emplearon los miembros del grupo en 

las 4 reuniones que documentaron para la realización del proyecto. 

 

Figura 8: Frecuencias de uso de roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los miembros 

del equipo 15. 

En la figura 8 se puede observar que este grupo se reunió en la semana 10, ya en el tramo final 

para  la realización del proyecto, además su trabajo fue discontinuo, combinando semanas de 

trabajo en grupo con semanas en  las que no se reunían. En  la primera reunión se propuso el 

tema del proyecto y en la siguiente semana se dedicaron a la búsqueda de información que se 

puso en común, en  la duodécima y  la decimotercera semana, se dedicaron a  la redacción del 

0 

2 

4 

6 

8 

10

12

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5semana 6semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 13semana 14semana 15

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES DE ACCIÓN

154

proyecto. Posteriormente se dieron una semana para la revisión del trabajo realizado y para la 

búsqueda de más información, que en la decimoquinta semana se puso en común y finalizar el 

proyecto dentro de la fecha límite. 

 

  ROLES MENTALES ROLES SOCIALES 

ROLES DE 

ACCIÓN 

semana 10  32%  45%  23% 

semana 12  42%  31%  27% 

semana 13  30%  50%  20% 

semana 15  50%  33%  17% 

 

Figura 9: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 15  

 

En cuanto a los roles hay un claro predominio de los roles sociales y mentales. En la primera y 

tercera  reunión destacan  los  rol  social  en un  45%  y  50%  respectivamente.  En  la  segunda  y 

cuarta  reunión  destacan  los  roles  mentales  en  un  42%  y  50%  respectivamente.  En  todo 

momento los roles de acción están relegados a un tercer plano. 

El  grupo  núm.  3  ha  obtenido  un  4,2  de  valoración  general,  destacando  por  sus  peores 

puntuaciones en conocimiento y dimensión de mercado (F2) y originalidad (F1). A continuación 

se muestra la proporción de roles mentales, de acción y sociales que emplearon los miembros 

del grupo en las 4 reuniones que documentaron en la realización del proyecto. 

155

 

Figura 10: Frecuencias de uso de roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los miembros 

del equipo 3 

 

En  la  figura  10  se  puede  observar  que  el  grupo  3  su  forma  de  trabajo  es  discontinuo.  La 

primera vez que se reúnen se la semana 8, ya a la mitad del plazo dado para la realización del 

proyecto,  y  también  se  reunieron  en  la  siguiente  semana.  Se  dieron  dos  semanas  para  la 

búsqueda  de  información  ya  la  duodécima  semana  se  volvieron  a  reunir  para  trabajar  la 

información que han obtenido  los diferentes miembros del grupo. Se dieron una semana de 

margen para tratar de buscar más  información y / o revisar  la  labor realizada ya  la siguiente 

semana, la decimocuarta, finalizaron el proyecto, una semana antes de la fecha límite, a partir 

de  la  distribución  de  los  roles  se  podría  decir  que  hay  un  pequeño  replanteamiento  del 

proyecto a última hora. Es  importante destacar que  los diferentes miembros del grupo han 

alcanzado una gran cantidad de roles en una misma reunión. 

 

  ROLES MENTALES ROLES SOCIALES 

ROLES DE 

ACCIÓN 

0

2

4

6

8

10 

12 

14 

16 

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5 semana 6semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 13semana 14semana 15 

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES D'ACCIÓN

156

semana 8  33%  31%  36% 

semana 9  33%  30%  38% 

semana 12  34%  32%  34% 

semana 14  33%  33%  33% 

 

Figura 11: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 3 

 

Por  lo que  respecta a  la distribución de  roles cabe destacar que en  la mayoría de  reuniones 

han predominado los roles de acción. En las dos primeras reuniones han destacado los roles de 

acción. En la tercera reunión hay un predominio de los roles mentales y de acción en un 34%. 

Por último en la cuarta reunión predominan los roles mentales, sociales y de acción en un 33%, 

esta  última  distribución  de  los  roles  puede  asociarse  a  un  pequeño  replanteamiento  del 

trabajo en el último momento. Cabe destacar que en cada reunión los miembros del grupo han 

asumido más de un rol.  

‐ El grupo con la puntuación media más baja es el número 1. Este grupo ha obtenido un 4,4 de 

valoración  general,  destacando  por  sus  peores  puntuaciones  en  originalidad  (F1), 

conocimiento y dimensión de mercado (F2). 

A  continuación  se  muestra  la  proporción  de  roles  mentales,  de  acción  y  sociales  que 

emplearon los miembros del grupo en las 2 reuniones que documentaron en la realización del 

proyecto. 

 

 

 

157

 

Figura 12: Frecuencias de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 1. 

 

En la figura 12 se puede observar con dos reuniones se ha conseguido elaborar el proyecto. 

 

  ROLES MENTALES  ROLES SOCIALES  ROLES DE 

ACCIÓN 

Semana 10  26,1%  43,5%  30,4% 

Semana 12  25%  37,5%  37,5% 

 

Figura 13: Porcentajes de uso de los roles mentales, de acción y sociales de Belbin de los 

miembros del equipo 1. 

0 

2 

4 

6 

8 

10 

12 

semana 1semana 2semana 3semana 4semana 5semana 6semana 7semana 8semana 9semana 10semana 11semana 12semana 13semana 14semana 15

ROLES MENTALES

ROLES SOCIALES

ROLES DE ACCIÓN

158

 

En  las dos  reuniones  realizadas en  la primera  reunión predominan  los  roles  sociales  (en un 

43,5%) y en  la  segunda hay un predominio de  los  roles  sociales y  los  roles de acción en un 

(37,5% en ambos casos). También cabe destacar que en cada reunión los miembros del grupo 

han asumido varios roles.  

5.‐ Conclusiones 

A  raíz  de  los  resultados  obtenidos  podemos  decir  que  trabajar  las  competencias  de 

emprendimiento con estudiantes universitarios y, vincularlas a expectativas profesionales de 

futuro, es un elemento que  les motiva. Se  trata de una actividad y de unos  trabajos que  los 

mismos estudiantes clasifican de "diferentes" y, donde se les pide algo que no hacen en otras 

actividades de curso de su carrera académica; poner en común recursos y compartir iniciativas.  

Vemos que   existen diferencias entre  los trabajos que obtienen  las puntuaciones más altas y 

los que las obtienen más bajas. La diferencia máxima es de 2,1 puntos y por ello, nos basamos 

en los resultados de los tres trabajos con mayor y los tres que obtienen una menor puntuación 

media de  los 28 que se presentaron.   A partir de este criterio hemos analizado si hay perfiles 

similares o si se trata de perfiles muy diferenciados.  

Los  grupos  que  obtienen  las mejores  puntuaciones  (grupos  9,  2  y  19)  han  desarrollado  un 

mayor número de reuniones para definir y realizar sus proyectos (12 reuniones por el grupo 9, 

7  reuniones por  grupos núm. 19  y 2) mientras que  los  grupos 15, 3    y 1, que obtienen  las 

puntuaciones más bajas, también se reúnen mucho menos (4 reuniones de los grupos  3 y 15 

mientras  que  el  grupo  1  realiza  2  reuniones).  Es  por  lo  que  creemos  que  el  número  de 

reuniones  es  un  indicador  objetivo  de  rendimiento  grupal  y  rechaza  resultados  que 

encontramos en  trabajos previos anteriores   donde parecía que algunos de  los equipos que 

hacían pocas reuniones obtenían buenos resultados. 

Los  resultados  también muestran  una  distribución  de  roles, mentales,  sociales  y  de  acción 

(Belbin, 1998) diferente entre  los grupos que obtienen  las tres mejores puntuaciones (grupos 

9,  2  y  19)  y  las  tres  peores  puntuaciones  (grupos  15,  3  y  1). Así,  los  primeros  tienen  unos 

porcentajes proporcionales de cada uno de  los momentos de  la discusión o preparación del 

proyecto, mientras que  en  los últimos  la  elevada proporción de  roles  sociales puede  ser  la 

causa de que no puedan sacar adelante sus proyectos. 

159

 

Por  otra  parte,  enviamos  que  los  grupos  que  obtienen mejores  puntuaciones  cambian  su 

proporción de roles, siendo más elevado el número de roles sociales a las primeras reuniones 

que en  las últimas. A  las reuniones de trabajo centrales  los grupos que obtienen  las mejores 

puntuaciones  utilizan  roles  mentales  y  sociales,  mientras  que  cuando  el  trabajo  se  está 

acabando y queda poco tiempo para su presentación, los roles sociales y mentales dejan parte 

a los roles de acción.  

Los resultados también muestran cómo los grupos con puntuaciones más bajas (grupos 15, 3 y 

1)  tienen una proporción de  roles  variable en  las diversas  fases del proyecto  y no  tiene un 

patrón  definido.  Incluso  se  observa  que  en  las  fases  de  cierre  del  proyecto  aparecen  roles 

mentales,  lo  que  hace  pensar  en  una  etapa  de  redefinición  del  proyecto  o  de  intentos  de 

rectificar un trabajo que no ha salido. 

Como limitación del estudio podemos observar que los alumnos escogidos para realizarlo han 

sido los de psicología, ya que fácilmente se pueden autoemplearse, pero sería interesante ver 

como  estudiantes de otras  enseñanzas  como pueden  ser  las  ingenierías, donde  también  se 

pueden hacer proyectos de autoempleo, integran los roles y ver si según sus estudios previos y 

formación obtendríamos resultados distintos, ya que nos encontramos con una muestra muy 

heterogénea.  

En futuras líneas de investigación sería interesante aplicar como elementos de valoración a los 

grupos  cuestionarios  de  clima  grupal  y  de  personalidad,  ya  que  después  de  realizar  este 

estudio hemos visto que sería de gran ayuda ver cómo la personalidad interactúa con los roles, 

pero a la vez cómo afecta en estos roles el clima grupal que surge en las diferentes reuniones y 

ver si a partir de explicar los roles a los grupos este clima se va modificando. 

6.‐ Bibliografía 

Aritzeta, A & Ayestaran, S. (2002) Utilidad de los equipos de trabajo para incrementar la 

participación, autogestión, interdependencia, satisfacción e integración de conductas 

cooperativas y competitivas. Revista de economía pública, social y cooperativa. nº40, 

pp. 195 – 212.  

Aritzeta, A & Balluerka, N. (2006) Cooperation, competition and goal interdependence in work 

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Rodríguez,  V.  (2006)  Trabajo  en  equipo.  Área  de  proyecto  de  Ingeniería.  Universidad  de 

Oviedo. MDL – Módulo XXV. 

Tous,  J & Tendero,  LL.P.  (2006) Competencias y habilidades para  la  inserción profesional de 

Psicólogos en departamentos de RRHH. Revista de Psicología Social Aplicada nº26, vol 

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  Whitmore, J. (2006) Coaching for Performance: GROWing Human Potential and Purpose ‐ the 

Principles  and  Practice  of  Coaching  and  Leadership.    London:  Nicholas  Brealey 

Publishing. 

 

 

 

 

 

 

161

 

La Resilienza nel personale operativo del Corpo Nazionale dei Vigili del 

Fuoco  

Autori: Maria Grazia Santucci (1), Serafino Ricci (2), Francesco Massoni(3). 

Il PTSD è stato riconosciuto come una condizione che può seguire un evento in cui un individuo 

ha vissuto o assistito ad una situazione di pericolo di vita, perdita di vite umane, o grave danno 

risultante  in  un  senso  di  paura,  impotenza,  o  di  orrore.  I  sintomi  consistono  nel  rivivere 

l’evento,  evitare  le  situazioni  che  lo  ricordano,  sentirsi  indifferente    verso  le  altre  persone, 

perdere interesse per attività che  una volta davano gioia e/o essere irritabili. 

Gli studi  indicano che  i  lavoratori addetti al salvataggio/recupero, e che sono maggiormente 

esposti  in  scenari di  emergenza hanno un più  alto  rischio di PTSD  rispetto  alla popolazione 

generale.( 2  e 3)   Dal 1980  infatti  è  stato  rilevato  che  il PTSD può  verificarsi non  solo  tra  i 

sopravvissuti di grandi eventi traumatici, ma anche tra coloro che hanno salvato  le vittime di 

quegli eventi (4 e 5)  

I vigili del Fuoco sono il più grande gruppo di professionisti del soccorso esposto ad esperienze 

traumatiche. 

Lo scopo dello studio che ci proponiamo di fare è quello di trovare una risposta alle domanda 

relativa  a    quali  relazioni  esistono  tra  il  livello  di  stress  continuato  e  l’insorgenza  di  alcune 

patologie ricorrenti tra il personale operativo. 

Beckground 

Gli  studi, che dal 1988,  si  sono occupati di PTSD e Vigili del Fuoco hanno  indagato  in campi 

quali:  l’eziologia dei disturbi post‐traumatici da stress a seguito di calamità naturali(1, 3, 11); 

L’eventuale compromissione psichiatrica dei soccorritori (4); L’impatto del bombardamento di 

Oklahoma City, esaminando le strategie di coping e la percezione delle risposte nei partner 5); 

162

Gli effetti  (positivi) di un Debrifing psicologico in un gruppo trattato e sulle reazioni  di stress 

acuto  a  seguito  di  incidente  stradale  (6);  La  conseguenze  psicologiche  per  i  professionisti 

dell’aiuto  e  non  (9);  sull’indebolimento  della memoria  autobiografica  come  fonte  di  rischio 

dopo il trauma (13); dopo l’esposizione ad aventi traumatici come il crollo delle Torri Gemelle 

(14,  22,  24);  valutazione  delle  competenze  percepite  dai  Vigili  del  Fuoco  nella  gestione  di 

esperienze stressanti e  traumatiche  incentrate sul  lavoro  (17);  la paura delle emozioni come 

moderatore tra PTSD, Vigili del Fuoco e interazioni sociali (18); La paura delle emozioni emerge 

come un  forte predittore  individuale di PTSD,  e un moderatore del  rapporto  tra  interazioni 

sociali e PTSD; questi risultati sottolineano  l’importanza delle credenze circa  le emozioni  , sia 

nel modo in cui le reti sociali dei sopravvissuti al trauma potrebbe tamponare le difficoltà (18). 

La  gran  parte  sono  statunitensi  o  australiane,  polacche,  olandesi  o  norvegesi.  Manca 

completamente un riscontro nei paesi dell’Europa Mediterranea. 

Parole  chiave:  PTSD,  Vigili  del  Fuoco,  catastrofi,  attentati,  resilienza,  strategie  di  coping, 

salvataggio/recupero. 

Gli strumenti di screening.  

Il Checklist PTSD (PCL) è stato progettato per  i veterani   della guerra del Vietnam. Utilizza   17 

items corrispondenti a sintomi post‐traumatici del DSM‐IV  ed ha un punteggio da 17 a 85 con 

punteggi più elevati probabilmente associati ad una diagnosi. Usando una scala di   Likert   a 5 

posizioni (1= “per niente” a 5= “molto”). Gli items vanno a indagare circa gli eventuali sintomi 

intrusivi,  di  evitamento,  di  eccitamento(7).    E’  uno  strumento  di  auto‐valutazione  per  la 

rilevazione del rischio di PTSD e per l’identificazione di soggetti con elevato rischio. Questi test 

di screening sono progettati per aiutare a distribuire  le risorse  in maniera efficiente  in modo 

che  i  testing  diagnostici  più  intensi  e  con  maggior  impiego  di  risorse  possono  essere 

somministrati  a  persone  a  maggior  rischio,  per  esempio  quelli  che  superano  una  soglia 

specifica. Studi precedenti(24) dimostrano che un punteggio ottimale di soglia riferito ad una 

popolazione specifica dovrebbe basarsi sulla prevalenza di assenza di patologia. L’impiego del 

PCL,  come  strumento  di  screening  per  il  PTSD  nei  Vigili  del  Fuoco  serve  a  determinare  un 

punteggio di soglia ottimale per predire una diagnosi di PTSD. 

Il Diagnostic   Interview   Schedule (DIS) per  la diagnosi del DSM‐IV è un’  intervista diagnostica 

strutturata disegnata per valutare i criteri del DSM‐IV per la diagnosi del PTSD. E’ stato scelto 

163

questo  strumento  per  i  seguenti  motivi:  per  la  sua  dimostrata  efficacia  nell’identificare  i 

disturbi di salute mentale  in un ampio campione(8);  la sua precisione quando somministrato 

da addetti della  salute mentale  (9);  la  sua validità  comprovata  in ambito  clinico  (10);  la  sua 

forma strutturata che consente maggiore affidabilità e validità e per la sua capacità di valutare 

completamente i criteri del DSM‐IV per il PTS Il Campione. 

I partecipanti   sono Vigili del Fuoco scelti  in 3 Comandi metropolitani e 3 Comandi provinciali 

del Nord, Centro, Sud  Italia.  I Comandi sono: Torino e Vercelli per  il Nord; Bologna e Reggio 

Emilia per il Centro; Napoli e Avellino per il Sud. La scelta è caduta proprio su questi Comandi, 

oltre che per motivi di disponibilità, anche per il fatto che  di recente sono stati direttamente 

interessati da un terremoto devastante con vittime e centinaia di migliaia di sfollati (Centro e 

Sud: Abruzzo 2009 e Emilia 2012).Per quanto riguarda il Nord, il Piemonte ha nuclei altamente 

specializzati  per  il  recupero  e  salvataggio  date  le  difficoltà  del  territorio  e  viene  quindi 

impegnato di frequente più spesso anche in altre regioni. 

 Il personale operativo scelto per il campione dovrà avere almeno 10 anni di servizio e tra i 35 e 

55  anni  di  età  anagrafica  ed  esclusivamente  di  sesso maschile  in  quanto  l’introduzione  del 

personale  operativo  di  sesso  femminile  nel  Corpo  è  anteriore  ai  dieci  anni.  Abbiamo 

concentrato il nostro studio a quei soggetti con queste caratteristiche perché è con un minimo 

di tanti anni di servizio che si è acquisita quella esperienza piena   relativa ad ogni scenario di 

intervento. L’ampiezza del campione dovrebbe aggirarsi  intorno alle 500 unità per  i Comandi 

metropolitani e 200 per quelli provinciali, per un totale di circa 2000/2500 soggetti. 

I questionari, anonimi, e somministrati da uno psicologo esperto di psicologia dell’emergenza, 

che utilizzerà gli incontri in modo da introdurre le tematiche del PTSD, delle strategie di coping,  

e della prevenzione. 

 Note bibliografiche 

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10.  Schlenger WE, Kulka RA. Performance of the Keane‐ 

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Department of Psychiatry and Graduate Institute of Medicine, Chung Shan Medical University, 

No. 110, Sec 1, Chien Kuo N. Road, Taichung, Taiwan 

 

9)J Trauma Stress. 2005 Oct;18(5):477‐83. 

Psychological  consequences  of  the  Bam  earthquake  on  professional  and  nonprofessional 

helpers. 

Hagh‐Shenas H, Goodarzi MA, Dehbozorgi G, Farashbandi H. 

167

Psychiatry Research Center, Shiraz University of Medical Sciences, Shiraz, Iran.  

10)J Trauma Stress. 2006 Apr;19(2):301‐6. 

Posttraumatic stress in children with first responders in their families. 

Duarte CS, Hoven CW, Wu P, Bin F, Cotel S, Mandell DJ, Nagasawa M, Balaban V, Wernikoff L, 

Markenson D. 

Columbia University and New York State Psychiatric Institute, USA.  

11) MMWR Morb Mortal Wkly Rep. 2006 Apr 28;55(16):456‐8. 

Health  hazard  evaluation  of  police  officers  and  firefighters  after  Hurricane  Katrina‐‐New 

Orleans, Louisiana, October 17‐28 and November 30‐December 5, 2005. 

Centers for Disease Control and Prevention (CDC). 

 

12)   Br J Health Psychol. 2008 May;13(Pt 2):327‐42. Epub 2007 Apr 5. 

Post‐disaster physical symptoms of firefighters and police officers: role of types of exposure 

and post‐traumatic stress symptoms. 

Slottje P, Witteveen AB, Twisk JW, Smidt N, Huizink AC, van Mechelen W, Smid T. 

EMGO Institute, Department of Public and Occupational Health, VU University Medical Center, 

Van der Boechorststraat 7, Amsterdam, The Netherlands. 

 

13)  J Abnorm Psychol. 2007 Nov;116(4):837‐41. 

Impaired  specific  autobiographical memory  as  a  risk  factor  for  posttraumatic  stress  after 

trauma. 

Bryant RA, Sutherland K, Guthrie RM. 

School of Psychology, University of New South Wales, Sydney, Australia. 

  

168

14)  Am J Public Health. 2009 Nov;99 Suppl 3:S702‐9. 

 

A  computerized,  self‐administered  questionnaire  to  evaluate  posttraumatic  stress  among 

firefighters after the World Trade Center collapse. 

 

 , Cammarata C, Jones K, Wartenberg D, Hallman WK, Kipen HM, Glass L, Schorr JK, Feirstein I, 

Prezant DJ. 

Corrigan M, McWilliams R, Kelly KJ, Niles Fire Department of City of New York, NY 11201, USA. 

15)   Appl Psychol. 2008 Jan;93(1):155‐69. 

Firefighters, critical incidents, and drinking to cope: the adequacy of unit‐level performance 

resources as a source of vulnerability and protection. 

Bacharach SB, Bamberger PA, Doveh E. 

Smithers  Institute  for  Alcohol‐Related  Workplace  Studies,  School  of  Industrial  and  Labor 

Relations, Cornell University, USA. 

16)  Psychoneuroendocrinology. 2010 Aug;35(7):1113‐8. Epub 2010 Jan 18. 

Associations of cortisol with posttraumatic stress symptoms and negative life events: a study 

of police officers and firefighters. 

Witteveen AB, Huizink AC, Slottje P, Bramsen I, Smid T, van der Ploeg HM. 

EMGO Institute for Health and Care Research, Amsterdam, The Netherlands.  

17)  Anxiety Stress Coping. 2012 Jan;25(1):79‐91. doi: 10.1080/10615806.2011.567328. 

Epub 2011 May 24. 

The firefighter coping self‐efficacy scale: measure development and validation. 

Lambert JE, Benight CC, Harrison E, Cieslak R. 

Trauma, Health & Hazards Center, University of Colorado at Colorado Springs, USA 

18)  J Trauma Stress. 2011 Aug;24(4):444‐50. doi: 10.1002/jts.20657. Epub 2011 Jul 21. 

Fear of emotion as a moderator between PTSD and firefighter social interactions. 

169

Farnsworth JK, Sewell KW. 

Department of Psychology, University of North Texas, Denton, TX 76203, USA.  

19)  Predicting  emotional  responses  to  potentially  traumatic  events  from  pre‐exposure 

waking cortisol levels: a longitudinal study of police and firefighters. 

Pineles SL, Rasmusson AM, Yehuda R, Lasko NB, Macklin ML, Pitman RK, Orr SP. 

a Women's Health Sciences Division , National Center for PTSD, VA Boston Healthcare System , 

BostonOBJECTIVE: 

20)  Rev Bras Epidemiol. 2011 Jun;14(2):217‐30. 

Prevalence and  factors associated with Posttraumatic Stress Disorder  (PTSD)  in emergency 

workers: a systematic literature review. 

[Article in Portuguese] 

Lima Ede P, Assunção AÁ. 

Programa de Pós‐Graduação em Saúde Pública, Faculdade de Medicina, Universidade Federal 

de Minas Gerais.  

21) Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012 Jun;47(6):1001‐11. Epub 2011 Jun 18. 

Rescuers at risk: a systematic review and meta‐regression analysis of the worldwide current 

prevalence and correlates of PTSD in rescue workers. 

Berger  W,  Coutinho  ES,  Figueira  I,  Marques‐Portella  C,  Luz  MP,  Neylan  TC,  Marmar  CR, 

Mendlowicz MV. 

Institute  of  Psychiatry,  Universidade  Federal  do  Rio  de  Janeiro  (IPUB‐UFRJ),  Rua 

Almirante Saddock de Sá, 290/402 Ipanema, Rio de Janeiro, RJ, 22411‐040, Brazil. 

 

 

 

22) Disaster Med Public Health Prep. 2011 Sep;5 Suppl 2:S197‐203. Epub 2011 Sep 7. 

170

Trends  in probable PTSD  in  firefighters exposed  to  the World Trade Center disaster, 2001‐

2010. 

Soo J, Webber MP, Gustave J, Lee R, Hall CB, Cohen HW, Kelly KJ, Prezant DJ. 

Department of Medicine, Montefiore Medical Center, USA. 

23)  Psychol Serv. 2012 Feb;9(1):1‐15 

War Veterans, Waco, Texas76711, USA.  

Predictors  of  posttraumatic  stress  disorder  and  other  psychological  symptoms  in  trauma‐

exposed firefighters. 

Meyer EC, Zimering R, Daly E, Knight J, Kamholz BW, Gulliver SB. 

U.S. Department of Veterans Affairs, VISN 17 Center of Excellence for Research on Returning  

24)  Ann Clin Psychiatry, 2011 May; 23(2): 95‐104 

Performance characteristic of the PTSD Checklist in retired firefighters exposed to the World 

Trade Center disaster. 

Chiu S., Webber MP, Zeig‐Owens R., Gustave J.  , Lee R., Kelly KJ., Rizzotto L., Mc Williams R.,  

Schorr JK., North CS, Prezant DJ. 

Fire Departiment of the City of New York, Bureau of Health Services, Brooklyn, NY, USA 

Gli  autori:  1)  Dottore  di  ricerca  Universita'  Extremadura  Badajoz,  Spagna  /Universita'  '  La 

Sapienza' Roma,  

                  2) Professore associato Cattedra di Medicina Legale Universita' La Sapienza' Roma 

                  3 ) Specializzando di Medicina Legale, Universita' La Sapienza Roma 

171

RED EDUCACIONAL PRO EMPRENDIMIENTO: Construyendo 

estrategias para promover la cultura emprendedora en el Estado de Paraná 

– relato de la experiencia  

Traducido por la Prof. Consuelo Alcira Pac, el 29 de mayo de 2012. Curitiba/Brasil 

 

Dranda. Eliane Cordeiro de Vasconcellos Garcia Duarte – UFPR/Curitiba/Paraná/Brasil 

ecvgd@ufpr.br ‐ + 55 (41) 3310 2713 

Dr. Emerson Carneiro Camargo ‐ UFPR/ Curitiba/Paraná/Brasil 

camargo.e@ufpr.br ‐ + 55 (41) 3310 2760 

Dr. Sérgio Scheer ‐ UFPR/ Curitiba/Paraná/Brasil 

scheer@ufpr.br ‐ + 55 (41) 33605331 

Esp. Vanderlei Moroz ‐ UFPR/ Curitiba/Paraná/Brasil 

mmoroz@ufpr.br ‐ + 55 (41) 3310 2713 

Mestre. Rubia Santi – SECAL/ Ponta Grossa/Paraná/Brasil 

rubiasanti@secal.edu.br ‐ + 55 (42) 33206700 

Esp. Marcelo Henrique Ribeiro dos Reis ‐ UNINTER/ Curitiba/Paraná/Brasil 

marcelo@reisassociados.com  ‐ + 55 (41) 339638324 

Mestre. Dulce de Almeida Torres– UNINTER/ Curitiba/Paraná/Brasil 

dulceferrera@hotmail.com  ‐ + 55 (41) 339638324  

Prof. Consuelo Alcira Pac – UNINTER/ Curitiba/Paraná/Brasil 

consuelopac@hotmail.com ‐ ‐ + 55 (41) 339638324 

 

  

 

172

RED  EDUCACIONAL  PRO  EMPRENDIMIENTO:  Construyendo  estrategias  para  promover  la 

cultura emprendedora en el Estado de Paraná – relato de la experiencia 

  

RESUMEN  En este siglo, donde el mundo vive la Tercera Onda ‐ la Era del Conocimiento y donde el  lema 

es  la  innovación,  las organizaciones buscan profesionales capacitados, con dominio técnico y 

con habilidades personales para enfrentar y  resolver   nuevas situaciones. En este sentido es 

necesario  que  las  instituciones  académicas  caminen  buscando  remediar  la  exigencia  del 

mercado  de  trabajo,  formando  profesionales  multi  capacitados  que  puedan  enfrentar  las 

oscilaciones  del mundo  globalizado,  buscando  llevar  a  cabo  emprendimientos  no  solo  por 

medio de su propio negocio, sino también en su profesión. De esta forma y teniendo en cuenta 

la  importancia  de  la  temática,  este  estudio  consiste  en  relatar  la  “experiencia  vivida”  por 

Instituciones y Organizaciones asociadas del Estado de Paraná, preocupadas con la promoción 

y diseminación de  la  cultura emprendedora en  la  constitución de una Red Educacional Pro‐

Emprendimiento  e  Innovación,  REPE.      La  Red  reúne  instituciones  de  enseñanza  e 

investigación, públicas y privadas, con el objetivo de estimular la cultura emprendedora en los 

diferentes niveles educacionales de  las  instituciones paranaenses de enseñanza, así  también 

como  transformar el Paraná en un Centro de Referencia de estas  temáticas. Tiene  también 

como finalidad fomentar el espíritu emprendedor conjuntamente con los docentes y alumnos 

a través de acciones y de  la  incorporación de temas y áreas transdisciplinarias de  la  iniciativa 

emprendedora,  innovación y  sostenibilidad en  sus  cursos.   Como  resultado de ello hubo un 

consenso por parte del grupo sobre la importancia del desarrollar  una cultura emprendedora 

en  un  mundo  globalizado,  como  así  también  de  la  formación    de  profesionales 

emprendedores, que  sean aptos para  tratar de  temas que  lo envuelvan, y  se  conviertan en  

promotores de la iniciativa empresarial, la innovación y la sostenibilidad, con la urgencia de un 

cambio cultural en el Estado de Paraná. 

 

Palabras‐claves:  Cultura  empresarial‐emprendedor,  innovación,  Educación  para  los 

emprendedores, Trabajo en red. 

 

 

 

 

173

1 INTRODUCCION 

 

En este siglo, donde el mundo vive a Tercera Onda ‐ la Era del  Conocimiento y donde 

el  lema  es  la  “innovación”,  donde  las  empresas  precisan  innovar,  crear, mejorar  procesos, 

disminuir  costos  y  promover  la  educación  continuada  de  sus  colaboradores, mismo  así  en 

donde ya no es más suficiente valorizar el capital,  la tierra, el trabajo y  la materia prima, son 

requisitos previos el conocimiento, el espíritu emprendedor,  la  innovación y  la sostenibilidad 

son  requisitos  previos  para  el  crecimiento  del  país.    Así  también,  las  organizaciones  que 

pretenden  continuar  competitivas  necesitan  innovar.  No  en  tanto,  carecen  de  personas 

innovadoras,  creativas  y  talentosas, o  sea, precisan de profesionales dinámicos, que  tengan 

visión  de  futuro,  que  sepan  trabajar  en  equipo  y  que  sean  altamente  flexibles  a  las 

oscilaciones,  abiertas  a  lo  nuevo,  con  brillo  en  los  ojos,  aceptando  el  reto  y  poniéndose  a 

hacer, lo que se imaginan, desenvuelven y realizan visiones – grandes emprendedores (FILION, 

1991). 

Por eso, las organizaciones buscan profesionales capacitados, con capacidad técnica y 

con  habilidades  personales  para  enfrentar  y  resolver  nuevas  situaciones,  predicados  estos 

imprescindibles para todas las empresas.  

Hoy,  es preciso que  el profesional  (de  cualquier  área de  conocimiento)  sepa buscar 

nuevas formas de pensar, hacer y actuar con el fin de corresponder a una serie de requisitos, 

tales como: saber a dónde quiere llegar, conocer el mercado y los competidores; transformar 

ideas  en  realidad;  entender  que  la  esencia  del  negocio  es  crear medios  para  ayudar  a  las 

personas a  resolver  sus problemas, necesidades o deseos; utilizar controles e  informaciones 

adecuadas al negocio; conocer los principios básicos de gestión (MARCELLO, 2012).  

Por  lo  tanto,  lo que  realmente diferencia una empresa de otra es el capital humano 

(MENDES, 2011). Hoy  los resultados dependen directamente de  las acciones de  las personas, 

porque  los demás  recursos,  tales  como  físicos, materiales,  tecnológicos, están en  constante 

mutación y cada vez más disponibles para todos.  

De  esta  forma,  las  organizaciones  necesitan  de  profesionales  con  dos  habilidades 

básicas  fundamentales:  las  técnicas  y  las  interpersonales.  La  técnica,  en  donde  hay  una 

búsqueda  constante por profesionales  “de  verdad”,  calificados  como  tal, donde  los mismos 

tengan  conocimientos  sólidos  y  firmes  para  direccionar  sus  acciones.  Profesionales  que 

transmitan  confianza  y  que  sean  de  hecho  conocedores  de  los  aspectos  técnicos  que 

envuelvan  la  problemática  dentro  de  las  organizaciones.  Sin  embargo  no  basta  solamente 

174

poseer  los  conocimientos  técnicos,  dado  que  no  se  hace  un  profesional  de  éxito  si  él  no 

interactúa  con  su medio,  sin  que  esté  preparado  para  ser  flexible,  aglutinador,  empático, 

sinérgico y emprendedor. El precisa percibir la importancia de la creatividad, de la innovación y 

del papel del emprendedor en el ambiente corporativo. 

  En  este  sentido  es  necesario  que  las  instituciones  académicas  caminen  buscando 

remediar  la  exigencia  del  mercado  de  trabajo,  o  sea,  formando  profesionales    más 

multicapacitados que puedan enfrentar las frecuentes oscilaciones del mundo globalizado, que 

busquen emprender no solo por medio de su propio negocio, sino también en su profesión.  

Por  lo  tanto,  es  preciso  que  las  instituciones  de  enseñanza  formen  profesionales 

emprendedores en un  amplio sentido, tratando de temas generales, mas allá de la creación de 

empresas,  tales  como  la  generación  del  autoempleo  (trabajador  autónomo),  emprendedor 

comunitarios  y  social  (como  las  comunidades  emprenden),  el  emprendedor  interno  (o 

empleado  emprendedor)  y  las  políticas  públicas  (políticas  gubernamentales  para  el  sector) 

(MENDES, 2011).  

Por  todo  esto,  es  preciso  que  se  establezca  un  puente  sólido  para  agrupar  los  dos 

mundos ‐ academia y empresa, y también seguir un camino más corto, donde en la formación 

académica  los  estudiantes  tengan  como  incentivo  la  creatividad,  como  emprendedores,  la 

innovación y la sostenibilidad.  

Estas necesidades establecen como “sine qua non” diseminar la cultura emprendedora 

en las instituciones de enseño ‐ del primario al superior, de forma que se pueda propiciar a los 

niños y a  los  jóvenes prácticas que  les posibiliten vivencia como a un   emprendedor, y cómo 

desarrollar habilidades que les permitan ser protagonistas de sus propias vidas. 

Dentro de esta perspectiva, este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de 

estimular la cultura emprendedora, la vivencia de ser emprendedor como educación para toda 

la vida, basado en  los cuatro pilares de  la educación, defendidos por  la UNESCO  (aprender a 

aprender,   aprender a vivir juntos, aprender a hacer, aprender a ser), además de fomentar  la 

inclusión de disciplinas sobre los  emprendedores, innovación  y sostenibilidad en los planes de 

estudios de las Instituciones de Enseño del Estado de Paraná.  

 2  LA CULTURA EMPRENDEDORA EN LA EDUCACION  

Según  una  encuesta  realizada  por  el  Servicio  Mundial  de  la  British  Broadcasting 

Corporation,  BBC,  en  2011,  en  24  (veinticuatro)  países,  indica  que,  en  Brasil,  la  cultura  del 

emprendedor está debajo de la media mundial. Tomando como base el índice de valores entre 

175

1 a 4,  Brasil obtuvo 2,33, o sea, está abajo de  la media global que es de 2,49. Los países con 

mayor cultura emprendedora,  según  la  referida  investigación,  son:  Indonesia  (2,81), Estados 

Unidos (2,80) y Canadá (2,78). Y los países con menores índices fueron: Colombia (2,04), Egipto 

(2,06) e Turquía (2,14). (BBC, 2011). 

La referida encuesta también señala que en 23 países  las personas creen que es muy 

difícil abrir un negocio, son los brasileños quienes creen más difícil, es decir, el 84%, a pesar de 

la economía en auge.  

Sin embargo, en otros aspectos de  la  investigación,  la mayoría dos brasileños  creen 

que  innovación  y  creatividad  deben  ser  valorizados  (54%,  similar  a  la  media  global).  Sin 

embargo, cabe señalar que  la  innovación y  la creatividad no son estimuladas en  las escuelas 

brasileñas. 

Pero,  incluso con estos datos alarmantes hay mucho emprendimiento en Brasil, pero 

pocos con éxito. Los brasileños emprenden con el corazón y se olvidan de  la razón debe ser 

predominante. En parte, el  fracaso de  las empresas se debe a  la volatilidad de  la economía, 

principalmente  por  La  falta  de  visión  y  planificación,  el  desconocimiento  de  otros  aspectos 

técnicos, de  la baja escolaridad y  la  falta de orientación adecuada en  término de gestión,  la 

falta de un estudio más detallado del  contexto que  involucra a  todo    tipo de negocio a  ser 

explotado. (LEZANA ET AL, 2002). 

Es muy  importante esta cuestión  llamada planificación, que se encuentra firmemente 

como una herramienta  imprescindible para el éxito del emprendimiento, pero que tan pocas 

personas incluyen dentro de sus procesos de gestión organizacional. 

Cabe  recordar   que en  los Estados Unidos, muchas universidades ofrecen  cursos en 

emprendimientos,  siendo  la mayoría  en  cursos  de  pos  grados,  sin  embargo  ya  existe  esta 

oferta  en  la  enseñanza  secundaria,  pues  el  70%  de  los  estudiantes  de  Estados  Unidos 

demuestran interés en abrir empresas cuando llegan a adultos. El estímulo para comenzar  ya 

se  inicia en la primaria y secundaria, a diferencia de lo que se ve en Brasil. 

Así como en los EUA, gran parte de los estudiantes brasileños han demostrado interés 

en  abrir  un  negocio  al  terminar  su  graduación.  Sin  embargo,  el  conservadurismo  que  las 

instituciones  de  educación  brasileñas  reservan  a  las  profesiones  tradicionales  aplaza  la 

creación  y/o  la  inclusión  de  cursos  de  emprendimiento,  innovación  y  sostenibilidad  en  sus 

cursos. Existe preocupación casi total, solo por  la parte técnica. Por ejemplo: en un curso de 

odontología  en  donde  son  formados  excelentes  dentistas,  muchos,  al  recibirse  presentan 

homéricas dificultades  inherentes a  la gestión, es decir, no  tienen noción de  cómo medir el 

176

costo de una consulta. Así vemos, que muchos negocios sucumben en  los primeros años de 

existencia: muerte súbita de las empresas.   

Este hecho puede explicar el desempeño actual de las pequeñas y medianas empresas 

brasileñas.  Partiendo  de  lo  ya  es  sabido,  de  que  es  necesario  desarrollar  una  cultura 

empresarial  para  que  cambie  la  realidad  de  las mismas,    y      también  para  que  nuestros 

estudiantes  puedan  ser  exitosos más  rápidamente  en  sus  vidas profesionales,  surgen  como 

preguntas:  ¿Cómo  se  promueve  y  estimula  la  iniciativa  empresarial  y  la  innovación  en  la 

educación?  ¿Los  estudiantes, una  vez  formados,  son  capaces de desarrollar  sus habilidades 

empresariales en el entorno profesional?  

Actualmente, formar a un individuo empresario requiere por parte de las instituciones 

educativas un enfoque integral, puesto que envuelve conocimientos de varias áreas. Requiere 

una aplicación práctica inmediata a los problemas cotidianos, tanto en lo personal como en lo  

profesional.  

Según Dolabella  (1999,  p.35)  “los  valores  de  nuestra  enseñanza  no  la  señal  para  lo 

empresarial,  estar  enfocado,  en  todos  los  niveles,  para  la  formación  de  profesionales  que 

encontrará  empleo  en  el  mercado  de  trabajo.“Por  lo  tanto,  el  empleo  asume  un  valor 

fundamental en la formación de nuestra sociedad. 

Para ello, es fundamental una reflexión rápida y exacta por parte de  las  instituciones 

educativas, ya que deben girar más allá del contenido técnico de los cursos. Es importante que 

las instituciones se preocupen en capacitar a sus alumnos de forma integral para la realidad en 

que se vive actualmente. No solamente a  lo que está relacionado con el mercado de trabajo. 

También deben buscar maneras de desarrollar conocimientos y aptitudes en el individuo para 

ayudarlo a enfrentarse al mercado de  trabajo como profesional exitoso, ya no basta con ser 

apenas un gran técnico en una determinada área, es necesario mucho esfuerzo para alcanzar 

el éxito profesional tan anhelado. 

Se  define  incuestionablemente  como  uno  de  los  logros  a  ser  conseguidos,  el 

emprendedor, mejor dicho, el profesional generalista, demandado en el entorno del mundo 

del trabajo. Si alguien es capaz de ver más, alguien que, al ejecutar  su función, tenga en vista 

no solamente los resultados inmediatos de su acción, pero ¿cuál será el impacto que tendrá en 

conjunto?. 

Además de lo expuesto, se tiene la actual coyuntura político‐económica que ha traído 

muchas  dificultades  para  los  estudiantes  que,  durante  sus  estudios,  favorecen  solo  los 

177

aspectos técnicos de la profesión. Actualmente hay clara evidencia de que El empresario es el 

elemento fundamental para la economía, ya que es un agente de cambio. 

Para ello, es necesario, que los dirigentes de las instituciones educativas se replanteen 

muy  bien  estas  cuestiones,  contribuyendo  para  que  el  profesional  académico,    pueda  ser 

integrado a este nuevo contexto. 

 

3  ESTRATEGIAS PARA PROMOVER L CULTURA DEL EMPRENDEDOR  

 

Las instituciones educativas necesitan muy rápidamente sensibilizar a sus estudiantes y 

profesores  sobre  la  importancia  de  la  cultura  emprendedora,  llevando  aal  estudiante    a 

“aprender  a  aprender”,  es decir, buscando nuevas  formas de  enseñar.  Esto,  con  seguridad, 

integrará profesores y alumnos en pos del conocimiento, porque habrá una  interacción entre 

la  teoría  y  la  práctica.  Es  necesario,  también,  que  el  estudiante  pueda  difundir  ideas  y 

desarrollar características emprendedoras. 

Pero, para ello es necesario una fuerte sustentación por parte de  las  instituciones de 

educación.  Para  ello,  debe  haber  un  cambio  de  paradigmas  existentes,  esto  se  trabaja,  en 

muchos casos, con “mano de obra calificada”, extremadamente técnica y poco innovadora. 

Es  necesario  que  las  instituciones  educativas  se movilicen  rápidamente  para  crear 

estrategias a fin de construir una “escuela emprendedora” e innovadora, es decir, aquella que 

busca  cambiar  radicalmente  su  tradición  académica  y  que  camine  para  la  innovación 

tecnológica, no solo para  la  investigación y descubrimientos científicos sino en construir algo 

más  completo  en  productos  que  implique  (conocimiento)  como  un  todo  (ROTHENBÜLER, 

2000).  

Esto debe ocurrir con velocidad, al mismo tiempo produciendo nuevos conocimientos 

y  ofreciendo  a  los  estudiantes  oportunidades  de  responder  a  un  mercado  cada  vez  más 

globalizado, competitivo y exigente. 

De esta manera como ambiente adecuado para promover la innovación, es presiso una 

convergencia y una aproximación por parte de las Instituciones educativas, un trabajo en red 

(nueva  forma  de  organización  de  las  actividades  humanas),  a  fin  de  crear  soluciones 

innovadoras, saludables y seguras para la construcción de estrategias dirigidas a la promoción 

de una cultura emprendedora.  

 

4  TRABAJO EN RED  

178

Como  ya  se mencionó  anteriormente,  el mundo  actual  pasa  por  la  Tercera  Onda, 

basada  en  la    microelectrónica.  Esa  “revolución”,  según  Passos  (1999),  tiene  como 

características:  a)  el  desarrollo  de  un  conjunto  de  innovaciones  tecnológicas  de  amplio 

espectro  en  la utilización  y  estimulantes  entre  si; b)  formas de  gestión  innovadoras;  c) una 

revolución en los procesos productivos designado como automoción flexible; d) una profunda 

modificación  en  los  procesos  organizacionales,  estrategias  y  cultura  de  las  organizaciones 

empresariales. 

Con seguridad, por cuenta de este progreso tecnológico, el mundo está diferente, se 

ha  convertido  en  “globalizado”,  sin  embargo,  y  en  consecuencia  está  viviendo  una  de  sus 

peores crisis en las esferas productiva y financiera, al tener que enfrentar nuevos paradigmas 

del mundo del trabajo y de la producción. Para este enfrentamiento, actualmente se requieren 

asociaciones  y  trabajo  en  red  ‐  pilares  fundamentales  de  la  racionalización  de  los 

procedimientos y de la gestión eficiente de los medios. 

La  asociación  es  una  relación  entre  individuos  o  grupos  con  la  afinidad  de 

pensamientos, caracterizados por el deseo de unir esfuerzos para  logar un objetivo común, e 

donde  sean mutuamente  benéficos  (LAGO,  CAMPOS &  SANTOS,  2011).    En  una  asociación 

todos quieren  algo  y debe existir el  “ganar‐ganar”, es decir, beneficios potenciales para  los 

emprendedores,  tales  como: mayor  visibilidad  de  su  causa  o mensaje;  acceso  a  un  nuevo 

público; enlace con el personal y otros contactos de la red/socio/a; conocimiento en una área 

específica;  costos  compartidos  y  a  menudo  financiación;  mayor  credibilidad;  redes 

comunitarias  expandidas; mayor  acceso  a  los  conocimientos;  un mayor  compromiso  con  la 

comunidad. Sin embargo, el intercambio no necesita ser del 100%, pero deben traer beneficios 

a todas las partes involucradas en el proceso.   

Etimológicamente,  la  palabra  Red  tiene  raíz  indoeuropea  que  significa  “nodos  de 

conexión” y  representa mejor el  trabajo cooperativo y compartido. El elemento que guía  las 

actividades en red es la cooperación o uso compartido. Según Pinheiro (1997), red significa un 

proceso que envuelve profesionales, tecnología, técnicas y recursos, con el objetivo común de 

recoger,  seleccionar, procesar,  recuperar, diseminar e  intercambiar  informaciones, en una o 

más áreas del conocimiento, para atender  las demandas de  información de una determinada 

comunidad.   

Simbólicamente  la  red  no  es  apenas  una  sumatoria  de  cuerdas.  Es  una  forma  de 

entrelazarlas de tal manera que, asociadas, consigan adquirir potencialidades que van más allá 

de  las capacidades  individuales de cada una de ellas. Sin embargo, el trabajo en red, además 

179

de ser una forma excepcional para sumar fuerzas, es también una forma de trabajar de forma 

articulada  permitiendo  desdoblar  las  habilidades  de  los  sujetos  envueltos  garantizando  una 

mayor eficacia en el trabajo y mayor eficiencia en los resultados (LUSSI & MARINUCCI, 2007). 

 De  esta  forma,  el  trabajo  en  red,  fruto  de  la  especialización  y  segmentación  de 

nuestros días, es hoy una realidad y una necesidad, pues es la “red” que conduce la producción 

de  resultados  innovadores.  Esta  práctica  permite  la  obtención  de mejores  resultados  que 

estimulan  la  creatividad  de  sus  colaboradores  y,  definen mejores  técnicas  y  prácticas  en  la 

obtención de resultados satisfactorios.  

Cuando  las  instituciones  u  organizaciones  centradas  en  objetivos  comunes  y  con 

expertises, muchas veces diferentes (habilidades, conocimientos, referencias etc.) se unen en 

el diseño y ejecución de proyectos, el resultado tiende a ser positivo y ágil. Mostrando como 

ventajas: el trabajo más calificado, pues canaliza habilidades y diversidades;  la multiplicación 

de perspectivas; la eficacia, pues aumenta las posibilidades de alcance de los objetivos con una 

mayor  amplitud, limitando los recursos.  

Desde el punto de vista mencionado, el trabajo  propuesto por la Red Educacional Pre 

Emprendedor e Innovación, REPE, fortalece  la encuesta,  la enseñanza y  la extensión; permite 

la  organización  de  congresos  u  otros  eventos;  posibilita  el  cambio  de  experiencias  e 

informaciones;  favorece  la  publicación  de  libros,  revistas  o  artículos  científicos;  estimula  la 

constitución y fortalecimiento de networking; enfatiza la consolidación de estrategias a fin de 

promover a cultura emprendedora etc. 

5 METODO  

En  vista  de  la  pertinencia  e  importancia  de  la  temática,  este  estudio  consiste  en 

informar  la  “experiencia  vivida”  por  Instituciones  y Organizaciones  asociadas  del  Estado  de 

Paraná,  preocupados  con  la  promoción  y  diseminación  de  la  cultura  emprendedora  en  la 

constitución de una Red Educacional Pro Emprendedor e Innovación, REPE.     

La  referida  Red  fue  constituida  oficialmente,  el  16  de  noviembre  de  2011,  y  reúne 

instituciones de enseñanza e investigación, públicas y privadas, con el objetivo de estimular la 

cultura  emprendedora  en  los  diferentes  niveles  educacionales  en  las  instituciones 

paranaenses de enseñanza, bien como transformar el Paraná en un Centro de Referencia en 

estas temáticas. Tienen también como finalidad incentivar la actividad empresarial junto a los 

docentes  y  estudiantes  por  medio  de  acciones  de  la  inclusión  de  las  disciplinas  y  de  la 

transdisciplinariedad en  las áreas de  la actividad empresarial,  innovación y  sostenibilidad en 

sus cursos.   

180

Hoy  la  referida  Red  cuenta  con  35  (treinta  y  cinco)  Instituciones  involucradas,  con 

capilaridad en todo el Estado de Paraná, Estado de la Federación donde fue implantada.  

La  red  se compromete en desarrollar acciones permanentes de espíritu empresarial, 

innovación y sostenibilidad, bien como crear mecanismos y condiciones favorables a esa nueva 

cultura emprendedora.  

6 RESULTADOS Y DISCUSIONES 

  El  proceso  de  construcción  de  la  Red  Educacional  Pro‐Emprendedor  e  Innovación, 

REPE, fue una iniciativa de la Universidad Federal de Paraná, UFPR, más específicamente de la 

Agencia de Innovación UFPR, que comenzó, en el mes de abril de 2011, con un pequeño grupo 

de  Instituciones  públicas  y  privadas  de  enseñanza  superior,  preocupadas  con  la  ruta  de  la 

temática en el Estado de Paraná.  

Cabe señalar que  la creación de  la Red  fue algo  innovador en el Estado, teniendo en 

cuenta que fue la primera vez que instituciones públicas y privadas SE PROPUSSIERON discutir 

juntas aspectos de innovación y emprendimiento, siendo adoptado el logotipo reproducido en 

la figura 1.  

 

Figura 1: Logotipo de la REPE 

 

A partir de las múltiples discusiones, fue identificado un vacío muy grande entre lo que 

se  está produciendo  en  la  academia  y  lo que  efectivamente  se  transforma  en  innovación  y 

emprendimientos en  las empresas. También fue muy cuestionado que tipo de profesional es 

formado por las instituciones de Paraná.   

Como  resultado,  hubo  un  consenso  por  parte  del  grupo  sobre  la  importancia  del 

desarrollo de la cultura emprendedora en el mundo globalizado, bien como de la formación de 

profesionales  emprendedores,  que  sean  aptos  para  tratar  de  temas  integrales,  para 

convertirse en promotores de la iniciativa empresarial, innovación e sostenibilidad, bien como 

de la urgencia de un cambio cultural en el Estado de Paraná. 

En  este  sentido,  solamente  por medio  de  la  construcción  de  una  “red”,  con  gran 

capilaridad en  todo el Estado,  fue posible  trabajar, de  forma articulada,  todas  las cuestiones 

pertinentes  a  la  temática,  tales  como:  investigación,  docencia  y  extensión;  organización  de 

181

eventos;  cambio  de  experiencias  y  informaciones;  publicación  de  libros,  revistas  o  artículos 

científicos; constitución y fortalecimiento de networking; consolidación de estrategias a fin de 

promover a cultura emprendedora. 

Destacando estos puntos, fue llevado hasta la meta el objetivo de la construcción de la 

Red, visitando individualmente las Instituciones, con enfoque en la ampliación de la misma. En 

estas visitas se hizo visible que la preocupación era inminente y se obtuvo una aceptación del 

100%. Hoy la referida Red cuenta con las seguientes instituciones:  

Instituciones  sigla Universidad Federal de Paraná,  UFPR Instituto Federal de Paraná,  IFPR Universidadd Tecnológica de Paraná  UTFPR Universidad Estatal del Norte de Paraná  UNP Fundación  Getúlio  Vargas/  Instituto  Superior  de Administración y Economía 

FGV/ISAE 

Centro Universitario Curitiba  UNICURITIBA Fundación de Estudios Sociales de Paraná,  FESP Facultades Integradas de Brasil   UNIBRASIL Facultad Anchieta de Paraná  FAESP Facultad Evangélica de Paraná,  FEPAR Universidad  Positivo  POSITIVO Grupo Educacional Uninter  UNINTER Escuela  de  Emprendedores  e  Innovación  de Palotina 

EEIP 

Sitio Soluciones Educacionales   SITE Centro Universitario Campos de Andrade  UNIANDRADE   Facultades Santa Amélia  SECAL Centro Universitario de ls Facultades Asociadas de Enseñanza FAE 

UNIFAE 

Agencia de Fomento de Paraná S/A  AGÊNCIA PARANÁ 

Agencia de Fomento Curitiba S/A  AGENCIA CURITIBA 

Fundación Municipal de Acció Social de Curitiba  FAS Servicio  Nacional  de  Aprendisaje  Industrial  ‐ Paraná 

SENAI/PR 

Spaipa Industria Brasileña de Bebidas ‐ Coca‐Cola – Curitiba  

SPAIPA 

Instituto Brasileño de Calidad y Productividad  IBQP Instituto de Tecnología de Paraná  TECPAR 

EDUCAÇÃO Instituto Emprender Endeavor Brasil  ENDEAVOR Fundación  de  la  Universidad  Federal  de  Paraná para el Desarrollo de la Ciencia, de la Tecnología y de la Cultura 

FUNPAR 

Secretaria  de  Estado  para Asuntos  Estratégicos  –  SEAE/PR 

182

Gobierno de Paraná Secretaria  de  Estado  de  Cultura  –  Gobierno  de Paraná 

SEEC/PR 

Unión de Enseñanza Superior de Paraná  UESPAR Universidade Estadual de Ponta Grossa  UEPG Instituto  GRPCOM  –  Grupo  Paranaense  de Comunicación 

GRPCOM 

Asociación Comercial de Paraná  ACP Confederación  Nacional  de  los  Jóvenes Empresarios 

CONAJE 

Compañia de Informática de Paraná   CELEPAR Facultad Educacional de  Lapa  FAEL 

 

La ceremonia oficial de la firma del Termo de Adhesión a la Red tuvo lugar durante el 

Foro Emprendedor e Innovación 2011, realizado el día 16 de diciembre de 2011, en el Teatro 

de  la  Rectoría  de  la UFPR,  en  Curitiba,  con  la  presencia  de  representantes  de  las  diversas 

entidades involucradas en el proyecto. El logotipo de este Foro se muestra en la figura 2.  

 

Figura 2: Logotipo del Foro de la iniciativa empresarial y la innovación 2011 

   

Este  evento  fue  una  construcción  colectiva  de  la  propia  REPE  con  costo  financiero 

“cero”, dado que cada institución asumió para sí una parte de la carga total de la forma.  

El evento reunió oradores de renombrado prestigio y estudios de casos  basados en la 

cultura  empresarial.  En  esa    oportunidad  fue  presentado  el  actual  escenario  del  desarrollo 

económico mundial, en el que Brasil está señalado como una de  las economías emergentes. 

También  se  resaltó  que  el  éxito  del  desarrollo  económico  brasileño  solo  será  posible  si  los 

proyectos  emprendedores,  así    como  los  talentos  que  los  ponen  en  práctica,  fuesen 

incentivados  y  valorizados  por  todos  los  sectores  de  la  sociedad  ‐  “la  cultura  del  éxito”. 

También fue reforzado que con sólo el apoyo del gobierno y de la sociedad puede ser decisivo 

para la consolidación de proyectos emprendedores. 

El evento contó con la participación de miembros de todas las instituciones asociadas, 

con  un  Auditorio  totalmente  completo    9figura  3.  Por  capilaridad  adicional  el  evento  fue 

transmitido  a  través  de  conferencia  web  en  todos  los  telecentros  digitales  del  Estado  de 

Paraná, a  fin de ofrecer a  todos  los paranaenses  la oportunidad de escuchar y aprender con 

183

quien ya tiene experiencia consolidada en las cuestiones relativas a la promoción de la cultura 

emprendedora.  

 

Figura 3: Foro de la iniciativa empresarial y de la Innovación 2011 

 

De  esta  forma,  y  con  la  consolidación  efectiva  de  la  REPE,  fue  posible  realmente 

construir una red de asociados con los mismos objetivos.  

En este sentido,  la referida Red ya está en plena actividad, y posibilitó  la constitución 

de un grupo de investigación bajo el eje temático “educación emprendedora”. Sus asociados lo 

vienen desarrollando efectivamente:  

• Promoción y discusión sobre la temática en sus instituciones y fuera de ellas.  

• Articulación  de  las  cuestiones  pertinentes  a  la  investigación,  docencia  y 

extensión.  

• Inclusión en sus currículos sobre las disciplinas de emprendimiento, innovación 

y  sostenibilidad  en  los  períodos  básicos  de  los  cursos  de  enseñanza media, 

pregrados y posgrados.   

• Publicación de artículos científicos en conjunto con los demás socios. 

• Estructuración de nuevos eventos, tales como Foro Emprendedor e Innovación 

2012.  

Por  lo tanto es un trabajo conjunto que solamente se efectiva con mucho esfuerzo y 

dedicación  de  los  socios. Nunca  es  demasiado  recordar  la  frase  de  Terra & Gordon  (2002, 

p.187 e 190): “las personas son el ADN de una organización, en cuanto al conocimiento el  ADN 

de la innovación”. 

7  REFERENCIAS 

184

BBC, BRITISH BROADCASTING CORPORATION. Cultura emprendedora brasileña está debajo de 

la  media.  2011.  Disponível  em  

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2011/05/110525_pesquisa_empreendedorismo_b

bc_rw.shtml. Acesso em 22.05.2012.  

 

DOLABELA, F. El secreto de Luisa. São Paulo: Cultura Editores Asociados, 1999.  FILION, L.  J. Emprendedores: empresarios y propietarios‐gerentes de pequeños negocios.  In: Revista de Administración. Abr./Jun. 1999.  LEZANA, A.; PEDRO, A. M.; MORAES, F. S. & CAMILOTTI, L. A diseminación da  la cultura del emprendedor con enfoque en el aprendizaje en cursos de graduación.  Artículo publicado en el  Congreso  Brasileño  de  Enseñanza  de  Ingeniería  ‐  COBENGE  2002  –  Piracicaba:  SP/Brasil, 2002  LAGO, R. M; CAMPOS, L. B. P. & SANTOS, E. As Cartas de Tsuji: la historia de un investigador y sus alumnos creando una empresa de base tecnológica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.   LUSSI,  C.  &  MARINUCCI,  R.  Notas  Sobre  Trabajo  en  Red.  2007.  Disponble  en http://www.csem.org.br/pdfs/notas_sobre_trabalho_em_rede.pdf.  Acceso en 23.05.2012.   MENDES, T. Como  reclutar Talentos.  In: Revista Brasileña de Administración. Año XXI n. 84. Septiembre/octubre de 2011. Brasilia: Consejo Federal de Administración, 2011  MARCELLO,  A.  Los  mayores  errores  en  la  gestión  empresarial.  In:  Revista  Brasileña  de Administración.  Ano  XXI  n.  86.  Enero/Febrero  de  2012.  Brasília:  Consejo  Federal  de Administración, 2012  PASSOS, C. A. K.   Nuevos modelos de gestión y  lãs  informaciones.    In:   LASTRES, H. M. M.  ; ALBAGLI, S.  (Org.).    Información y globalización en  la era del conocimiento.   Rio de  Janeiro: Campus, 1999.   PINHEIRO, L. V. R. Redes y sistemas de  informaciones.   Curso Aplicación de  la Tecnología al Desarrollo de Bibliotecas, programas de entrenamiento promovido por La División de Gestión de  la  Información/ Red BIBLIODATA  con el apoyo de  la The Andrew W. Mellon Foundation, 1997.   ROTEHENBÜHLER,  R.  Universidad  Emprendedora.  Universidad  Federal  de  Santa  Catarina  ‐ PPGEP. Disertación, 2000  TERRA,  J.C.  &  GORDON  C.  ‐  Portales  Corporativos:  la  Revolución  en  la  Gestión  del Conocimiento, São Paulo: Negocio Editora, 2002.    

185

 

“RELATIONAL SKILLS: NEW INTERCULTURAL GLOBALIZING 

APPROACH" 

 “Competências Relacionais: Nova abordagem globalizante Intercultural” 

  

Lapa Esteves, M.*; Prego, V.**; Castro, F***.  

*  Investigadora  do  CEPESE,  a  realizar  Pós‐Doutoramento  na  UEX.  Doutorada  em 

Desenvolvimento  e  Intervenção  Psicológica  pela UEX  (Espanha). Membro  da  Associação  de 

Psicanálise e Psicoterapia Psicanalítica de Lisboa. Psicóloga Clínica. Mestre de Reiki. 

Teléfono: 00351 96 602 75 93 

Correo Electrónico: fatilapesteves@hotmail.com 

 

** Doutorando na UEX 

*** UEX 

RESUMO 

 “Competências  relacionais”  é  um  tema  que  dado  à  sua  relevância  é  abordado  nas  mais 

diversas áreas do saber em todo o mundo. Toda a motivação atual para a análise da gestão de 

competências, bem como a razão de todo o  investimento, deve‐se à urgência em aprofundar 

conhecimentos  necessários  para  o  desenvolvimento  de  uma  metodologia  que  permita 

identificar  as  competências  chave,  associadas  ao  fator  humano.  Sendo  o  ser  humano  a 

matéria‐prima por excelência e de  todas a mais onerosa e delicada é deveras urgente para 

fazer face à crise não só ter um olhar empresarial mas também uma visão holística onde todos 

possam  contribuir  no  desenvolvimento  pessoal  e  profissional  com  o  mesmo  objetivo 

globalizante nas diferentes culturas.  

186

Estudo  longitudinal, do  tipo  exploratório, onde na  1ªfase  far‐se‐á  a  avaliação da população 

luso‐espanhola (estudantes universitários de Psicologia) divididos em 2 grupos (o grupo alvo e 

o grupo de controlo) de cada nacionalidade; revisão bibliográfica,  investigação com aplicação 

dos  testes  (GPP‐I  e  COMPTea),  e  análise  dos  resultados;  na  2ªfase:  Propor  intervenção 

psicológica  e  na  3ªfase:  Análise  da  intervenção,  resultados  esperados  vs  encontrados  e 

conclusão  para  os  diferentes  países.  Espera‐se  contribuir  no  conhecimento  da  população 

ibérica  ao  nível  individual  para  benefício  global,  numa  contínua  construção  positiva  de 

identidade.  

ABSTRACT 

"Relational  skills"  is  a  subject  that  due  to  its  relevance  is  discussed  in  several  areas  of 

knowledge in the whole world.  

Currently, all the motivation in the analysis of the relational skills management, as well as the 

reason of all the investment, is result of the urgency in deepening the necessary knowledge for 

the  development  of  a methodology  that  allows  identifying  the  key  skills  associates  to  the 

human factor.  

Considering the human being the raw material par excellence, and also the most onerous and 

delicate,  is indeed urgent to make face to the crisis not only have an enterprise view but  also 

a holistic vision where everyone can contribute to personal and professional development with 

the same globalizing objective in this meeting of cultures. 

Longitudinal study, exploratory type, with three phases: 

1st phase: Evaluation of the population  luso‐spanish (psychology university students) divided 

into  2  groups  (target  group  and  control  group)  of  each  nationality;  bibliographic  review, 

research with tests application (GPP‐I and COMPTea), and results analysis;    

2nd phase: Propose psychological intervention;  

3rd phase: Analysis of  intervention, expected versus  founded  results and  conclusion  for  the 

different countries. 

187

It  is expected  to contribute  to  the knowledge of  the  Iberian population,  in order  to bring us 

closer in the global evolution process as an integral part of an ever‐changing world, and to the 

individual level to a continuous positive construction of identity. 

REVISÃO DA LITERATURA 

São vários os exemplos de classificações propostas por diversos autores e usadas na prática: 

Rabaglio  apresenta‐nos  Competências  do  tipo  Técnicas  e  Comportamentais;  Benjamins 

Competências  Específicas  (Hard)  e  Sociais  (Soft);  Marcket  explora  do  tipo  Técnicas  e 

Comunicativas; Zarifian define como  tipo de competências, Técnico‐Formativas, de Processo, 

Serviço e Sociais; Gramigna defende competências Diferenciais, Essenciais, Básicas e Sociais; 

Fonseca propõe Competências Gerenciais, Técnicas e Sociais. 

Seguindo as directrizes de Nielse Maluf (que se baseou nos trabalhos de Goleman e Boyatzis 

sobre Inteligência Emocional e do francês Zarifiam sobre Competências Sociais e de Eric Berne 

sobre  a  Estrutura  de  Personalidade  e  Padrões  de  Relacionamentos)  pretendemos  procurar 

também, numa visão fenomenológica e existencial, perscrutar em cada participante o nível do 

auto conhecimento (auto conceito, auto estima, reconhecimento dos valores, dos seus limites, 

das  suas  capacidades,  conhecimento  das  emoções,  autonomia…);  o  nível  da  auto  gestão 

(autocontrole,  responsabilização,  adaptabilidade, motivação…);  e  o  nível  do  relacionamento 

interpessoal (empatia, assertividade, respeito, gestão do conflito, …). 

Vemos que a crise  (financeira, politica, social,  individual) é o  tema principal de conversa das 

diferentes classes sociais, logo também na agenda dos investigadores. O desejo de mudança é 

forte,  o  empenho  chega  até  nós  na  forma  de  «quero  mudar»,  «quero  evoluir»,  «quero 

contribuir».  

Assim  pesquisar  quais  as  competências  relacionais  de  cada  indivíduo,  é  o  propósito  deste 

projeto  de  intervenção  ambicioso mas  desde  já  auspicioso,  numa  busca  de  encontrar  uma 

solução  possível  de  ser  aplicada  desde  logo  pelo  próprio,  que  se  vê  envolvido  e 

responsabilizado de uma forma consciente e interessada e não porque é sua obrigação. 

Objetivo geral: 

188

Contribuir  no  conhecimento  da  população  ibérica  ao  nível  individual  para  benefício  global, 

numa contínua construção positiva de identidade através das competências relacionais.  

Objectivos Específicos: 

• Promover o conhecimento da personalidade individual pelo participante; 

• Promover o conhecimento das competências relacionais individuais; 

• Desenvolver  com  o  participante,  após  análise  individual,  em  prol  da melhoria  e/ou 

surgimento das competências relacionais. 

Far‐se‐á a análise comparativa a partir: 

• Variáveis independentes: sexo, competências relacionais; 

• Variáveis dependentes: traços de personalidade, autoestima 

Literature Review 

There  are  several  examples  of  classifications,  proposed  by  several  authors  and  used  in 

practice: Rabaglio presents us with “Skills of type Technical and Behavioural”; Benjamins with 

“Specific  Skills  (Hard)  and  Social  (Soft)”;  Marcket  explores  the  type  “Technical  and 

Communicatives”; Zarifian defines as type of skills: Technical‐Training, of Process, Service and 

Social; Gramigna defends the “Differentials, Essential, Basic and Social skills; Fonseca proposes 

Managerial, Technical and Social skills. 

Following the guidelines of Nielse Maluf (who relied on the work of Goleman and Boyatzis on 

Emotional  intelligence  and  Social  skills  from  Zarifiam  and  Eric  Berne  on  the  Personality 

Structure and Patterns of Relationships) we also  look  (in a phenomenological and existential 

view) at each participant the level of self‐knowledge (self concept, self‐esteem, recognition of 

values,  its  limits,  its  capacities,  knowledge  of  emotions,  autonomy  …);  the  level  of  auto 

management  (self‐control,  accountability,  adaptability,  motivation,  etc.);  and  the  level  of 

interpersonal relations (empathy, assertiveness, conflict management, respect, …). 

We see that the crisis (financial, political, social, individual) is the main topic of conversation of 

different social classes, soon also in researchers ' agenda. The desire for change is strong, the 

commitment comes to us in the form of ' I want to change ', ' I want evolve ', 'I want to help'.  

189

So,  research  which  relational  skills  of  each  individual  from  different  geographies,  is  the 

purpose of this  intervention project, ambitious, but on a quest to find a solution that can be 

applied  from  the  outset  by  itself, which  sees  himself  involved  and  held  in  a  conscious  and 

concerned way and not because it is his obligation. 

General objective: 

Contribute on knowledge of European population at  individual  level for a global benefit,  in a 

continuous positive construction of the identity through relational skills. 

Specific Objectives: 

Promoting knowledge of individual personality by the participant; 

Promoting knowledge of individual relational skills; 

Develop  with  the  participant,  after  individual  analysis,  to  improve  and/or  emergence  of 

relational skills. 

Shall be made the comparative analysis from: 

• Independent variables: sex, relational skills. 

• Dependent Variables: personality, self‐esteem. 

PLANO E MÉTODOS 

Estudo longitudinal do tipo exploratório. 

Os  participantes  serão  analisados  a  partir  de  um  estudo  exploratório  diferencial  ou 

comparativo, a quem  se  aplicou o  teste GPP‐I Perfil e  Inventário de Gordon numa primeira 

fase. 

A recolha de dados realizar‐se‐á no gabinete de Psicologia ou num  local que seja colocado à 

disposição para o efeito, da instituição/clínica, onde se procederá à aplicação do questionário 

com consentimento informado. 

Os resultados serão objeto de análise quantitativa e qualitativa (sendo o GPP‐I uma medida de 

avaliação  fidedigna  de  oito  traços  de  personalidade  perfeitamente  definidos  em  termos 

190

teóricos),  à  luz  de  diferentes  autores  que  refletiram  de  várias  formas  as  competências 

relacionais (2ªfase).  

Verificar‐se‐á  se  existem  traços  característicos  por  parte  dos  participantes,  revelando 

excelentes competências relacionais e consequentemente o sucesso a nível pessoal, familiar, 

profissional e social.  

Hipóteses  

Hip.: Traços de personalidade característicos associados a competências relacionais. 

• Existirão traços de personalidade diferentes entre mulheres e homens? 

• Existirão traços de personalidade diferentes entre  indivíduos com competências relacionais 

desenvolvidas e indivíduos sem competências relacionais desenvolvidas? 

•  Verificar‐se‐á  valores  mais  altos  de  autoestima  nos  participantes  com  competências 

relacionais desenvolvidas do que nos indivíduos sem competências relacionais desenvolvidas? 

Plan and Methods 

Longitudinal study of exploratory type. 

Participants  will  be  analyzed  from  an  exploratory  study  comparative  or  differential,  who 

applied the GPP‐I Profile and Gordon's Inventory as a first step. 

Data collection will take place at the Psychology office or other place which  is made available 

for  the purpose of  institution/clinic, where will be  applied  the questionnaire with  informed 

consent. 

The  results will be object of quantitative and qualitative analysis  (being  the GPP‐I  trusted as 

measurement  of  eight  well‐defined  personality  traits  in  theoretical  terms),  in  the  light  of 

different authors who reflected in various ways the relational skills (2nd phase).  

It  shall  be  verified  that  there  are  traits  by  participants,  excellent  relational  skills  and 

consequently revealing the success in personal, family, professional and social level. 

191

Hypotheses  

Hyp.: Characteristic personality traits associated with relational skills. 

• There will be personality traits that differ between women and men? 

•  Are  there  different  personality  traits  between  individuals  with  and  without  developed 

relational skills? 

• There will be higher values of self‐esteem in participants with relational skills developed than 

in individuals without relational skills developed? 

Participantes 

Os participantes, população  luso vs população espanhola  (amostra aleatória) divididos em 2 

grupos (o grupo alvo e o grupo de controlo) de cada nacionalidade analisados a partir de um 

estudo diferencial ou comparativo. 

Provenientes  de  todo  o  país  Portugal  e  Espanha,  com maior  incidência  nos  residentes  da 

cidade  de  Lisboa  e  cidades  satélites  da  capital  portuguesa  e  da  cidade  de  Badajoz  onde 

residem, estudam, trabalham ou encontram‐se ligados a diferentes organizações/actividades e 

da cidade.  

Participants 

The participants, Spanish population versus Portuguese population  (random  sample) divided 

into 2  groups  (the  target  group  and  the  control  group) of each nationality  analyzed  from  a 

differential or comparative study. 

Protocolo de investigação 

Instrumentos 

Na  procura  de melhor  obter  o material  de  estudo,  optou‐se  pela  entrevista  de  anamnese 

(dentro  das  entrevistas  pela  entrevista  semidirectiva),  seguida  de  aplicação  de  um 

questionário de personalidade: o questionário Perfil e Inventário de Personalidade de Gordon 

(GPP‐I), segundo as recomendações técnicas e aplicado ao casal individualmente (fase 1). 

192

• Entrevista semidirectiva 

• Questionário Perfil e Inventário de Personalidade de Gordon (GPP‐I) 

• COMPTAea 

 

Instruments 

In search of best obtain the study material, we opted for the interview of anamnesis (inside of 

the  interviews  for  the  interview  semidirectiva),  followed  by  application  of  a  personality 

questionnaire:  the  Profile  Questionnaire  and  Gordon  personality  Inventory  (GPP‐I),  in 

accordance  with  the  recommendations  and  techniques  applied  to  the  couple  individually 

(phase 1). 

• Semi‐directive interview 

• Gordon’s Profile Questionnaire and Personality Inventory (GPP‐I) 

• COMPTea 

Procedimentos éticos 

Comprometidos  e  responsabilizados  na  condução  de  uma  investigação  dentro  das  normas 

éticas, destaca‐se a confidencialidade dos participantes e a informação consentida. 

Ethical procedures  

Committed  and  accountable  in  conducting  an  investigation  within  ethical  standards,  we 

highlight the confidentiality of the participants and the downloaded information. 

RESULTADOS ESPERADOS  

Espera‐se dar um contributo no conhecimento da população  ibérica ao nível  individual num 

conceito  global,  indivíduos  assertivos  numa  contínua  construção  positiva  de  identidade,  o 

eterno renovar "saber ser" para “saber estar” e “saber fazer”. 

Expected results  

It  is expected  to contribute  to  the knowledge of  the  Iberian population,  in order  to bring us 

closer in the global evolution process as an integral part of an ever‐changing world, and to the 

193

individual  level to a continuous positive construction of  identity, the eternal renew "know to 

be" to "know‐how". 

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197

Intenção e Educação Empreendedora 

em ambiente universitário 

 

Ana Augusta da Silva Campos  

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) 

José Carlos Sánchez García  

Universidade de Salamanca (USAL) 

 

Resumo 

O empreendedorismo é um  campo em expansão e muitas pesquisas estão  sendo  realizadas 

com  o  interesse  de  consolidar  uma  teoria  sobre  a  pessoa  do  empreendedor.  O  estudo 

proposto  baseia‐se  no Modelo  do  Comportamento  Planejado  –  TPB  de  Ajzen  (1991)  para 

prever  as  intenções  empreendedoras,  tendo  como  objetivo  investigar  as  dimensões 

competências  empreendedoras,  personalidade  proativa,  autoeficácia  empreendedora  e 

valores  individualistas como preditoras da  intenção de empreender. O estudo é de natureza 

quantitativa  e  como  instrumento  de  coleta  de  dados  foi  utilizado  um  questionário  do  tipo 

auto‐informe, com uma amostra composta de estudantes universitários dos cursos de Belas 

Artes e Psicologia da Universidade de Salamanca. Os  resultados confirmaram para o modelo 

testado  que  a  personalidade  proativa  e  os  valores  individualistas  foram  dimensões 

consistentes,  confirmando  estudos  de  outros  autores  como  León  (2005),  Sánchez‐García 

(2009),  Rodriguez‐Sánchez  (2006),  entre  outros.  Enquanto  as  dimensões  competências 

empreendedoras e autoeficacia empreendedora não foram encontradas como explicativas da 

intenção  de  empreender  dos  estudantes  da  amostra,  confirmando  outros  estudos 

realizados.Tal  fato pode  estar  relacionado  a  subescala para medir  a dimensão  competência 

empreendedora elaborada para empreendedores atuantes. Enquanto a dimensão autoeficacia 

empreendedora encontrada explicativa em estudos anteriores, na amostra utilizada mostrou‐

198

se  inconsistente  para  predizer  a  intenção  de  empreender  dos  estudantes.  No  entanto,  o 

modelo mostrou‐se bastante  consistente   nas análises  realizadas, por estar em  consonância 

com  outros  estudos,  especialmente  com  as  dimensões  personalidade  proativa  e  valores 

individualistas.  Consistente  também  com  outros  estudos  as  estudantes  universitárias 

mostraram‐se  menos  propensas  para  a  atividade  empresarial  do  que  os  estudantes 

universitários.  Como  limitação  do  estudo  pode‐se  destacar    a  generalização  do modelo,  no 

entanto,  em  geral,  permite  obter  algumas  conclusões  consistentes.Algumas  implicações  do 

estudo  está  como  referência para  a  educação  empreendedora  e  sua utilização para  indicar 

possíveis diretrizes para projetos pedagógicos de cursos de graduação que podem ser usadas 

para melhor  orientar  estudantes  univeristários  quanto  a  atividade  empresarial  como  opção 

profissional. 

Palavras‐Chaves:  Empreendedores,  Empreendedorismo,  intenção  empreendedora,  Educação 

empreendedora, estudantes universitários. 

Abstract 

Entrepreneurship  is a field  in expansion and several researches are being developed with the 

purpose to consolidate a theory about the personality of the entrepreneur. The study is based 

on the Model of Planed Behavior ‐ TPB de Ajzen (1991) to preview entrepreneurial intentions, 

and have as a  target  to  investigate  the dimensions entrepreneurial  competencies, proactive 

personality,  entrepreneurial  self‐efficacy  and  individualistic  values  as  predictors  of  the 

intention  to  engage.  The  study  is  of  quantitative  nature  and  the  tool  used  to  collect  the 

information was  a  survey  type  self‐report, with  a  sample  composed  by Art  and  Psychology 

students  from  the University of Salamanca  ‐ Spain. The  results  confirm  to  the model  tested 

that  the  proactive  personality  and  the  individualistic  values  shape  consistent  dimensions, 

confirming  the  studies of other  authors  like  León  (2005),  Sánchez‐Garcia  (2009), Rodriguez‐

Sánchez  (2006),  among  others.  The  dimensions  entrepreneurial  competencies  and  the 

entrepreneurial self‐efficacy were not found as explanations of the intention of the students in 

the  sample  to  engage  in  entrepreneurial  activities,  corroborating  other  studies  executed 

before.  This  fact  can  be  related  to  the  subscale  to measure  the  dimension  entrepreneurial 

competences,  created  to  active  entrepreneurs.  While  the  dimension  entrepreneurial  self‐

efficacy  is  found  in  previous  studies,  in  this  particular  sample  it  showed  inconsistency  to 

predict  the  intention  of  the  students  to  engage  in  entrepreneurial  activities. However,  the 

199

model proved  itself consistent  in  the performed analysis because  it was  in consonance with 

other studies especially with the dimensions of proactive personality and individualistic values. 

Also  consistent  with  other  studies,  the  female  college  students  showed  less  inclined  to 

entrepreneurial activities then the male students. As a limitation of the study, we can highlight 

the  generalization  of  the  model,  however,  generally,  it  allows  to  obtain  some  consistent 

conclusions.  Some  implications  of  the  study  are  as  a  reference  for  the  entrepreneurial 

education  and  its  utility  to  indicate  possible  guidelines  to  pedagogic  projects  in  bachelor 

degree  education which  can  be  used  to  improve  the  orientation  of  college  students  in  the 

matter of entrepreneurial activity as a professional option. 

Key  words:  Entrepreneur,  Entrepreneurial,  Entrepreneurial  Intention,  Entrepreneurial 

Education, College Students. 

1 – INTRODUÇÃO 

Pesquisas estão sendo realizadas em diversas partes do mundo objetivando entender 

com mais  claridade  o  universo  dos  empreendedores:  suas  características  psicológicas,  suas 

motivações para empreender,  inclusive, a contribuição do  fator genético no comportamento 

empreendedor.  O  empreendedor  é  antes  de  tudo  uma  pessoa  com  uma  capacidade  de 

realização acima da média, que encontra com certa facilidade oportunidades onde as pessoas 

comuns em geral não conseguem perceber, dando‐lhes vantagem competitiva em relação as 

demais. Não  é  algo  sobrenatural,  é  apenas  uma  capacidade  de  antever  uma  oportunidade 

antes que os demais, concretizando a ação.  

A pesquisa quer  contribuir  com o  tema dos empreendedores, principalmente  com a 

população  jovem,  reforçando  estudos  indicativos  sobre  importantes  dimensões  a  serem 

consideradas para esta faixa da população, de modo a reforçar conteúdos existentes sobre o 

tema. Para Pruett, Shinnar, Toney, Llopis e Fox (2009), os estudantes universitários estão num 

dos  pontos  de  inflexão  da  vida  em  que  eles  pensam  sobre  a  opção  profissional,  estando 

expostos  a mudanças  econômicas  e  políticas  substanciais,  e  influenciadas  pelas  poderosas 

tendências culturais populares. Além disso, conforme Wu e Wu (2008), entender as intenções 

dos estudantes universitários para o mundo empresarial, pode permitir prever melhor se eles 

vão tomar medidas concretas para iniciar um novo negócio e, a partir disso, poder aumentar a 

possibilidade de um envolvimento destes estudantes com o empreendedorismo.  

200

Conforme León (1995), um modelo que procurou fundamentar‐se na Psicologia social 

para  explicar  a  intenção  empreendedora  foi  a  TPB,  convertendo‐se  num marco  teórico  na 

recente investigação da conduta empreendedora. A TPB tem sido usada para prever intenções 

empreendedoras, pois existe uma preocupação por  compreender as  razões que  levam uma 

pessoa a empreender. Os pesquisadores propuseram modelos baseados na TPB para explicar a 

conduta  empreendedora,  estando  tal  conduta  caracterizada  como  intencional  e  planejada. 

Assim, estes modelos tornaram‐se especialmente convenientes para estudar a conduta (Bird, 

1988;  Krueger  Jr.,  Reilly  &  Carsrud,  2000).  Tais  argumentos  serviram  para  fundamentar  o 

estudo da  intenção empreendedora neste  trabalho de pesquisa que procura  ser um aditivo 

mais ao referencial existente sobre empreendedorismo. O estudo proposto fundamenta‐se no 

Modelo  do  Comportamento  Planejado  (TPB)  de  Ajzen  (1991)  para  prever  as  intenções 

empreendedoras,  tendo  como  objetivo  investigar  as  dimensões  competências 

empreendedoras,  personalidade  proativa,  autoeficácia  empreendedora  e  valores 

individualistas como preditoras da intenção de empreender. 

2 – INTENÇÃO DE EMPREENDER 

Toda intenção requer um processo de organização mental. Conforme Hisrich, Peters e 

Shepherd  (2009,  p.  79),  a  intenção  empreendedora  consiste  em  “fatores  motivantes  que 

influenciam  as pessoas a buscarem  resultados empreendedores”. De acordo  com Wu e Wu 

(2008) os pesquisadores tentam explicar o fenômeno empreendedor desde um ponto de vista 

da personalidade dos empresários, da capacidade de inovação, da oportunidade na exploração 

da faixa de economia ou então das condições e dos recursos dos empresários.  

Considerando a Teoria do Comportamento Planejado (TPB) de Ajzen, apresentada em 

1985 e reelaborada em 1991 pelo autor, empreender configura‐se como uma ação intencional, 

na  qual  algumas  dimensões  estão  envolvidas  para  desencadear  esta  ação.  Modelos  de 

intenção  empreendedora  são  abordagens  promissoras  para  explicar  o  comportamento 

empreendedor a partir de pontos de vista multidisciplinares (Chattopadhyay & Ghosh, 2008). 

Um crescente corpo de literatura argumenta que as intenções desempenham um papel muito 

relevante na decisão de  iniciar uma nova empresa. Conforme Liñán e Chen (2009) no estudo 

do  comportamento  dos  empreendedores,  as motivações  para  criar  uma  empresa  têm  sido 

investigadas,  em  princípio,  através  de  estudos  sobre  as  características  que  diferenciam 

empreendedores  de  não  empreendedores,  gerentes  e  empreendedores  e  outros  estudos 

201

comparativos buscando identificar pessoas que possuem características para converter‐se em 

empreendedores de sucesso. No entanto, um novo caminho tem sido utilizado  largamente, o 

uso de modelos para compreender a conduta empreendedora. 

Ao analisar os diferentes modelos de intenções empreendedoras, num sentido amplo, 

identificam‐se  os  seguintes  fatores  exógenos  da  ação  e  comportamento  empresarial  e  sob 

diferentes dimensões: fatores demográficos, características pessoais, traços de personalidade, 

fatores  sociais,  fatores  culturais  e  fatores  ambientais  (Chattopadhyay & Ghosh,  2008).  Tais 

fatores  são  variáveis  de  modelos  propostos  por  pesquisadores  como  Shapero,  Fishbein  e 

Ajzen,  entre  outros,  à  procura  de  prever  o  comportamento,  dentre  eles  para  criar  uma 

empresa.  Seguidamente,  apresenta‐se  o Modelo  da  TPB  usado  amplamente  para  prever  o 

comportamento dos indivíduos. 

2.1  Teoria do Comportamento Planejado  

A Teoria do Comportamento Planejado (TPB) é utilizada por diversos pesquisadores no 

intuito  de  prever  e  compreender  as  intenções  das  pessoas  para  engajar‐se  em  diversas 

atividades. Destes fatores resulta a variedade de estudos que tentam demonstrar a validade e 

comprovar  estas  relações  em  diversos  contextos  entre  eles os  estudos    com os  estudantes 

universitários. Conforme Baron e Byrne (1998, p. 48), a TPB consiste numa “teoria de como as 

atitudes guiam o comportamento, sugerindo que os  indivíduos consideram as  implicações de 

suas  ações  antes  de  decidir  realizar  diversos  comportamentos”  .  A  TPB  postula  três 

determinantes, conceitualmente, independentes da intenção de acordo com Ajzen (1991): 

1. Controle comportamental percebido: é uma variável de maior  importância para a 

psicologia do que o controle real, no que se refere à percepção do controle e seu 

impacto sobre as intenções e ações. A TPB difere da teoria da ação racional na sua 

adição de controle comportamental percebido,  tendo seu papel  importante nesta 

teoria.  O  Controle  Comportamental  Percebido  é  o  grau  de  controle 

comportamental percebido e  refere‐se à  facilidade ou à dificuldade percebida de 

realizar  o  comportamento;  assume‐se  para  refletir  a  experiência  passada,  bem 

como os impedimentos e obstáculos previstos.  

2. Atitude: consiste na atitude em relação ao comportamento e refere‐se ao grau em 

que uma pessoa tem uma avaliação favorável ou desfavorável, ou na avaliação do 

comportamento em questão.  

202

2 Norma  subjetiva:  é  um  fator  social;  refere‐se  à  pressão  social  percebida  para 

realizar ou não o comportamento. 

 

A  intenção,  a  percepção  de  controle  comportamental,  a  atitude  em  relação  ao 

comportamento  e  a  norma  subjetiva,  revelam  cada  uma  delas,  um  aspecto  diferente  do 

comportamento, e cada uma serve como um ponto de ataque na tentativa de mudá‐lo. (Ajzen, 

1991).  

A TPB é uma extensão da Teoria da Ação Racional,  incluindo o conceito de controle 

comportamental,  foi  apresentada  em  1985  com  o  propósito  de  ir mais  além  da  pura  ação 

volitiva (Ajzen, 1991). Considerando aspectos de  insolvência contidos da teoria e com fim de 

abordar e  revisar vários outros,   Ajzen  (1991)  reelaborou em 1991 a TPB.   Para o autor, em 

termos  gerais,  a  teoria    encontra‐se bem  apoiada na  evidência  empírica, no  entanto  fez  as 

seguintes ponderações:  

1) As  intenções para  levar a  cabo  condutas de diferentes  tipos podem  ser preditas 

com  alta  precisão  das  atitudes  em  relação  à  conduta,  às  normas  subjetivas,  ao 

controle  condutual  percebido  e  às  intenções  destes  indivíduos;  junto  com  as 

percepções de controle da conduta, elas representam uma variação considerável  

no comportamento real. 

2) As  atitudes,  as  normas  subjetivas  e  o  controle  condutual  percebidos  estão 

relacionados  com  os  conjuntos  apropriados  de  comportamento  relevante, 

normativas e controle de crenças sobre o comportamento; no entanto, a natureza 

exata  desse  comportamento  ainda  é  incerta.  Formulações  de  expectativa  de 

valores  resultam  ser, parcialmente, um êxito no  tratamento dessas  relações. Por 

último, a inclusão de comportamento no passado da equação de previsão mostra‐

se como um meio de proporcionar prova suficiente da  teoria, outra questão que 

continua sem resolução.  

3) A  limitada  evidência  disponível  acerca  dessa  questão  põe  de manifesto  que  a 

teoria  prevê  o  comportamento  bastante  bem  em  comparação  com  o  limite 

máximo imposto pela confiabilidade do comportamento (Ajzen, 1991) 

4) Uma intenção de comportamento pode expressar‐se numa conduta somente se a 

conduta  em  questão  está  sob  controle  volitivo,  quer  dizer,  se  a  pessoa  pode 

203

decidir  à  vontade  para  realizar  ou  não  realizar  a  conduta.  Ainda  que  alguns 

comportamentos podem cumprir com este requisito bastante bem, o rendimento 

da maioria  depende,  ao menos  em  certa medida,  de  fatores  não motivacionais 

como a disponibilidade de oportunidades e os  recursos necessários    (ex:  tempo, 

dinheiro, habilidades, a cooperação dos demais, entre outros). 

Conforme o  autor esses  fatores  juntos  representam o  controle das pessoas  sobre o 

comportamento real. Perante as disponibilidades destes recursos necessários e tendo a pessoa 

a oportunidade e a  intenção de executar o comportamento, o  indivíduo deve conseguir  seu 

objetivo. O Modelo da TPB de Ajzen (1991) é considerado a teoria mais amplamente utilizada 

para predizer  a  intenção empreendedora. Entretanto, outros modelos  são  citados na  teoria 

sobre  o  tema  como  o  modelo  de  Fishbien,  Shapero  e  Sokol  e  modelo  integrador.  Estes 

modelos  para  predizer  o  comportamento  compreende  a  inclusão  de  diversas  variáveis 

explicativas,  donde  algumas  resultam  consistentes  preditoras  como  a  autoeficácia 

empreendedora, e outras tem resultado pouco consistente ao longo de diversos estudos.  

O  Quadro  01  mostra  de  forma  sintética  alguns  estudos  sobre  a  intenção 

empreendedora realizadas com amostras de estudantes universitários e os resultados obtidos. 

Quadro 01 – Comparação de estudos sobre intenção empreendedora 

Autor 

(Ano) 

Modelo 

Básico 

Variáveis 

Demográficas 

Variáveis Unidades 

de Análises Finalidades 

Kolverei

d (1996) 

TPB  Suporte 

Familiar 

Gênero 

Autoemprego 

Experiência 

Atitude 

Norma 

Subjetiva 

Controle 

Comportamen

tal Percebido 

 

 

Norwegian 

Business 

School 

Students 

Experiência  em 

autoemprego, 

gênero  e  suporte 

familiar  influenciam 

só  indiretamente  a 

intenção  para  o 

autoemprego com os 

seus  efeitos  sobre 

atitude,  norma 

subjetiva  e  controle 

comportamental 

204

percebido. 

Tkachev 

e 

Kolverei

d (1999) 

TPB  Suporte 

familiar 

Gênero 

Autoemprego 

Experiência 

Atitude 

Norma 

Subjetiva 

Controle 

Comportamen

tal Percebido 

Russia 

University 

Students 

Atitude,  norma 

subjetiva  e  controle 

comportamental 

percebido 

determinam    a 

mudança na intenção 

para o autoemprego. 

Veciana 

�et  al. 

(2005) 

TPB  e 

SEE 

Gênero 

relacionado 

com 

Empreendedor

es 

 

Nova  empresa 

aberta 

Nova  empresa 

fechada 

Puerto Rico 

e  Catalonia 

Universty 

Students 

A  relação  entre 

�variáveis 

demográficas  e 

intenção 

empreendedora  não 

é  idênticaa  em 

estudantes  de 

diferentes países  

Liñán  e 

Chen 

(2006) 

TPB  Modelo Padrão

Autoemprego 

Experiência 

Experiência  de 

Trabalho 

Dados pessoais 

(idade, gênero) 

Atração 

Pessoal 

Norma Social 

Autoeficácia 

Estudantes 

Universitári

os 

Espanhóis 

e 

Tailandese

s 

Valores 

demográficos, exceto 

gênero,  tiveram 

relativamente  baixos 

efeitos  significativos 

sobre  os 

antecedentes  da 

Intenção 

Empreendedora. 

Segal  

�et  al. 

(2005) 

SEE    Autoeficácia 

Tolerância  ao 

Risco 

Conveniência 

USA 

Undergrad

uate 

Business 

Conveniência 

percebida  para  o 

autoemprego  é  um 

determinante  dos 

fatores  para  a 

205

Fonte: Wu e Wu (2008, p. 756, tradução nossa) 

 

No Quadro 01, percebe‐se que o modelo básico mais utilizado nos estudos é o TPB, 

afirmando  seu  grande  valor para os estudos empíricos para predizer  intenção de  criar uma 

empresa.  Além  de  confirmar  algumas  das  dimensões  do  estudo  original,  outras  dimensões 

foram encontradas, pois o modelo está aberto para a inclusão de outras variáveis. 

3 – Educação e Empreendedorismo: Algumas considerações 

Enquanto  existem  estudiosos  do  assunto  que  consideram  o  empreendedorismo 

possível  de  ser  aprendido  como  Drucker  (2005),  Dornelas  (2003),  Zarifian  (2001),  outros 

acreditam ser parte característica inata de um indivíduo, como Shane (2010). 

Dentro da visão que afirma ser possível ensinar o indivíduo a ser empreendedor, cabe 

as  instituições de ensino um papel primordial. Neste sentido, conforme Bronosky  (2008) nos 

meios  acadêmicos  têm  surgido  um  interesses  pelo  tema,  despertando  uma  maior 

compromisso  das  Instituições  de  Ensino  Superior  (IES)  para  efetivamente  formarem  seus 

alunos, adequando seus perfis à atual necessidade do mercado de trabalho. E o mercado de 

trabalho exige, atualmente, um perfil empreendedor  tanto dentro das organizações, quanto 

para  atuar  como  empresários  ou  autônomos.  Conforme Wu  e Wu  (2008)  em  resposta  à 

percebida para 

o 

autoemprego 

Students  intenção 

empreendedora.  

Souitaris 

�et  al. 

(2007) 

TPB  Empreendedor

ismo 

Programa 

Atitude 

Norma 

Subjetiva 

Controle 

Comportamen

tal percebido 

Londres, 

Uk  e 

Grenoble, 

Estudantes 

universitári

os 

franceses 

Os  Programas  de 

empreendedorismo 

são  uma  fonte  de 

impulsão  que 

inspiram  os 

estudantes 

(despertando 

emoções  e mudança 

de mentalidade) 

206

mudança do mercado de trabalho para graduados e a busca de competitividade na China, as 

IES  buscam  integrar‐se  a  uma  mudança  de  mentalidades,  competências  e  habilidades 

empreendedoras  na  formação  acadêmica  em  geral,  a  fim  de  consolidar  as  intenções 

empresariais em estudantes universitários chineses. Ou  seja, é uma mundança no ambiente 

externo forçando as intituições de ensino a darem respostas mais efetivas para um novo perfil 

profissional exigido pelo mercado. E não apenas para estudantes de administração e áreas das 

ciências socias aplicadas, mas para todas as demais áreas do conhecimento. A questão que se 

coloca  é  a  perspectiva  de  abranger  o  ensino  do  empreendedorismo  para  outros  perfis  de 

formandos daqueles habitual, pois o empreendedor está em todos as áreas do conhecimento 

indistintamente.   

As mudanças e exigências do mercado de trabalho requer cada vez mais a formação de 

estudantes  com  capacidade  de  inovar  e  com  iniciativa. No  entanto,    estudos  revelam  uma 

formação direcionada  para colocar o aluno em grandes empresas, no Brasil e em países como 

Espanha, China e   Malásia  (León, 2005; Wu & Wu, 2008; Shariff, Hasan, Mohamad &  Jusoff, 

2010).  O  que  vem  concordar  com  Filion  (2000)  quando  afirma  que  o  sistema  educacional 

existente, atualmente, está estruturado como se empregos esperassem pelas pessoas no final 

da  formação  profissional.  Ainda  afirma  o  autor  tal  configuração  era  de  algumas  décadas 

passadas, não o que existe no cenário atual do mundo do trabalho.  

Diante  deste  contexto,  faz‐se  necessário  aprofundar  a  discussão  sobre  o  ensino  do 

empreendedorismo  no  ambiente  universitário  e  nos  demais  níveis  de  ensino,  pois  através 

dessa postura a sociedade poderá ter condições de preparar melhor futuros empreendedores 

ou  intraempreendedores, o que poderá resultar em desenvolvimento econômico e social. Ou 

seja, formar  indivíduos com capacidade de gerar novos conhecimentos dentro das empresas, 

novos  processos,  produtos  e/o  serviços,  com  perspectivas  de  sustentabilidade  do  meio 

ambiente. Cabe também ressaltar a importância de preparar os professores nesta direção para 

uma  formação  empreendedora,  porque    o  estudo  do  empreendedorismo  como  disciplina 

conforme Dornelas (2003), com seus processos e metodologias de ensino, é algo relativamente 

novo na comunidade acadêmica e os empreendedores foram considerados como pessoas de 

destaque  na  sociedade,  com  características  tão  peculiares  que  por  muito  tempo  foram 

consideradas como dons.Tais dons,  inatos ao ser humano, conforme entendimento de alguns 

estudiosos,  enquanto  outros  consideram  uma  capacidade  que  pode,  perfeitamente,  ser 

aprendida, logo ensinada por meio de processos de aprendizagem. 

207

Para Gimenez,  Ferreira  e  Ramos  (2006,  p.  207)  “o  ensino  de  empreendedorismo  é 

carente de estudos que possam  subsidiar a elaboração de metodologia para a  formação de 

empreendedores”.  Por  outro  lado,  o  debate  sobre  o  tema  de  empreendedorismo  vem 

ganhando também força fora do ambiente universitário. De acordo com Martins (2003) o tema 

está gerando discussões no Brasil,  inclusive, em ambientes voltados para o desenvolvimento 

humano,  social  e  econômico.  Frente  a  essa  questão  faz‐se  necessário  uma    preparação  de 

indivíduos empreendedores por meio da adoção de metodologias adequadas que devem ser 

discutidas e elaboradas com a participação da academia e da sociedade. 

  Mudar  o  comportamento  das  pessoas,  ensiná‐las  a  ter  uma  atitude  mais 

empreendedora requer tempo. Essa mudança de atitude passa também pela revisão do papel 

desempenhado  pela  universidade  neste  processo.  Também  requer  uma mudança  cultural, 

dentro  das  organizações  e  de  forma mais  ampla  da  sociedade.  Alguns  estudos  vem  sendo 

realizados para identificar o papel desempenhado pelas instituições educacionais no ensino do 

empreendedorismo, especialmente, para avaliar o  impacto do ensino do empreendedorismo 

nos cursos de graduação de todo mundo. Consequentemente, esse processo de diagnosticar o 

ensino  do  empreendedorismo  tende  a  trazer  benefícios  porque  leva  a  revisão  de 

procedimentos  e  a  possibilidade  de  inclusão  de  melhorias  das  metodologias  adotadas  na 

atualidade. Por outro  lado, pondera Flores  (2007) preparar os empreendedores configura‐se 

numa questão muito  importante para o ensino do empreendedorismo, onde as  IES tem uma 

enorme responsabilidade pelo encaminhamento e desenvolvimento de profissionais com perfil 

empreendedor.  A  univesidade  em  seus  diversos  níveis,  precisa  iniciar  um  processo  de 

transformação, que deve  levar a uma mudança gradual, rumo a uma cultura empreendedora 

em âmbito universitário, até atingir a sociedade geral, conforme Martins (2010) a universidade 

por meio  da  educação  empreendedora  tem  a  capacidade  de  formar  um  número maior  de 

jovens com um perfis empreendedores. 

As próprias  instituições de ensino desde o ensino básico até a pós‐graduação, podem 

traçar políticas educacionais com foco em um perfil empreendedor. Para Martins (2010, p. 52) 

como uma das novas  funções da universidade  tem‐se  “a promoção  e  a própria  indução de 

programas voltados para a difusão do empreendedorismo”. Essa nova postura  tem diversas 

formas  de  se  materializar,  sobretudo  por  meio  de  ações  concretas,  como  a  inserção  da 

disciplina  de  empreendedorismo  nas  grades  curriculares.  Tal  desafio  que  se    impõe  para  a 

educação e as  intituições de ensino, não configura‐se apenas em uma mudança externa, mas 

208

envolve  também aspectos  internos organizacionais e  individuais, de cada professor, exigindo 

novas aprendizagens do corpo docente e dos dirigentes e também envolve a inclusão de novas 

estruturas, como a inserção de mecanismo como incubadoras de empresas, jogos de negócios 

e outros meios que tragam resultados efetivos. 

Dessa forma, os programas escolares, da escola primária à universidade, deveriam ser 

elaborados, não somente em função dos empregos existentes, mas também desenvolvendo e 

despertando  o  interesse  empreendedor  nos  estudantes  para  que  estes  sejam  chamados  a 

criar,  inovar  e  contribuir  para  o  desenvolvimento  de  novas  perspectivas  de  trabalho.Para 

Martins (2003) o desafio não diz respeito apenas as mudanças no ensino, mas também, à visão 

que a sociedade tem do mundo do trabalho. Para Filion (2000) os valores repassados em todos 

os  níveis  de  formação  do  ensino  no  Brasil  são  para  ser  empregado  não  para  ser 

empreendedor.  Daí,  a  importância  de  gerar  mecanismos  que  estimulem  uma  formação 

conjunta de professores e estudantes para o empreendedorismo. 

A educação para o empreendedorimo é tema de discussão dos programas de governo. 

Muitos  países  estão  implantando  políticas  públicas  com  o  objetivo  de  ativar  um 

comportamento empreendedor na sociedade. Entretando, como efetivar um comportamento 

empreendedor,  especialmente,  nas  instituições  educacionais.  Para Wu  e Wu  (2008)  as  IES 

devem desenvolver abordagens mais  flexíveis,  com  foco em diferentes grupos de alunos de 

acordo  com  seus  vários  níveis  de  escolaridade.  Entretanto,  de  forma mais  abrangente  os 

autores afirmam que a educação para o empreendedorismo pode  servir melhor aos alunos, 

aumentando seu foco na criatividade e na confiança, e os currículos devem ser adaptados às 

culturas específicas. 

Um estudo  realizado por Shariff et al  (2010) procurou avaliar a eficácia do  curso de 

empreendedorismo oferecido aos alunos universitários baseando‐se no conceito de ensino e 

aprendizagem ativa e na  intenção e  interesse empreendedor. Os  resultados obtidos  indicam 

que  as  correlações  entre  o  ensino  ativo  e  a  aprendizagem  com  intenção  e  interesse 

empreendedor varia de acordo com o conteúdo do curso. No entanto, confirmou‐se que os 

interesses  empresariais  e  as  intenções  estão  fortemente  correlacionados  em  todos  os 

momentos. 

Em  outro  estudo  realizado  com  alunos  universitários  da  China,  da  Espanha  e  dos 

Estados  Unidos,  conforme  Pruett  et  al  (2009),  o  fator  mais  influente  é  a  autoeficácia 

209

empreendedora – percepção pessoal de um indivíduo de seu próprio espírito empreendedor ‐ 

o  que  sugere  que  é  este  o  indicador mais  forte  das  intenções  empreendedoras.  Também 

algumas das seguintes constatações acerca dos países em análise foram descritas por Pruett et 

al  (2009)  que  podem  servir  de  ponto  de  partida  para  outros  países  com  características 

semelhantes: 

 

– Dos três países em análise, o que mostrou maior  interesse no empreendedorismo 

foi a China, indicando que o empreendedorismo é uma parte importante da “nova” 

China.  

– Estudantes chineses mostraram motivações e intenções relativamente fortes para o 

empreendedorismo, mas estes são desestimulados por importantes forças sociais e 

familiares que podem influir contra os potenciais empreendedores.  

– Os  estudantes  chineses  são  motivados  pelas  perspectivas  empresariais  de 

autonomia, riqueza e status social mais do que os alunos espanhóis e americanos. 

Tendo muita  familiaridade  com o  empreendedorismo,  80% possuem  amigos que 

começaram negócios nos últimos três anos. 

– Os  chineses  demonstraram  estar  substancialmente  condicionados  por  barreiras 

sociais  ou  familiares  que  não  foram  mencionadas  pelos  alunos  espanhóis  nem 

americanos,  e  parecem  ser maior  desejo  de  serem  empresários.  Poucos  alunos 

chineses mencionaram a existência de empresários nas suas  famílias  imediatas, o 

que pode explicar porque mais da metade dos chineses pesquisados acreditam que 

as  suas  famílias  seriam  indiferentes  ou  ativamente  opostas  à  sua  busca  de 

empreendedorismo.  

– Os  chineses  mostraram‐se  muito  mais  preocupados  do  que  os  estudantes 

americanos  e  espanhóis  por  encontrar  idéias  de  negócios  viáveis,  pelo medo  de 

fracassar e pela falta de apoio da família e dos amigos. 

Neste estudo percebe‐se  a diferença  cultural entre os países pesquisados e  como  a 

variável  cultural delimita  e  condiciona o processo de  criação de empresa,  isto é,  a maneira 

como  fomentar  a  cultura  empreendedora  no  país  requer  a  observação  criteriosa  destas 

diferenças. 

210

Neste sentido, Pruett et al (2009), afirmam que entender as questões dos estudantes 

em diversas  culturas pode  ser uma  forma de  reforçar o  ensino do  empreendedorismo.  Por 

exemplo, para uma formação educacional empresarial na China pode ser necessário fazer uma 

abordagem  substancialmente  diferente  daquela  utilizada  em  um  país  de  outro  continente. 

Para os autores os estudantes chineses, questinados na pesquisa, abordar os problemas sociais 

e familiares só pode reforçar o interesse dos alunos para o empreendedorismo, aumentando a 

probabilidade  de  satisfação  e  sucesso  dos  estudantes  chineses  ao  optarem  pela  criação  de 

empresa. Por outro lado, conforme Pruett et al (2009), não parece que a educação empresarial 

ocidental, nos Estados Unidos e Espanha como exemplos, tenha necessidade de colocar muita 

ênfase  na  resolução  das  tensões/barreiras  sociais  e  familiares.  Cada  país  vive  um  contexto 

cultural diferente, necessitando formas distintas de abordar a criação de empresas, apesar de 

existir temas comuns. 

  Para Ellen A (2010) em relaçõ aos alunos da Finlândia, os conteúdos aprendidos sobre 

empreendedorismo afetam positivamente, a confiança dos alunos que são, verdadeiramente, 

capazes de iniciar seus próprios negócios dentro de cinco anos. Por outro lado, o estudo de Wu 

e Wu  (2008)  também  com  estudantes  chineses, mostrou  que  o  curriculo  não  afetou  este 

comportamento específico. Sugerindo que curriculos devem ser adaptados conforme aspectos 

culturais  e  com  conteúdo  específicos  para  uma  melhor  resposta  dos  alunos  para  um 

comportamento empreendedor. Ainda para Pruett et al (2009), a autoeficácia empreendedora 

é o fator mais influente na intenção de criar uma empresa, que pode resultar em orientações 

proveitosas  para  as  universidades,  independentemente  do  país,  visando  estimular  o 

comportamento empreendedor, consistindo nas seguintes: 

 

–  As  Universidades  podem  simplesmente  se  concentrar  no  desenvolvimento  das 

crenças dos estudantes em sua própria criatividade e autonomia, fato  identificado 

em  outros  estudos  sobre  autoeficácia  empreendedora  (ESE),  que  indicaram  que 

indivíduos  com  níveis  mais  elevados  de  ESE  são  mais  propensos  a  manifestar 

interesse em empreendedorismo e/ou que pretendem abrir um negócio.  

– Oferecer  aos  alunos  ferramentas  práticas  gerenciais  e  conhecimentos  sobre  os 

processos  e  questões  de  empreendedorismo  não  é  suficiente.  Para  obter mais 

estudantes  profundamente  interessados  em  empreendedorismo  e  prontos  para 

211

apostar na criação de empresas, é preciso fomentar o seu sentimento de confiança 

e  iniciativa.  Esta  conclusão  também  foi  desenvolvida  em  estudos  do  impacto  da 

educação sobre a autoeficácia empreendedora (Zhao et al, 2005).  

  Evidente,  que  estas  constatações  merecem  estudos  mais  aprofundados  para 

conclusões  mais  fundamentadas  e  gerais.  Tais  constatações  podem  servir  de  norte  para 

futuros estudos em países de culturas similares. 

4 – Método 

4.1 Amostra e Procedimento 

O estudo empírico da pesquisa  foi  fundamentado na  revisão de  literatura específica 

para  fundamentar  as  hipóteses  sobre  as  dimensões  competências  empreendedoras, 

personalidade  proativa,  valores  indvidualistas,  autoeficácia  empreendedora  e  a  intenção  de 

empreender de estudantes universitários.  

  O  estudo  é  quantitativo.  A  pesquisa  é  descritiva  e  exploratória,  com  método  de 

procedimento estatístico. Na revisão de literatura identificam‐se alguns estudos referentes aos 

temas  intenção  empreendedora  e  educação  empreendedora.  Para  a  revisão  foram 

consultados manuais sobre o  tema, a base de dados da Universidade de Salamanca – USAL, 

revistas, teses, informes, entre outros. 

  A amostra está composta de estudantes universitários das Faculdades de Psicologia e 

Belas Artes da Universidade de Salamanca (USAL), Espanha. O questionário foi aplicado a 271 

estudantes  universitários,  destes  01  foi  excluído  da  análise.  Do  total  de  270  questionários 

válidos 55  foram  respondidos por homens e 215 por mulheres. Os estudantes universitários 

são  um  coletivo  de  interessse  para  o  estudo  sobre  intenção,  porque  estão  numa  fase  de 

escolha profissional. Optou‐se pelos estudantes universitários que não estavam cursando os 

anos  iniciais  do  curso  porque  se  considera  que  estes  estudantes  universitários  estão  com 

tempo de estudo suficiente para ter uma visão mais concreta da realidade profissional e com 

maiores perspectivas de atuar no mercado de trabalho no curto tempo, podendo possuir certa 

maturidade para uma  futura opção profissional. Sobre a adequação do  tamanho da amostra 

García de Cecilia (2008, p. 37) afirma que “o tamanho amostral n, pode‐se estabelecer em 30, 

quer dizer, que com amostras tão acessíveis como são 30 sujeitos já se pode obter resultados 

estatísticamente sólidos e cientificamente interessantes”. 

212

Para a amostragem foi utilizado um questionário para medir as intenções de criar uma 

empresa, composto de escalas para a medição das dimensões competências empreendedoras, 

personalidade  proativa,  autoeficácia  empreendedora,  valores  individualistas  e  intenção 

empreendedora.  As  dimensões  personalidade  proativa,  autoeficácia  empreendedora  e 

intenção empreendedora  foram obtidos do Questionário de Orientação empreendedora, do 

espanhol  Cuestionario  de Orientación  Emprendedora  (COE)  de  Sánchez  (2010).  A  dimensão 

competência empreendedora foi obtida de um questionário tipo autoinforme de Man (2001), 

utilizado  previamente  por  Campos  (2010)  num  estudo  piloto  realizado  com  empresários 

brasileiros de empresas de base tecnológica, o qual proporcionou por meio da análise fatorial 

redução  dos  itens  da  escala  utilizado  por Man  (2001)  de  53  para  32  itens  .  Estas  áreas  de 

competências  obtidas  foram  utilizadas  na  escala  para  medir  a  dimensão  competências 

empreendedoras. A dimensão valores  individualistas  foi obtido de um questionário do Perfil 

dos Valores Pessoais de Schwartz, uma versão em Castelhano validado por Arciniega  (2001), 

donde foram retiradas apenas as variáveis referentes aos valores individualistas que, conforme 

autores, como León (2005) estão positivamente relacionados com indivíduos que apresentam 

características empreendedoras.  

Para a análise dos dados utilizou‐se a  ferramenta estatística versão 15 do Statistical 

Package for the Social Sciences (SPSS para Windows). Os dados foram primeiramente inseridos 

no sistema SPSS, codificando‐os e editando‐os para as análises. Com a finalidade de responder 

às questões e encontrar os objetivos específicos da pesquisa, elaborou‐se a hipótese para o 

modelo  de  intenção  empreendedora,  as  análises  foram  realizadas  sobre  as  variáveis 

dependente  e  independentes,  empregando‐se  a  técnica de  análise de  regressão por passos 

sucessivos. Também foi utilizada a Média Amostral nas análises realizadas.  

  As  medidas  dimensões  competências  empreendedoras,  personalidade  proativa, 

autoeficácia  empreendedora,  valores  individualistas,  intenção  empreendedora  e  outras 

variáveis  para  informações  demográficas  e  dados  pessoais,  formaram  um  questionário  de 

cinco  páginas  de  tamanho  A4.  Também  se  adicionou  um  texto  inicial  para  introduzir  o/a 

estudante  com  o  propósito  da  pesquisa  e  o  tempo  médio  de  resposta.  Tal  questionário 

formado  por  cinco  escalas  foi  usado  para  avaliar  as  dimensões  que  integram  o modelo  de 

intenção empreendedora do estudo.  

213

Após definir‐se o  instrumento a ser utilizado, entrou‐se em contato com os diretores 

das Faculdades e com os respectivos professores onde foram aplicados os questionários, para 

solicitar a concessão de um espaço de tempo de suas aulas para a aplicação do questionário 

aos estudantes, os quais responderam de forma voluntária. As dimensões que formam parte 

do modelo proposto são descritas a seguir: 

4.2 Medidas 

Dimensão competências empreendedoras 

Para  a  escala  de  competência  foram  utilizados  os  itens  do  questionário  tipo 

autoinforme utilizado e revisado por Man (2001), em empresarios localizados em Hong Kong, 

no continente asiático, especialmente em relação às Competências Empreendedoras, em que 

foram  reduzidos  os  elementos  comportamentais  de  70  maiores  componentes  em  oito 

subconstrutos preliminares. Esta escala de competência também foi usada para  identificar as 

competências empreendedoras em empresários brasileiros de base  tecnológica num estudo 

piloto (Campos, 2010). Deste estudo piloto com empresários brasilieros o resultado da análise 

fatorial permitiu uma diminuição dos itens da escala de 53 itens utilizados por Man (2001) para 

medir  as  competências  empreendedoras  para  32  itens,  os  quais  formaram  a  escala  de 

competências  empreendedoras  deste  estudo.  O  instrumento  para  competências 

enpreendedoras  foi  ancorada  numa  escala  de  7  pontos  com  intensidade  desde  “Nada 

competente” a “Totalmente competente” para uma autoavaliação das próprias competências 

empreendedoras dos estudantes universitários. 

Dimensão Personalidade Proativa 

Para medir a Personalidade Proativa foi utilizado a escala do COE de Sánchez (2010). A 

Proatividade subconstruto da escala de Personalidade Proativa refere‐se à tendência a iniciar e 

manter ações que diretamente alteram o ambiente circundante (Bateman & Crant, 1993). As 

pessoas proativas identificam oportunidades e atuam sobre elas, mostram iniciativas, realizam 

ações  diretas  e  preservam  até  conseguirem  uma mudança  significativa,  conforme  Sánchez 

(2010). Em contraste, as pessoas que não possuem esta característica tendem a não identificar 

as oportunidades. A proatividade implica uma ênfase em antecipar e prevenir problemas antes 

que ocorram e uma orientação à ação que inclui uma interpretação criativa das normas e um 

alto nível de persistência e paciência para operar a mudança (Sánchez, 2010). 

214

Esta propensão pessoal a atuar sobre as oportunidades é um dos fatores que podem 

influir  sobre  a  relação  intenção‐comportamento  precipitando  ou  facilitando  a  realização  de 

intenções (Shapero, 1982 citato por Sánchez, 2010). No âmbito concreto do empreendimento, 

Crant (1996) encontrou que as  intenções empreendedoras estavam positivamente associadas 

a  possuir  uma  personalidade  proativa.  Da  mesma  maneira,  este  tipo  de  orientação  de 

personalidade  tem  sido  mencionado  na  literatura  como  um  importante  precursor  das 

intenções  e o potencial  empreendedor  (Krueger & Brazeal, 1994;  Shapero, 1982  citado por 

Sánchez, 2010). 

Dimensão Autoeficácia Empreendedora 

Para a escala de Autoeficácia Empreendedora foi utilizada a escala do COE de Sánchez 

(2010) cujo estudo de validez apresentou uma alta fiabilidade, acima do mínimo estabelecido 

(0,70),  indicando  que  as  escalas  do  COE  possuiam  propriedades  satisfatórias  de  validez  de 

construto e consistência interna. Tal conceito refere‐se “… às crenças nas próprias capacidades 

para  executar  os  cursos  de  ação  requeridos  para manejar  situações  futuras. As  crenças  de 

eficácia  infuem  sobre  o modo  de  pensar,  de  sentir,  de motivar‐se  e  de  atuar  das  pessoas” 

(Bandura, 1992,  citado por Bandura 1999, p. 21). A escala de Autoeficácia Empreendedora, 

portanto, mede as crenças das pessoas sobre suas próprias habilidades para  levar adiante as 

tarefas na criação de empresas. Esta escala é uma adaptação da escala de De Noble et al. de 

1989, elaborada de acordo com as recomendações de Bandura sobre a construção de medidas 

de autoeficácia específicas (Sánchez, 2010). Conforme Sánchez, Lanero e Yurrebaso (2005), os 

itens  que  compõem  a  escala  de  autoeficácia  agrupam‐se  em  torno  de  distintos  temas:  a) 

desenvolvimento  de  novos  produtos  e  oportunidade;  b)  construir  um  entorno  inovador;  c) 

iniciar  relações  com  investidores; d) definição do objetivo  central;  e)  afrontar  as mudanças 

inesperadas; e f) desenvolvimento dos recursos humanos críticos. 

A escala  compõe‐se de 23  itens nos quais os participantes devem  indicar o grau de 

comportamento em cada caso, através de um escala do Tipo Likert de 1 (“Você no se crê capaz 

de executar uma  tarefa ”) a 7  (“Você  tem confiança máxima para a realização da  tarefa”). A 

pontuação total da escala se obtém a partir da medida das respostas a todos os itens. A maior 

pontuação  total na  escala, maior  eficácia  empreendedora,  e  vice‐versa. A  confiabilidade da 

escala  no  estudo  desenvolvido  por  Sánchez  (2009)  em  estudo  com  estudantes  do México, 

Espanha e Portugal através do índice alfa de Cronbach foi para a amostra do México de (0,90), 

215

para a amostra da Espanha de (0,80), para a amostra de Portugal de (0,91) e para a amostra 

total de (0,90). Tais resultados mostram uma ótima consistência interna do instrumento. 

Dimensão Valores Individualistas  

Em  seu  estudo  sobre  os  valores  individualista  e  coletivista  e  intenção  de 

empreendeder, medindo  a  fiablidade  da  escala,  León  (2005,  p.  128)  encontrou  um  alfa  de 

Cronbach de 0,82, mostrando um bom nível de  consistência  interna. Das quatro dimensões 

propostas  por  Hofstede  (1999)  de  acordo  com  León  (2005),  a  dimensão  individualismo‐

coletivismo  tem  sido  a  que  mais  investigação  gerou  entre  os  psicológos  sociais.  O 

desenvolvimento de  teorias  transculturais, conforme León  (2005, p. 128),  cujo objetivo “era 

encontrar dimensões comuns para realizar comparações entre culturas diferentes,  introduz o 

individualismo  como objeto de  estudo da Psicologia  Social”. Alguns  estudos,  como de  León 

(2005), apontam que o  individualismo está relacionado de  forma positiva com a  intenção de 

empreendeder. Assim, optou‐se por entender os valores  individualistas de  forma particular. 

Para  isso  foi  utilizada  uma  escala  denominada  de  Perfil  de  Valores  Pessoais,  uma  versão 

castelhana de Arciniega (2001) da escala de valores do trabalho de Schwartz, que demonstrou 

uma  consistência  interna  para  as  subescalas  conservação,  autoengrandecimento, 

autotranscender do instrumento superior a 0,70, com exceção a subescala abertura ao câmbio 

com uma consistência interna de 0,68 (Arciniega, 2001; Arciniega & Gonzalez, 2000). Optou‐se 

pelos  itens  do  intrumento  que  estavam  relacionados  com  valores  individualistas 

especificamente,  autodireção,  estimulação,  hedonismo,  logro  e  autoridade  medido  de  1 

(Totalmente em desacordo)  a 7 (Totalmente de acordo). A escala foi aplicada aos estudantes 

universitários especificamente para os valores individualistas.  

Outro  fato  que  levou  a  optar  pela  particularidade  dos  valores  individualistas  foi  a 

importância destes valores em estudos anteriores e sua  relação com a criação de empresas, 

em  que  uma  cultura  individualista  seria  mais  favorável  ao  empreendedorismo.  Estudo 

realizado por Liñán e Chen (2009) a Espanha apresentou uma pontuação considerada alta na 

dimensão  individualismo (51) comparativamente a países mais coletivistas como Taiwan (17). 

Por outro lado, a Espanha também pontua mais alto na aversão à incerteza (86) em compração 

com  Taiwan  (69).  Poderia  considerar‐se  que,  nesta  dimensão,  a  cultura  espanhola  é 

relativamente mais  oposta  ao  empreendedorismo  (Liñán &  Chen,  2009). Dois  países muito 

216

diferentes são considerados neste estudo; no entanto, as dimensões culturais de Hofstede são 

relativamente semelhantes em ambos.  

Dimensão Intenção Empreendedora 

A intenção empreendedora é um estado de espírito de pessoas que querem criar uma 

nova empresa ou um novo valor dentro das organizações existentes. É uma força que dirige a 

atividade  empresarial  (Wu & Wu,  2008).  Para medir  a  dimensão  intenção  empreendedora 

empregaram‐se cinco itens, extraídos do COE. Utilizou‐se uma escala do tipo Likert de 7 itens. 

A  maior  pontuação  nestes  itens  indicava  maior  intenção  empreendedora  e  vice‐versa 

(Sánchez,  2009).  Conforme  Pruett  et  al  (2009),  o  fator  mais  importante  na  intenção 

empreendedora é pessoal, a percepção do  indivíduo de  seu próprio espírito empreendedor. 

Para medir a intenção empreendedora os itens refletiam essa disposição do indivíduo em criar 

sua própria empresa. 

4.3 Hipóteses 

O  modelo  de  estudo  relaciona  de  forma  direta  as  dimensões  competências 

empreendedoras, personalidade proativa, autoeficácia empreendedora, valores individualistas 

com  a  intenção  empreendedora.  León  (2005),  baseando‐se  nas  variáveis  do  Modelo  de 

Intenção da TPB, encontrou que este modelo tem um ajuste ótimo e permite explicar 23% da 

variante  da  intenção  de  empreender  com  uma  amostra  de  estudantes  universitários 

espanhóis. Logo, a hipótese para o modelo de estudo é: 

Hipótese  1:  as  intenções  empreendedoras  dos  estudantes  universitários  estão 

relacionadas  positivamente  as  competências  empreendedoras,  a  personalidade  proativa,  a 

autoeficácia empreendedora e os valores individualistas. 

Estudos indicam que os homens têm maior intenção empreendedora do as mulheres. 

Tais como Guillén, García e Segura (2003) encontraram que o percentual de homens é de 22,4 

frente a 14,4% das mulheres. Outros estudos também sinalizam uma maior  intenção de criar 

sua própria empresa nos homens em relação às mulheres (León, 2005; Tabuenca, Moreno & 

Martí, 2004; Campos 2012). Portanto, a seguinte hipótese referente ao gênero: 

Hipótese 2: comparativamente, há uma diferença entre a pontuação dos estudantes 

universitários e das estudantes universitárias na intenção de empreender. 

217

5 – Resultados  

5.1 ‐ Análise de Regressão 

‐  H1:  as  intenções  empreendedoras  dos  estudantes  universitários  estão  relacionadas 

positivamente  com  as  competências  empreendedoras,  a  personalidade  proativa,  a 

autoeficácia empreendedora e os valores individualistas. 

Tabela 01 

Resumo do modelo (Amostra Total) 

Modelo  R  R quadrado R  quadrado 

corregida 

Erro  típ.  da 

estimação 

1  0,274(a)  0,075  0,072  1,51444 

2  0,320(b)  0,102  0,095  1,49483 

a ‐ Variáveis preditoras: (Constante), Personalidade 

b ‐ Variáveis preditoras: (Constante), Personalidade, Valores Individualistas 

Tabela 02 

Análise de regressão para o modelo de intenção empreendedora (Amostra Total) 

 

Modelo 

     

Coeficientes  no 

estandarizados 

Coeficientes 

estandarizados

 

t 

 

Sig. 

B  Erro tip.  Beta 

1  (Constante)  0,507  0,744     0,681  0,496 

Personalidade  0,692  0,148  0,274  4,662  0,000 

218

2  (Constante)  ‐0,459  0,809     ‐0,568  0,571 

Personalidade 

Proativa 0,542  0,156  0,214  3,475  0,001 

Valores 

Individualistas 0,352  0,124  0,175  2,842  0,005 

a  Variável dependente: intenção empreendedora 

 

A Tabela 01 apresenta o modelo 2  (F = 15,190,  sig = 0,000; R2 = 0,102 e R2(corrigida) = 

0,095)  que  explica  9,5%  das  pontuações  de  intenções,  sendo  o melhor modelo  dentre  os 

resultados  obtidos. Os  resultados  do modelo  2  apontam  para  as  dimensões  personalidade 

proativa e valores individualistas como explicativas da intenção de empreender dos estudantes 

universitários considerando a amostra  total dos estudantes dos cursos de Psicologia e Belas 

Artes  da  Universidade  de  Salamanca.  A  dimensão  personalidade  proativa  é  explicativa  da 

intenção  de  empreender  estando  consistente  com  resultados  obtidos  em  outros  estudos 

(Sánchez, 2010; Rodríguez‐Sánchez, 2006; Campos 2012). A dimensão valores  individualistas 

apresenta‐se também em alguns estudos explicativa da intenção de empreender (León, 2005; 

Campos, 2012). 

A  dimensão  competência  empreendedora  foi  excluída  do  modelo  de  intenção 

empreendedora, o que quer dizer que esta dimensão não explica a  intenção de empreender 

dos estudantes universitários da amostra, concordando com Carvalho (2004) e Campos (2012). 

A  dimensão  autoeficácia  empreendedora  na  maioria  dos  estudos  está  relacionada  com  a 

intenção de empreender, mostrando‐se bastante consistente como explicativa para a criação 

de  empresas  (Pruet  et  al.,  León,  2005;  Rodríguez‐Sánchez,  2006;  Sánchez,  2010;  Carvalho, 

2004),  entretanto  para  o  caso  da  amostra  utilizada  foi  excluída  do  modelo  não  sendo 

encontrada como possível característica deste coletivo de estudantes. 

Por  conseguinte,  baseado  na  evidência  acima,  a  hipótese  H1  está  parcialmente 

suportada, pois a dimensão competência empreendedora e autoeficácia empreendedora não 

explica a intenção de empreender dos estudantes universitários para a amostra considerada. 

219

5.2 ‐ Comparação intenção emprendedora e sexo 

‐ H2 : comparativamente, há uma diferença entre a pontuação dos estudantes universitários e 

das estudantes universitárias na intenção de empreender. 

Tabela 03  

Prova T – Experiência de trabalho e intenção empreendedora 

 

Prova T para a igualdade de médias 

t  gl  Sig. (bilateral) 

Intenção 

Empreendedora 3,945  791  0,000 

 

 

  Tabela 04  

Comparação entre sexo e intenção empreendedora 

  Sexo   N  Média  Desviação típ. 

Intenção 

Empreendedora 

 

Masculino  4,2800  55  1,57649 

Feminino 3,8607  215  1,56270 

Ainda,  conforme  a  Tabela  03  nota‐se  que  existe  uma  diferença  significativa  (sig  = 

0,000)  na  dimensão  intenção  empreendedora,  indicando  que  os  homens  (M  =  4,2800) 

apresentam maior intenção empreendedora do que as mulheres (M = 3,8607) para a amostra 

considerada. Este resultado está de acordo com outros estudos nos quais os homens superam 

as mulheres  em  ações  com  o  propósito  de  criar  a  própria  empresa,  ou  seja,  as mulheres 

apresentam menos propensão  à  iniciativa  empreendedora do que os homens.  (León, 2005; 

Guillén  et  al., 2003;  Tabuenca  et  al.,  2004; Peñaloza, Diógenes &  Souza, 2008). Portanto,  a 

hipótese H2 está confirmada, existindo portanto uma diferença entre a pontuação de homens 

220

e de mulheres na intenção de criar uma empresa, sendo que os homens possuem uma maior 

intenção empreendedora do que as mulheres. 

6 – Conclusão 

A  TPB  usada  para  prever  as  intenções  empreendedoras  em  diversos  estudos,  é 

resultado de uma preocupação por compreender as razões que levam um indivíduo a desejar 

empreender. Com base nesta premissa os pesquisadores propuseram modelos baseados na 

TPB  para  explicar  a  conduta  empreendedora,  estando  tal  conduta  caracterizada  como 

intencional e planejada. Destes fatores resulta a variedade de estudos que tentam demonstrar 

a validade e comprovar estas  relações em diversos contextos entre eles os estudos   com os 

estudantes  universitários,  pois  representa  um  coletivo  prestes  a  ingressar  no mercado  de 

trabalho, sendo a atividade empresarial uma opção para os jovens profissionais. 

O  estudo  fundamentado  no Modelo  do  Comportamento  Planejado  –  TPB  de  Ajzen 

(1991)  para  prever  as  intenções  empreendedoras  obteve  como  resultado  as  dimensões 

personalidade proativa e valores individualistas como explicativas da intenção de empreender 

da amostra composta de estudantes universitários dos cursos de Belas Artes e Psicologia da 

Universidade de Salamanca, Espanha. Os resultados confirmaram para o modelo testado que a 

personalidade  proativa  e  os  valores  individualistas  foram  dimensões  consistentes, 

confirmando  estudos  de  Pruet  et  al  (2010),  León  (2005),  Sánchez‐García  (2009), Rodriguez‐

Sánchez (2006), Campos (2012), entre outros. 

Enquanto as dimensões competências empreendedoras e autoeficacia empreendedora 

não  foram  encontradas  como  explicativas  da  intenção  de  empreender  dos  estudantes  da 

amostra, confirmando outros estudos  realizados.Tal  fato pode estar  relacionado a  subescala 

para  medir  a  dimensão  competência  empreendedora  elaborada  para  empreendedores 

atuantes.  Enquanto  a  dimensão  autoeficácia  empreendedora  encontrada  explicativa  em 

estudos anteriores, na amostra utilizada mostrou‐se inconsistente para predizer a intenção de 

empreender dos estudantes. No entanto, o modelo mostrou‐se bastante aplicável nas análises 

realizadas,  por  apresentar  consonância  com  outros  estudos,  especialmente  referente  as 

dimensões personalidade proativa e valores  individualistas. Consistente  também com outros 

estudos  as  estudantes  universitárias  mostraram‐se  menos  propensas  para  a  atividade 

empresarial do que os estudantes universitários. Como  limitação do estudo pode‐se destacar  

a  generalização  do  modelo,  no  entanto,  em  geral,  permite  obter  algumas  conclusões 

221

consistentes, especialmente, ao confirmar algumas dimensões como explicativas da  intenção 

de empreender dos estudantes. 

Algumas  implicações  do  estudo  está  como  referência  para  a  educação 

empreendedora,  e  sua utilização para  indicar possíveis diretrizes para projetos pedagógicos 

dos  referidos  cursos  de  graduação.  Tais  resultados  podem  servir  para  serem  usados  na 

elaboração  dos  programas  da  disciplina  empreendedorismo  e  na  inclusão  de  temas  de 

empreendedorismo  transversais  que  venham  melhorar  a  iniciativa  empreendedora  dos 

universitários  dos  cursos,  reforçando  aquelas  dimensões  que  apresentaram  inconsistência 

para a amostra, reforçando a possibilidade destes alunos escolherem a atividade empresarial 

como opção profissional. 

7 – Referência Bibliográfica 

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