psicoperspectivas · editor de la Revista Psicoperspectivas, el impulsor de la Carrera de...

Facultad de Filosofía y EducaciónPontificia Universidad Católica de Valparaíso

p sicoperspectivasrevista de la

escuela de psicología

vol. IV / 2005

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Editado porEDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAISO

Pontificia Universidad Católica de ValparaísoDiseño y Producción Gráfica

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HECHO EN CHILE

p sicoperspectivasrevista de la escuela de psicologíafacultad de filosofía y educación

pontificia universidad católica de valparaíso

ISSN 0717 - 7798

EDITOR

Dr. Luis Ahumada.Escuela de Psicología.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

COMITÉ EDITORIAL

Dr. Maurizio Andolfi.Universita Degli Studi Di Roma “La Sapienza”. Roma. Italia.

Ps. Héctor Castillo.Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

Dr. François Marty.Université de Rouen. Paris. Francia.

Dr. Bernardo Nardi.Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I. Ancona. Italia.

Dra. Cecilia Quaas.Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

Dr. François Richard.Université París 7 - Denis Diderot. Paris. Francia.

PhD. Francisco Ríos.University of Wyoming.

CORRESPONDENCIAEditor, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Escuela de Psicología, Av. Brasil 2950Casilla 4059. Valparaíso. Chile

Fax (56-32) 274388E-mail: [email protected]

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PSICOPERSPECTIVAS es una revista que tiene como principal finalidad proveer un espacio de intercambio y discusión de las ideas, en el contexto de las visiones particulares de la Psicología y de las Ciencias Humanas y Sociales en general. Los artículos que en ella se publican pueden corresponder a ensayos, a resultados de investigaciones científicas o a comentarios sobre temáticas relevantes y actuales propias de su ámbito.

La revista es de periodicidad anual y es editada por la Escuela de Psicología de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

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PRESENTACIÓN

En este número especial, hemos querido rendir un homenaje y tributo de reco-nocimiento al profesor Luis Bertoglia Richards quien fuera, además de gestor y editor de la Revista Psicoperspectivas, el impulsor de la Carrera de Psicología en esta Universidad. Rendir un homenaje a Luis no es tarea fácil, si consideramos sus características personales centradas en el servicio y su renuencia a la figuración, sin embargo, nos parece relevante, hoy que se cumple un año de su intempestiva partida, compilar a manera de homenaje, su pensamiento y experiencia expresa-dos en sus escritos divulgados en publicaciones de libros y artículos.

Compilar y comentar lo que escribió un amigo y compañero de trabajo, ha sido el objetivo de este número de la Revista Psicoperspectivas. No pretendemos ser objetivos, pues no podemos separar la amistad de lo académico: fuimos amigos entrañables, conocimos de sus preocupaciones académicas, lo que le interesaba y lo que lo impulsaba en materias educativas; muchas veces comentamos o usamos sus materiales o seguimos sus consejos para enfrentar temas relacionados con la docencia y el aprendizaje. Encontramos en sus trabajos y en sus conversaciones informales, la respuesta y la inspiración para mejorar o superar nuestras propias dificultades en materia docente y pedagógica.

Luis fue un hombre cálido y cordial. Una buena persona. Mesurado, de apre-ciaciones justas y precisas, conciliador y respetuoso. Paciente para responder a tantas inquietudes de sus alumnos las veces que fuese necesario. Inspiraba con-fianza y respeto, y procuraba dar a todos una atención especial, ya que siempre sabía quien era el alumno con el que estaba conversando al que trataba por su nombre. La puerta siempre abierta de su oficina es un testimonio de su actitud de entrega, sin barreras, de su generosa disposición para dar la mano y estar allí en el momento oportuno. Estas cualidades que todos los que le conocimos

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apreciamos en él, son las que hoy recordamos con emoción cuando Luis es presencia viva entre nosotros.

Los artículos y libros que aquí presentamos, los elegimos, no sólo como un homenaje a quien dedicó la mayor parte de su vida al trabajo en el aula, a la formación de profesionales en las más diversas disciplinas, sino porque reflejan, con meridiana claridad, lo que constituyó el foco central de su vida académica: la dedicación al entendimiento y comprensión de los otros, tanto dentro como fuera de las aulas.

Este número compila las líneas principales de trabajo del profesor Bertoglia, el aprendizaje, el atribucionismo y la psicometría. Hemos transcrito y comentado sus principales trabajos como asímismo se presentan resenciones de sus libros. Se incluye, además, su último artículo inédito al momento de su partida que estaba listo a ser publicado junto a otras colegas de trabajo.

Esperamos con este número de la Revista Psicoperspectivas mantener vivo el recuerdo académico del profesor Bertoglia, pues el otro, para aquellos que tuvi-mos la suerte de conocerlo, no desaparecerá jamás.

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IN MEMORIAM

LUIS BERTOGLIA RICHARDS(1942 - 2004)

Obtuvo su título de Psicólogo en 1968 en la Universidad de

Chile.

En 1970 ingresa a la Universidad Católica de Valparaíso

desempeñándose como docente de jornada completa en la Escuela

de Educación donde permanece por casi veinte años, teniendo a

su cargo las Cátedras de Psicología del Aprendizaje y Psicología

de la Educación.

En 1989 forma parte de la comisión encargada de redactar el

proyecto de creación de la Escuela de Psicología.

Entre 1990 y 1994 formó parte de la Comisión Organizadora de

la Carrera de Psicología, donde se incorpora como Profesor de la

misma en el área de la Psicología Educacional.

De 1994 a 1996 fue Jefe de la Carrera de Psicología.

Entre 1997 y 1999 fue Director de la Escuela de Psicología.

Participó en numerosas iniciativas que contribuyeron significativamente

al desarrollo de la Escuela, siendo Editor y Director de la Revista

Psicoperspectivas desde el 2001 hasta su muerte.

Autor de tres libros con temáticas relacionadas al aprendizaje y de

numerosos artículos sobre Psicología Educacional en revistas de la

especialidad.

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Paralelamente a su vida académica ejerció como Psicólogo Clínico por largos años y se

desempeñó como Psicólogo Educacional en la Scuola Italiana de Valparaíso.

Hasta su fallecimiento se desempeñaba como Jefe de Docencia de la Escuela de

Psicología y profesor de las asignaturas de Psicología General, Psicología Educacional

y Psicologia Social.

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LUIS BERTOGLIARICHARDS

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LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL

APRENDIZAJE

BERTOGLIA RICHARDS, LUIS

(1989). La ansiedad y su relación con el aprendizaje. Revista Perspectiva Educacional Nº 5, 11-14. (1989). El estudiante ansioso, una forma de enfrentar el problema. Revista Perspectiva Educacional Nº 19-20, 55-58.(1992). Ansiedad y rendimiento en adolescentes escolares. Una alternativa de acción. Revista Perspectiva Educacional Nº 19-20, 55-58.

Esta serie de artículos escritos por el Psicólogo Educacional Luis Bertoglia Richards, en los años 1982, 1989 y 1992 publicados en la Revista Perspectiva Educacional del Instituto de Educación (PUCV), donde ejerció por largos 20 años como docente, refleja una de sus más sentidas y primeras preocupaciones de su largo andar académico: el tema de la ansiedad en el proceso de aprendizaje. Por cierto es un tema que no es ni fue tampo-co, una novedad cuando Luis Bertoglia comenzó con sus preocupaciones. Es un tema que no es nuevo, pero lo novedoso, lo creativo fue el enfoque. En estos artículos, Luis Bertoglia, se orienta hacia el alumno, primera cosa que llama la atención en una época en que todos se centraban en el profesor. El acento puesto en la ansiedad del alumno que aprende y en cómo se ve afectado por ella, en el aspecto más humano del acto de aprender; un enfoque que lleva al lector a adentrarse en el mundo del alumno, en cómo vive la tarea asignada, en cómo experimenta el fracaso o el éxito, nos pareció siempre algo llamativo e interesante. Esto se observa claramente en el artículo “LA ANSIEDAD Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE”, cuando hace un llamado respecto del concepto de ansiedad que utilizará, diferenciándolo de la ansiedad patológica y enfocándola en la ansiedad normal, que experimenta el alumno en la sala de clases cuando siente temor ante la calificación o el fracaso anticipado.

En el segundo artículo titulado “ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES ESCOLARES. UNA ALTERNATIVA DE ACCION” que corresponde a una ponencia pre-sentada en el XXIII Congreso Interamericano de Psicología (San José, Costa Rica, 1991), aborda en forma más específica los efectos que la ansiedad tiene sobre el rendimiento escolar, refiriéndose a una contradicción que aparece al tratar el tema y que se refiere a que, ciertamente, algunas veces la ansiedad tiene un efecto motivador y podría actuar como un activador del aprendizaje. En este contexto, el profesor Luis Bertoglia analiza las diferentes variables en juego, siempre desde su perspectiva personal, es decir, ver cómo esto afecta al alumno.

Sus conclusiones son interesantes y novedosas: los efectos están relacionados con los diferentes tipos de tareas y con los estados subjetivos de cada alumno. Además, en este artículo, va un poco más allá: trata el rol del profesor, el papel del educador y pedagogo frente la vivencia de la ansiedad del alumno. En este punto señala una serie de sugerencias

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que resaltan todas ellas el favorecer la comprensión y la preocupación del docente por las emociones que el alumno está experimentando, instándolo a colocarse siempre en el lugar del alumno, instándolo a cumplir un rol de ayuda y comprensión, a conocer lo que le ocurre en vez de utilizar el castigo, la burla o la amenaza amedrentadora; sugiriendo, al final del escrito, la capacitación del maestro en estos planos.

En este artículo, una vez más, Luis Bertoglia nos muestra dónde tiene puesta su sensibilidad, la que podemos ver con su lectura, que está con las personas (sean alumnos o profesores) más que con las técnicas y los procedimientos para evitar los problemas en la sala de clase; su apuesta es con lo subjetivo más que con lo técnico únicamente. El Profesor Bertoglia muestra y se muestra en estos dos artículos, como lo que siempre fue: un ser humano atento y pendiente de los otros seres humanos a los que veía en su irrepetible y valorada diversidad, a los que miraba con la visión de personas, más que de “alumnos”.

En el tercer artículo, que se denomina “EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNA FORMA DE ENFRENTAR EL PROBLEMA”, Luis Bertoglia intenta abordar otro aspecto del proble-ma: cómo puede el profesor ayudar al alumno, no cómo puede el profesor resolver su problema con el alumno, distinción que gustaba plantear y argumentar por los pasillos y las aulas en las conversaciones -que siempre fueron muchas- con sus discípulos. En este artículo describe sus trabajos investigativos y analiza con datos objetivos tomados de sus investigaciones con adolescentes, los cuatro procedimientos que logró aislar y apreciar que se emplean más comúnmente para tratar este problema en la sala de clases. Finaliza el trabajo presentando las sugerencias para un mejor tratamiento del problema, en las cuales -una vez más- se advierte esa preocupación para mirar el tema desde una óptica humana y centrada en la persona del alumno, antes que nada y de la que no claudicó jamás.

Finalmente, creemos y estamos convencidos que volver a releer estos tres artículos que comentamos, a pesar del tiempo transcurrido, siguen estando plenamente vigentes los planteamientos formulados por el Profesor Bertoglia y llevarán a muchos docentes a re-plantearse su actuar pedagógico. Por sobre todo, volver a leer estos artículos nos confirma más el vacío que nos dejó su partida y todo cuanto más pudo haber seguido aportando en nuestro quehacer docente.

HÉCTOR CASTILLO GATICA LUIS ONETO LAGOMARSINO

Escuela de PsicologíaPontificia Universidad Católica de Valparaíso

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APRENDIZAJE

* El presente artículo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional Nº5, 11-14, octubre, 1982. Editada por el Instituto de Edu-cación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

p sicoperspectivasrevista de la escuela de psicologíafacultad de filosofía y educaciónpontificia universidad católica de valparaísovol. IV / 2005 [pp. 13 - 18]

LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓNCON EL APRENDIZAJE*

Luis Bertoglia Richards (Q.E.P.D.)Psicólogo


El avance experimentado por la ciencia psicológica en las últimas décadas ha sido impresionante. Resulta sorprendente, y a veces alarmante, comprobar la proliferación cada vez mayor de textos y revistas especializadas sobre el tema, en los que se abordan los diversos campos de estudio de esta ciencia. Uno de los aspectos que más ha atraído la atención de los investigadores en este último tiempo, ha sido la psicología educacional y, específicamente el fenómeno del aprendizaje. Varias han sido las posturas teóricas que han intentado explicar dicho fenómeno y también han sido muchas las controversias que se han originado entre las diversas corrientes, dado su distinto enfoque del problema o debido al mayor o menor énfasis que se ha puesto en las distintas variables comprometidas en el aprendizaje. Sin pretender analizar estas discrepancias referidas fundamen-talmente a la participación de los procesos internos en el logro del aprendizaje, resulta reconfortante constatar que actualmente las discrepancias existentes no poseen la intensidad que tenían en épocas pretéritas. Ello permite augurar la posibilidad de un acercamiento teórico que permita un análisis más amplio, en el cual se puedan incluir las distintas variables que intervienen en el aprendizaje.

Dentro de esta perspectiva global, que considera el aprendizaje como un fenó-meno multideterminado, el objetivo de este artículo apunta al análisis de una de estas variables, cuya participación es más bien de tipo indirecto y que, por su naturaleza eminentemente subjetiva, resulta complejo su estudio y también el po-der generalizar los efectos que provoca. Nos referimos con ello a la ansiedad.

CONCEPTO DE ANSIEDAD

Cuando hablamos de ansiedad, generalmente asociamos el concepto con pro-blemas severos conductuales o de personalidad, pues tendemos a asignarle un carácter psicopatológico; nuestro interés no apunta a esa finalidad, no queremos

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hablar de la ansiedad que acompaña a algunos desórdenes psíquicos, sino más bien referirnos a los estados de ansiedad que experimentamos cuando nos en-frentamos a una situación o hecho específico que nos resulta importante y nos compromete. Corresponde a un estado interno, propio de cada persona, que se experimenta cuando sentimos temor por la integridad de nuestro yo (autoestima). Frecuentemente se le identifica como temor al fracaso, al castigo o al ridículo.

Podemos decir, entonces, en términos generales, que la ansiedad involucra un temor a algo, y ese algo puede variar desde un objeto cualquiera que nos provoca una reacción fóbica, hasta situaciones sociales de la más diversa índole que nos producen temor. Por otro lado, se hace necesario recalcar que la ansiedad es una reacción emocional individual que depende, por lo tanto, de la naturaleza de cada persona; es decir, la intensidad del temor experimentado va a depender de la forma en que cada uno de nosotros percibe la situación ansiógena.

Centrándonos en el campo educacional, el examen escolar, entendido en un sentido amplio, nos proporciona un ejemplo típico que confirma lo señalado en el párrafo anterior. Los alumnos en situación de examen, desarrollan una gran diversidad de reacciones ansiosas que pueden ir desde un control conductual adecuado (en ocasiones sólo es aparente), hasta un estado de descontrol emo-cional intenso, que se le hace inmanejable y que llega a bloquear su capacidad para expresar sus conocimientos; esta última situación se conoce habitualmente como inhibición de examen. Resulta evidente, entonces, la importancia que adquiere para la comprensión de este fenómeno el problema de las diferencias individuales dado que la ansiedad es el producto resultante de la intervención de factores predisposicionales del individuo y de la intensidad de las variables, que conforman la situación social que actúa como desencadenante del fenómeno.

En síntesis, podemos señalar que la ansiedad puede ser entendida, dentro del marco que nos hemos fijado, como un estado de temor que experimentamos subjetivamente frente a una situación que percibimos como amenazadora. Fre-cuentemente está ligada a anticipaciones de peligro, como castigo o amenazas a la autoestima.

Es dentro de este marco general que se pretende establecer la relación existente entre la ansiedad y el Aprendizaje, con el fin de sacar algunas conclusiones útiles que sean aplicables al plano educacional y específicamente al rol que debe asumir el docente frente esta problemática.

LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LOS FENÓMENOSDE ANSIEDAD Y APRENDIZAJE

La preocupación por tratar de establecer la relación existente entre los fenóme-nos de ansiedad y aprendizaje motivó la realización de una gran cantidad de trabajos experimentales que lentamente fueron aportando información sobre el problema.

En un primer momento los resultados obtenidos fueron dispares debido a que en ocasiones, la ansiedad parecía favorecer el aprendizaje y en otras resultaba ser un elemento perturbador. Este hecho impedía extraer un principio de relación claro, que pudiese ser generalizable y que permitiera la realización de determinadas

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APRENDIZAJE

acciones pedagógicas tendientes a favorecer el aprendizaje del alumno.

Posteriormente, la investigación se canalizó hacia dos vertientes algo diferentes, pero dentro del contexto general de la problemática planteada. Por un lado, se investigó si existía un efecto diferencial de la ansiedad dependiendo de la com-plejidad de la tarea a aprender y, por otro, se trató de establecer si el efecto de la ansiedad variaba dependiendo de la aptitud escolar del alumno

1. Complejidad de la tarea a aprender

En relación con este punto, se buscaba tratar de establecer si la ansiedad afectaba de diversa forma el Aprendizaje de tareas distintas. El criterio que se utilizó para clasificar las tareas fue el mayor o menor compromiso intelectual que exigía su aprendizaje; es decir, se habló de tareas simples (memorizaciones mecánicas, adquisición de condicionamiento clásico, etc.) y de tareas complejas (aplicación de principios para solucionar problemas). La hipótesis general apuntaba a considerar que la ansiedad actuaba como un elemento perturbador en el aprendizaje de tareas complejas. Diversas investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith, 1966; Gartner-Harnach, 1972: Schell, 1972) llegaron a conclusiones similares que apoyaban la hipótesis planteada. Los resultados obtenidos en las distintas investigaciones efectuadas podemos resumirlos de la siguiente forma: si la tarea a aprender es simple y no exige una mayor elaboración intelectual, la ansiedad tiende a favorecer el rendimiento; en cambio, cuando se trata de una tarea compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad juega un papel perturbador.

Mussen y Rosenzweig (1981) sintetizan en forma brillante los resultados obtenidos, cuando señalan: Hay algunas tareas escolares que los niños ansiosos –pero no en exceso ansiosos– realmente ejecutan mejor que sus compañeros no ansiosos de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendizaje que involucran elementos sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso, diligente y una gran cantidad de verificación y reverificación. Pero, en tareas que requieren de originalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y espontaneidad, los estudiantes menos ansiosos son superiores.

2. Aptitud escolar

En lo que respecta a este segundo punto, se trató de investigar si los efectos de la ansiedad eran diferentes, dependiendo de la aptitud escolar que poseía el alumno. En este aspecto, merece destacarse el trabajo realizado por Spielberger (1966) quien consideró la aptitud escolar, en términos generales, como las con-diciones o habilidades de aprendizaje que posee el alumno. Spielberger clasificó la variable en 3 niveles (escala ACE de aptitudes): aptitud escolar baja, mediana y alta, y obtuvo los siguientes resultados:

2.1. Si la aptitud escolar es baja, prácticamente no se observan diferencias de rendimiento atribuibles a la variable ansiedad; en otras palabras, la baja aptitud escolar determina un rendimiento bajo, independientemente del grado de an-siedad que pueda tener el alumno.

2.2. Si la aptitud escolar es alta, se aprecia un mejor rendimiento en los alum-

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nos poco ansiosos, aunque esta diferencia no llega a ser significativa; es decir, la diferencia en favor del grupo poco ansioso es leve. La explicación de ello la podemos encontrar en que el alumno ansioso, pero con alta aptitud escolar, alcanza habitualmente el éxito, lo que se traduce en un elemento reforzante de su conducta y le facilita el enfrentamiento de nuevas situaciones ansiógenas.

2.3. Si la aptitud escolar es mediana, las diferencias en favor del grupo poco ansioso son significativas, bajando notoriamente el rendimiento de los alumnos ansiosos. Es en este nivel, entonces, donde se aprecia el mayor efecto negativo de la ansiedad, llegando Spielberger a señalar que: Se ha comprobado que los niveles altos de ansiedad producen un efecto negativo en las calificaciones de casi todos los estudiantes cuya aptitud escolar es regular.

CONCLUSIONES DERIVADAS DE LAS INVESTIGACIONES

El análisis de las evidencias experimentales presentadas nos permite clarificar la relación existente entre los fenómenos de ansiedad y aprendizaje y la podríamos sintetizar en las siguientes conclusiones generales:

1. El efecto que tiene la ansiedad sobre el aprendizaje depende en gran medida del tipo de tarea a aprender, puesto que si la tarea exige una elaboración inte-lectual, es decir, su aprendizaje requiere comprensión y creatividad, la ansiedad juega un papel interferidor de dicho aprendizaje.

2. El efecto interferidor señalado en la conclusión anterior, se hace más intenso en aquellos alumnos que poseen una aptitud escolar mediana; en otras palabras, perjudica más notoriamente a aquellos alumnos que por su rendimiento escolar regular perciben más cercana la posibilidad de fracasar y que, desde un punto de vista pedagógico, necesitarían ser más reforzados en sus conductas positivas.

Las dos conclusiones señaladas llevan a pensar en la necesariedad de realizar acciones concretas en el plano pedagógico, tendientes a minimizar los efectos nocivos de la ansiedad. Diversos trabajos apuntan al logro de este objetivo y señalan caminos orientados hacia esa finalidad. Klausmeier (1977) en un estu-dio realizado sobre los principios motivacionales utilizables en la sala de clases, incluye como un punto importante el siguiente: Estar sujeto a una gran presión o angustia acarrea bajo rendimiento, procedimientos errados y desórdenes de la personalidad. Agregando a continuación que el docente debe evitar utilizar procedimientos que sean generadores de tensión o angustia en los alumnos.

Sobre este último punto se hace necesario hacer una breve, aunque seguramente incompleta referencia, sobre la validez que se atribuye a algunos procedimientos, concretamente dos de ellos, que son utilizados con frecuencia en la sala de clases y que, habitualmente, se catalogan como beneficiosos para el aprendizaje.

El primero dice relación con la generación de un clima en la sala de clases en que predomina un comportamiento autoritario y rígido por parte del docente. Dicho comportamiento se deriva, generalmente, de la posición social que el profesor ocupa dentro del grupo y que se traduce en la existencia de presiones y amenazas, veladas o explícitas, sobre los alumnos. Frecuentemente se estima como resultado beneficioso de esta actitud el logro de una disciplina absoluta

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APRENDIZAJE

en la sala de clases. Sin entrar a analizar los aspectos negativos de tal actitud, sobre todo lo relacionado con el proceso de interacción en el aula, se puede afirmar que contribuye a generar ansiedad en los alumnos. Evidencias experi-mentales reportadas por Fittkau (1979) y Nickel y Schlüter (1970) confirman que las presiones, dureza e intransigencia de los maestros contribuyen a provocar ansiedad en los alumnos. Desde esta perspectiva nos parece que esta forma de conducir el grupo es cuestionable y debiera analizarse más cuidadosamente. En todo caso, no negamos el principio de autoridad, pero lo estimamos como resul-tante de la calidad profesional del docente; de este modo, la autoridad nace del reconocimiento que los alumnos atribuyen al profesor y no como algo impuesto a partir de la ubicación social que el docente tiene en el grupo-curso.

El segundo procedimiento a considerar apunta a la utilización de incentivos en el proceso escolar. Nos referimos principalmente al abuso que se tiene en el em-pleo de mecanismos de recompensa y castigo como una manera de favorecer el aprendizaje y disminuir las conductas de indisciplina. Sin entrar a un análisis en profundidad de esta situación, podemos señalar que, cuando el incentivo se transforma en una amenaza a la autoestima del alumno, ya sea por el no logro de la recompensa o por el temor al castigo, se pierde el objetivo original y el incentivo se transforma solo en un estímulo generador de ansiedad. Por otro lado, la recompensa y el castigo son considerados como procedimientos de in-fluencia social muy poco eficaces, dado que no promueven la interiorización del comportamiento (Rodrigues, 1982). De ahí que estimemos que los incentivos solo serán útiles en la medida que se encuentren supeditados a un esquema motivacional general, que busque desarrollar internamente en el alumno una actitud de acercamiento al aprendizaje. Lo señalado en los párrafos anteriores, nos lleva a pensar que debemos ser cuidadosos en el uso de incentivos, pues su inadecuada utilización puede acarrear efectos contraproducentes. Nickel (1974) enfatiza este aspecto, cuando señala que la ansiedad puede ser aminorada con una correcta aplicación de las técnicas de refuerzo.

La referencia realizada a este par de situaciones –el clima escolar y el uso de incentivos– nos permite constatar que la ansiedad no es un fenómeno que solo venga del exterior, sino que puede ser perfectamente generado a partir de la forma en que el profesor percibe y ejecuta su rol docente y ello indudablemente, nos parece muy cuestionable.

CONSIDERACIÓN FINAL

Nuestra consideración final no puede apuntar a otro aspecto que no sea el rol docente. Creemos haber dejado clara la relación que existe entre la ansiedad y el aprendizaje y estimamos, al mismo tiempo, que se ha recopilado suficiente información que avala lo señalado: la ansiedad interfiere el aprendizaje creativo y perjudica con mayor intensidad al alumno de aptitud escolar mediana. Si pensa-mos que uno de los objetivos de la Educación, entre muchos otros, es desarrollar la potencialidad intelectual del alumno y sabemos además que el ideal docente es lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje, entonces tendremos que concordar en considerar la ansiedad como un factor negativo en la sala de clases y, como tal, debemos minimizar su efecto.

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Ello significa preferentemente ser capaz de modificar nuestro rol docente en sentido de desterrar aquellos procedimientos que buscan controlar o motivar a través de la ansiedad, y reemplazarlos por principios motivacionales reales que busquen incorporar efectivamente al alumno al proceso educacional, mediante la existencia de un clima escolar propicio que favorezca la interacción educativa y posibilite el logro de aprendizajes significativos. No es objetivo de este artículo llegar a analizar éstos u otros principios motivacionales, pero sí podemos señalar que la ansiedad no es uno de ellos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARON, R. (1981) Psicología: Comprensión de la conducta. Interamericana. México.

GRAHAME – NEAME (1981) Curricular strategies for reducing examination anxiety. Higher Education. Holanda.

KLAUSMEIER, H. (1977) Psicología Educativa. Harla. México.

MUSSEN- ROSENZWEIG (1981) Introducción a la Psicología. Cecsa. México.

NICKEL. H. (1973) Psicología del desarrollo de la infancia y de la adolescencia: Herder. Barcelona.

RODRIGUES, A. (1982) Taller: Psicología Social y Aprendizaje. Tercer Seminario Latinoame-ricano de Psicología Social. Universidad Católica de Chile. Santiago.

SARASON, I. (1978) Personalidad. Un enfoque objetivo. Limusa. México.

SPIELBERGER, Ch. (1980) Tensión y Ansiedad. Harla. México.

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EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNA FORMA DE ENFRENTAR

EL PROBLEMA

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años se han incrementado notoriamente los estudios e inves-tigaciones realizadas sobre la conducta ansiosa de los escolares, sobre todo en lo que dice relación con los efectos interferidores que la ansiedad tiene sobre el rendimiento. En general las conclusiones a que se ha llegado se refieren al efecto perturbador que se produce respecto de aquellas “tareas que requieren de ori-ginalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y espontaneidad” (Mussen y Rosenzweig, 1981). Otras investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith, 1966; Gartner-Harnach, 1972; Scheil, 1972; García-Zapatero, 1983; Guida, 1984) han llegado a conclusiones similares, aunque algunas de ellas han incorporado a su diseño de investigación la participación de otras variables. En todo caso, hay evidencia suficiente para señalar que la ansiedad afecta negativamente aquellos aprendizajes que requieren de una respuesta original y creativa.

LA CONDUCTA ANSIOSA

Varias son las definiciones que se han manejado sobre el concepto de ansiedad; sin embargo, todas ellas hacen referencia implícita o explícitamente a un sentimiento anticipatorio de temor, es decir, corresponde a una sensación desagradable que se produce a partir de la existencia de un estímulo que supuestamente nos va a afectar negativamente. Linda Davidoff (1984) define la ansiedad “como una emoción que se caracteriza por sentimientos de peligro, tensión y sufrimiento por algo que supuestamente habrá de suceder y por una activación del sistema nervioso simpático”. Esta definición resulta bastante evidente en términos del psicodinamismo que se produce y permite destacar al mismo tiempo el carácter individual y subjetivo del proceso, dado que cada persona experimentará su

* El presente artículo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional Nº15, 7-11, octubre, 1989. Editada por el Instituto de Edu-cación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.


EL ESTUDIANTE ANSIOSO, UNAFORMA DE ENFRENTAR

EL PROBLEMA*



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LUIS BERTOGLIA RICHARDS

propio nivel de ansiedad dependiendo de la intensidad con que interactúa con el estímulo ansiógeno. Por lo tanto, el nivel de ansiedad de una persona será la resultante de la interacción que se produce entre dos factores; por un lado la evaluación que la persona hace del estímulo, en términos de cuan amenazante lo percibe y por otro, la evaluación que hace de los recursos que posee para enfrentar la situación. De este modo, si el estímulo es percibido como altamente amenazante y al mismo tiempo se considera sin recursos para enfrentarlo, su nivel de ansiedad se incrementará enormemente pudiendo llegar a experimen-tar situaciones de bloqueo personal, que son sentidas como inhabilitantes para enfrentar el problema.

Dentro de este esquema, diferentes autores han descrito la conducta ansiosa. SpieIberger (1966) señala que la ansiedad producida por los exámenes tiene dos componentes. Por un lado, el componente preocupación que se describe como los pensamientos acerca de las consecuencias del fracaso, lo que hace que la persona pierda concentración debido a la aparición de pensamientos que apuntan a resultados negativos; y por otro, el componente emotivo que se refiere a las sensaciones desagradables y a las reacciones fisiológicas provocadas por la tensión del examen (tensión, inquietud, molestia, desagrado, etc.). Cabe destacar en este planteamiento de Spielberger, que la ansiedad no es concebida como un fenómeno exclusivamente emotivo, sino que también participa un componente cognitivo importante puesto que, cuando la persona empieza a pensar anticipadamente en las consecuencias negativas que le acarreará su fra-caso, autoalimenta su propia ansiedad y además experimenta interferencias en su actividad cognitiva dado que, en lugar de concentrarse en la exigencia que le plantea la prueba, centra su pensamiento en las consecuencias indeseables que habrán de producirse.

Otro investigador –Sarason, (1978)– describe la conducta ansiosa más bien en términos secuenciales, enfatizando los siguientes aspectos: a) La situación es percibida como difícil, desafiante y amenazadora; b) La persona se autopercibe como ineficaz para manejar la situación o adaptarse a ella; c) La persona se centra en las consecuencias indeseables de su inadecuación personal; d) Las preocu-paciones autodespreciativas son fuertes e interfieren con la actividad cognitiva requerida por la tarea; e) La persona espera y anticipa el fracaso y teme ser consi-derado como inferior por los demás. En esta descripción, también es claramente detectable la participación de un componente cognitivo que malinterpreta y distorsiona la realidad, ya que se magnifican las dificultades o las consecuencias negativas y además, se subestima la propia habilidad para manejar y controlar la situación. Cabe agregar que en el caso particular del adolescente, dada las condiciones especiales de la etapa que está viviendo, tiende a experimentar con mucha intensidad estos sentimientos de insuficiencia personal y la sensación de pérdida de estimación o consideración por parte de sus iguales. En otras palabras, se producen efectos negativos sobre la autoestima del estudiante que pueden dar origen a un amplio espectro de reacciones, desde sentimientos intensos de inferioridad hasta compensaciones o enmascaramientos del conflicto.

Frente a esta realidad, que afecta a un número no despreciable de alumnos, cabe preguntarse qué podemos hacer y qué se está haciendo en nuestras Escuelas para

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EL PROBLEMA

ayudar a estos estudiantes a enfrentar y superar este tipo de problemas.

PROCEDIMIENTOS MÁS FRECUENTEMENTE EMPLEADOS EN LA ESCUELA PARA ENFRENTAR PROBLEMAS DE ANSIEDAD DE EXAMEN

Si bien la aparición de comportamientos ansiosos por parte de los alumnos no constituye un fenómeno de alta frecuencia en la escuela, no es menos cierto que los profesores se ven enfrentados a este tipo de situaciones, ya sea porque ellos mismos las detectan o porque los propios alumnos les plantean su necesidad de ser ayudados a superar ese problema. Las interrogantes que se nos plantean frente a este hecho son de distinta índole: ¿Existe una preocupación por parte de los profesores para intentar ayudar a sus alumnos a superar este problema?; si es así, ¿qué procedimientos emplean?; ¿existe alguna estrategia que se utilice que haya demostrado ser eficaz en la superación de este tipo de problemas? En una palabra, ¿están capacitados los profesores para asumir en forma eficiente este tipo de conflictos?

Resulta indudable que para intentar responder a estas interrogantes es indispen-sable obtener información sobre aquello que concretamente está ocurriendo en nuestras escuelas y que nos permita decidir si nuestra preocupación es válida. Los datos que presentaré no constituyen conclusiones derivadas de una investigación formal sobre el tema, sino que más bien representan una aproximación inicial que pretende aportar información preliminar sobre una realidad. La obtención de datos se hizo fundamentalmente mediante entrevistas efectuadas a adolescentes con problemas de ansiedad, revisión de antecedentes de estudiantes que concurren a atención psicológica profesional y también a través del contacto directo con profesores que trabajan en el sistema.

La información obtenida, sin olvidar las limitaciones que nos impone la muestra trabajada, nos permite describir aquellos procedimientos que son de más fre-cuente utilización en nuestras escuelas para enfrentar el problema de la ansiedad en los adolescentes. Cabe señalar en todo caso que, independientemente del grado de eficacia alcanzado por tales procedimientos, un porcentaje elevado de estudiantes que entregaron su testimonio recuerdan con afecto y agradecimiento a aquellos profesores que fueron receptivos de su problema. La siguiente des-cripción de procedimientos no implica un orden jerárquico.

1. Procedimiento sobreprotector o paternalista

La característica esencial de este procedimiento es acoger al alumno con pro-blemas y ofrecerle nuestra protección y solidaridad en relación al conflicto que está padeciendo. Este enfoque sobreprotector ayuda al adolescente a soportar emocionalmente la situación de fracaso; sin embargo, no resulta eficaz en la superación del conflicto pues no tiene como objetivo alcanzar una reestructura-ción cognitiva de la situación. Más aún, cuando este enfoque se prolonga en el tiempo, se incrementa la probabilidad que aparezcan conductas dependientes o se desarrollen esquemas conformistas que, más que favorecer el desarrollo personal del alumno, tienden a limitarlo en la posibilidad de alcanzar una superación real de su problema. Además, este procedimiento tiene una intención fundamental-

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mente “curativa” pero no ofrece alternativas en el plano preventivo.

2. Procedimiento de eliminación del estímulo ansiógeno

Tal como el nombre lo indica, el objetivo principal de este procedimiento es cam-biar la situación percibida como generadora de ansiedad, en otra que no lo es o, menos, lo es en menor grado. El ejemplo más típico se produce en nuestras es-cuelas con las interrogaciones orales. Dado que una cuota importante de alumnos experimenta ansiedad frente a este tipo de evaluaciones, con relativa frecuencia se tiende a permitir que estos estudiantes rindan su prueba en forma escrita. Esta acción permite solucionar el problema, sin embargo, la concebimos sólo como una solución aparente, pues el conflicto permanece latente y es probable que se desencadene en otras circunstancias, ya sea de carácter escolar (profesor que no acepta esta solución y obliga a la interrogación oral) o extraescolar (tener una entrevista para postular a una beca o trabajo). En síntesis, este enfoque tiende a evadir el problema más que a enfrentarlo para llegar a una solución efectiva del mismo y, del mismo modo que en el caso anterior, su intención es más bien “curativa” que preventiva.

3. Procedimiento de la estimulación presionante

La característica distintiva de este procedimiento consiste en presionar al alumno con la intención que llegue a superar el problema, sin embargo, no ofrece alter-nativas que sean viables para alcanzar este objetivo. Frases como: “Tienes que dejar tus nervios de lado”, “No te puedes dejar llevar por tus nervios” o “Cómo no vas a ser capaz de superar tu problema”, son representativas de este tipo de enfoque. Es altamente probable que estas indicaciones se den con intenciones muy positivas pero también existe una probabilidad que no colaboren eficaz-mente en la solución del problema, ya que pone al alumno en una situación de desafío que, en lugar de disminuir su nivel de ansiedad, tiende a incrementarlo. El estudiante ya no sólo debe soportar la presión que significa la prueba en sí, sino también la sobrecarga que implica el ser capaz o no de superar su problema. Se produce entonces lo que identificamos como “efecto de boomerang” en que el objetivo buscado –reducir la ansiedad– se invierte, provocando el fenómeno opuesto. Más aún, si el alumno fracasa en su intento tienden a profundizarse sus sentimientos de insuficiencia e incapacidad. Este procedimiento tiene una intención fundamentalmente preventiva pero la estrategia seguida plantea serias dudas sobre su eficacia; puesto que, más que actuar empáticamente, se opera en forma juzgadora y presionante.

4. Procedimiento de derivación al especialista

Tal como el nombre lo indica, este procedimiento consiste en recomendar un tratamiento especializado al problema que plantea el alumno. Entre las razones que llevan a adoptar este enfoque, se pueden describir tres, que son las que aparecen con una mayor frecuencia. La primera de ellas se produce porque el profesor siente que ha fracasado en su intento de ayudar al alumno, es decir, la estrategia empleada, que generalmente representa alguno de los procedimientos

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EL PROBLEMA

descritos anteriormente, no ha conducido a los resultados esperados y el profesor entonces, sugiere recurrir al especialista. La segunda razón es bastante similar a la anterior pues el profesor experimenta la sensación de no saber cómo ayudar al alumno en el enfrentamiento de su conflicto. La diferencia radica en que, en este caso, no se desarrollan intentos previos, sino que se procede de inmediato a recomendar asistir a un tratamiento psicológico. Una tercera situación, cuya frecuencia de aparición es bastante menor, se genera a partir de una actitud de rechazo o no aceptación por parte del profesor de la problemática que plantea el adolescente. Esta conducta es bastante especial pues pareciera ser que algunos docentes niegan la posibilidad que este tipo de dificultades se produzca y, más que derivar el caso a un especialista, lo que realmente hacen es desembarazarse de la situación. Más aún, en algunas ocasiones, los alumnos experimentan la sensación de haber sido tratados en una forma que ellos perciben como aten-tatoria a su autoestima.

Para terminar con la descripción de estos procedimientos es importante señalar que un elemento común a todos ellos, es el intento del profesor por tratar de enseñar al alumno técnicas o métodos que lo capaciten para un aprendizaje más eficaz, es decir, se trata de incrementar los recursos que posee el estudiante para enfrentar las pruebas.

Un estudio más exhaustivo de esta realidad probablemente demostraría la exis-tencia de otros procedimientos o enfoques destinados a ayudar a los alumnos ansiosos; sin embargo, sólo he considerado aquellos que, de acuerdo con la información obtenida, son de uso más frecuente. Quisiera insistir finalmente que en un elevado porcentaje, los profesores asumen estos comportamientos de ayuda con la mejor voluntad posible y así lo ratifican los testimonios de los alumnos que recuerdan haber sido acogidos en su problemática. Sin embargo, tales procedimientos tienden a fracasar o solamente llevan a soluciones parciales, puesto que carecen de elementos importantes tanto en el análisis del problema, como en las posibles recomendaciones que de ese análisis se derivan. Ello nos lleva a plantearnos en términos de tratar de desarrollar nuevas estrategias o aproximaciones al problema que, al estar fundadas en principios teórico-clínicos de la Psicología, incrementen la probabilidad de éxito y se traduzcan en resulta-dos más beneficiosos para el alumno, favoreciendo de este modo su desarrollo personal.

ALGUNAS IDEAS TENDIENTES A MEJORAR NTJESTRA APROXIMACIÓN A LOS PROBLEMAS DE ANSIEDAD DE EXAMEN

Para tratar de desarrollar algunos principios o ideas tendientes a mejorar nues-tra aproximación al problema, se hace necesario recordar las dos variables que determinan el nivel de ansiedad de una persona, esto es, la evaluación que se hace del estímulo percibido como amenaza y la evaluación de los recursos que se poseen para enfrentar dicho estímulo. Tomando estos dos puntos como mar-co de referencia, nuestras acción debe estar encaminada a tratar de encontrar mecanismos que permitan la aparición de conductas adaptadas al problema. Ello significa básicamente que el estudiante logre, por un lado, una visión más objetiva de la situación y por otro, un sentimiento de confianza en sí mismo, que

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le permita utilizar adecuadamente los recursos que posee para llegar a superar el problema. Las ideas que se plantean a continuación tienen como finalidad esencial el logro de los objetivos reseñados y se ordenan secuencialmente confi-gurando un modelo de acción que debe ser considerado en totalidad y no como alternativas distintas. La aplicación de este modelo, como es lógico, no garantiza la solución del problema pero sí nos ofrece una posibilidad más cierta y real de alcanzar resultados positivos. El modelo contempla las siguientes etapas:

a. Aceptar la ansiedad

Aunque parezca paradójico, el primer paso para superar el problema del com-portamiento ansioso consiste precisamente en ser capaz de aceptar la ansiedad. Los esfuerzos del profesor deben estar encaminados a que el alumno decida estar con la experiencia, sin combatirla; es decir, que sea capaz de reemplazar el rechazo, rabia o temor que pueda sentir, por una aceptación del hecho. Todas las acciones destinadas a resistir la ansiedad solamente contribuyen a incrementar o prolongar la sensación de desagrado, lo que conduce finalmente a que el alumno haga responsable a la ansiedad del estado en que se encuentra. Indudablemente que este primer objetivo no debe estar revestido de un carácter conformista, sino que debe ser percibido como un primer paso orientado a una superación efectiva del conflicto. Las presiones externas –procedimiento de la estimulación presionante– o propias, solamente conducen a incrementar la ansiedad.

b. Reevaluar la amenaza percibida en el estímulo

Una de las características del comportamiento ansioso es la exageración, es decir, la persona tiende a sobreestimar las consecuencias negativas que de su posible fracaso pueden derivarse. Frases tales como: “Si me va mal en esta prueba voy a tener que dejar de estudiar”. “Si no saco una buena nota es que soy un incapaz”. “Si salgo mal no me voy a atrever a llegar a mi casa”, son representativas de la forma exagerada en que el alumno está percibiendo su situación. El estudiante ansioso habitualmente tiene la creencia, no cuestionada, que cada evaluación es cosa prácticamente de vida o muerte, lo que indudablemente interfiere su manejo inteligente de la prueba. Frente a este hecho, es conveniente analizar con el alumno las reales dimensiones del probable fracaso que pueda experimentar. En otras palabras, el objetivo que se persigue es que el alumno sea capaz de lograr una visión más ponderada de la situación, que le permita enfrentar la prueba no como una situación definitiva, sino más bien como una exigencia propia de una asignatura. No son pocas las ocasiones en que, al cuestionarle al estudiante esta creencia, alcanza modificaciones cognitivas importantes que le permiten ver el problema de manera diferente, y evaluarlo por lo tanto, en términos más objetivos y reales.

c. Analizar con el alumno los recursos que posee para enfrentar la situación

El objetivo que se persigue en este tercer punto es analizar los métodos y pro-cedimientos que el estudiante emplea para aprender. Este es un aspecto de importancia central en la ayuda que podemos brindar al alumno pues, dada su

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EL PROBLEMA

naturaleza ansiosa, es probable que el estudiante tenga deficiencias a nivel de las técnicas de aprendizaje que utiliza, lo que lo lleva a experimentar inseguridad en relación con los conocimientos que posee, y ello a su vez, se traduce en un incremento de sus sentimientos de insuficiencia e incapacidad para manejar o enfrentar el conflicto. En este sentido, es esencial enseñar al alumno formas y métodos que sean eficaces para el logro del aprendizaje –existe abundante bibliografía al respecto– de tal modo que al sentir que logra mejores niveles de comprensión y retención, el estudiante vaya adquiriendo una mayor seguridad personal, lo que sin lugar a dudas constituye un paso fundamental en la su-peración del conflicto. El cambio más importante que se puede lograr en esta etapa, es que el adolescente comience a sentir que ya no es manejado por la ansiedad, sino que él comienza gradualmente a tener un mayor control de la situación. Con respecto a este punto, es importante consignar que gran parte de los profesores entrevistados trataba de capacitar a los alumnos en técnicas y métodos de aprendizaje.

d. Propiciar oportunidades que permitan al estudiante comprobar que es capaz de enfrentar el problema

En toda situación de conflicto ansioso es importante comprobar que somos ca-paces de superarlo. El objetivo central de este punto es lograr que el estudiante compruebe, en forma directa, que es capaz de enfrentar el problema con eficien-cia. Este aspecto, que probablemente es el más complejo, puede verse facilitado por el mejor manejo de la ansiedad que el estudiante puede haber logrado con el cumplimiento de los pasos anteriores; es decir, la probabilidad de alcanzar la comprobación aludida se ve incrementada si el estudiante ya reevalúa la ame-naza en términos más objetivos y se siente con recursos más poderosos para responder a las evaluaciones. Un buen ejemplo explicativo de este punto, puede ser el alumno que se bloquea frente a las interrogaciones orales y experimenta la sensación de no poder recordar o explicar con claridad aquello que sabe. Una estrategia adecuada a este problema sería la aproximación gradual a la situación, propiciando oportunidades en que el alumno pueda expresarse oralmente, con respecto a una tarea o a un trabajo especial que le hemos encomendado, sin tener la presión de la calificación o la presencia de otros compañeros; es decir, que trabaje en una situación de prueba desprovista de estímulos ambientales presionantes. En la medida que el alumno va obteniendo logros importantes, los cuales deben ser convenientemente reforzados, la situación se irá aproximando gradualmente a una condición normal de evaluación. La comprobación directa de logros importantes en la superación del problema, favorece en el estudiante el desarrollo de la confianza personal. La puesta en práctica de este aspecto demanda del profesor una atención preferencial que indudablemente requiere destinar tiempo extra para ayudar al alumno.

e. Reforzar los éxitos que alcance el estudiante

Este último aspecto ya ha sido esbozado en la descripción del punto anterior y consiste simplemente en brindar el apoyo necesario que el estudiante requiere en la medida que va superando las dificultades. En todo caso, más importante

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que el refuerzo externo es el autorrefuerzo que el alumno va obteniendo en la medida que va constatando que es capaz de superar su problema. Aquí se pro-duce una retro-alimentación importante puesto que al sentir que puede vencer la ansiedad, su nivel de autoestima se eleva, y ello a su vez aumenta su seguridad para superar definitivamente el problema.

El modelo de acción propuesto en este trabajo debe ser considerado en sus di-mensiones exactas; es decir, si bien nos ofrece una probabilidad mayor de éxito en el enfrentamiento de este tipo de problemas, no debemos pensar que es in-falible puesto que, sobre todo en aquellos casos en que la ansiedad forma parte de un problema más estructural de personalidad, es perfectamente posible que no se alcancen los fines perseguidos y sea necesario recurrir a un especialista; sin embargo, nos brinda una estrategia válida científicamente para encarar en forma más eficiente el problema de los alumnos con ansiedad de examen.

La tarea que acabo de proponer no es fácil; más aun exige una dedicación especial que implica tener un trato personal con el alumno, ello debido a que problemas de esta naturaleza no se superan mágicamente, sino que requieren de parte del profesor o del orientador una disposición positiva a involucrarse en la situación y esforzarse, junto con el alumno, en el logro de la meta propuesta. Sin embargo, creo que una de las gratificaciones más importantes que podemos tener en la tarea pedagógica, es sentir que hemos sido capaces de ayudar a un alumno en la superación de su conflicto, eliminando de este modo la presencia de factores que estaban obstaculizando su desarrollo personal.


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ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES

ESCOLARES.UNA ALTERNATIVA

DE ACCIÓN

* El presente artículo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional Nº19-20, 55-58, enero-diciembre, 1989. Editada por el Ins-tituto de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ponencia presentada en el XXIII Congreso Intera-mericano de Psicología. San José. Costa Rica. 1991.


ANSIEDAD Y RENDIMIENTO EN ADOLESCENTES ESCOLARES. UNA ALTERNATIVA DE ACCIÓN*



A partir de la segunda mitad del siglo, los estudios sobre ansiedad y rendimiento comenzaron a ser cada vez más frecuentes, demostrando con ello que la preocu-pación por el tema pasó gradualmente a ocupar un sitial importante en el área de la Psicología Educacional. Las diversas investigaciones realizadas apuntaron, en términos generales, a tratar de indagar los efectos que la ansiedad provo-caba en el rendimiento escolar; sin embargo, si bien los resultados apuntaban mayoritariamente a la existencia de correlaciones negativas entre ansiedad y rendimiento, hubo hallazgos que fueron contradictorios, pues mostraron que, en algunas tareas, los estudiantes ansiosos lograban un mejor rendimiento. Sin llegar a un análisis de las diversas investigaciones realizadas, pues no constituye un objetivo de esta ponencia, podemos ejemplificar lo anteriormente dicho, ha-ciendo referencia al trabajo de Hansen y Demel (1969), quienes trabajaron con un grupo de estudiantes de enseñanza secundarla y, al calcular las correlaciones entre la ansiedad y los resultados en tests estandarizados de logro, encontraron que todas estas correlaciones eran negativas, especialmente cuando se trataba de destrezas aritméticas. En cambio, Lynn (1957) encontró correlacione significativas de tipo positivo entre la ansiedad y el logro en la lectura, aunque no ocurría lo mismo en el plano de la aritmética.

Existen diversas explicaciones posibles que podrían contribuir a aclarar esta contradicción. La primera de ellas hace referencia a la existencia de dos tipos de ansiedad: una que tendría una relación positiva con el rendimiento (ansiedad facilitadora) y otra que afectaría negativamente el rendimiento (ansiedad debilita-dora). Una segunda explicación posible enfatiza la importancia del tipo de tareas y señala que la ansiedad tiende a perturbar el rendimiento en tareas complejas y a facilitarlo en tareas más simples y familiares. Mussen y Rosenzweig (1981) refiriéndose a este punto señalan lo siguiente: “Hay algunas tareas escolares que

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los niños ansiosos –pero no en exceso ansiosos– realmente ejecutan mejor que sus compañeros no ansiosos de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendi-zaje que involucran elementos sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso, diligente y una gran cantidad de verificación y reverificación. Pero, en tareas que requieren originalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y espontaneidad, los estudiantes menos ansiosos son superiores.”

Una tercera posibilidad explicativa alude a la existencia de una relación curvilínea entre ansiedad y rendimiento, lo que apuntaría a que la ansiedad juega un rol facilitador del rendimiento hasta un determinado punto, pero si el nivel de an-siedad sobrepasa ese punto, el rendimiento empieza a verse obstaculizado.

Independientemente de cuál pueda ser la explicación más acertada del problema que estamos tratando o si cada una de estas explicaciones constituye una parte de una explicación más global e integrativa, parece existir un consenso importante a lo menos en dos aspectos:

a. El estudiante ansioso se encuentra en una posición desventajosa cuando requiere interactuar con situaciones de mayor complejidad, ya sea a nivel de aprendizaje o de rendimiento.

b. El estudiante ansioso se encuentra en una posición desventajosa cuando interactúa con situaciones que percibe como competitivas, amenazantes y que lo presionan a actuar con rapidez.

Birney et al. (1969) en un resumen sobre los hallazgos de las investigaciones sobre ansiedad y rendimiento escolar, ya hacía referencia a estos dos aspectos al indicar que los estudiantes ansiosos actuaban mejor en situaciones coope-rativas que competitivas y tenían un mejor rendimiento en tareas familiares de complejidad menor.

El factor común que podemos identificar para las dos situaciones señaladas se refiere a las decisiones que el estudiante debe adoptar. Tanto en la interacción con tareas complejas como en el actuar en situaciones competitivas y/o amenazantes, el estudiante debe ser capaz de adoptar un curso propio de acción sin esperar una estructuración externa de la situación, es decir, optar libremente por aquellas conductas que resultan más eficientes y adaptadas en esa situación concreta. Este aspecto parece ser fundamental en la baja de rendimiento que presentan los estudiantes ansiosos, lo que nos llevará a retomar este tema en diferentes momentos del desarrollo de este trabajo.

LA ANSIEDAD COMO PROCESO INDIVIDUAL Y SUBJETIVO

La literatura nos entrega diversas definiciones de ansiedad dependiendo del marco teórico que provienen y de los aspectos que se desee enfatizar; sin embargo, prácticamente todas ellas hacen referencia, en una forma explícita o implícita, a un cierto sentimiento de temor provocado por la existencia de un estímulo que supuestamente nos va a afectar negativamente. Este aspecto alude indudable-mente al carácter individual y subjetivo del proceso, puesto que cada persona experimentará su propio nivel de ansiedad, dependiendo de la intensidad con que interactúa con el estímulo ansiógeno, tanto en aspectos referidos a la eva-

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DE ACCIÓN

luación que la persona hace del estímulo, en términos de cuan amenazante lo percibe, como también en relación a la evaluación que hace de los recursos que posee para enfrentar la situación. De este modo, si el estímulo es percibido como altamente amenazante y, al mismo tiempo, la persona se considera sin recursos para enfrentarlo, su nivel de ansiedad se incrementará enormemente pudiendo llegar a experimentar situaciones de bloqueo personal, que son sentidas como inhabilitantes para enfrentar el problema. Esta simple descripción nos conduce de nuevo al punto que señalamos en el párrafo anterior.

Cuando el estudiante se percibe sin recursos para enfrentar la situación de exa-men, a pesar de que objetivamente pudiese tenerlos, se obstaculiza su posibilidad de manejar inteligentemente la información de que dispone, de tal modo de elaborar y/o decidir la respuesta adecuada al problema que enfrenta.

ANSIEDAD DE EXAMEN Y COMPORTAMIENTO DE AYUDA

Son muchas las preguntas que uno puede plantearse a partir de las ideas seña-ladas anteriormente; sin embargo, en este caso concreto, más que preocuparse de los aspectos teóricos de estas formulaciones, nos interesa centrarnos en las consecuencias prácticas del problema planteado; es decir, cuestionarnos sobre lo que pasa en nuestras escuelas con los estudiantes que presentan problemas de ansiedad de examen, principalmente en términos del comportamiento de ayuda que asume el profesor en relación con dicho problema.

Un estudio exploratorio (Bertoglia, 1989) realizado con escolares adolescentes de algunos establecimientos educacionales de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar, nos entrega información al respecto. Si bien esta información constituye una aproximación inicial al problema, cuyos resultados no son generalizables, debido principalmente a las limitaciones que impone la muestra trabajada, sí nos permite apreciar que los procedimientos de ayuda empleados por los profesores tienden a ser poco eficaces en el enfrentamiento del problema. Con la finalidad de poder fundamentar mejor esta aseveración, haré una breve descripción de los procedimientos que, en ese estudio, aparecen con una mayor frecuencia de utilización para enfrentar problemas de ansiedad de examen. El primer procedi-miento llamado sobre protector o paternalista tiene como característica esencial acoger al alumno con problema, y ofrecerle protección y solidaridad en relación con el conflicto que está padeciendo; sin embargo, tiende a ser poco eficaz en la superación del problema, pues no tiene como objetivo alcanzar una reestructura-ción cognitiva de la situación, que permita al estudiante modificar efectivamente sus ideas y creencias en torno a sentirse incapaz de superar el conflicto. Más aún, puede llegar a tener efectos negativos si contribuye a propiciar una actitud conformista en el alumno. Un segundo enfoque utilizado en estas situaciones es el Procedimiento de eliminación del estímulo ansiógeno cuyo objetivo principal es cambiar la situación percibida como generadora de ansiedad, por otra que no lo es o, al menos, lo es en menor grado. Permitir a un estudiante que teme a las interrogaciones orales, que rinda su prueba por escrito, es un ejemplo típico de este procedimiento; sin embargo, esta solución sólo es aparente y constitu-ye una forma de evadir la situación, pues el problema permanece latente y es altamente probable que se desencadene en otras circunstancias, sean estas de

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tipo escolar o extraescolar. El tercer procedimiento se identifica con el nombre de Procedimiento de la estimulación presionante cuya característica distintiva consiste en presionar al alumno con la intención de lograr que llegue a supe-rar el problema. Frases como: “Tienes que dejar tus nervios de lado”, “No te puedes dejar llevar por tus nervios” o “Cómo no vas a ser capaz de superar tu problema”, son representativas de este tipo de procedimiento. En este caso, el estudiante es puesto en una situación de desafío que, en lugar de disminuir su nivel de ansiedad, tiende a incrementarlo. El alumno ya no sólo debe soportar la presión que significa la prueba en sí, sino también la sobrecarga que implica el ser capaz o no de superar su problema. La cuarta forma que se utiliza en este tipo de casos, es el Procedimiento de derivación al especialista cuya finalidad principal consiste, como lo indica su nombre, en recomendar un tratamiento especializado al alumno que plantea el problema.

La lectura de las descripciones anteriores, sobre todo los tres primeros procedi-mientos, puesto que el cuarto no constituye una acción directa sobre el problema, nos permite constatar que tales comportamientos de ayuda carecen de elementos importantes, tanto en el análisis del problema como en las posibles acciones y recomendaciones que de ese análisis se derivan. Más bien parecen enfoques intuitivos o basados en el sentido común que no llegan a los aspectos esenciales del problema, ni tampoco ofrecen alternativas reales y viables para el estudian-te. Más aún, en algunos casos pueden llegar a generar efectos secundarios no deseados que podrían contribuir a agudizar el problema. Frente a esta realidad y al hecho que muchos estudiantes con este tipo de problemática, fundamen-talmente por razones de tipo económico, no tienen la posibilidad de acceder a tratamientos especializados, es que mi proposición apunta a la posibilidad de capacitar a los profesores en su proceso de formación, de tal modo que, en un nivel primario, puedan asumir eficientemente esta responsabilidad, sin que ello signifique superposición de roles con el psicólogo.

Lógicamente esta proposición no constituye la única alternativa de acción. El problema podría ser enfocado a partir de distintas perspectivas, desde la imple-mentación de políticas globales de salud psicológica encaminadas a posibilitar el acceso de las personas a tratamientos de esta naturaleza hasta la realización de estudios válidos de carácter multidisciplinario, orientados a hacer las modifi-caciones que fuesen necesarias, especialmente en el plano de la metodología, la evaluación y el clima de las escuelas, con la finalidad de disminuir la carga ansiógena que, para muchos estudiantes, conlleva el aprendizaje escolar; sin embargo, las dificultades que implica la implementación de ideas de esta en-vergadura, dada la multiplicidad de variables que en ellas intervienen, me ha llevado a proponer la idea de modificar el curriculum de formación psicológica de los profesores, incorporando el conocimiento y aplicación de métodos y proce-dimientos efectivos para ayudar a los estudiantes a enfrentar sus problemas de ansiedad. Si bien esta alternativa no abarca el problema en su totalidad pues excluye el plano psicoterapéutico, puede prestar en la práctica una gran utilidad, teniendo además la ventaja de una implementación más fácil y rápida.

LA CAPACITACIÓN DE PROFESORES COMO UNA ALTERNATIVA DE ACCIÓN FRENTE AL PROBLEMA

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DE ACCIÓN

En los planteamientos iniciales de este trabajo hicimos referencia a un aspecto central en los estudiantes ansiosos, relacionado con el problema que experimen-tan en el plano de la toma de decisiones. El estudiante ansioso tiende a sentirse sobrepasado por la situación, magnificando el grado de amenaza que ella tiene y, al mismo tiempo, autopercibiéndose sin recursos para enfrentarla, lo que ló-gicamente disminuye su posibilidad de tomar decisiones inteligentes y creativas. Si enfocamos el problema desde esta perspectiva, necesariamente deberíamos considerar que cualquier procedimiento de ayuda debería contemplar a lo menos dos objetivos básicos. Por un lado, colaborar con el estudiante para que logre dimensionar el problema en una perspectiva más realista y, por otro, ayudarle a valorar e incrementar los recursos de que dispone para enfrentar la situación. Sin entrar a considerar los aspectos formales relacionados con la manera en que debería planificarse esta capacitación, ni tampoco la forma en que ella debería integrarse al plan curricular de Psicología en la formación de profesores, estimo necesario hacer una referencia mayor a los objetivos propuestos, debido a las acciones directas que de ellos se derivan.

1. Colaborar con el estudiante para que reevalúe laamenaza percibida en el estímulo

Una de las características de la persona ansiosa es su tendencia a sobredimen-sionar las consecuencias negativas que puedan derivarse de su posible fracaso. Sus preocupaciones tienden a manifestarse en términos definitivos, sin dejarse alternativas ‘frente al’ problema. Expresiones tales como: “Es mi última opor-tunidad” o “si me va mal en esta prueba, no tengo nada más que hacer”, son representativas de la forma exagerada en que percibe la situación; más aún, habitualmente no llega a cuestionarse estas creencias, sino que las acepta como una evidencia de la realidad. Frente a este hecho, es conveniente analizar con el alumno las reales dimensiones del fracaso que pueda experimentar. En otras palabras, el objetivo que se persigue es que el alumno pueda lograr una visión más ponderada de la situación, que le permita enfrentar la prueba no como una situación definitiva, sino como lo que es realmente: una exigencia propia de una asignatura. No son pocas las ocasiones en que, al cuestionarle al estudiante esta creencia, alcanza modificaciones cognitivas importantes que le permiten ver el problema de manera diferente, y evaluarlo por lo tanto, en términos más objetivos y reales.

2. Ayudar al estudiante a valorar e incrementar sus recursos

Este segundo objetivo apunta principalmente a capacitar al estudiante en el empleo de técnicas y métodos de estudio que no solamente sean eficaces, sino también apropiadas a la índole de la problemática que experimenta. El estudiante ansioso, dada su condición, habitualmente tiene deficiencias a nivel de las técnicas de aprendizaje que emplea, lo que lo lleva a experimentar inse-guridad en relación con los conocimientos y recursos que posee, y ello a su vez, se traduce en un incremento de sus sentimientos de insuficiencia e incapacidad para manejar y enfrentar su problema. La utilización de técnicas apropiadas que mejoren sus niveles de comprensión y retención contribuirán a desarrollar una

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mayor seguridad personal, lo que constituye un paso valioso en la superación del conflicto. La reestructuración cognitiva más importante que se persigue con este objetivo es que el estudiante comience a darse cuenta que ya no es manejado por la ansiedad, sino que él comienza gradualmente a disponer de recursos que le van permitiendo tener un mayor control de la situación.

Resulta indudable que un plan de capacitación de profesores encaminado a lograr una aproximación primaria eficiente al problema de los estudiantes ansiosos, implica ir más allá de las ideas generales que hemos planteado, abarcando entre otras cosas aspectos relacionados con el conocimiento del fenómeno ansioso, sus manifestaciones, la sensibilización del docente frente a esta responsabilidad. etc. Al mismo tiempo, dicho plan debería contemplar las limitaciones que la capaci-tación tiene, manteniendo su acción en el plano de la consejería y asesoría del estudiante, sin entrar al terreno psicoterapéutico. Como se puede ver, la tarea es bastante más amplia; mi intención sólo ha sido plantear una alternativa de acción que puede ser viable en el corto plazo, frente a una problemática educacional que, en la actualidad, carece de respuesta.


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LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE LA PERSPECTIVA

ATRIBUCIONISTA

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LUIS BERTOGLIA RICHARDS†

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ATRIBUCIONISTA


La conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista, en Serie de Ensayos Académicos, 2000, Año 9, N° 1 (junio), 1-24. ISSN 0717-432: 2.

El ensayo que se comenta en esta reseña surge a partir del compromiso que adquiere de Luis Bertoglia con la numerosa audiencia de profesores de la II Región que escuchan la disertación Comprensión y manejo de las situaciones de éxito y fracaso escolar desde la perspectiva atribucionista, que dicta como conferencista invitado durante el desarrollo de la Segunda Jornada de Reflexión Educacional, organizada por la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Antofagasta, el 6 de octubre de 1999.

Bertoglia, al enfrentar el tema de la conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista, lo hace teniendo a su haber más de 30 años de experiencia como psicólogo dedicado a la educación tanto superior como escolar. Por ello, el abordaje del tema que nos convoca a esta reflexión no sólo posee un sólido y consistente fundamento teórico sino que contiene, a su vez, la riqueza del mensaje que permite la perspectiva que otorga el diario contacto humano con los numerosos jóvenes, iguales y mayores que compartieron y transitaron junto a él la contingencia educativa.

El ensayo se compone de tres partes de título: Introducción; Los estudios sobre atribución: una mirada panorámica y La conducta de ayuda.

La introducción establece la relevancia de la experiencia de vida y de los procesos infe-renciales que cada persona realiza frente a las diversas situaciones que suele enfrentar, con el propósito –consciente o inconsciente– de lograr construcciones cognitivas estables y significativas sobre la base de las atribuciones causales que efectúa. Construcciones cognitivas que, como señala Bertoglia, suelen afectar nuestro comportamiento tanto en la relación con el otro como con uno mismo. Cuestión que tiene relevancia especial por la influencia que ellas pueden tener en la relación profesor-alumno y, particularmente, en la generación y eficacia de la conducta de ayuda. Al finalizar la introducción Bertoglia destaca que el ensayo está escrito para profesores, para quienes la comprensión de la conducta de ayuda desde la perspectiva atribucionista puede contribuir a mejorar la interacción con sus estudiantes y, a partir de ella, a ayudarlos a construir respuestas más adecuadas frente a los diversos problemas que suelen enfrentar.

Finalizada la introducción, presenta, brevemente, algunos de los principales hitos del desa-

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rrollo teórico del proceso de atribución, reseñando las primeras contribuciones de Heider (1958), la Teoría de la Inferencia de John y Davis (1965), la Teoría del Locus de Control de Rotter (1966), el Modelo de Covariación de Kelley (1967). Destaca, enseguida, algunas de las fuentes básicas de error en la atribución: El error fundamental de atribución; El sesgo del actor-observador; y El sesgo del auto-cumplimiento. Cierra este apartado con un detallado análisis de los planteamientos de Bernard Weiner con relación a las dimensiones causales, a los elementos causales y a los efectos en los individuos. Todo lo cual se matiza con ejemplos claros y precisos.

Al abordar la conducta de ayuda, Bertoglia la define suscribiendo el punto de vista de Schroeder, Penner, Dovidio y Pilavin (1995) como la acción que tiene como consecuencia proporcionar algún beneficio o incrementar el bienestar de otra persona, agregando que no es una acción circunstancial y momentánea sino un acto sistemático que supone un contacto directo, una interacción, con el otro. En otras palabras, para Bertoglia la conducta de ayuda es una acción que lleva consigo un compromiso personal con los costos y beneficios que de este compromiso se puedan derivar. Después de puntualizar este aspecto, aborda el acto de prestar o solicitar ayuda, recomendando la necesidad de quien esté en posición de prestar ayuda sea proactivo y esté atento a la complejidad que supone para los jóvenes la manifestación de conductas relacionadas con el consumo de alcohol, drogas, vida sexual y embarazo no deseado, en un momento de su vida en que no tienen ni el desarrollo ni los recursos personales apropiados para desenvolverse adecuadamente en ellas.

A continuación, analiza la conducta de ayuda en el ámbito educacional. Luego de reflexio-nar sobre la complejidad que presenta esta acción sugiere una estrategia de tres fases para mejorar la conducta de ayuda: 1.- Analizar con la persona la forma en que percibe la situación. 2.- Cuestionar en la medida de lo posible las atribuciones que la persona ha hecho a la situación que está viviendo. 3.- Favorecer la aparición de conductas alternativas. Destacando que este proceso puede ser lento y gradual y que supone el compromiso de acompañar al otro. Decisión difícil, pero que puede llegar a ser especialmente gratifican-te para el profesor que logra ver la reconstrucción de un comportamiento gracias a su conducta de ayuda.

El ensayo, cuya lectura debe ser recomendada, presenta adecuadas y suficientes refe-rencias bibliográficas, es un tema de permanente actualidad para quien ejerce la función pedagógica y su análisis debería ser parte de las actividades obligatorias que comprende la preparación de la práctica profesional, especialmente aquella que tiene que ver con la actividad propia de la jefatura de curso, donde una conducta de ayuda proactiva debiera fluir de manera natural durante la interacción profesor-alumno.

PEDRO RAMÍREZ PERADOTTO

Universidad de Antofagastae-mail: [email protected]

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ATRIBUCIONISTA

INTRODUCCIÓN

Las situaciones de éxito y fracaso son experiencias comunes en la vida de todas las personas y constituyen vivencias importantes que van formando parte de nuestra vida y contribuyen a configurar nuestra forma particular de comportarnos; indu-dablemente que los efectos que dichas experiencias pueden tener sobre cada uno de nosotros son diferentes, no sólo por la intensidad de la experiencia como tal, sino fundamentalmente por la forma en que percibimos y procesamos el éxito o fracaso que tuvimos. Una importante característica humana es tratar de encontrar explicaciones a los hechos que vive, fundamentalmente tratando de encontrar la o las causas que los han provocado y que explican su ocurrencia; en otras palabras, atribuimos causas, a veces en forma demasiado audaz, que posibilitan construir cognitivamente la experiencia en forma integral y significativa, aunque en ocasiones dicha construcción pueda alejarse bastante de la realidad.

Hacer atribuciones sobre el comportamiento de otras personas y sobre nuestro propio comportamiento es una conducta humana muy frecuente. Habitualmente estamos opinando que una persona tuvo éxito en algo porque es inteligente o porque se esforzó, o bien, porque tuvo suerte. Cada vez que hacemos este tipo de afirmaciones estamos atribuyendo a otro lo que nosotros pensamos que es la causa que ha provocado ese éxito. Ocurre lo mismo con las apreciaciones que tenemos sobre el fracaso. Como una forma de introducirnos con mayor propie-dad en el tema, tomemos un ejemplo: supongamos que Ud., en una reunión, está planteando y fundamentando su opinión sobre un tema importante para el grupo y, en ese momento, uno de los miembros del grupo se levanta y sale del salón. Ud. podría pensar diversas cosas sobre esa conducta o, dicho de otra manera, podría atribuir distintas causas a ese comportamiento: una posibilidad es que piense que la persona tenía un compromiso a esta hora que no pudo

* El presente artículo fue publicado originalmente en la Revista Serie de En-sayos Académicos 2000, Año 9, N° 1 (junio), 1-24. ISSN 0717-432: 2. Edita-da por la Universidad de Antofagasta.


LA CONDUCTA DE AYUDA DESDELA PERSPECTIVA ATRIBUCIONISTA*



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postergar y por eso salió o que experimentó algún malestar físico que lo obligó a retirarse; pero también podría ser que Ud. pensara que la persona consideró que lo que Ud. estaba planteando era aburrido y poco inteligente y por eso se retiró. En este ejemplo podemos ver que se trata de la misma conducta a la cual se le pueden hacer distintas atribuciones causales; ahora bien, las atribuciones que nosotros hagamos pueden tener distinta influencia sobre nuestro estado de ánimo y sobre nuestro comportamiento. Volvamos al ejemplo, en los dos pri-meros casos (compromiso o malestar físico); su comportamiento probablemente no se verá afectado porque está pensando que la conducta de irse se debe a causas que son ajenas a Ud., dicho de otra manera, son causas que considera externas a su persona; sin embargo, en el tercer caso (opinión aburrida y poco inteligente) es una causa atribuible a su persona y eso podría afectar su estado de ánimo, provocarle intranquilidad y, más aún, podría pensar que la persona es poco respetuosa con Ud. al levantarse en medio de la reunión e irse. Este es un aspecto esencial del tema, pues las atribuciones que hacemos sobre otras personas y sobre nosotros mismos suelen afectar nuestro comportamiento, tanto en relación con esas otras personas como con nosotros mismos.

Los aspectos señalados, en términos genéricos, sobre los procesos atribucionales también participan en una relación de ayuda ya que, tanto la persona que solicita ayuda como aquella que la brinda, hacen atribuciones sobre la situación y, tanto el comportamiento de quien provee la ayuda como de aquel que la recibe va a estar influenciado por dichas atribuciones; más aun, en un número significativo de casos las atribuciones realizadas por uno y otro no van a ser coincidentes, lo que puede introducir importantes factores de interferencia en la relación, que pueden conspirar contra el logro de la finalidad que se busca en una conducta de ayuda que, en último caso, es lograr que la otra persona construya alterna-tivas conductuales o estrategias de acción que le permitan enfrentar mejor el problema que le aqueja.

El objetivo de este trabajo es comprender la conducta de ayuda desde una perspectiva atribucionista, de tal modo que podamos utilizar los conocimientos que nos entregan los estudios sobre atribución, en el análisis de las situaciones que otras personas están percibiendo como fracaso o las están sintiendo como difíciles de enfrentar, con la finalidad de ayudarlas a construir respuestas más adecuadas a dichas situaciones. Es fundamental dejar claro en este momento que los planteamientos que haremos no forman parte del ámbito de la psicoterapia, sólo representan algunas ideas que pueden ser útiles para mejorar la forma en que abordamos la conducta de ayuda, de ahí que debemos tener la claridad suficiente para evaluar la situación, de tal modo que podamos discriminar entre aquellas situaciones en las que podemos entregar una ayuda efectiva y aquellas que requieren un tratamiento especializado. En este contexto, este trabajo está orientado fundamentalmente a profesores pues creo que puede brindarles un soporte valioso en su actividad profesional; para ello abordaremos inicialmente diversos aspectos sobre los procesos atribucionales, luego plantearemos algunos conceptos y reflexiones relacionados con la conducta de ayuda, para finalizar con algunos planteamientos e ideas que tengan aplicación práctica y contribuyan, en consecuencia, a un mejor manejo de las situaciones de ayuda.

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LOS ESTUDIOS SOBRE ATRIBUCIÓN. UNA MIRADA PANORÁMICA

En las últimas décadas el tema de la atribución ha adquirido un sitial importante en Psicología, pues los hallazgos que se han ido alcanzando encuentran aplicación en sus diferentes áreas, fundamentalmente como un modelo explicativo de la causalidad aplicado al plano del comportamiento; en otras palabras, refleja la necesidad humana de tratar de explicarse la conducta descubriendo las causas que la motivan. No es la finalidad de este escrito hacer un tratamiento exhaustivo de los investigadores y los estudios que se han realizado sobre el tema, de tal modo que sólo haremos referencia a algunos aspectos puntuales que me parecen importantes y que contribuyen a una mejor comprensión de este trabajo.

1. Los primeros pasos: el trabajo de Heider

Los inicios de la teoría de atribución los encontramos en los trabajos de Heider (1958) quien planteó que nuestras conductas están determinadas por la forma en que percibimos los hechos y no por el modo en que ellos realmente ocurren; es decir, nuestra percepción de las situaciones y la forma en que las interpreta-mos y entendemos juega un rol determinante en las acciones que emprendemos como consecuencia de dicha observación. De este modo, si un alumno se acerca a un profesor con la intención de preguntarle algo, el profesor puede pensar que se trata de un alumno interesado por aprender más sobre un tema, o bien, interpretar su conducta como una forma de congraciarse con él para ser mejor considerado en el futuro; es indudable que una u otra atribución va a generar en el profesor visiones diferentes con respecto a ese estudiante y posiblemente va a afectar la forma en que interactúe con él. Este es el fenómeno típico de la atribución que se caracteriza por establecer relaciones entre comportamientos observados y sus causas, proceso que en múltiples ocasiones cae en el plano de la inferencia.

Un segundo aporte que podemos encontrar en los trabajos de Heider es la distinción que hace entre causas personales y causas situacionales. Mientras las primeras se refieren a aquellas que residen en la persona y que corresponden a sus habilidades, capacidades, potencialidades, necesidades, motivaciones, es-fuerzos, etc., las segundas se refieren a aquellas que son externas a la persona y residen en el ambiente y que comprenderían tanto las características propias de la situación, facilidades o dificultades que enfrenta, como las consecuencias que se derivan del azar o la suerte. En este contexto, cuando consideramos que una persona es responsable de aquello que ocurre, tendemos a hacer atribuciones personales y cuando nuestra percepción del hecho nos lleva a pensar que la persona no tuvo responsabilidad en lo ocurrido, tendemos a hacer atribuciones situacionales.

Las ideas de Heider que hemos presentado, tal vez en forma demasiado sinté-tica, han sido centrales en la construcción de nuevas propuestas teóricas sobre el proceso de atribución, algunas de las cuales serán abordadas a continuación en sus aspectos esenciales.

La primera de ellas se conoce con el nombre de Teoría de las inferencias corres-pondientes (Jones y Davis, 1965, en Morales 1999) cuyo planteamiento básico

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establece que las atribuciones de tipo interno o personales son útiles para predecir la conducta; de este modo si un profesor, al observar la conducta de un alumno, considera que es cooperador con sus compañeros (atribución interna), puede inferir, a partir de dicha atribución, que ese alumno también estará dispuesto a colaborar en un trabajo extra que se le pida o a prestar ayuda en otras situaciones ajenas a la escuela. Indudablemente que estas inferencias, como toda predicción, pueden ser erróneas; sin embargo, los seres humanos tendemos a inferir, a partir de la conducta observable de una persona y las atribuciones que hacemos de él, otras tendencias y disposiciones a la acción que no hemos observado en forma directa en su comportamiento, pero que suponemos van asociadas con la atri-bución realizada, de ahí el nombre de inferencias correspondientes.

Un segundo enfoque, que ha tenido una importante influencia en la Psicología y que se ubica más bien en el campo de las teorías sobre el control psicológico, es la Teoría del locus de control, desarrollada por Rotter (1966, en Morales, 1999) a partir de la teoría del aprendizaje social. El planteamiento central de este en-foque establece que si una persona percibe la obtención de un refuerzo como contingente con la conducta realizada, tiene una creencia de control interno; en cambio, si percibe el refuerzo como consecuencia de la participación de factores externos no controlables por él, desarrolla una creencia de control externo. Es diferente que una persona piense que las cosas ocurren como consecuencia de sus actos o solamente se deban a factores externos, como la suerte, el azar o el destino; pues, frente a una amenaza concreta, como es por ejemplo el contagio del SIDA, la posibilidad de actuar preventivamente es propia de las personas con locus de control interno y no de las personas con tendencia a la externalidad, quienes ven la posibilidad de contagio como una consecuencia producto del azar. El campo de la salud ha sido una área donde se han desarrollado importantes estudios sobre el locus de control y se han construido escalas con la intención de medir el grado en que las personas se sienten responsables de su salud y realizan acciones con la finalidad de preservarla.

Otro enfoque lo constituye el Modelo de covariación de Kelley (1967, en Mora-les, 1999), quien se plantea fundamentalmente el tema de la validez atributiva, concepto que se refiere a la forma en que las personas deciden si sus atribuciones son correctas o no. Según este modelo, las personas basan sus decisiones en tres elementos de información: la distintividad, que se produce cuando la persona observada reacciona de manera diferente a estímulos similares; el consenso, que ocurre cuando la mayoría de los individuos reaccionan de la misma manera que la persona observada y la consistencia que se verifica cuando la reacción de la persona observada es siempre la misma (o parecida) frente a una situación dada. Supongamos que observamos a un alumno que está ayudando a ordenar la sala de clases; hacer la atribución que se trata de un alumno cooperador dependerá de las respuestas a las siguientes preguntas: ¿Este alumno ayuda también en actividades similares a la de arreglar la sala de clases? (distintividad). ¿El resto de los alumnos también ayuda a arreglar la sala de clases o sólo lo hace este alumno particular? (consenso). ¿Este alumno ayuda siempre a arreglar la sala de clases o sólo lo hace en algunas ocasiones? (consistencia). Si el alumno coopera también en actividades similares a la de arreglar la sala de clases (distintividad baja); sólo él coopera (consenso bajo) y coopera siempre (consistencia alta), pensamos que la

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ATRIBUCIONISTA

atribución de ser una persona cooperadora es válida, pues el hecho de cooperar corresponde a las características personales del alumno y no a características si-tuacionales; ahora bien si el alumno solamente coopera en el arreglo de la sala de clases (distintividad alta); la mayoría de los alumnos también coopera (consenso alto) y este alumno coopera siempre (consistencia alta), lo más probable es que la conducta de ayuda que realiza el alumno sea consecuencia de condiciones ambientales y no atribuible a sus características personales.

He dejado para el final los planteamientos de Bernard Weiner quien, a partir de las ideas de Heider, realizó un interesante trabajo sobre la atribución de causalidad, llegando a desarrollar una teoría atribucional de la motivación y la emoción. Dado que haremos una mayor utilización de sus ideas hacia la parte final de este trabajo, retomaremos el tema una vez que nos hayamos referido a algunas fuentes básicas de error en la atribución.

2. Fuentes básicas de error en la atribución

Del mismo modo como la conducta de las personas está influenciada por sus necesidades, creencias, sentimientos, etc., las atribuciones que realizan también están afectadas por estos factores, lo que provoca muchas veces que actuemos en forma sesgada, o bien, guiados por ciertas tendencias que parecen ser inherentes al comportamiento humano y que nos llevan a cometer errores en las atribuciones que hacemos; algunos de estos fenómenos son los siguientes:

A. El error fundamental de atribución: este tipo de error se refiere a aquellas situaciones en las cuales tendemos a sobrevalorar la importancia de las causas disposicionales cuando observamos la conducta de otra persona; es decir, ten-demos a explicar la conducta del otro enfatizando la importancia de las causas internas por sobre las causas situacionales o externas; esto parece producirse como consecuencia del hecho que, al observar a otra persona, tendemos a centrarnos en su conducta y no dar mayor relevancia al contexto en que esa conducta se produce; de este modo, si a un alumno se le caen sus útiles, es más probable que pensemos que es torpe, a que atribuyamos el hecho a alguna causa externa como por ejemplo que se rompió el bolso en que los llevaba o que un compañero lo empujó casualmente. Este tipo de error puede tener implicancias importantes en la manera que enfrentamos una situación en la que alguien nos solicita ayuda, pues si tendemos a pensar que el problema se debe a características personales y desestimamos o no vemos los factores contextuales que pueden estar parti-cipando, nuestra evaluación del hecho podría estar sesgada e interferir de este modo la posibilidad real que tenemos de ayudar.

B. El sesgo del actor-observador: en este caso lo que tiende a ocurrir y que guarda mucha relación con el error anterior, es nuestra tendencia a atribuir causas internas a las conductas de otras personas y causas externas a las nuestras, así si se nos da vuelta una taza de café sobre la mesa, diremos que la taza estaba muy caliente o que era muy resbaladiza, pero si eso le ocurre a otra persona tendere-mos a pensar de ella que es descuidada o torpe. Esta tendencia atributiva (Jones y Nisbett, 1971; en Baron y Byrne, 1998) pareciera deberse a que nuestro grado de conciencia de los factores situacionales es mayor cuando se trata de nuestra conducta y menor cuando atendemos al comportamiento de otras personas; es

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decir, tendemos a hacer atribuciones de situación cuando somos actores y atri-buciones de disposición cuando somos observadores. Del mismo modo como lo planteábamos para el caso anterior, el efecto del actor-observador podría afectar nuestra posibilidad de ser más eficiente al brindarle ayuda a otra persona.

C. El sesgo del auto-cumplimiento: este tipo de sesgo tiene que ver con las atribuciones que realizamos cuando experimentamos situaciones de éxito o de fracaso y consiste en explicar nuestros éxitos sobre la base de causas internas y a entender los fracasos como consecuencias de causas externas; una frase típica que retrata lo que acabamos de exponer es aquella que emplean los estudiantes, con relativa frecuencia, cuando rinden un examen: si el resultado es bueno se suele decir “Salí bien” (atribución de internalidad) pero si el resultado fue malo la expresión suele ser “Me sacaron mal” (atribución de externalidad). Una primera explicación de este sesgo surge del modelo cognitivo (Ross, 1977; en Baron y Byrne, 1998) y establece que este sesgo es consecuencia de ciertas tendencias que tenemos en el modo de procesar la información social, dado que, como tenemos la expectativa de que nos vaya bien, es precisamente esa expectativa de éxito la que nos lleva a atribuirle causas internas; una segunda explicación se basa en la motivación (Greenberg, Pyszczynski y Solomon, 1982; en Baron y Byrne, 1998) y plantea que este sesgo se produce como consecuencia de la necesidad que tenemos de defender y mejorar nuestra autoestima. En todo caso, independientemente de cual sea la mejor explicación de esta tendencia, es importante consignar, tal como lo hemos hecho en las dos situaciones anteriores, los efectos interferidores que este tipo de sesgo puede tener en la interacción humana y más específicamente, en la conducta de ayuda.

3. Los planteamientos de Bernard Weiner

Es probable que uno de los aportes más importantes de Weiner a los estudios sobre atribución haya sido su sistematización de las causas en dimensiones cau-sales y la operacionalización que hizo de ellas en elementos causales. Este trabajo lo llevó a cabo teniendo como contexto la ejecución de una tarea, puesto que su preocupación fundamental apuntaba al estudio de las causas que las personas emplean con mayor frecuencia como explicaciones, tanto de sus situaciones de éxito como de sus experiencias de fracaso. Mientras las dimensiones causales se refieren a las diferentes direcciones que dichas causas pueden tener, los ele-mentos causales apuntan a aquellas causas que las personas utilizan con mayor frecuencia para explicar tanto sus propios éxitos y fracasos, como también los éxitos y fracasos de otras personas. En los párrafos siguientes abordaremos ambos aspectos por separado.

A. Las dimensiones causales

Los trabajos de Heider estaban cobrando cada vez más importancia en el estudio de la atribución, específicamente aquellos planteamientos que se referían a la atribución de internalidad y externalidad; por otro lado, ya Rotter había formulado su teoría sobre el locus de control y se habían producido otros aportes teóricos sobre los cuales ya hemos hecho referencia en párrafos anteriores.

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ATRIBUCIONISTA

Weiner (1971), preocupado por el estudio de las causas, se dio cuenta que estas causas, independientemente si fueran externas o internas, también tenían la propiedad de fluctuar o de mantenerse relativamente estables en el tiempo; esto lo llevó a considerar que, además de la dimensión de localización de la causa (interna-externa), las causas también podían ser estudiadas en la dimensión de estabilidad-inestabilidad; de este modo, si una causa se mantenía relativamente constante en el tiempo era catalogada como una causa estable y si podía cambiar se consideraba como inestable; de este modo surgió una segunda dimensión causal llamada estabilidad.

Posteriormente Weiner incorporó a su estructura de dimensiones causales una tercera dimensión llamada controlabilidad y que se refería básicamente a la posi-bilidad que tiene la persona de ejercer alguna influencia o control sobre la causa a la cual se atribuye el éxito o fracaso obtenido. Weiner extrajo esta dimensión de los estudios realizados por Rosenbaum (1972), en Weiner (1985).

Lo anterior permitió que Weiner elaborara un modelo que posibilitaba clasificar las causas en tres dimensiones que apuntan a direcciones distintas: la primera referida a la localización de la causa (interna-externa); la segunda referida a su estabilidad (estable-inestable) y la tercera que tiene que ver con la posibilidad de ejercer control sobre la causa (controlable-incontrolable). Esta estructura de las causas posibilita llegar a una explicación más acabada de la forma en que las personas experimentan sus situaciones de éxito y fracaso, la manera en que los perciben y lógicamente también tiene que ver con la forma en que enfrentan dichas situaciones; esto último es particularmente importante para nosotros pues tiene interesantes aplicaciones en la conducta de ayuda, ya que la situación es muy diferente cuando alguien que necesita ayuda percibe la causa de su fracaso como incontrolable a si la percibe como controlable; la percepción de incontrolabilidad es fuertemente inhabilitante en el encuentro de estrategias que conduzcan a superar un problema, pues la persona siente que no tiene nada que hacer para cambiar la situación que lo está afectando.

B. Los elementos causales

Cuando las personas viven situaciones de éxito o fracaso suelen atribuir causas a dichas experiencias o, dicho de otra manera, buscan explicaciones que les per-mitan entender lo que les ha sucedido. De inmediato surge la pregunta: ¿Cuáles serán las causas a las cuales los sujetos atribuyen más frecuentemente sus éxitos y fracasos?. Los trabajos de Weiner se centran en cuatro elementos causales: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y azar. Si bien existen otras causas a las cuales podemos atribuir nuestros logros y derrotas, dichas causas suelen ser más específicas y menos frecuentes; de hecho la gran mayoría de los estudios se centran en las causas señaladas. La propuesta de Weiner estipula que los seres hu-manos utilizamos estos cuatro factores para predecir y explicar lo que nos ocurre, o lo que les ocurre a otras personas, en la ejecución de una tarea; es como si al obtener un éxito o un fracaso, revisáramos el nivel de las habilidades comprome-tidas en la situación, el esfuerzo que aplicamos en ella, el grado de dificultad que le atribuimos a aquello que enfrentamos y la incidencia que pudo haber tenido la suerte en el resultado que finalmente se obtuvo. El mismo modelo solemos

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aplicar cuando observamos el comportamiento de otra persona; sin embargo, no podemos olvidar que, tanto en el análisis de nuestra propia conducta como en la observación de la conducta de otros, nuestras apreciaciones pueden verse sesgadas por los diferentes tipos de error de atribución que ya fueron descritos, en sus características generales, en párrafos precedentes.

Weiner, al analizar estos elementos causales llegó a la conclusión que ellos son definibles y diferenciables con claridad, lo que posibilitaba relacionarlos con las dimensiones causales ya señaladas; de este modo, cada uno de estos elementos causales podía ser visto, ya no sólo desde la perspectiva internalidad- externali-dad, sino también desde las dimensiones de estabilidad y control. Esta estructura de causalidad permite, por lo tanto, clasificar cada elemento causal en las tres direcciones que el modelo contempla; así, la capacidad se categoriza como inter-na, estable e incontrolable, el esfuerzo como interno, inestable y controlable, la dificultad de la tarea como externa, estable e incontrolable y el azar o la suerte como externo, inestable e incontrolable.

El estudio de las causas ahora podía ser abordado desde una perspectiva estruc-tural más amplia que abría los márgenes para un análisis más acabado de los efectos e implicaciones futuras que podía tener para la persona las atribuciones realizadas; es muy diferente que una persona atribuya a un fracaso una causa estable e incontrolable a si le atribuye una causa inestable y controlable, pues en el primer caso, la persona percibe que la situación no va a cambiar y que ella no tiene nada que hacer; en cambio en el segundo, la sensación de la persona es que la situación puede modificarse y ella tiene la posibilidad de ejercer alguna influencia o control sobre la causa. Como es obvio, los efectos e implicancias futuras serán diferentes para cada caso y la posibilidad de ayudar al otro a superar el problema estará más abierta en el segundo caso que en el primero.

Weiner también advertía que los significados reales de las atribuciones hechas a las causas no pueden considerarse en forma invariable, pues pueden cambiar de acuerdo a la forma en que las personas las perciben o a las situaciones en que se dan; quizás si el ejemplo más típico para graficar lo que acabo de plantear es la forma de percibir la suerte, la cual podría ser considerada por alguna perso-na, no como externa a él e inestable, sino como formando parte de su persona (interna) y duradera en el tiempo (estable). Este último aspecto, como veremos posteriormente, es muy importante de considerar en la conducta de ayuda, pues al ayudar a otra persona es esencial tener claridad sobre las atribuciones que esa persona ha hecho en la situación que está viviendo.

En trabajos posteriores, Weiner incorporó a su teoría sobre las atribuciones la participación de las emociones, desarrollando una teoría atribucional de la motivación y la emoción (1986), lo que si bien hace más complejo el estudio de las atribuciones, al mismo tiempo le imprime mayor riqueza y posibilidades. Es indudable que las experiencias de éxito y fracaso se acompañan de reacciones emocionales que son experimentadas con diversa intensidad, dependiendo de las características de cada persona y de la importancia o el impacto atribuido al éxito o fracaso que se ha producido. En términos generales, el éxito se acompaña de felicidad y alegría, mientras que el fracaso suele despertar otro tipo de reacciones emocionales, como la frustración y la tristeza; en ambos casos, estas emociones se

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ATRIBUCIONISTA

consideran ligadas al logro o no logro de la meta deseada, independientemente de las causas atribuidas a la situación vivida; sin embargo, estas emociones pue-den diferenciarse y tener tonalidades distintas en la medida que se relacionan con las atribuciones causales; de este modo si experimentamos un fracaso y lo atribuimos a “mala suerte” puede acompañarse de sentimientos de injusticia e impotencia, pero si consideramos que se produjo debido a una falta de esfuerzo posiblemente experimentaremos culpa y rabia contra nosotros mismos; en ambos ejemplos podemos ver que los sentimientos y emociones que se desencadenan tienen una relación de dependencia con la atribución realizada.

La atribución de causalidad, en consecuencia, tiene importancia en las emo-ciones que se desencadenan. Ahora bien, si consideramos las dimensiones causales por separado, podemos ver que cada una de ellas tiene efectos sobre aspectos diferentes del individuo; así la dimensión de localización de la causa afecta primordialmente la autoestima pues, en las situaciones de atribución de internalidad, los éxitos tienden a elevar la autoestima mientras que los fracasos tienden a disminuirla; por otro lado, la atribución de externalidad, por ser aje-na al individuo, no tiene un efecto claro sobre la autoestima; la estabilidad se relaciona fundamentalmente con las expectativas de éxito o fracaso futuro en tareas similares, pues un éxito atribuido a una causa estable genera expectativas futuras de éxito, ocurriendo lo mismo con el fracaso, pues al ser percibido como consecuencia de una causa estable, la expectativa futura suele ser también de fracaso. Por su parte la atribución de inestabilidad, por el hecho de poder cambiar, no tiene una relación definida con las expectativas futuras; finalmente el control se relaciona principalmente con los juicios y los sentimientos de otras personas, de este modo, si una persona tiene éxito por una causa controlable, la evaluación y los sentimientos de los demás tenderán a ser positivos, pero si la situación es de fracaso, también por una causa controlable, el juicio y los sentimientos de otros tenderán a ser negativos; la atribución de incontrolabilidad, en cambio, al dejar fuera la responsabilidad del sujeto, puede provocar diversas evaluaciones externas o sentimientos en los demás.

En el siguiente cuadro podemos ver, en forma resumida, la relación entre dimen-siones causales y elementos causales y sus efectos sobre el individuo:

LA CONDUCTA DE AYUDA

Resulta necesario, como punto de partida, intentar una conceptualización de lo que vamos a entender por conducta de ayuda, pues existen diferentes conceptos que son utilizados para hacer referencia a este tipo de situaciones. En primer lugar suele hablarse de conducta prosocial, concepto que, en términos generales, hace referencia más bien a aquellas acciones que están dirigidas a beneficiar a la sociedad en su conjunto y que guarda relación con los planes del sistema de gobierno existente en esa sociedad; un segundo término que se emplea es conducta altruista que, teniendo la misma finalidad de ayudar a otras personas, su carácter distintivo radica en el hecho de hacerlo en forma desinteresada; es decir, sin esperar nada a cambio. Para los efectos de este trabajo, consideraremos la conducta de ayuda como una acción que “tiene como consecuencia propor-

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cionar algún beneficio o incrementar el bienestar de otra persona” (Schroeder, Penner, Dovidio y Piliavin, 1995, en Morales 1999), centrándonos en el tipo de ayuda que involucra, por un lado, una acción más sistemática (ayudar a alguien a analizar y enfrentar un problema) y no del momento (decirle a alguien que lleva los zapatos desatados), y por otro que la acción implique un contacto directo con la persona y no una relación indirecta como sería por ejemplo colaborar en una colecta.

En el contexto señalado, prestar ayuda implica, por lo tanto, costos y beneficios; por un lado, están los costos como el esfuerzo realizado, el tiempo destinado, los efectos psicológicos dolorosos que puedan producirse, etc., y por otro están los beneficios que se refieren esencialmente a los sentimientos de satisfacción personal que puedan derivarse de la acción, el agradecimiento del otro, el re-conocimiento social, etc. Lo que quiero destacar, a partir de lo que he venido planteando, es que nos estamos refiriendo a una conducta de ayuda que invo-lucra un compromiso personal mayor, que va más allá de dar un consejo en un momento determinado o de acoger afectivamente a una persona que presenta algún tipo de problema; en otras palabras, implica un análisis más profundo del hecho y una búsqueda compartida de posibles respuestas con la finalidad de incrementar la posibilidad de éxito en la relación de ayuda.

DIMENSIONES ELEMENTOS EFECTOS EN

1. Localización: Se refie-

re a la localización de la

causa. Causas internas o

externas.

Internos:

Capacidad, esfuerzo.

Externos:

Suerte, dificultad

Afecta especialmente la au-toestima: el éxito por causa

interna sube la autoestima,

el fracaso por causa interna

la hace bajar.

2. Estabilidad: Se refiere a

la naturaleza temporal de

la causa. Causas estables o

inestables.

Estables:

Capacidad, dificultad

de la tarea.

Inestables: Esfuerzo, suerte.

Afecta fundamentalmente

la expectativa de éxito o fracaso futuro: el éxito

por causa estable sube la ex-

pectativa de nuevos éxitos,

mientras que el fracaso por

causa estable sube la expec-

tativa de nuevos fracasos.

3. Control: Se refiere al

hecho que una persona

puede o no ser capaz de

manejar o influenciar la

causa de un evento. Cau-

sas controlables o incon-

trolables.

Controlables: Esfuerzo.

Incontrolables:Capacidad, azar y

Afecta fundamentalmente

los sentimientos y reac-ciones de otras personas: el éxito por causa contro-

lable provoca evaluaciones

positivas, el fracaso por

causa controlable genera

evaluaciones negativas.

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ATRIBUCIONISTA

Prestar o solicitar ayuda. Dos decisiones importantes

El tema de la conducta de ayuda ha ido adquiriendo una importancia creciente en Psicología, específicamente en aspectos relacionados con la decisión de prestar ayuda y, más actualmente, con la decisión de solicitar ayuda. Diferentes variables de carácter personal y social parecen intervenir en estos procesos de decisión, existiendo diversas explicaciones teóricas, como por ejemplo aquellas que derivan de las normas y roles sociales, del razonamiento moral, del aprendizaje social, etc. Nosotros sólo haremos una referencia breve, desde la perspectiva de la atribución, a Batson (1998, en Morales 1999) quien, al referirse a las explicaciones que da, tanto el que provee la ayuda como el que la recibe, con respecto al porqué una persona está necesitada de ayuda, plantea que la probabilidad de brindar ayuda es menor cuando la persona es percibida como responsable de lo ocurrido, y mayor cuando no se le atribuye esa condición; en otras palabras, recordando los planteamientos de Weiner sobre dimensiones causales, la posibilidad de ayudar se incrementa cuando lo acaecido se percibe como incontrolable para la perso-na; es decir, atribuimos la responsabilidad de la situación a circunstancias que él no ha podido manejar y probablemente trataremos de ayudarlo. En cambio, cuando sentimos que él pudo haber hecho algo para ejercer control sobre la situación, la posibilidad de prestar ayuda disminuye. Un buen ejemplo de esto es el tema de la mendicidad, siempre estaremos más dispuestos a ayudar a un niño o a un anciano que a un joven pues, en relación con este último, tende-remos a pensar que posee los recursos suficientes (control) como para ganarse la vida y no andar mendigando. Un segundo aspecto importante de señalar se refiere a la posibilidad que, en la relación de ayuda, se introduzca el sesgo del actor-observador que lleva al actor a considerar que su necesidad de ayuda se debe a factores situacionales o externos, mientras que el observador tiende a atribuirla a factores internos o personales del actor, lo que, lógicamente, puede introducir interferencias importantes en el análisis y tratamiento del problema. Recurriendo al mismo ejemplo anterior, es más probable que pensemos que el joven es un flojo y no que no ha podido encontrar trabajo.

Un párrafo aparte merece referirnos a la decisión que debe tomar la persona en torno a solicitar o no ayuda, pues no es suficiente que haya calificado la situación que está viviendo como problemática para decidirse a hacerlo, habiendo otros factores que también participan en esta decisión y que pueden tener como con-secuencia que la persona desista y no solicite la ayuda que necesita; entre estos factores es necesario considerar la evaluación que las personas suelen hacer de los costos que le puede significar solicitar ayuda, siendo posiblemente el más importante el exponerse ante otra persona y reconocer su error o que no ha sido capaz de superar la dificultad que lo aqueja. Por otro lado, también participa en este proceso el hecho de decidir quién será la persona a la cual se le va a solicitar esta ayuda, pues es probable que dicha persona deba reunir algunos requisitos que sean importantes para él; en términos generales, Morales (1999) señala que algunas investigaciones, del tipo encuestas y trabajos de campo, han encontrado que se suele pedir ayuda a personas cercanas y semejantes a uno; esto pareciera fundarse en el hecho que, al tener una relación de conocimiento previo se posi-bilita un contacto más personal y de mayor confianza que, al mismo tiempo, da

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más seguridad en el plano de la confidencialidad y puede ser más prometedor en el logro de una ayuda efectiva. En síntesis, tomar la decisión de solicitar ayuda es consecuencia de consideraciones que la persona afectada suele realizar y que, en ocasiones, pueden llevarla a desistir y continuar sola en su empeño de salir adelante, lo que puede llegar a provocar consecuencias no deseadas. La proble-mática de la adolescente embarazada que oculta su condición, ya sea por temor, vergüenza o por carencia de una relación que le dé confianza para exponer su problema, puede ser un buen ejemplo de lo que acabamos de plantear.

La conducta de ayuda, por lo tanto, no puede ser vista exclusivamente como una conducta reactiva que sólo se pone en marcha cuando alguien se nos acerca a pedirnos algo. Debemos intentar ser proactivos y, cuando la observación de una situación así parece indicarlo, tomar la iniciativa y acercarnos a la persona. Es probable que en algunas ocasiones, ésta puede ser la señal que hace que la persona tome la decisión de pedir ayuda. Esto es especialmente importante en el nivel de los adolescentes, pues dadas las características de la etapa del desarrollo psicológico que están viviendo, especialmente la adquisición de la identidad y su necesidad de independencia, hace que orienten su búsqueda de ayuda más bien hacia quienes son sus pares que a los adultos.

Hay un aspecto que es preocupante y sobre el cual me parece significante hacer una pequeña reflexión en este momento y dice relación con los importantes cam-bios que se han producido en las características de la vida actual, especialmente de niños y adolescentes, con respecto a lo que ocurría hace dos o tres décadas. Pienso que en la actualidad, y con ello tal vez no diga ninguna novedad, existe un gran consenso en torno a considerar que cada vez, a más temprana edad, los niños y adolescentes se van enfrentando a situaciones de vida más complejas, sin tener el desarrollo ni los recursos personales apropiados para desenvolverse adecuadamente en ellas. Situaciones como el inicio de la vida sexual, el embarazo no deseado, el consumo de alcohol y drogas, y otras conductas que implican riesgos han anticipado su aparición en la vida de los jóvenes. Las causas de este cambio en los sistemas de vida de las personas son múltiples, complejas y variadas y probablemente tengan que ver con los procesos de modernización que están viviendo muchas sociedades en el mundo; sin embargo, sin pretender restar la enorme importancia que tiene el estudio de estas causas, no es nuestro objetivo llegar a hacer un análisis de ellas, lo que sí nos parece necesario y valioso, para las finalidades de este trabajo, es constatar el hecho y valorar la importancia que tiene en el proceso de formación de niños y jóvenes la necesidad de ser más eficientes en la ayuda que podemos brindarle en su desarrollo. Pareciera ser que una de las paradojas más representativas de la vida actual es darnos cuenta que, dadas estas condiciones de vida, los jóvenes necesitan más que nunca nuestra consideración y apoyo; sin embargo, esa misma vida actual conspira contra nuestra posibilidad real de hacerlo.

La conducta de ayuda en el ámbito educacional

La vida escolar es con frecuencia un escenario en el que los alumnos tienden a reflejar los problemas que los aquejan. Sin embargo, lo más común es que no los expresen de manera directa sino a través de comportamientos que parecen

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inadecuados o extraños, o bien, manifestando cambios importantes en lo que era su conducta habitual en la escuela. Los descensos bruscos en el rendimiento, el descuido en lo personal, el aislamiento del grupo, el descontrol emocional y tantos otros tipos de manifestaciones suelen ser señales o mensajes importantes que están reflejando que algo no está funcionando bien. ¿Qué hacer frente a este tipo de manifestaciones? Las reacciones pueden ser de distinto tipo: una posibilidad es adoptar una actitud pasiva e ignorar este tipo de manifestaciones y esperar que el problema desaparezca; otra forma pasiva de actuar sería con-siderar que el problema es del alumno y que no corresponde al rol de profesor hacer algo para ayudarlo, reduciéndose su participación a sugerir que el alumno necesita ser atendido por un especialista; una tercera posibilidad, cuando se trata de comportamientos disruptivos, es aplicar rígidamente el esquema normativo y esperar que el cambio se produzca por la fuerza del castigo.

Otro grupo de reacciones frente a este tipo de señales está orientado a tratar de prestar una ayuda efectiva a estos estudiantes; sin embargo, muchos docen-tes viven la experiencia que al intentar hacerlo perciben que sus recursos son insuficientes y muchas veces se sienten insatisfechos con lo que hacen, lo que indudablemente puede tener repercusiones futuras pues frente a una nueva situación tal vez decidan no involucrarse. Sobre este último punto, basado en la literatura que existe al respecto y en mi propia experiencia profesional, estimo necesario hacer algunas consideraciones:

1. Nada puede garantizarnos que cuando intentamos ayudar a alguien esa acción va a ser exitosa. Siempre existe la posibilidad que la naturaleza del problema vaya más allá de nuestras posibilidades reales y nos demos cuenta que, por sus características, el problema deba ser abordado por profesionales especializados. No olvidemos que el terreno psicoterapéutico lo hemos dejado al margen de lo que hemos definido como conducta de ayuda. En todo caso, la orientación que podemos brindar al alumno o a su familia puede ser muy importante.

2. Otra cosa que nos puede suceder y que no conduce a una acción exitosa es que lo que nosotros percibimos como problema, no sea categorizado en la misma forma por el estudiante, lo que probablemente lo llevará a no estar preocupado por la situación. Algunos estudiantes pueden percibir que ser agresivo con sus compañeros, no sólo es una conducta normal sino deseable pues le reporta una serie de beneficios, y por lo tanto no estarán interesados en dejar de hacerlo. En este tipo de situaciones es difícil alcanzar un resultado positivo sin lograr previa-mente que el alumno tome conciencia de lo inadecuado de su conducta.

3. En muchos casos el sólo hecho de acercarse al alumno y expresarle nuestra pre-ocupación, o el mero hecho de ser receptivo a su demanda de ayuda, constituyen comportamientos docentes valiosos, pues para el alumno, el sentirse considerado o acogido puede contribuir a atenuar el impacto emocional del problema que está viviendo aun cuando, en ese momento, no se llegue a hablar con mayor profun-didad del tema. Así como los profesores perciben señales en sus alumnos, estos también las perciben en sus profesores y el aproximarse a ellos o escucharlos con atención pueden ser mensajes importantes que propicien un mayor acercamiento a futuro. No olvidemos que el hecho de solicitar ayuda, tal como lo planteáramos en párrafos precedentes, pasa por la decisión de escoger a la persona a la que se

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pedirá esta ayuda y esto puede verse facilitado cuando un alumno percibe que un profesor manifiesta una preocupación por él.

4. El compartir un problema con otra persona tiene una serie de beneficios, entre los cuales destaca el alivio que experimentamos por el hecho de ser escuchados, especialmente si el problema no lo hemos compartido con otras personas. Cuando la persona siente que se le escucha, aun cuando ella piense que su problema no tiene solución, se produce una importante liberación de tensiones y, en ocasiones, una disminución de los temores que había construido con respecto a las consecuencias que se producirían cuando su problema fuese conocido. La ansiedad suele provocar, entre otras cosas, una tendencia a exagerar las posibles consecuencias de nuestros problemas llevándonos a apreciaciones muy tajantes y negativas como “No hay nada que hacer”, “No podía haberme pasado algo peor”, “Nadie puede ayudarme”, etc., lo que indudablemente conspira contra la posibilidad de encontrar una salida al problema. Compartir su problema contribuye a disminuir su ansiedad y ello abre una puerta que posibilita una mirada alternativa a lo que está viviendo. Escuchar también constituye una forma de ayuda.

En consecuencia, aunque muchas veces tengamos la intención real de ayudar a alguien, los resultados no van a ser todo lo satisfactorio que deseáramos que fueran, ya sea por las características del problema, por la percepción que el alumno tenga de él o por considerar que aproximarnos a ellos o escucharlos, si bien es importante, no se traduce en una ayuda efectiva pues nos faltan recursos para lograrlo. En los puntos siguientes plantearemos algunas ideas estratégicas orientadas a mejorar nuestra acción en la conducta de ayuda; en otras palabras, un recurso que nos ayude a hacer un mejor análisis de la situación de tal modo que posibilite la construcción de respuestas más eficaces al problema. Como todo recurso psicológico no tiene el carácter de infalible, sólo posibilita una mejor aproximación a las situaciones de ayuda.

Una forma de mejorar nuestra aproximación al problema

Tal como lo planteáramos en la introducción de este trabajo, el objetivo que se persigue es conocer algunos de los estudios realizados en teoría atribucional con la intención de aplicar dichos conocimientos en la realización de conductas de ayuda. Hasta este momento hemos revisado aspectos relacionados con los procesos de atribución y hemos hecho algunos planteamientos sobre la conducta de ayuda. Nos corresponde ahora ir al terreno de la aplicación para ver de qué modo podemos ayudar a las personas con problemas a construir respuestas más adecuadas a dichas situaciones.

La estrategia que plantearé a continuación debe ser aplicada de manera flexible tratando de adecuarse a la situación que estamos enfrentando; cada situación constituye una realidad única de tal modo que no podemos pensar en recetas que se utilizan siempre de la misma forma. Esta estrategia la debemos ver como un procedimiento a seguir que puede ordenar nuestra conducta, pero que deberá ajustarse continua y armoniosamente a las variaciones que irán apareciendo en la relación de ayuda. La estrategia contempla tres pasos:

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1. Analizar con la persona la forma en que percibe la situación. El objetivo que se persigue en este primer paso es conocer las atribuciones que la persona está haciendo a la situación que está viviendo con la finalidad de comprender su visión del hecho. Lo fundamental en este primer paso es tratar de entender la situación desde la perspectiva del otro. Así, por ejemplo, si una persona se queja de soledad es importante saber:

• Si lo atribuye a causas internas o externas; si la soledad es atribuida a causas externas se producen reacciones emocionales negativas, como hostilidad, agresividad, resentimiento, etc.; en cambio, si es atribuida a causas internas provoca deterioro de autoestima, depresión, aislamiento, etc.

• Si lo siente como una condición estable o inestable; cuando la soledad es sentida como una condición que no va a cambiar, la percepción de futuro es negativa; en cambio, si lo ve como algo que puede cambiar implica tener una esperanza.

• Si percibe la causa como controlable o incontrolable; cuando la soledad es percibida como provocada por una causa controlable, la persona sabe que puede hacer algo para superarla, pero si es percibida como incontrolable sentirá que no hay nada que hacer para salir de ella.

También debemos considerar, tal como lo planteamos anteriormente, que los errores de atribución pueden causar interferencias importantes pues nosotros como observadores podemos tender a sobrevalorar las causas disposicionales, mientras que la persona que tiene el problema (el actor) tenderá a dar más im-portancia a las causas situacionales.

2. Cuestionar en la medida de lo posible las atribuciones que la persona ha hecho a la situación que está viviendo. El objetivo de este segundo paso es, sobre la base de la comprensión global alcanzada en el primero, tratar de desestabilizar la estructura atribucional construida por la persona, cuando ella atenta contra la posibilidad de superar la dificultad que le afecta. Si retomamos el ejemplo que dábamos en el paso anterior y vemos que la persona atribuye a su soledad una causa estable e incontrolable, significa que la situación se le presenta como algo inevitable que no va a cambiar y frente a lo cual no hay nada que hacer; es decir, es una situación similar a lo que se vive en los casos de desesperanza aprendida en que las características del comportamiento se mantienen iguales aun cuando existen posibilidades objetivas de cambio. Esta estructura atribucional es fuertemente paralizante pues los hechos que afectan al individuo se ven como independientes de su conducta.

Un par de situaciones comunes en las que se hace necesario cuestionar las atribuciones son:

• Tendencia a externalizar la causa en situaciones de fracaso: Es el caso típico de las personas que siempre encuentran explicaciones a sus fracasos en causas externas (“El profesor me fregó”, “no pude estudiar por la bulla”, “esta materia no la pasaron”, etc.). La ausencia de atribu-ciones internas (falta de esfuerzo, dedicación, responsabilidad, etc.) lleva

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a no percibir la posibilidad de ejercer control sobre la causa y limita la posibilidad de cambio en el comportamiento. Aun en el caso que efecti-vamente el problema se deba a causas externas, la persona algo puede hacer para disminuir su efecto. En esta situación puede estar jugando un rol importante el sesgo del auto-cumplimiento.

• Tendencia a percibir o sentir como estables las causas inestables: Lo que ocurre en este caso es que la persona percibe una situación como invariable cuando en realidad puede cambiar. Hay personas que atribuyen su fracaso a la mala suerte y perciben esto como una causa estable; esto predispone al fracaso, bloquea la posibilidad de ejercer control sobre la causa y limita las posibilidades de cambio en el comportamiento.

Finalmente es importante señalar que la desestabilización de la estructura atri-bucional debe hacerse siempre y cuando ello sea congruente con la realidad. Si nos damos cuenta que el problema de la persona consiste en fracasar en el logro de una meta y ello se debe a una carencia importante en el plano de las capacidades requeridas para su logro (causa estable e incontrolable), y la persona que vive el problema también lo atribuye a su falta de capacidad, no es adecuado cuestionar la atribución sino colaborar con ella para que asuma el hecho y tratar de reorientarla hacia otra meta que realmente sea accesible.

3. Favorecer la aparición de conductas alternativas. El objetivo que se persi-gue con la desestabilización de la estructura atribucional es que la persona perciba la situación en forma diferente, de tal modo que pueda desarrollar alternativas de respuesta frente a ella; en otras palabras, el objetivo que se busca es que la persona sienta que puede construir nuevas respuestas y con ello recuperar, total o parcialmente, el control de la situación. Cuando la estructura atribucio-nal bloquea la posibilidad de actuar, existiendo posibilidades reales de hacerlo, dicha estructura debe ser cuestionada. Si la persona externaliza fuertemente las causas del fracaso y hay factores que nos permiten ver que también existe una responsabilidad personal, nuestra finalidad es que tome conciencia del hecho de tal forma que construya respuestas que nazcan de él. Por otro lado, si la causa del fracaso es percibida como estable y nos damos cuenta que no es así, debemos tratar que vea la situación en forma distinta; y lógicamente, si la atribución es de incontrolabilidad y percibimos que sí tiene posibilidades reales de actuar frente al problema, es fundamental lograr que modifique la atribución y construya respuestas a partir de sí mismo.

El proceso de cuestionamiento de las atribuciones y de construcción de respuestas suele ser lento y gradual, no exento de retrocesos, de tal modo que implica un acompañar al otro; es decir, tiene costos importantes que debemos estar dis-puestos a asumir, tanto en relación con el tiempo que debemos destinar como por las frustraciones que se puedan producir por el no logro de los objetivos; sin embargo, ello no es comparable con los sentimientos que experimentamos cuando vemos que la persona logra salir adelante. En consecuencia, la conducta de ayuda involucra una responsabilidad y un compromiso individual, e intentar hacerlo es su decisión.


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ATRIBUCIONISTA

Baron, R. y Byrne, D. (1998) Psicología Social. Prentice Hall, Madrid.

Crespo, E. (1982) Los estudios de atribución causal. Estudios de Psicología, N. 12.

Heider, F. (1958) The psychology of interpersonal relations. John Wiley, USA.

Morales J.F. (1999) Psicología Social. McGraw Hill Internacional, Madrid.

Weiner, B.; Frieze, I. H.; Kukla, A.; Reed, L.; Rest, S.; Rosenbaum, R. M. (1971) Perceiving the causes of success and failure. General Learning Press, , USA.

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Weiner, B.; Anderson, C. (1990) Attribution and attributional processes in personality, Capítulo aparecido en Caparra, J. y Heck, G. “Modern personality psychology: critical review and new directions”. Prentice Hall International, USA.

Worchel, S. y Shebilske, W. (1998) Psicología. Fundamentos y aplicaciones. Prentice Hall Iberia, Quinta Edición, Madrid.

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LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO. UNA VISIÓN DESDE LOS PROCESOS

ATRIBUCIONALES


La interacción profesor-alumno, una visión desde los procesos atribu-cionales, en Psicoperspectivas 2002, Vol. I, N° 1 (diciembre), 65-82. ISSN 0717-7798: 1-154

En una época en que el discurso cotidiano de quien tiene la responsabilidad de la gestión educativa establece, por una parte, la necesidad de realizar una enseñanza de calidad; mientras, por otra, la realidad de la contingencia escolar permite que la mayor parte de quienes participan en la actividad de enseñanza desarrollen su acción en una situación en que la mayoría de los elementos intangibles que requiere una enseñanza de calidad permanezcan ausentes, el artículo de Luis Bertoglia se ubica como un aporte intelectual que da sustento a la intención del discurso a partir de fundamentos teóricos asociados a la relación profesor-alumno, desde la visión de los procesos atribucionales, apoyo que puede contribuir a que el acto educativo alcance y consolide alguna de las características de calidad deseadas.

El mayor respaldo que tiene este artículo es la dilatada experiencia profesional de su autor, no sólo como psicólogo, sino, a su vez, como profesor universitario dedicado a la formación de pedagogos desde el inicio de su vida profesional. Experiencia que se expresa en un artí-culo escrito con claridad y precisión que, además del tema expuesto, contiene un mensaje sobre el valor que tiene una relación como la que se da entre profesor-alumno.

El artículo se divide en cuatro partes de título: Introducción, El proceso de interacción, El proceso de atribución, y Procesos atribucionales en la interacción profesor-alumno.

En la introducción se caracteriza, de manera general, la escuela y el proceso educativo, destacándose tanto la relevancia que tiene para ese proceso la relación profesor-alumno como la intención del autor de observarlo desde una perspectiva atribucionista.

Luego, establece el enfoque conceptual del proceso de interacción, destacándolo como un proceso bidireccional de mutuas y recíprocas influencias donde no sólo se aprecia la acción sino, a su vez, los significados atribuidos a ésta y, por supuesto, el papel antici-patorio de las expectativas y de las representaciones que se tenían del “otro”, antes de la interacción.

Al abordar el proceso de atribución, después de destacar los potenciales efectos de la reconstrucción cognitiva de la experiencia, Bertoglia destaca la fuerza que tiene el proceso de atribución en la orientación de la conducta humana. Desde esa perspectiva, reseña, en

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primer lugar, las ideas centrales de diversas propuestas explicativas desde Heider (1958), pasando por Jones y Davis (1965), Rotter (1966), Kelley (1966) hasta las contribuciones de Weiner (1971, 1972, 1985 y 1986) que culminan con una teoría atribucional de la motivación y la emoción. En segundo término, describe las fuentes básicas de error en la atribución, que le permiten converger al tema central del artículo: la interacción pro-fesor-alumno.

Al abordar los procesos atribucionales en la interacción profesor-alumno, Bertoglia reflexiona sobre tres temas: Atribución y discriminación, Atribución e intencionalidad y Atribución y poder. El primero de ellos es de gran relevancia para un sistema educacional pre-universitario que intenta integrar la diversidad al sistema escolar tradicional, ya que la diversidad, por sí misma, tiene un alto potencial discriminatorio. El segundo, destaca la presunción de una intención en el otro y la posibilidad de hacer inferencias erróneas, cuestión que conduce al deterioro de la interacción. En el tercer tema, destaca el efecto de la horizontalidad en la construcción del aprendizaje escolar sobre la posición de po-der que el profesor había sustentado hasta un pasado cercano, mostrando el riesgo que puede tener el aceptar comportamientos agresivos e irrespetuosos en el ambiente escolar a través de un conjunto de interrogantes que tienen la virtud de revelar, a través de cada una de ellas, las consecuencias que puede tener el deterioro del equilibrio en la relación profesor-alumno, cuando se desvanece la jerarquía de poder que tenía el profesor.

Este artículo, que presenta adecuadas y suficientes referencias bibliográficas, puede conver-tirse, sin temor a exagerar, en un tema de referencia obligado tanto para quienes estudian pedagogía como para aquellos que la ejercen cotidianamente y, también, para quienes deseen buscar respuesta a través de la investigación a alguna de las interrogantes que nos presenta Bertoglia en una reflexión que es difícil de plantear sin tener su experiencia en la educación universitaria y escolar.

PEDRO RAMÍREZ PERADOTTO

Universidad de Antofagastae-mail: [email protected]

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ATRIBUCIONALES


LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO.UNA VISIÓN DESDE LOS PROCESOS

ATRIBUCIONALES


Escuela de PsicologíaPontificia Universidad Católica de Valparaíso.

[email protected]

Resumen. Una de las interacciones más importantes y significativas que se da al interior de la escuela es la relación profesor-alumno, proceso que se ve influenciado por una multiplicidad de factores, entre los cuales podemos incluir los procesos atribucionales. La finalidad que se persigue con este artículo es reflexionar sobre la interacción profesor-alumno desde una perspectiva atribucionista analizando aspectos relacionados con la dinámica que adquiere la interacción y las posibles consecuencias que puedan derivarse de las atribuciones realizadas. El artículo se centra en tres situaciones específicas que se refieren a atribución y discriminación, atribución e intencionalidad y atribución y poder.

Palabras clave: proceso de interacción, atribución, interacción profesor-alumno.

INTRODUCCIÓN

La escuela es una institución compleja cuya finalidad esencial apunta a la forma-ción de personas buscando el crecimiento y desarrollo integral de los alumnos de acuerdo con determinadas bases filosóficas, postulados pedagógicos y principios valóricos. Constituye un espacio social que se ve condicionado por una serie de factores, algunos externos a ella que se refieren básicamente a la administración del subsistema, otros internos entre los que se engloban factores propios de la gestión del establecimiento, factores individuales que apuntan a las características personales de sus componentes y factores grupales que incorporan los aspectos propios de los procesos y dinámicas sociales que adquieren vida en su interior.

El proceso educativo, actividad crucial en toda escuela, puede ser caracterizado en forma simple como un proceso interactivo e intencionado; interactivo, no solo por la existencia de relaciones humanas entre sus miembros sino también por la interacción que se da con una multiplicidad de factores asociados a este proceso

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y sobre los cuales hacíamos referencia en el párrafo anterior. Por otro lado, se le caracteriza como intencionado en la medida que pretende lograr ciertos fines educativos de acuerdo con los principios que inspiran su quehacer.

En este contexto, una de las interacciones más importantes y significativas que se da al interior de la escuela es la relación profesor-alumno, básicamente porque en ella se centra el proceso de enseñanza-aprendizaje y, aunque todos estemos de acuerdo que dicho proceso está influenciado por una multiplicidad de otros factores, la relación profesor-alumno juega un rol preponderante en el logro de los objetivos educacionales. Esta es la razón básica por la cual nos centraremos en este proceso pretendiendo conocerlo y comprenderlo con mayor profundidad al aplicar en su análisis algunos principios de la teoría atribucionista. La intención es reflexionar sobre los efectos y consecuencias que pueden generarse a partir de las atribuciones que los actores, profesores y alumnos realizan sobre sus compañeros de rol; en este sentido, estimo que este artículo está especialmente dirigido a los profesores en ejercicio y a quienes sin serlo, nos desempeñamos como tales. Como toda reflexión, su finalidad es plantear algunas ideas e hipótesis explicativas con la pretensión que ello estimule a otras personas, esencialmente profesores, a autocuestionarse constructivamente en el desempeño de su rol.

EL PROCESO DE INTERACCIÓN

Es indudable que el ser humano no puede ser entendido sin considerar su dimen-sión social siendo evidente la mutua influencia que se produce entre las personas y los cambios que consecuentemente se originan a partir de dicha interacción; también es incuestionable que la fuerza de dicha influencia depende, en una medida importante, de la valoración y significados que las personas participantes de una interacción se atribuyen entre sí, ya sea que dicha valoración y significados sea consecuencia de una historia relacional previa, o bien, constituya un resultado de un proceso constructivo inicial de conocimiento del otro.

Si bien la noción de interacción es plenamente compartida en la psicología contemporánea, suelen existir diferencias teóricas en la forma en que se con-cibe la dinámica que se produce entre los actores que participan en el proceso relacional. Sin pretender hacer un enfoque crítico en relación a estas diferentes opciones, sí considero importante hacer una distinción básica que contribuya a aclarar la forma en que entenderemos la interacción en este artículo. El proceso interaccional no puede ser considerado como una relación de causa-efecto, en la que sólo una persona permanece activa mientras la otra actúa como recepto-ra de información y viceversa; es decir, en esta opción teórica, la interacción es concebida como un proceso de causalidad unidireccional en que la acción de uno de los sujetos estimula la acción del otro configurándose un proceso sucesivo de causas y efectos. En nuestro caso concebimos la interacción como un proceso bidireccional que considera una participación conjunta y una implicación activa de ambos participantes, lo que genera un estado de influencia mutua simultánea basada no sólo en “una respuesta a” sino también en “una anticipación de”. Las dos partes, por lo tanto, intervienen al mismo tiempo exteriorizando sus propios puntos de vista e interiorizando la postura del otro lo que permite que cada persona construya nuevas realidades como consecuencia de la interacción.

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Es importante entonces considerar que en la interacción la conducta de ambos participantes se ve influenciada bidireccionalmente, no sólo por los significados atribuidos al comportamiento del otro sino también por la expectativa de reci-procidad que tenemos en relación con ese otro.

En relación con los significados atribuidos en la interacción, vale la pena aclarar que las personas no reaccionan a las conductas en cuanto tales sino más bien a la interpretación que se hace de dichas conductas; así, por ejemplo, una misma acción puede ser interpretada como un acto de hostilidad, como una broma inocente, como una muestra de complicidad, etc.; dependiendo lógicamente de variables relacionadas con nuestros propios estados, con el conocimiento que tenemos del otro y con el contexto en que ocurre.

Con respecto a las expectativas me parece interesante plantear que ellas no sólo juegan un rol anticipador del comportamiento del otro sino también un papel regulador de nuestra propia conducta, puesto que al anticipar la conducta del otro tendemos a ajustar nuestro propio comportamiento a dicha expectativa. Una situación bastante típica y común en nuestras vidas nos puede ayudar a comprender mejor este punto. Es frecuente que nos pase que antes de compartir un suceso con otra persona, sobre todo si es de alta significación o impacto, hagamos algunas consideraciones previas, como por ejemplo pensar en las consecuencias que dicha información puede tener para ella (“No va a tolerar saber esto”), cuestionarnos el grado de confidencialidad que le atribuimos (“Si se lo cuento, mañana será de conocimiento público”), evaluar su capacidad comprensiva (“Estoy seguro que va a entender por qué lo hice”), etc. Todas estas consideraciones, que son previas a nuestra propia conducta, constituyen anticipaciones del comportamiento del otro, lo que, finalmente, puede llevar-nos a modificar y ajustar nuestra conducta a las expectativas que tenemos y, en ocasiones, simplemente a tomar la decisión de no compartir la situación. Es importante considerar además que, por tratarse de procesos inferenciales, nuestras predicciones de comportamiento pueden no ajustarse a la realidad y transformarse por ende, en fuente de conflicto de la relación.

Otro aspecto que es necesario considerar y que guarda una conexión importante con lo que acabamos de señalar en los párrafos precedentes, se refiere al rol que juegan en la interacción las representaciones mentales que hemos ido constru-yendo en nuestra vida y que nos llevan a adjudicar a otros, aun en el caso de no haber tenido contacto con ellos, las características que suponemos identifican a su grupo de pertenencia o son propias del rol social que desempeñan; así, en el problema particular que nos preocupa, que es la interacción profesor-alumno, es difícil imaginar que un profesor no tenga una representación mental de lo que es un alumno, como tampoco podemos pensar que un alumno no “sepa” lo que es un profesor. Esta representación, que suele ser identificada con el nombre de prototipo, es una suerte de esquema mental que reúne las cualidades típicas de los miembros de una categoría o grupo; en palabras de Cantor, los prototipos son un “conjunto abstracto de características comúnmente asociadas con los miem-bros de una categoría, teniendo cada característica un peso asignado de acuerdo con el grado de asociación que tenga con la categoría” (Cantor,1981; p.27, en Morales, 1999). Estas representaciones mentales suelen tener una incidencia

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importante en el proceso de relaciones interpersonales pues la incorporación de alguien en una determinada categoría o subcategoría (“hijo irresponsable”), hace que la expectativa de comportamiento que tendré de él tenderá a ser congruente con mi concepción y esperaré que se comporte de esa manera. Más aún, sólo tenderé a reconocerlo cuando actúe de esa forma aumentando la probabilidad que pasen desapercibidos o se distorsionen comportamientos que no respondan al esquema que tengo de él; en otras palabras, estaré afectando negativamente su posibilidad de cambiar.

El estudio de la interacción social va mucho más allá de lo que hemos incluido en los párrafos anteriores. La intención de tomar en forma específica aspectos referidos a los significados, las expectativas y las representaciones mentales ha sido intentar percibir dichos procesos desde una perspectiva atribucionista con la finalidad de aplicarlos a la interacción profesor-alumno. En consecuencia, en los puntos siguientes abordaremos el tema de la atribución.

EL PROCESO DE ATRIBUCIÓN

En las últimas décadas el tema de la atribución ha adquirido una gran importancia en Psicología esencialmente por la fuerza explicativa que posee en la comprensión de la conducta humana. Una importante característica del hombre es tratar de encontrar explicaciones a los hechos que vive, fundamentalmente tratando de identificar la o las causas que los han provocado y que explican su ocurrencia; dicho de otro modo, tendemos a atribuir causas a la conducta de otras personas, y también a la nuestra, con la finalidad de construir o reconstruir cognitivamente la experiencia en forma integral y significativa; sin embargo, dichas construccio-nes no necesariamente son correctas, lo que implica que, en ocasiones, puedan distanciarse bastante de la realidad en la medida que los procesos inferenciales realizados sean errados o demasiado audaces que provoquen inexactitudes. Ahora bien, el poder de las atribuciones se manifiesta especialmente en la influencia que ejerce sobre la conducta de quien realiza la atribución y en las consecuencias subsecuentes que se producen en la interacción; de este modo, en un proceso interactivo típico, si otra persona nos solicita ayuda basando su petición en la calidad que nos atribuye como persona, nuestro comportamiento hacia ella será diferente si interpretamos su conducta como un elogio, a si consideramos que sus palabras llevan oculto un engaño y lo que intenta es aprovecharse de noso-tros. La atribución que hagamos, por lo tanto, influenciará nuestra disposición a ayudar y tendrá efectos importantes en la decisión que adoptemos lo que, indudablemente, teñirá fuertemente la dinámica interaccional que se produzca a continuación.

1. Los estudios sobre atribución1

En el estudio y desarrollo del tema atribucionista han surgido diferentes propues-tas explicativas; nuestra intención no es profundizar en el tema, por lo que sólo expondremos un breve resumen de ellas haciendo alusión a sus ideas centrales. En todo caso, si el lector está interesado en un mayor conocimiento sobre el

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tema, puede consultar la bibliografía, especialmente aquella que se deriva de las referencias bibliográficas que haremos en los párrafos siguientes.

Los inicios de la teoría de atribución los encontramos en los trabajos de Heider (1958) de quien extraeremos un par de ideas que parecen fundamentales en la comprensión del proceso atribucionista. En primer lugar, es importante señalar la idea que desarrolló en torno a que nuestras conductas están determinadas por la forma en que percibimos los hechos y no por el modo en que ellos realmente ocurren; es decir, nuestra percepción de las situaciones y la forma en que las interpretamos y entendemos juega un rol determinante en las acciones que em-prendemos como consecuencia de dicha observación; el ejemplo sobre la petición de ayuda que dábamos en el párrafo anterior contribuye a la comprensión de esta idea. Un segundo aporte que podemos encontrar en los trabajos de Heider es la distinción que hace entre causas personales y causas situacionales, mientras las primeras se refieren a aquellas que residen en la persona y que corresponden a sus habilidades, capacidades, potencialidades, necesidades, motivaciones, es-fuerzos, etc., las segundas se refieren a aquellas que son externas a la persona y residen en el ambiente y que comprenderían tanto las características propias de la situación (las facilidades o dificultades que enfrenta), como las consecuencias que se derivan del azar o la suerte. En este contexto, cuando consideramos que una persona es responsable de aquello que ocurre, tendemos a hacer atribucio-nes personales y cuando nuestra percepción del hecho nos lleva a pensar que la persona no tuvo responsabilidad en lo ocurrido, tendemos a hacer atribuciones situacionales.

Un segundo enfoque se conoce con el nombre de Teoría de las inferencias corres-pondientes de Jones y Davis (1965, en Morales 1999) cuyo planteamiento básico establece que las atribuciones de tipo interno o personales son útiles para predecir la conducta; de este modo si un profesor, al observar la conducta de un alumno, considera que es cooperador con sus compañeros (atribución interna), puede inferir, a partir de dicha atribución, que ese alumno también estará dispuesto a colaborar en un trabajo extra que se le pida o a prestar ayuda en otras situaciones ajenas a la escuela. Indudablemente que estas inferencias, como toda predicción, pueden ser erróneas; sin embargo, los seres humanos tendemos a inferir, a partir de la conducta observable de una persona y las atribuciones que hacemos de él, otras tendencias y disposiciones a la acción que no hemos observado en forma directa en su comportamiento, pero que suponemos van asociadas con la atri-bución realizada, de ahí el nombre de inferencias correspondientes.

Una tercera perspectiva, que ha tenido una importante influencia en la Psicología y que se ubica más bien en el campo de las teorías sobre el control psicológico, es la Teoría del locus de control, desarrollada por Rotter (1966, en Morales, 1999) a partir de la teoría del aprendizaje social. El planteamiento central de este enfoque establece que si una persona percibe la obtención de un refuerzo como contin-gente con la conducta realizada, tiene una creencia de control interno; en cambio, si percibe el refuerzo como consecuencia de la participación de factores externos no controlables por él, desarrolla una creencia de control externo. Es diferente que una persona piense que las cosas ocurren como consecuencia de sus actos o solamente se deban a factores externos, como la suerte, el azar o el destino;

1 Creo conveniente ad-vertir al lector que en el tratamiento de los temas siguientes referidos a los estudios sobre el proce-so de atribución y a las fuentes básicas de error utilizaré, en ocasiones en forma textual, el material trabajado en el documen-to que escribiera para la Serie de Ensayos Acadé-micos de la Universidad de Antofagasta titulado “La conducta de ayuda desde la perspectiva atri-bucionista”. (Bertoglia, 2000).

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pues, frente a una amenaza concreta como es, por ejemplo, el contagio del SIDA, la posibilidad de actuar preventivamente es propia de las personas con locus de control interno y no de las personas con tendencia a la externalidad, quienes ven la posibilidad de contagio como una consecuencia producto del azar.

Otro enfoque lo constituye el Modelo de covariación de Kelley (1967, en Mora-les, 1999), quien se plantea fundamentalmente el tema de la validez atributiva, concepto que se refiere a la forma en que las personas deciden si sus atribuciones son correctas o no. Según este modelo, las personas basan sus decisiones en tres elementos de información: la distintividad, que se produce cuando la persona observada reacciona de manera diferente a estímulos similares; el consenso, que ocurre cuando la mayoría de los individuos reacciona de la misma manera que la persona observada y la consistencia, que se verifica cuando la reacción de la persona observada es siempre la misma (o parecida) frente a una situación dada. Supongamos que observamos a un alumno que está ayudando a ordenar la sala de clases; hacer la atribución que se trata de un alumno cooperador dependerá de las respuestas a las siguientes preguntas: ¿Este alumno ayuda también en actividades similares a la de arreglar la sala de clases? (distintividad). ¿El resto de los alumnos también ayuda a arreglar la sala de clases o sólo lo hace este alumno particular? (consenso); ¿Este alumno ayuda siempre a arreglar la sala de clases o sólo lo hace en algunas ocasiones? (consistencia). Si el alumno coopera también en actividades similares a la de arreglar la sala de clases (distintividad baja); sólo él coopera (consenso bajo) y coopera siempre (consistencia alta), pensamos que la atribución de ser una persona cooperadora es válida, pues el hecho de cooperar corresponde a las características personales del alumno y no a características situa-cionales; ahora bien, si el alumno solamente coopera en el arreglo de la sala de clases (distintividad alta); la mayoría de los alumnos también coopera (consenso alto) y este alumno coopera siempre (consistencia alta), lo más probable es que la conducta de ayuda que realiza el alumno sea consecuencia de condiciones ambientales y no atribuible a sus características personales.

Finalmente haremos una referencia a algunos de los trabajos de Weiner (1971; 1972; 1985; 1986), refiriéndonos en forma algo más amplia a dos aspectos que él consideró centrales en sus estudios sobre la atribución; en primer lugar consideraremos su sistematización de las causas en dimensiones causales, para abordar posteriormente la operacionalización que hizo de ellas en elementos causales. Es importante señalar que este trabajo lo llevó a cabo teniendo como contexto la ejecución de una tarea, puesto que su preocupación fundamental apuntaba al estudio de las causas que las personas emplean con mayor frecuencia, como explicaciones tanto de sus situaciones de éxito como de sus experiencias de fracaso. Abordaremos ambos aspectos en forma separada en los párrafos siguientes.

1.1. Las dimensiones causales: Los trabajos de Heider (1958) estaban cobran-do cada vez más importancia en el estudio de la atribución, específicamente aquellos planteamientos que se referían a la atribución de internalidad y externalidad; por otro lado, ya Rotter (1966, en Morales, 1999) había formulado su teoría sobre el locus de control y se habían producido otros aportes teóricos sobre los cuales ya hemos hecho referencia anteriormen-

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te.

Weiner (1971) preocupado por el estudio de las causas, se dio cuenta que dichas causas, independientemente si fueran externas o internas, también tenían la propiedad de fluctuar o de mantenerse relativamente estables en el tiempo; esto lo llevó a considerar que, además de la dimensión de localización de la causa (interna-externa), las causas también podían ser estudiadas en la dimensión de estabilidad-inestabilidad; así, si una causa se mantenía relativamente constante en el tiempo era catalogada como una causa estable y si podía cambiar se consideraba como inestable; de este modo, surgió una segunda dimensión causal llamada estabilidad. Poste-riormente el autor incorporó a su estructura de dimensiones causales una tercera dimensión llamada controlabilidad y que se refería básicamente a la posibilidad que tiene la persona de ejercer alguna influencia o control sobre la causa a la cual se atribuye el éxito o fracaso obtenido. Weiner extrajo esta dimensión de los estudios realizados por Rosenbaum (1972, en Weiner, 1985). Esta estructura de las causas posibilita llegar a una ex-plicación más acabada de la forma en que las personas experimentan sus situaciones de éxito y fracaso, la manera en que las perciben y lógicamente también tiene que ver con la forma en que enfrentan dichas situaciones.

1.2. Los elementos causales: Cuando las personas viven situaciones de éxito o fracaso suelen atribuir causas a dichas experiencias o, dicho de otra manera, buscan explicaciones que les permitan entender lo que les ha sucedido. De inmediato surge la pregunta: ¿Cuáles serán las causas a las cuales los sujetos atribuyen más frecuentemente sus éxitos y fracasos? Los elementos causales más reconocidos son: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y azar. Los seres humanos solemos utilizar estos cuatro factores para predecir y explicar lo que nos ocurre, o lo que les ocurre a otras personas, en la ejecución de una tarea; es como si al obtener un éxito o un fracaso, revisáramos el nivel de las habilidades comprometidas en la situación, el esfuerzo que aplicamos en ella, el grado de dificultad que le atribuimos a aquello que enfrentamos y la incidencia que pudo haber tenido la suerte en el resultado que finalmente alcanzamos.

El análisis de los elementos causales permitió a Weiner (1972) llegar a la con-clusión que ellos son definibles y diferenciables con claridad lo que posibilitaba relacionarlos con las dimensiones causales ya señaladas; de este modo, cada uno de estos elementos causales podía ser visto, ya no sólo desde la perspectiva internalidad-externalidad, sino también desde las dimensiones de estabilidad y control. Esta estructura de causalidad permite, por lo tanto, clasificar cada ele-mento causal en las tres direcciones que el modelo contempla; así, la capacidad se categoriza como interna, estable e incontrolable, el esfuerzo como interno, inestable y controlable, la dificultad de la tarea como externa, estable e incon-trolable y el azar o la suerte como externo, inestable e incontrolable.

El estudio de las causas ahora podía ser abordado desde una perspectiva estruc-tural más amplia que abría los márgenes para un análisis más acabado de los efectos e implicaciones futuras que podía tener para la persona las atribuciones realizadas; de este modo, si alguien percibe que su fracaso se debió a una causa

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estable e incontrolable está sintiendo que la situación va a seguir igual y que él no puede hacer nada para modificarla pues no tiene control sobre ella; en cambio, si la percibe como inestable y controlable siente que la situación puede variar y que él tiene posibilidades de ejercer algún control sobre la causa de su fracaso; en este ejemplo resulta evidente que la forma de enfrentar el problema será diferente en uno y otro caso pues, mientras la primera situación no ofrece alternativas, la segunda abre la posibilidad de actuar sobre ella. Estos mismos principios son aplicados a la forma en que las personas perciben los fracasos y los éxitos de otros sujetos.

En trabajos posteriores, Weiner (1986) incorporó a su teoría sobre las atribu-ciones la participación de las emociones, desarrollando una teoría atribucional de la motivación y la emoción, lo que si bien hace más complejo el estudio de las atribuciones, al mismo tiempo le imprime mayor riqueza y posibilidades. Es indudable que las experiencias de éxito y fracaso se acompañan de reacciones emocionales que son experimentadas con diversa intensidad, dependiendo de las características de cada persona y de la importancia o el impacto atribuido al éxito o fracaso que se ha producido. En términos generales, el éxito se acompaña de felicidad y alegría, mientras que el fracaso suele despertar otro tipo de reacciones emocionales, como la frustración y la tristeza; en ambos casos, estas emociones se consideran ligadas al logro o no logro de la meta deseada, independientemente de las causas atribuidas a la situación vivida; sin embargo, estas emociones pue-den diferenciarse y tener tonalidades distintas en la medida que se relacionan con las atribuciones causales; de este modo, si experimentamos un fracaso y lo atribuimos a “mala suerte” puede acompañarse de sentimientos de injusticia e impotencia, pero si consideramos que se produjo debido a una falta de esfuerzo posiblemente experimentaremos culpa y rabia contra nosotros mismos; en ambos ejemplos podemos ver que los sentimientos y emociones que se desencadenan tienen una relación de dependencia con la atribución realizada.

La atribución de causalidad, en consecuencia, tiene importancia en las emo-ciones que se experimentan; ahora bien, si consideramos las dimensiones causales por separado, podemos ver que cada una de ellas tiene efectos sobre aspectos diferentes del individuo, así la dimensión de localización de la causa afecta primordialmente la autoestima pues, en las situaciones de atribución de internalidad, los éxitos tienden a elevar la autoestima mientras que los fracasos tienden a disminuirla; por otro lado, la atribución de externalidad, por ser aje-na al individuo, no tiene un efecto claro sobre la autoestima. La estabilidad se relaciona fundamentalmente con las expectativas de éxito o fracaso futuro en tareas similares, pues un éxito atribuido a una causa estable genera expectativas futuras de éxito ocurriendo lo mismo con el fracaso, pues al ser percibido como consecuencia de una causa estable, la expectativa futura suele ser también de fracaso; por su parte, la atribución de inestabilidad, por el hecho de poder cambiar no tiene una relación definida con las expectativas futuras. Finalmente, el control se relaciona principalmente con los juicios y los sentimientos de otras personas, de este modo, si una persona tiene éxito por una causa controlable, la evaluación y los sentimientos de los demás tenderán a ser positivos, pero si la situación es de fracaso, también por una causa controlable, el juicio y los sentimientos de otros tenderán a ser negativos, la atribución de incontrolabilidad, en cambio, al

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dejar fuera la responsabilidad del sujeto, puede provocar diversas evaluaciones o sentimientos en los demás.

2. Fuentes básicas de error en la atribución

Del mismo modo como la conducta de las personas esta influenciada por sus necesidades, creencias, sentimientos, etc., las atribuciones que realizan también están afectadas por estos factores, lo que provoca muchas veces que actuemos en forma sesgada, o bien, guiados por ciertas tendencias que parecen ser inherentes al comportamiento humano y que nos llevan a cometer errores en las atribuciones que hacemos; algunos de estos fenómenos son los siguientes:

2.1. El error fundamental de atribución: este tipo de error se refiere a aque-llas situaciones en las cuales tendemos a sobrevalorar la importancia de las causas disposicionales cuando observamos la conducta de otra persona; es decir, tendemos a explicar la conducta del otro enfatizando la importancia de las causas internas por sobre las causas situacionales o externas; esto parece producirse como consecuencia del hecho que, al observar a otra persona, tendemos a centrarnos en su conducta y no dar mayor relevan-cia al contexto en que esa conducta se produce; de este modo, si a un alumno se le caen sus útiles, es más probable que pensemos que es torpe, a que atribuyamos el hecho a alguna causa externa, como por ejemplo, que se rompió el bolso en que los llevaba o que un compañero lo empujó casualmente. Este tipo de error puede tener implicancias importantes en la manera que enfrentamos una situación cualquiera, pues si tendemos a pensar que el problema se debe a características personales y desestima-mos o no vemos los factores contextuales que pueden estar participando, nuestra evaluación del hecho podría estar sesgada y afectar la forma en que actuaríamos en esa situación.

2.2. El sesgo del actor-observador: en este caso lo que tiende a ocurrir y que guarda mucha relación con el error anterior, es nuestra tendencia a atribuir causas internas a las conductas de otras personas y causas externas a las nuestras, así si se nos da vuelta una taza de café sobre la mesa, diremos que la taza estaba muy caliente o que era muy resbaladiza, pero si eso le ocurre a otra persona tenderemos a pensar de ella que es descuidada o torpe. Esta tendencia atributiva (Jones y Nisbett, 1971 en Baron y Byrne, 1998) pareciera deberse a que nuestro grado de conciencia de los factores situacionales es mayor cuando se trata de nuestra conducta y menor cuan-do atendemos al comportamiento de otras personas; es decir, tendemos a hacer atribuciones de situación cuando somos actores y atribuciones de disposición cuando somos observadores. Del mismo modo como lo planteábamos para el caso anterior, el efecto del actor-observador podría afectar nuestro comportamiento.

2.3. El sesgo del auto-cumplimiento: este tipo de sesgo tiene que ver con las atribuciones que realizamos cuando experimentamos situaciones de éxito o de fracaso y consiste en explicar nuestros éxitos sobre la base de causas internas y a entender los fracasos como consecuencias de causas externas; una frase típica que retrata lo que acabamos de exponer es aquella

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que emplean los estudiantes, con relativa frecuencia, cuando rinden un examen, si el resultado es bueno se suele decir “Salí bien” (atribución de internalidad) pero si el resultado fue malo la expresión suele ser “Me sacaron mal” (atribución de externalidad). Una primera explicación de este sesgo surge del modelo cognitivo (Ross, 1977 en Baron y Byrne, 1998) y esta-blece que este sesgo es consecuencia de ciertas tendencias que tenemos en el modo de procesar la información social, dado que, como tenemos la expectativa de que nos vaya bien, es precisamente esa expectativa de éxito la que nos lleva a atribuirle causas internas; una segunda explicación se basa en la motivación (Greenberg, Pyszczynski y Solomon, 1982 en Baron y Byrne, 1998) y plantea que este sesgo se produce como consecuencia de la necesidad que tenemos de defender y mejorar nuestra autoestima. En todo caso, independientemente de cual sea la mejor explicación de esta tendencia, es importante consignar, tal como lo hemos hecho en las dos situaciones anteriores, los efectos interferidores que este tipo de sesgo puede tener en la interacción humana, especialmente si se relaciona con el sesgo del actor-observador.

Atribuir características personales, intenciones, posiciones, etc., es común en nuestras relaciones diarias y ejercen un poder importante sobre nuestras deci-siones de cómo actuar en una situación determinada; en ocasiones, es probable que lo hagamos sin tener una clara conciencia de cómo las atribuciones están influyendo en nuestro comportamiento; en otras, constituyen el elemento de-terminante en la decisión que adoptemos. Independientemente de lo anterior, las atribuciones juegan un importante rol en la interacción humana en la medida que pueden afectar, positiva o negativamente, tanto la calidad de la interacción como el desarrollo futuro de ella. Mi interés apunta a reflexionar sobre esta temática centrándola en la interacción profesor-alumno.

PROCESOS ATRIBUCIONALES EN LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Abordar esta problemática constituye tal vez una aventura demasiado atrevida, principalmente si ello se hace sin poseer una base de información validada en trabajos de investigación que posibiliten asumir más fundadamente posturas analíticas y críticas con respecto al problema; sólo se trata de intentar reflexionar sobre el tema a partir de ideas personales y de observaciones no sistemáticas que surgen de mi propia experiencia profesional en el ámbito educacional uni-versitario y escolar.

Las ideas que voy a exponer en los párrafos siguientes no abordan a la Educa-ción como temática global, sino que se centran en un aspecto de ella, de alta significación e importancia, como lo es la relación profesor-alumno enfocada, como ya se ha señalado anteriormente, desde una perspectiva atribucionista. En este sentido, los aportes que me hizo la tesis “De gallos a cabros...” Estereotipos de la categoría social “alumnos” y de la categoría social “profesores” en una realidad educativa determinada (Díaz, Gardilcic, Méndez y Zárate, 2001) han sido muy relevantes en el momento de plantearme algunas situaciones que en ella aparecen y que son motivo de mi análisis y reflexión. Abordaré tres aspectos que, probablemente sin proponérmelo, los he ordenado de acuerdo con un principio

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de complejidad creciente; ellos son atribución y discriminación, atribución e intencionalidad y atribución y poder.

1. Atribución y discriminación

Conocido es el fenómeno que suele ocurrir en la interacción profesor-alumno y que apunta a la tendencia de los docentes a categorizar a los estudiantes en buenos y malos alumnos, dejando a una importante porción intermedia que suele ser identificada como “los del medio” o “los del montón”, cuya característica fundamental es no destacar en relación al resto, aunque sí pueden hacerlo en aspectos específicos como el deporte, la música, la falta de responsabilidad, etc., pero que son características que por sí solas no poseen la fuerza necesaria para acceder a la categoría de ser un “buen” o “mal” estudiante. Dicho en otras palabras, son personas que no poseen las propiedades suficientes para ser incorporadas al prototipo que cada profesor ha construido sobre lo que es un buen o mal alumno. También es sabido que este simple hecho suele tener una importancia fundamental, no solo en el momento de evaluar a los estudiantes, sino también en la relación diaria que se establece con ellos. No olvidemos la importancia que tienen los esquemas mentales en el proceso interaccional.

La interrogante que nos podemos hacer en este punto se refiere al grado de conciencia que poseen los profesores sobre las dinámicas que subyacen a estos procesos y que pueden transformarse en factores inhibidores del cambio o del desarrollo de los estudiantes que han sido categorizados como malos, con lo cual, lo más probable sin proponérselo, es que se esté actuando en forma dis-criminatoria con ellos.

Revisemos algunos aspectos que pueden ser interesantes con respecto al punto que acabamos de exponer. En primer lugar, recordar que en todo proceso inte-ractivo entran en juego las expectativas que cada actor tiene sobre el otro, de tal modo que siempre estamos anticipando lo que esperamos de él y lógicamente las expectativas que tenemos son congruentes con el esquema cognitivo que poseemos del otro; en consecuencia, estamos esperando que se comporte en una forma determinada. En segundo lugar, la interacción se caracteriza por la atribución de significados que en forma mutua y simultánea cada uno de noso-tros hacemos del comportamiento que el otro está realizando; ahora bien, los significados que atribuimos en ese proceso pasan por los filtros cognitivos que hemos construido sobre él y se entrelazan congruentemente con la expectativa de comportamiento que ya poseíamos. En tercer lugar, tenemos la tendencia a no desconfirmar nuestras creencias, de tal modo que si su comportamiento no es el esperado solemos distorsionarlo o no valorarlo lo suficiente de tal modo de mantener la concepción que tenemos sobre él. Muchas veces ocurre que alguien se comporta de una forma diferente al concepto que tenemos y ello, en lugar de catalogarlo como una acción importante para el cambio de comportamien-to, solemos ignorarlo; y sólo reconocemos y validamos su conducta cuando es congruente con el esquema mental que tenemos sobre él.

Los aspectos señalados, es decir, anticipar el comportamiento del otro e inter-pretarlo de acuerdo al esquema mental que poseemos y la tendencia a no des-

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confirmar nuestra creencia sobre él, puede llevarnos a actuar de una forma más bien rígida y en lugar de transformarnos en agentes de cambio y crecimiento, más bien actuamos como elementos perpetuadores de la condición existente. Si aplicamos lo anterior de manera directa al campo educacional diremos que, en relación a un estudiante catalogado como malo, nuestra tendencia apunta a esperar comportamientos negativos o de baja calidad, interpretar sus conductas bajo este mismo filtro y confirmar que nuestra apreciación de él es correcta; así, si un alumno “malo” hace una buena prueba, hecho no esperado por nosotros y que nos sorprende pues no corresponde a nuestra creencia sobre él, es probable que desarrollemos algún nivel de sospecha sobre el hecho y nos interroguemos sobre la veracidad de lo acaecido, planteándonos hipótesis que sean congruentes con lo que nosotros pensamos, como por ejemplo la posibilidad de que haya copiado o nos haya engañado de alguna otra forma; en cambio, si un alumno catalogado como “bueno” hace una mala prueba, situación que tampoco es-peramos, existe una alta probabilidad de que nos interroguemos sobre el hecho y, además de la buena disposición con que hemos corregido la prueba y que ya ha favorecido la calificación asignada, busquemos explicaciones (“debe haber tenido un problema que le impidió estudiar” o “debe estar nervioso por algo”) que favorezcan mantener el esquema mental que tenemos sobre él.

Insistiendo que lo que acabamos de describir corresponde a una tendencia en el comportamiento humano, por lo que no necesariamente siempre ocurre así, es válido cuestionarse sobre el carácter discriminatorio que tiene dicha forma de actuar. Claro está que el nivel de conciencia que el profesor tiene sobre los mecanismos que subyacen a la acción realizada puede ser muy bajo o nulo, lo que indudablemente actúa como un factor atenuante pero que no elimina la consecuencia de lo realizado. Lógicamente resulta menos complejo trabajar con esquemas mentales y atribuciones que ya tenemos como validadas y que, si bien pueden ser correctas en muchas ocasiones, en otras no lo son y pudiera ser que en más de alguna ocasión nos hayamos equivocado penosamente.

Al reflexionar sobre este punto, lo único que pretendo es que los profesores aumenten su nivel de autocrítica cuando toman decisiones en situaciones deter-minadas sobre la base de mecanismos que funcionan en forma prácticamente automática y sobre los cuales no se tiene el nivel de conciencia suficiente como para cuestionarse sobre los efectos posibles que de ello puedan derivarse y que, además, analicen la forma en que pudieran estar actuando los sesgos en la atri-bución, especialmente lo que se ha llamado error fundamental de atribución. El rol del profesor debe ser tratar de promover el cambio en el estudiante y para ello no debe ver la causa de su comportamiento como algo inmodificable, ya que si percibimos la causa del comportamiento como algo estable que se va a mantener en el tiempo, difícilmente podremos contribuir a que el alumno cambie.

2. Atribución e intencionalidad

Los estudios realizados por Schneider, Hastorf y Ellsworth (1982) en torno al proceso de percepción personal establecen la existencia de seis etapas en dicho proceso, una de las cuales es la fase de atribución cuya finalidad esencial es iden-tificar la causa o las causas que permiten explicar el comportamiento que estamos

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percibiendo. En este contexto, los autores hablan de atribuciones reactivas y atribuciones de intencionalidad; las primeras se refieren a aquellos casos en que el preceptor atribuye a la conducta que está observando una causa estimular interna o externa, de tal modo que se explica la conducta como reactiva a un estímulo; así, por ejemplo, si vemos que un conductor se está poniendo apresuradamente su cinturón de seguridad mientras mira con preocupación a un policía de tránsito, nos explicamos dicha conducta como reactiva a un estímulo externo; ahora bien, si pensamos que lo hace porque simplemente había olvidado ponérselo estamos haciendo una atribución reactiva interna; lo común en ambas situaciones es que nos explicamos el comportamiento del otro como reactivo, ya sea a un estímulo externo (policía) o a uno interno (recuerdo). La atribución de intencionalidad, en cambio, se caracteriza por suponer la existencia de una intención, que no se expresa directamente, como la causa que explica el comportamiento de la otra persona; supongamos que un niño llora lastimeramente porque su madre no le dio permiso para ir al cine, lo típico en este caso es suponer que la conducta del niño es reactiva a la pena que siente en ese momento; sin embargo, si el llanto continúa y las manifestaciones de tristeza se mantienen, la madre, o cualquier otro observador, podría pensar que la conducta ya no está respondiendo al es-tado de pena propiamente tal, sino más bien que está teniendo la finalidad de generar un efecto en la madre y hacer que ella cambie su decisión y lograr así el objetivo de ir al cine; en este ultimo caso el perceptor no se explica la conducta como reactiva a ningún estímulo, sino más bien como una conducta activa que intencionalmente busca el logro de un objetivo. La atribución de intencionalidad no necesariamente se refiere a intenciones ocultas negativas, como podría pensar más de algún lector, también pueden tener un carácter positivo como cuando contamos a alguien un problema que nos afecta y vemos que él se conduele con lo que nos pasa, nos acoge y comienza a dialogar y nos damos cuenta que ya no solamente está reaccionando a nuestro dolor, sino que está tratando de ayudarnos y percibimos entonces que tiene una intención que va más allá de su reactividad inicial.

En ambos tipos de atribución los observadores hacemos inferencias sobre el comportamiento de otra persona al atribuir causas que nos permitan explicar dicho comportamiento; ahora bien, dada la naturaleza de ambos tipos de atri-buciones, la de intencionalidad implica un proceso inferencial más complejo y que, en ocasiones, puede llegar a ser demasiado audaz, lo que incrementa la posibilidad de error. Como decía un antiguo profesor que tuve en la Universidad: “inferir es muy fácil, lo complejo es inferir bien”.

En el terreno concreto de la interacción profesor-alumno, ambos actores suelen hacer atribuciones de intencionalidad; sin embargo, sólo me interesa referirme a una situación específica que considero de alta peligrosidad para la calidad de la interacción; ese aspecto tiene que ver con las atribuciones de intencionalidad que hace un profesor y que básicamente implican una cierta desconfianza o sospe-cha con respecto al comportamiento del alumno. Esto puede ocurrir cuando un profesor piensa que un alumno se comporta correcta y respetuosamente con él, no porque lo sienta así sino que lo hace con la intención no explícita de obtener algún tipo de privilegio, como por ejemplo la posibilidad de rendir nuevamente una prueba en la que le fue mal, de ausentarse de una actividad que le desagrada,

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de realizar un trabajo extra para subir su promedio, etc. Esta situación u otras similares, aun cuando las inferencias sean correctas, genera efectos negativos en la interacción que pueden llegar a ser muy difíciles de superar pues, en este tipo de atribuciones se tienden a producir sentimientos negativos y posturas defensivas en quien las realiza, dado que el comportamiento de la otra persona se percibe como un intento de manipularnos o de aprovecharse de nosotros, lo que contribuye a distorsionar aún más la calidad de la interacción.

Las ideas que planteamos en el punto anterior sobre anticipar el comportamiento del otro e interpretarlo de acuerdo al esquema mental que poseemos y la tenden-cia a no desconfirmar nuestra creencia sobre él, como asimismo las referencias que hiciéramos sobre los sesgos en la atribución son aspectos que también son aplicables en este caso; sin embargo, el interés por tratar este aspecto en for-ma tan específica apunta a la prudencia que debemos tener cuando hacemos atribuciones de intencionalidad, especialmente en aquellos casos en que se mezcla la sospecha y la desconfianza, pues sus efectos son importantes y hacen compleja la posibilidad de modificarlos y manejar constructivamente la situación; de ahí la importancia que tiene el poder dialogar abierta y honestamente con el alumno, de tal modo de no dar espacio a interpretaciones encubiertas que sólo complican más la situación.

3. Atribución y poder

Las interacciones humanas suelen tener como característica la existencia de re-laciones jerarquizadas, ya sea como consecuencia de la estructura organizativa de una institución o grupo, o bien, como producto de las atribuciones de poder que informalmente se establecen entre los miembros de un grupo o en una relación diádica. En una organización social como la escuela, específicamente en la interacción profesor-alumno, la jerarquía formal está dada por los roles que ejercen ambos actores, lo que está avalado por la presencia de esquemas normativos que explicitan y determinan el poder que compete a cada uno de estos protagonistas.

Si adoptamos una dimensión histórica como hilo conductor en el análisis de este tema, podríamos identificar tres grandes etapas: la primera referida al pasado que podríamos catalogar como no muy lejano y, en ocasiones, como demasiado cercano y presente; la segunda que apunta a las orientaciones actuales y la tercera que se proyecta a una dimensión futura.

Tradicionalmente el poder en la interacción radicaba claramente en el profesor quien aparecía como la figura de autoridad que representaba el poder y la ley y cuyas decisiones se imponían sin ningún tipo de cuestionamiento; el carácter vertical y fuertemente asimétrico de la relación era evidente y, a pesar de los efectos negativos que podía provocar en los estudiantes, tendía a ser una forma de actuar socialmente aceptada, lo que se traducía en dinámicas escolares, que si bien podían estar teñidas de un grado mayor o menor de injusticia, no reflejaban mayores conflictos en el quehacer de la Institución. Las funciones que competían a cada uno de los roles involucrados en la situación estaban claramente definidas, para bien o para mal.

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Si damos un enorme y quizás imprudente salto histórico y nos ubicamos en el plano de las orientaciones actuales, sin que ello necesariamente signifique des-terrar en forma absoluta lo señalado en el párrafo precedente, nos encontramos con una visión diferente que se caracteriza esencialmente por la búsqueda de una mayor horizontalidad en la interacción, especialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, motivada principalmente, en mi opinión, por el desa-rrollo experimentado por la concepción constructivista del aprendizaje, tema de trascendental importancia pero que no tenemos el objetivo ni la posibilidad de discutir y analizar en este momento. Este estilo horizontal de construcción del aprendizaje tiende a igualar a ambos actores en conocimientos y experiencias y el profesor juega un rol de experto formal, un guía para el enfoque constructivista, en donde la importancia del poder y el control disminuye notoriamente; ahora bien, cuán difundida está esta práctica en nuestras escuelas y cuánto queda del enfoque tradicional es una pregunta difícil de responder; en todo caso, el discurso educacional actual en nuestro país apunta en esa dirección.

En el contexto señalado la visión futura debería ser esperanzadora pues la ex-periencia escolar iría gradualmente adquiriendo características diferentes que favorecerían tanto la calidad del aprendizaje como del proceso formativo que viven los estudiantes, siendo al mismo tiempo una experiencia más gratificante para los docentes, en la medida que su percepción del proceso educativo se basara más en el logro de los objetivos educacionales que en la aplicación de prácticas autoritarias y de control sobre los estudiantes; sin embargo, parado-jalmente, este proceso alentador parece no reflejarse en la situación actual que viven los docentes.

La consideración que acabo de hacer, tal como lo planteara al iniciar este punto, no se sustenta en información validada en investigaciones formales, correspon-diendo más bien a reflexiones personales sobre el tema; lo concreto es que en el discurso de algunos docentes se aprecia un cierto nivel de insatisfacción generado básicamente por un sentimiento de pérdida de valor o consideración de su rol, acompañado en ocasiones por sensaciones de indefensión. Al parecer el problema se plantea porque, si bien hay consenso en considerar al alumno como la figura central del proceso educativo, los profesores experimentan la sensación que el poder en la interacción paulatinamente se va concentrando en los estudiantes y parece indudable en la actualidad que el poder que los profesores atribuyen a los alumnos ha ido creciendo, lo que genera una influencia en la interacción que antes no provocaba. Al hablar del poder del estudiante, no hablo del estudiante en sí, sino de lo que él representa para la organización escolar. Si las escuelas constituyen una empresa cuya subsistencia depende en una medida importante de la presencia de alumnos, a los cuales se les podría identificar como clientes, resulta lógico que, en su gestión, intenten desarrollar mecanismos que les per-mitan tener, no sólo buenos clientes, sino además que se sientan contentos y satisfechos. Ello implica, como consecuencia lógica, tratar de brindar el mejor servicio posible, lo que indudablemente constituye una medida valiosa e impor-tante pues se traduciría en un mejoramiento de la calidad del proceso educativo; sin embargo, también podrían generarse otro tipo de situaciones que ya no serían tan lógicas desde la perspectiva de la calidad del proceso educativo aunque sí podrían serlo desde el prisma de la subsistencia del establecimiento educacio-

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nal; así, podría ocurrir que las escuelas disminuyeran sus niveles de exigencia o hicieran concesiones, tanto en el plano académico como conductual, que van más allá de lo razonable con la finalidad de conservar sus clientes y mantenerse como institución; también podría pasar que ciertos comportamientos, básica-mente irrespetuosos y agresivos contra los profesores, se les restara importancia por la repercusión que pudiesen tener y, en consecuencia, no se les enfrentara adecuadamente en los establecimientos educacionales; etc.

Sin olvidar que en Chile existen diversos tipos de colegios que configuran reali-dades distintas, me parece válido plantearnos, en términos genéricos, algunas preguntas: ¿Qué fuerza e influencia puede tener en nuestras escuelas en la actualidad la frase “El cliente tiene la razón”? ¿Cuán avalado se sentirá un profesor por la dirección del establecimiento si toma una decisión que podría afectar la permanencia de un alumno en la escuela? ¿Qué efecto puede tener en la autoestima de los profesores sentir que una acción que ellos consideran inadecuada en un establecimiento educacional no tenga ninguna repercusión a nivel directivo y todo siga igual? ¿Se habrá incrementado en los profesores el nivel de permisividad, o de “vista gorda” como decimos en Chile, respecto al comportamiento de los alumnos con la finalidad de evitarse problemas? ¿Habrá cambiado el nivel de respeto que los padres y apoderados tienen de los profesores de sus hijos?, etc. Nada está más lejano de nuestro pensamiento que sugerir un esquema represivo o una vuelta al pasado en que el poder de los profesores era irrestricto, pero tan nefasto como eso es que las personas empiecen a sentir que poseen el control de la situación y que pueden llegar a actuar impunemente. En Chile sabemos de este problema y conocemos sus consecuencias.

Estoy plenamente consciente que este complejo e intrincado fenómeno requiere de un estudio mucho más profundo que las simples ideas que acabo de plan-tear; sin embargo, en el tema que nos preocupa en este momento, situaciones como las señaladas pueden estar provocando un desequilibrio en la interacción profesor-alumno que gradualmente esté llevando a los profesores, tal como lo decíamos anteriormente, a experimentar sentimientos de pérdida de valor o consideración de su rol.

Al finalizar este artículo, quisiera aclarar que la formulación que acabo de hacer no tiene como fundamento considerar que el cambio en la atribución de poder que los profesores puedan estar sintiendo con respecto a los alumnos, se haya producido como consecuencia de la evolución experimentada por el proceso de enseñanza-aprendizaje. Solamente destaco que son fenómenos que se están desarrollando en forma paralela pero en el mismo contexto, por lo que aparece evidente que se están influyendo e interfiriendo mutuamente. Esto hace urgente la necesidad de investigar y recopilar información sobre el tema pues una buena idea, como la búsqueda de la horizontalidad en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, que puede contribuir a mejorar la calidad de todo el proceso educativo, puede distorsionarse y terminar mal como consecuencia de otros factores sociales que están operando en el sistema y que apuntan en una dirección opuesta.


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ATRIBUCIONALES

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ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS

LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS:

EN BÚSQUEDA DE UNA RELACIÓN

artíc

ulo

inéd

ito

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CECILIA QUAASPAULA ASCORRALUIS BERTOGLIA†

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* Proyecto FONDECYT 10103191 Luis Bertoglia. El Pro-fesor Luis Bertoglia Ri-chards, falleció el 10 de septiembre del año 2004; él formó parte del equipo de trabajo de la investi-gación que presentamos y colaboró activamente en la elaboración de este manuscrito.


ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVASLECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS:

EN BÚSQUEDA DE UNA RELACIÓN*

Resumen: El presente artículo sintetiza los hallazgos, reflexiones y conclusiones de un proyecto de investigación desarrollado durante los años 2001 y 2002, que tuvo por obje-tivo principal determinar la relación entre los niveles de rendimiento de los alumnos de 8º año de enseñanza básica en la asignatura de Lenguaje y Comunicación y las estrategias metacomprensivas de la lectura; mediada estas últimas por el contexto de aprendizaje; es decir, por el clima social de aula y los métodos de enseñanza utilizados preferentemente por el profesor responsable de la asignatura en estudio.

La población objeto correspondió a 8 cursos de octavo año básico, a quienes se les aplicó el Cuestionario de Metacomprensión Lectora (MCL) y el Inventario Mi Clase (IMC). A través de la observación persistente, se determinó el método de enseñanza implementado en forma preferente por el profesor. El rendimiento de los alumnos fue consignado a través del promedio del curso durante un año en la asignatura ya mencionada.

Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe relación entre las estrategias meta-comprensivas de la lectura declaradas por los alumnos y el rendimiento escolar. Así mismo, se pudo establecer que el clima de aula y los métodos implementados por el profesor inciden en el desarrollo de las capacidades metacomprensivas lectoras.

Palabras Clave: metacomprensión, clima de aula, rendimiento, métodos de enseñanza.

INTRODUCCIÓN

Concordando con diversos investigadores, el presente estudio operó con el supuesto acerca de que la tarea de leer implica una acción consciente, pre-determinada y orientada a fines específicos por parte del lector (Smith, 1983; Peronard y Crespo (1999). Esta idea trae a colación los aspectos metacognitivos de la lectura; es decir, pone de relieve los conocimientos, hábitos y procesos que todo lector despliega para poder controlar y dirigir tanto los procesos cognitivos

Cecilia Quaas Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,Chile

Paula AscorraPontificia Universidad Católica de Valparaíso,Chile

Luis Bertoglia1 (Q.E.P.D.)Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,Chile

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orientados a una meta como los factores que pueden influenciar la tarea de leer. Esta idea es congruente con la propuesta desarrollada por Vygotsky (1991), quien sostiene que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores no implican necesariamente una expansión o crecimiento de los mismos, sino un desarrollo por parte del sujeto de la capacidad de autorregularlos.

La importancia del saber metacognitivo está dada porque lo que el lector sabe de una tarea determina lo que espera lograr con ella y, por lo tanto, la supervisión que llevará a cabo para alcanzar el éxito (Flavell, 1985). Diversas investigaciones han relacionado la metacomprensión con factores ligados al desarrollo evolutivo, al género, al clima generado en el aula y a los métodos de enseñanza del pro-fesor, condiciones todas que afectarían en mayor o menor grado el rendimiento escolar. No obstante esto, la pregunta que muchos teóricos formulan desde un punto de vista pragmático, dice relación con determinar qué efectos producen los conocimientos metacomprensivos que posee el lector en la ejecución de la lectura (Flórez 1999).

En consideración a lo anterior, nuestra investigación tuvo un doble objetivo: por una parte, determinar si existe relación entre las estrategias metacomprensivas de la lectura y los niveles de rendimiento escolar en la asignatura de Lenguaje y Comunicación y, por otra, determinar las posibles influencias que tiene el clima social de aula y los métodos de enseñanza en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo. Por lo tanto, las variables que entran en juego en el presente estudio se pueden esquematizar en el siguiente diagrama:

Diagrama Nº 1: Variables del Estudio

A modo de introducir al lector en los aspectos conceptuales y teóricos del pre-sente estudio, a continuación encontrará una revisión de cada una de la variables anteriormente mencionadas.

El clima de aula es entendido como la “atmósfera” resultante de las relaciones, interacciones y posicionamiento que se desarrollan entre los alumnos y entre éstos y su(s) profesor(es).

La construcción y puesta en uso de determinado tipo de relaciones y su poste-rior institucionalización es lo que determinará los límites y las posibilidades de las acciones, pensamientos, emociones y discursos que pueden tener lugar al

→

CLIMA DE AULA

fricción

competitividad

dificultad

METACOMPRENSIÓN

tarea

texto

estrategias:

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

expositivo

expositivo demostrativo

RENDIMIENTO

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interior de la sala de clase. Así, los límites de exploración para la construcción de aprendizajes y conocimientos se verán influenciados, en forma particular, por el tipo y calidad del clima que impere en cada aula.

Numerosas investigaciones demuestran que existe una asociación directa entre climas positivos y rendimiento escolar (Villar, 1992, Gómez et al, 1989). No obs-tante esto, los cuestionamientos con relación a qué variables del clima producirían esos efectos y qué tipo de clima se podría asociar a los resultados anteriormente señalados aún siguen en discusión. Lo anterior se puede explicar debido a que la utilización del constructo “clima de aula” está permeado por una gran am-bigüedad; es decir, se utiliza el constructo en forma genérica para designar una amplia gama de ambientes escolares, sin especificar qué variables primarían en ellos ni qué vinculaciones específicas tendrían dichas variables con relación a variables tales como aprendizaje y rendimiento. En consideración de lo anterior y como una forma de ir especificando el abstracto y global constructo de “clima de aula”, los autores han realizado el esfuerzo de subtitular sus concepciones a fin de poder hablar con mayor propiedad de las vinculaciones que existen entre tipos particulares de clima y resultados de aprendizaje. De este modo, es posible distinguir los constructos de “clima motivacional” (Irureta, 1995), “clima emocional” (Assael y Neumann, 1991), “clima de apoyo psicológico” (Ryan et al, 1998), etc.

Siguiendo el planteamiento anteriormente señalado, en la presente investigación se trabajó con la delimitación de “clima social de aula”, entendido como la per-cepción que poseen los alumnos de la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones entre compañeros y entre éstos y el profesor y la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones con los contenidos o materias de una asignatura. En función de lo anterior, las subdimensiones consideradas en el instrumento fueron:

– fricción: grado de desacuerdo, tensión y antagonismo que se produce en la clase.

– competitividad: nivel de competición percibido por los alumnos de una cla-se.

– dificultad: grado de facilidad con que un alumno se enfrenta a las actividades escolares.

– satisfacción: grado en que a los alumnos les gusta la clase del docente.

– cohesividad: grado de desarrollo de un sentimiento de intimidad como resulta-do de las interacciones entre los alumnos y el profesor. Nivel de comunicación existente en una clase.

Con respecto a los métodos de enseñanza, el estudio realizado trabajó con las distinciones de método de enseñanza como: método expositivo, método expo-sitivo-demostrativo y método por descubrimiento. Esta nominación se determinó como resultado de la observación persistente de los métodos implementados por el profesor en el aula, realizándose el anclaje con los métodos tradicionalmente presentados en la literatura.

En primer lugar, la enseñanza expositiva se basa en el aprendizaje por asimila-

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ción propuesto por Ausubel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el proceso de organización e integración de información en la estructura cognitiva del sujeto.

La estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene organizado el co-nocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se configura como un sistema de conceptos estructurados jerárquicamente. A partir de esto, Ausubel (1976) deduce que resulta necesario considerar en el proceso de enseñanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual. Es así como una metodología expositiva, va a prestar atención a la organización del material de enseñanza en unidades secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora incorporando además, la utilización de organizadores previos y consolidación. La metodología expositiva, establece una relación de comunicación desde el profesor al alum-no. El profesor es quien, en términos generales, explica los nuevos contenidos a través de una introducción motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una síntesis final, sin olvidar que un aspecto importante lo constituye la identificación de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general.

En segundo lugar, relevamos el método expositivo – demostrativo, no obstante, antes de indagar acerca de sus características consideramos necesario primero hacer referencia al método demostrativo puro para luego hacer un enlace con el expositivo.

El método demostrativo está basado en los planteamientos de la teoría del aprendizaje social sobre el modelamiento.

Nérici (1982) asocia el método demostrativo de enseñanza, a la orientación metodológica que desarrolla estrategias tendientes a comprobar lo que se está enseñando, ya sea una práctica o una teoría. Es así, entonces que en el método demostrativo, es posible encontrar una conjunción entre el modelamiento, la observación y la demostración. En la experiencia realizada, si bien estaban pre-sentes estos tres componentes, siempre estaban precedidos por una introducción centrada en procesos de organización e integración de la información que hacían de guía convencional al proceso (método expositivo). Esta situación observada en forma reiterada impidió seguir los planteamientos teóricos tradicionales y se hizo necesario generar una nominación dual para este método –método expositivo demostrativo– que representaría en mejor forma lo observado en el aula.

En tercer lugar, la enseñanza por descubrimiento, por su parte, considera impor-tante que el alumno sea capaz de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas, previo a la estructuración y organización personal del conocimiento, y por lo mismo le resta relevancia al objetivo de almacenar información y a la tendencia a entregarla ya elaborada. Esto se basa en la idea de que cada persona se representa la experiencia en distintos planos, ya sea a un nivel de representación enactiva, icónica o simbólica, según su estado de desarrollo, características personales e influencia del entorno. Para Bruner (1979), el estudiante debe construir su cono-cimiento (descubriéndolo) y organizarlo en su estructura cognitiva a través de los

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distintos niveles de representación, lo que significa que aprende cuando transfor-ma la información según las reglas con las que representa su experiencia.

El tercer constructo de esta investigación está relacionado con los alumnos y tiene que ver con la representación que los sujetos tienen de la lectura o su co-nocimiento metacomprensivo. Este saber es crucial porque posee una incidencia muy importante en la forma en que el lector llevará a cabo la tarea de leer. Así, las metas y las expectativas de un lector inicial serán diferentes a las de un lector experto, ya que uno privilegiará el reconocimiento de las letras y la comprensión de cada palabra, mientras otro buscará captar las ideas de unidades textuales mayores. Dentro del conocimiento metacomprensivo de cada sujeto es posible establecer distinciones entre conocimiento de la tarea, de las estrategias y de los textos. El saber de la tarea tiene que ver, por un lado, con la descripción de la tarea cognitiva en sí (leer letras, pronunciar bien, imaginarse el contenido, etc.) y, por otro, con la conciencia de los posibles objetivos que perseguiría un lector y que influirían en su manera de leer. Así, por ejemplo, leer para entretenerse y leer para estudiar se perfilan en la mente de los alumnos mayores como dos tipos de tareas distintas que exigen esfuerzos distintos, los menores todavía no son sensibles a estas diferencias (Peronard y Crespo, 1999, Crespo y Peronard, 1999 y Peronard et al., 2000).

El conocimiento de los textos se refiere a un saber que el sujeto posee sobre el objeto de su lectura. En este sentido, existen dos aspectos a considerar: por un lado, el conocer acerca del texto en sí y de su estructura semántica y, por el otro, el saber acerca del tipo de texto o de lo que Van Dijk y Kintsch (1983) denominan la superestructura (Peronard y Crespo, 1999). Ambos saberes van desarrollándose a medida que un individuo crece: el niño pequeño cree estar enfrentado a un grupo de letras, es decir, considera como objeto central de la actividad lectora a las palabras; mientras los mayores, son capaces de indicar que se encuentran frente a una unidad más compleja en la cual es posible ver unidades mayores (como oraciones o párrafos) e identificar que los contenidos de la lectura pueden poseer jerarquías semánticas distintas (ideas principales, detalles, etc.) a las cuales es necesario prestarles una atención diferente. También va surgiendo a medida que aumenta la edad y experticia del lector su conocimiento de diferentes tipos de textos: como son el formato narrativo de los cuentos y el expositivo o argu-mentativo propio de los textos de ciencias.

Finalmente, tenemos el conocimiento acerca de las estrategias que se aplican cuando se está realizando una lectura comprensiva y que son especialmente notorias cuando el sujeto se encuentra involucrado en una lectura eferente. Este tipo de lectura –que se asemeja mucho a la tarea de leer para estudiar que se pide en la escuela– tiene como objetivo principal obtener información del texto y almacenarla para utilizarla después (Rosenblatt, 1994). Dentro de este grupo es importante distinguir lo que el lector sabe acerca de las estrategias de plani-ficación (anteriores a la propia acción de leer que permiten al sujeto sopesar la tarea futura y calcular tiempo y esfuerzo); también lo que pudiera conocer sobre aquellas que se llevan a cabo durante la lectura o estrategias de comprensión, como subrayar, parafrasear o construir esquemas y por último, tenemos las estra-tegias remediales (referidas a lo que el sujeto implementa para reparar errores de

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comprensión que se han producido durante la lectura) y de evaluación (cuando el sujeto desea constatar si el objetivo de lectura ha sido cumplido adecuadamente o si es necesario volver a realizar la tarea en forma parcial o total).

Por su parte, el constructo rendimiento escolar se consideró como “el grado o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los fines propios de un nivel determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida general resulta de una medición, o de la combinación de dos o más medidas parciales propias de cada materia o actividad y que integran dicho nivel educa-tivo” (Matticolli en Rodríguez 1989, p. 81). Ramo y Gutiérrez (1995) definen el término como las expresiones tanto cuantitativas como cualitativas con las que se valora el rendimiento escolar de los alumnos, es decir, las calificaciones serían los criterios que determinan el grado o medida en que éstos logran los objetivos propuestos para su respectivo nivel educativo. Ahmann et al. (1969), plantean que las calificaciones pueden incluir no sólo el rendimiento final de un alumno frente a un objetivo específico, sino también, a veces, se puede tomar en cuenta el esfuerzo de éste y/o su capacidad, lo que hace más díficil establecer calificaciones cuantitativas. Por lo anterior es importante que el profesor tenga en cuenta los criterios que utilizará para evaluar, como así mismo los métodos y procedimientos que le permitirán traducir el rendimiento a calificaciones.

Al pretender relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras con el rendi-miento escolar, se hace necesario reconsiderar que la metacognición se refiere básicamente a los conocimientos que tienen los sujetos acerca de su propia cognición, lo que les permite prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver en forma adecuada los problemas que se le presentan. Así, Flórez (1999) plantea que lo que interesa en el estudio de la metacognición es la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea propuesta, es decir, la regulación de la cognición y del aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten al aprendiz culminar con éxito la solución de todo tipo de problemas. Por su parte, Beltrán y Genovard (1996), postulan que además de tener como referencia las habilidades que definen la capacidad cognitiva, a la hora de explicar el rendimiento final de los alumnos, también es necesario que éstos apliquen la capacidad de procesar, lo que requiere de un buen conocimiento de la propia capacidad de conocer y ejecutar lo aprendido. Los buenos estudiantes rinden mejor porque saben dirigir su pensamiento para alcanzar los objetivos propuestos; saben qué estrategias emplear para adquirir el conocimiento; y cómo, dónde y de qué forma utilizarlo (Beltrán y Genovard, 1996).

La relación planteada entre estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar adquiere mayor sentido si se considera que una buena enseñanza, que busca formar buenos lectores, debería asegurar en los alumnos el desarrollo de las estrategias necesarias para lograr una comprensión eficiente de la lectura, como también capacitarlos para controlar y evaluar sus propias lecturas conforme al nivel de exigencia requerido y a los conocimientos previos adquiridos. Estas actividades autorregulatorias actuarían como mediadoras entre las características contextuales, personales y el rendimiento escolar. Dentro de las características contextuales vale la pena detenerse en dos variables ampliamente mencionadas

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en la literatura, por la incidencia que poseen sobre la metacomprensión y el rendi-miento, nos estamos refiriendo al clima de aula y a los métodos de enseñanza.

Pintrich en González y Rinaudo (2002) plantea que no sólo las características culturales, demográficas o de personalidad de los sujetos, como tampoco las características contextuales del ambiente sala de clases y los métodos de ense-ñanza por sí solos serían las que influyen en el rendimiento; sino que este se vería fuertemente influenciado por la autorregulación de la cognición, motivación y comportamiento que mediatizan las relaciones entre las personas, el contexto y el rendimiento eventual. Beltrán y Genovard (1996) indican que la mejora del rendimiento requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoeficacia) y se atribuya un valor intrínseco a las tareas y a las materias escolares que forman parte del currículo a aprender.

Lo anteriormente expuesto corresponde a la base de sustentación teórica de la investigación realizada que pretende relacionar las variables clima de aula, mé-todos de enseñanza, metacomprensión lectora y rendimiento escolar.

METODOLOGÍA

El marco general de la investigación se ubica en el estudio de casos. Se realizó un análisis en detalle de las variables propuestas: clima social de aula, métodos de enseñanza, nivel metacomprensivo lector y rendimiento escolar. El énfasis del estudio estuvo orientado a la descripción de las variables para luego, a través del análisis, representar la realidad.

La unidad de análisis seleccionada correspondió a 8 cursos de octavo año básico pertenecientes a establecimientos educacionales municipalizados de la comuna de Villa Alemana, 5ª Región de Chile, donde los casos son los cursos con su nivel metacomprensivo lector promedio (evaluado con el instrumento MCL), el rendi-miento obtenido por los alumnos al final del período escolar, el clima de aula (de-terminado por el Inventario “Mi Clase”) y el método de enseñanza implementado en forma preferente por el profesor en la asignatura de Comunicación y Lenguaje (identificado mediante la observación persistente). Las razones que motivaron seleccionar dicha asignatura tienen que ver con el hecho que estos docentes son los principales encargados de desarrollar la habilidad de la comprensión lectora en los alumnos y, por ende, su accionar debería influir en el desarrollo de su co-nocimiento metacomprensivo de la lectura. El levantamiento de la información se realizó durante en primer y segundo semestre del año 2002.

Se utilizaron como técnicas de recolección de información:

– Variable Metacomprensión Lectora: Cuestionario de Metacomprensión Lectora (Peronard, et al 2002). Consiste en un cuestionario de 49 preguntas de opcio-nes múltiples estructurado de acuerdo a los temas centrales del conocimiento metacomprensivo (tarea, texto y estrategia). Cuestionario validado por Lillo, et al. (2003).

– Variable rendimiento escolar: se utilizaron los promedios curso de calificaciones obtenidos por los alumnos en el período correspondiente.

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– Variable Clima de Aula: Se utilizó el “Inventario Mi Clase” (IMC). El IMC se caracteriza por ser una medida de alta inferencia y constituye una versión simplificada del “Inventario de Ambiente de Aprendizaje” (IAA). Fue adaptado por Ascorra y Cáceres (2000-2001) para ser utilizado en muestras chilenas. El instrumento está compuesto por 31 ítemes que se subdividen en cinco subescalas: fricción, cohesión, dificultad, competitividad y satisfacción.

– Variable Método de Enseñanza: se utilizó la observación persistente, el regis-tro en notas de campo, el análisis de contenido de las notas de campo y su posterior caracterización. Además se construyó una Pauta de Contrastación de Métodos de Enseñanza (Quaas et al., 2002), a fin de corroborar la carac-terización producto del análisis de contenido.

En general, se utilizaron técnicas de análisis cuantitativas y cualitativas. Cuanti-tativas para el instrumento de metacomprensión lectora, el Inventario de Clima de Aula (medio aritmético y desviación estándar) y el reporte de rendimiento y cualitativas para los métodos de enseñanza, donde se realizó tanto el análisis manifiesto como el análisis latente de las notas de campo.

RESULTADOS

El análisis de datos realizado nos muestra que el 88% (siete de ocho cursos) presentan un MCL general mediano2 (sólo un establecimiento se ubicó en el nivel bajo), lo que significa que mayoritariamente los alumnos revelan el comienzo de una concepción cognitiva de la lectura, todavía teñida con intuiciones e impre-siones más que una conciencia clara de lo que el fenómeno de la lectura implica. La comprensión de la lectura y sus estrategias se encuentran en una etapa de transición entre lo externo y lo cognitivo, estando definido este último elemento en forma ingenua, refiriéndose principalmente a experiencias de índole afectiva (“me doy cuenta que no entendí porque me enojo”). Estos datos, de acuerdo a otros estudios realizados demuestran que los resultados obtenidos se ubican dentro de la media nacional.

Respecto de los puntajes obtenidos mediante el instrumento “Mi Clase” que evalúa el clima de aula, podemos señalar que de acuerdo a las medidas de ten-dencia central y dispersión, es claro que las actitudes negativas de los alumnos están acotadas, principalmente, a las dimensiones de fricción (actitud negativa 75.1%), dificultad (actitud negativa 70.7%) y competitividad (actitud negativa 67.6%). Ello nos indica que los sujetos consideran que en las aulas, durante la asignatura de Lenguaje y Comunicación, existe un nivel de conflictividad (evaluado mediante la subdimensión fricción) y complejidad de la tarea escolar (evaluado por la subdimensión dificultad) que resulta inadecuado y perjudicial para el de-sarrollo de las relaciones humanas. En cuanto al nivel de competición percibido por los alumnos, podemos señalar que la valoración de esta dimensión difiere de las demás dimensiones, por cuanto el promedio general es el más bajo de todas las dimensiones consideradas. Ello es la manifestación más clara de una actitud negativa respecto de este aspecto; de modo tal que es posible señalar que los estudiantes denotan el nivel de competición como un elemento pernicioso que afecta el ambiente de clase.

2 Intervalos de puntua-ción para octavo año básico en puntajes brutos y puntajes T.

Categoría muy baja: pun-taje bruto 51-512; punta-je T: menor a 29,97

Categoría Baja: puntaje bruto: 513-649; puntaje T: 30,04-39,99.

Categoría mediana: pun-taje bruto: 650-923; pun-taje T: 40,06-60,02.

Categoría alta: puntaje bruto: 924-1059; puntaje T: 60,09-69,96.

Categoría muy alta: pun-taje bruto: 1060-1440; puntaje T: 70,03-97,82.3 Cabe consignar que

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Del mismo modo, se observó que el trabajo docente estaba centrado principal-mente en una metodología expositiva, más bien frontal, de entrega de informa-ción, sin dar cabida a la reflexión, situación que explica los resultados obtenidos en conocimiento metacomprensivo lector (mediano). Sin embargo, se observó en algunas aulas el desarrollo de metodologías expositivo-demostrativas y por descubrimiento, como también el uso de metodologías combinadas conforme a la tarea.

En relación al rendimiento, se repite lo observado con el nivel de MCL, en el

Tabla 1. Distribución de Sujetos, Medida de Tendencia Central y Dispersión para las Dimensiones de Clima Social de Aula.

V A R I A B L E S

ESTADÍSTICOS

DIFICULTAD SATISFACCIÓN COMPETITIVIDAD COHESIVIDAD FRICCIÓN

N VALIDOS 522 522 522 522 522

PERDIDOS 0 0 0 0 0

ACTITUD

POSITIVA

frecuencia 153 243 169 235 130

% 29.3% 46,6% 32,4% 45% 24,9%

ACTITUD

NEGATIVA

frecuencia 369 279 353 287 392

88% de los casos (siete de ocho cursos), se observa un rendimiento equivalente a bueno (promedio 5,1) y sólo un curso acusa un rendimiento satisfactorio con un promedio de 4,73 . Cabe destacar que el curso que obtuvo un rendimiento menor corresponde al único curso cuyo nivel de MCL fue bajo.

Respecto a los resultados de la relación entre las variables en juego, es nece-sario señalar que no fue posible establecer relaciones intervariables múltiples (metacomprensión, clima de aula, métodos de enseñanza y rendimiento) en consideración al nivel de las variables y a la forma de medición. Así, las variables clima, metacomprensión y rendimiento, si bien en términos absolutos son varia-bles ordinales, dada la forma de medición pueden ser asimiladas a intervalares. En cambio, la variable métodos de enseñanza, dado su carácter nominal, sólo pudo ser medida cualitativamente. Por este motivo el análisis se realizó en pares de variables.

las notas se asignan en un rango de 1 a 7, de-finiéndose el 4,0 como satisfactorio; el 5,0 como bueno; el 6,0 como muy bueno y el 7,0 como excelente.4 A partir de la media del

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Tabla 2. Relación Clima, Promedio MCL y Método Predominante.

ESCUELA CURSO CLIMA MÉTODO NOTAS MCL

Nº1 8ºA BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 5,0 MEDIANA

Nº2 8ºB BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 5,1 MEDIANA

Nº3 8ºC BAJO EXPOSITIVO /EXP-DEMOSTRATIVO 5,0 MEDIANA

Nº4 8ºA MODERADO EXPOSITIVO 5,2 MEDIANA

Nº5 8ºB BAJO EXPOSITIVO 5,5 MEDIANA

Nº6 8ºB MODERADO DESCUBRIMIENTO 5,0 MEDIANA

Nº7 8º BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 4,7 BAJA

Nº8 8º BAJO EXPOSITIVO / DESCUBRIMIENTO 5,1 MEDIANA

Aludiendo al primer par de variables, clima y metacomprensión, podemos se-ñalar que no existe ningún tipo de relación entre ambos constructos, ni lineal, ni curvilíneo, ni logarítmico (coeficiente de correlación de Pearson 0,0011*). En suma, ambas variables son independientes.

Si bien los anteriores hallazgos parecieran contradecir una gran variedad de in-vestigaciones que sostienen una fuerte vinculación entre clima de aula y variables cognitivas (Assael y Neumann, 1991; Arón y Milicic, 1999), queremos señalar que esto sólo es aparente. Como ya se ha sostenido en el marco teórico, la relación entre las variables cognitivas (metacomprensión, rendimiento, logro académico) con el clima del aula, dependerá de la forma en que ha sido definido este cons-tructo al interior de cada investigación.

No obstante la no correlación encontrada entre las variables clima y metacom-prensión como totalidades, puede señalarse que existen algunas subdimensiones del Inventario “Mi Clase” que sí se relacionan con la variable medida por el inventario MCL. Así, la subdimensión de clima que se involucra de una forma más clara con la metacomprensión lectora es dificultad (0,199**). El resto de las subdimensiones, es decir, competitividad, cohesividad, satisfacción y fricción, no correlaciona en forma significativa con dicha variable.

Una posible explicación para estos resultados podría darse porque la subdimen-sión dificultad se refiere a la percepción que tienen los alumnos acerca de las características de la tarea y, en este sentido, pareciera estar más involucrada con los quehaceres académicos en los cuales la lectura (y por ende la metacom-prensión lectora) juega un rol fundamental. Podría decirse, que lo que prima en las percepciones medidas bajo el rótulo dificultad, son las relaciones entre el profesor y el alumno en las cuales el contenido aparece como un mediador fundamental. No ocurre lo mismo en las otras subdimensiones, donde el énfa-sis pareciera estar puesto en el eje relacional, ya sea en la interacción alumno – alumno (competitividad, fricción y cohesividad) y la que se establece entre ellos y el profesor (satisfacción).

Respecto al segundo par de variables, método de enseñanza y nivel metacom-prensivo lector, los resultados globales intervariables no permiten determinar

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relación. Es decir, en términos globales ninguno de los métodos pesquisados parece favorecer el desarrollo del conocimiento metacomprensivo en forma general (Quaas y Crespo, 2003).

No obstante lo anterior, al realizar un análisis de puntajes z por subdimensión, se pudo concluir que era posible establecer algunas relaciones sugerentes (Quaas y Crespo, 2003). Por un lado, fue posible establecer que todos los métodos favorecen los resultados referidos a los logros conceptuales (conocimiento de texto). Además se observó que los métodos que implican un rol más activo del alumno (demostrativo y descubrimiento) parecieran favorecer ciertas estrategias de ejecución de la tarea (estrategias de comprensión). Finalmente, se constató que la diversidad de métodos pareciera favorecer estrategias reparatorias (reme-diales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de autoevaluación del alumno frente a tareas cognitivas concretas.

Respecto del tercer par de variables considerado, clima de aula y métodos de enseñanza, es importante señalar y, aunque esté reportado en la literatura, que ambas variables se determinan entre sí. Avanzando hacia un análisis más especí-fico y dando cuenta de nuestros resultados, podemos señalar que al predominar los métodos expositivo y expositivo – demostrativo, se presentaron climas de diversas calidad (climas bajos, climas moderadamente bajos, así como climas altos)4 . En contraposición con lo anterior, sólo en el caso del predominio del método por descubrimiento fue posible observar climas de aula moderadamente altos. Es decir, que el método por descubrimiento pareciera favorecer un mejor clima de aula, lo cual es atribuible a los espacios de interacción y libertad que

Gráfica 1. Relación Subdimensiones MCL con Métodos de Enseñanza.

este método supone.

Finalmente, al relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar, encontramos en todos los casos una relación positiva débil y significativa. La correlación total obtenida entre el conjunto de estrategias metacomprensivas y rendimiento asciende a 0,257, siendo también positiva débil y significativa al 0,01.

DISCUSIÓN

grupo y considerando un intervalo de 1,5 DS se categorizó la escala “Mi Clase”.

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Si bien el análisis de los datos no permite desarrollar conclusiones absolutas y que permitan generalizar los hallazgos encontrados, sí es posible hablar de ciertas tendencias que permiten establecer una conexión entre las tres variables en estudio.

En primer lugar, es necesario señalar que los climas de aula más positivos se desarrollan más ampliamente en aquellas aulas donde el enfoque metodológico permite al alumno un espacio de creación, espontaneidad intelectual y relaciones entre pares y entre éstos y el profesor, dato que se evidencia en la relación re-portada entre clima y método por descubrimiento. Así mismo, es posible señalar

que el clima de aula sólo gravita en el desarrollo de la metacomprensión si está involucrado con aspectos académicos, observados en la investigación mediante la correlación significativa entre dificultad y metacomprensión. Si por el contrario, el profesor sólo busca contener afectivamente a los alumnos, gesto que se evidencia en las áreas más afectivas-relacionales, como satisfacción, fricción y cohesividad, los resultados de metacomprensión no se ven favorecidos.

Cabe señalar, además, que si bien el desarrollo puramente conceptual de los contenidos puede ser favorecido por cualquier método (conocimiento de texto en el MCL), sólo se puede lograr una reflexión profunda y efectiva de los aspectos estratégicos, que involucra la lectura, si se utiliza una variedad de métodos por parte del profesor o se implementan aquellos métodos que implican un rol más activo por parte del alumno.

Al observar los valores de correlación por subestrategias metacomprensivas y el valor de correlación entre el conjunto de ellas y el rendimiento, se puede apreciar que el valor conjunto resulta ser el más elevado, lo que estaría indicando no sólo que a mayor conocimiento de estrategias metacomprensivas existiría un mejor rendimiento, sino también que existe la probabilidad que el uso conjunto de estrategias permite mejorar el rendimiento, planteamiento que es congruente con lo que dice Beltrán y Genovard (1996), quienes afirman que la metacognición juega un papel importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes.


Tabla 3. Matriz de Correlación entre cada Estrategia Metacomprensiva yRendimiento Escolar (coeficiente de correlación Pearson)

PLANIFICACIÓN COMPRENSIÓN REMEDIAL EVALUACIÓN RENDIMIENTO

PLANIFICACIÓN 1 0,319** 0,213** 0,236** 0,135**

COMPRENSIÓN 0,319** 1 0,273** 0,402** 0,171**

REMEDIAL 0,213** 0,273** 1 0,336** 0,179**

EVALUACIÓN 0,236** 0,402** 0,336** 1 0,209**

RENDIMIENTO 0,135** 0,171** 0,179** 0,209** 1

** Correlación significativa al 0,01 (2-colas).

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RESEÑAS DE LIBROS

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RESEÑAS DE LIBROS

BERTOGLIA RICHARDS LUIS (1975). Aprendizaje y enseñanza. Un enfoque psico-pedagógico. 111 pp. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Este trabajo da cuenta de una revisión de los temas pertinentes al aprendizaje como concepto desarrollado por la teoría psicológica en relación con su eventual aplicabilidad en el ámbito de la educación escolar.

Si bien la obra se encuentra orientada a un amplio grupo de lectores, estudiantes de Pe-dagogía, profesores en ejercicio y en general personas interesadas en la educación formal, en la época de su publicación podría considerarse un trabajo pionero en la Psicología chilena desde diferentes puntos de vista.

En términos generales, a la fecha de su publicación, el desarrollo incipiente de la producción y divulgación del conocimiento psicológico realizada por publicaciones chilenas condicio-naba la escasez de publicaciones propias de nuestra disciplina. Los temas básicos de la Psicología eran enseñados/estudiados en los Centros de Formación de la época a través de referencias bibliográficas extranjeras. En particular, escaseaban publicaciones chilenas en relación con el tema del aprendizaje y de sus relaciones con la enseñanza.

La teoría respecto del aprendizaje y de la motivación que dominaba en el discurso psico-lógico de la época la constituía el Enfoque Conductista más clásico y el operante. En este sentido, este trabajo puede ser considerado un material crítico en la medida que es posible vislumbrar en él una tendencia cognitivista que cuestiona los supuestos, fundamentos y principios de la teoría conductista del aprendizaje.

Es así como, pese a exponer en el Capítulo 1 el “Asociacionismo E- R” presenta con detalle las “Teorías Cognoscitivas del Campo-Gestalt”, dejando planteada al final del capítulo la “Posición de Edward C. Tolman” en un intento que se vislumbra, en alguna medida, crítico de ambas teorías. El señalamiento de la posición de Tolman en este capítulo, emer-ge como una suerte de introducción a los planteamientos desarrollados en los capítulos siguientes en términos de la orientación ontológica y epistémica en el tratamiento de los


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RESEÑAS DE LIBROStemas de la “motivación, transferencia y actitud“ (Capítulo 2), la “memoria” (Capítulo 3), el “pensamiento” en términos de la “solución de problemas” (Capítulo 4), los “métodos de aprendizaje” (Capítulo 5), la relación entre “afectividad y aprendizaje”.

De este modo, aunque el énfasis está puesto en las evidencias experimentales acumuladas hasta la época en torno a los diversos temas asociados al aprendizaje, se visualiza en el desarrollo realizado por el autor un intento por “humanizar” aquellos constructos psicoló-gicos originados en el Enfoque Conductista en relación con el aprendizaje por asociación y contingencias de recompensas y castigos, coherente con la visión de Educación explicitada en la presentación en términos de la búsqueda de entender “al alumno en un sentido integral y no meramente intelectual” con el propósito de “preparar al educando para que pueda adaptarse a los problemas que le plantea el medio ambiente y desarrollar las conductas adecuadas que le permitan superarlos” (pág.8). En este sentido, el autor declara su interés por el desarrollo y expresión de las capacidades potenciales de los educandos en términos de la conformación de “actitudes positivas” que lo impulsen hacia el estudio, el trabajo y la vida, es decir, hacia un aprendizaje que trasciende la mera reproducción o reacción frente a “estímulos” presentados desde el medio externo. Del mismo modo, el autor deja planteada en la introducción su inquietud por desarrollar temas tales como los factores sociales en el aprendizaje, la dinámica y el conocimiento de los grupos, que estaría dando cuenta de un cuestionamiento implícito al estado de avance teórico en relación con el tema del aprendizaje escolar, posicionamiento ampliamente desarrollado, al menos en nuestro país, con bastante posterioridad a la publicación de este trabajo. En este sentido, es posible vislumbrar un esbozo de racionalidad que trasciende lo “técnico”, abriendo paso a otra de índole más “dialógica” (Van Mannen, 1977, en Prieto, 2001) bajo intereses “prácticos” (Habermas, 1978, en Grundy, 1991) que intentan comprender las situaciones educativas más allá del control y la predicción del comportamiento tanto de los educandos como de los educadores..

Todo lo anterior adquiere mayor relevancia aún al estar destinada esta obra al ámbito de la educación formal, siendo al parecer un producto del trabajo académico del autor en Centros de Formación Docente de la época. En ese momento, no sólo la Psicología chilena se encontraba permeada por los intereses implícitos en el Enfoque Conductista. El Sistema Educacional chileno, desde la Reforma llevada a cabo bajo el gobierno de Eduardo Frei Montalva en la década anterior, también se encontraba “dominado” por la teoría del curriculum como proceso tecnológico, enfoque originado en y fundamen-tado por el conductismo. De alguna manera, los supuestos y concepciones ontológicos, epistemológicos y pedagógicos del enfoque curricular conductista o tecnológico, dada la selección y organización de los contenidos de este trabajo, se encuentran implícitamente cuestionados a través de la adhesión o, más precisamente, la apertura del autor hacia los enfoques psicológicos cognitivista y humanista.

Desde la finalidad de que este trabajo llegara a ser útil a los profesores en formación y en ejercicio, el autor deja traslucir una visión de la identidad docente tal vez poco tecnificada respecto de lo habitual en la época, intentando compartir con ellos la teoría psicológica existente en estrecha vinculación con las prácticas pedagógicas, bajo el supuesto de la profesionalidad docente. En otras palabras, la apuesta que se vislumbra en esta obra es de la posibilidad de construcción de relaciones bidireccionales entre Psicología y Educación, coherentes con concepciones de aprendizaje y, por ende, de enseñanza que van más allá de lo reactivo-reproductivo (tanto desde los profesores hacia sus alumnos como desde los psicólogos hacia los educadores). En este sentido, a pesar del contexto educativo y sociohistórico de la época de su publicación, esta obra, infelizmente poco divulgada, salió al espacio de lo público como un avance a los desarrollos psicológicos que se realizarían posteriormente en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolar. Del mismo modo, es posible decir que, tal vez inadvertidamente, el autor abre una posibilidad de que la Psicología empiece a contactarse con los componentes menos reproductivos de la

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RESEÑAS DE LIBROS Educación (Bazán, 2002), iniciando un camino crítico de mayores relaciones teoría-práctica (Carr, 1996) que implica, aún en la actualidad, una necesidad no plenamente cubierta en términos de los ideales de aportes de la Psicología a la transformación social.

Referencias Bibliográficas:

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MARÍA JULIA BALTAR DE ANDRADE


[email protected]

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RESEÑAS DE LIBROSBERTOGLIA, L. (1991). Principios de psicometría y educación. Antofagasta: Uni-versidad de Antofagasta.

Principios de psicometría y educación, de Luis Bertoglia (1991), es un manual autopro-gramado de instrucción a distancia, bien redactado que, probablemente, por su ámbito de registro asume una relación interpersonal directa y explícita entre escritor y lector. Desde el punto de vista textual, guía de manera cortés al estudiante por el recorrido y las actividades de la obra. Ésta se desarrolla a través de una introducción que contextua-liza los contenidos del libro en el ámbito de la educación y el estudio de las diferencias individuales a través de métodos objetivos, válidos y confiables, situando el aporte de esta perspectiva en el contexto del desarrollo de la ciencia psicológica en general y de su relación con el trabajo profesional de un modo comprometido y motivante. En esta sección también se explicitan los objetivos del curso, la organización del mismo y los contenidos de sus capítulos. Luego existe una breve sección titulada “sugerencias para la lectura del texto” que orienta la lectura del documento, de manera metatextual y metacognitiva, potenciando las posibilidades del texto para que, en la interacción con el lector, contribuya a la adquisición de los conocimientos básicos y fundamentales del tópico psicométrico y de la teoría de construcción de test.

Luego suceden cuatro capítulos: el primero de ellos versa acerca de los fundamentos de la medición en psicología; el segundo sobre aspectos básicos en la construcción de ins-trumentos de medición psicológica; un tercer capítulo que desarrolla el concepto de test psicológico y un esbozo de clasificación de los mismos y, finalmente, un cuarto apartado denominado psicometría y educación que, junto con exponer aspectos estadísticos básicos desarrolla el tópico de la programación y uso de baterías de test en el ámbito educativo. Cada capítulo concluye con un cuestionario de autoevaluación con sus respectivas claves de respuestas que permite al estudiante monitorear sus aprendizajes. Finalmente la obra concluye con un anexo que contiene los conceptos estadísticos elementales necesarios para la comprensión de los fundamentos de la disciplina psicométrica.

El primer capítulo desarrolla el concepto de medición y su relevancia dentro del contexto de la vida de las personas y en la psicología, como asimismo explica los distintos niveles de escalas de medición y sus propiedades:

a) Escala nominal Identidad

b) Escala ordinal Identidad Orden

c) Escala de intervalo Identidad Orden Distancia

d) Escala de razón Identidad Orden Distancia Cero absoluto

Posteriormente además de realizar una breve reseña histórica de la disciplina, sitúa a la psi-cometría dentro de la psicología de las diferencias individuales o psicología diferencial.

El segundo capítulo desarrolla los conceptos básicos de la teoría de construcción de instrumentos psicológicos, en los que describe en términos generales los distintos pasos en la construcción de una prueba psicológica y los análisis psicométricos principales, enfocándose en los aspectos centrales que son confiabilidad y validez. Respecto de la confiabilidad señala las distintas posibilidades de fuentes de error de medición y las distintas

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RESEÑAS DE LIBROS clases de confiabilidad: equivalencia, estabilidad temporal y consistencia. Dentro de esta última, describe los métodos frecuentemente empleados: mitades partidas, Kr 20, Kr 21 y el coeficiente alfa de Cronbach. A modo de complementación con el capítulo que no da mayormente espacio a las fórmulas, es importante considerar los planteamientos teóricos de Cronbach donde el concepto de confiabilidad se expresa del siguiente modo:

Xo = Xv + XeDonde Xo representa el puntaje obtenido por un sujeto en un test,Xv el puntaje verdadero, yXe corresponde al puntaje de error.

De modo que el puntaje que obtiene cualquier sujeto ante un test, está compuesto por un puntaje verdadero y un puntaje de error que existe por lo tanto en toda medición. El punto no es la ausencia de error sino que la minimización de éste.

Efectivamente, el cálculo del Kr 20 y al coeficiente alfa de Cronbach son un poco más difíciles que el Kr 21 que es una estimación menos poderosa que los primeros de acuer-do con Bertoglia. Asumiendo un rol complementario se exponen las fórmulas de estas estimaciones de consistencia interna. Necesarias para los estudiantes de Psicología que necesitan calcularlas con frecuencia en la construcción de test.

El Kr 20 se ajusta a pruebas de ejecución máxima con ítemes dicotómicos (0 ó 1), cuya fórmula es:

Donde n = puntaje máximo ideal del test

varT= varianza total del test

Σ pq (i) = sumatoria de p*q de cada ítem (para lo cual debe extraerse primero el p y el q (1-p) y multiplicarlos para cada ítem y luego sumar los productos).

En tanto que el coeficiente alfa de Cronbach puede ser utilizado en respuestas típicas (escalas Likert), siendo su fórmula:

Donde: Σvar(i) = sumatoria de varianzas de cada ítem.

Y el resto de los términos es equivalente al Kr 20.

El sentido de la interpretación del coeficiente alfa de Cronbach corresponde conceptual-mente a la correlación promedio entre todos los ítemes de un test (Nunally y Bernstein, 1995).

En el capítulo segundo continúa desarrollando el concepto de validez y algunos de sus tipos, entre los cuales describe conceptualmente el de contenido, la referida a criterio y la validez de constructo.

El tercer capítulo se concentra en definir qué es un test psicológico y realiza una clasifi-cación general, para luego abordar los test de eficiencia, las escalas de desarrollo, entre las cuales sitúa al Binet-Simon, las escalas por puntos entre las cuales sitúa la escalas de Wechsler WISC y WAIS, describiendo a grandes rasgos los tres CI (verbal, manual y total), distinguiendo el concepto de CI de desviación en comparación con el CI basado en el nivel mental.

En el capítulo cuarto, se plantean relaciones entre la elaboración de informes y sus prin-

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KR20 =n

n −1

*

var T − Σpq i( )var T

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αc =n

n −1

*

var T − Σvar i( )var T

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RESEÑAS DE LIBROScipales problemas y consideraciones, la implementación de programas de evaluación en escuelas y el asesoramiento individual. En este capítulo se estudian nociones fundamentales como grupos normativos de referencia, distribución normal, el concepto de puntuación estándar (Z) y su relación con los percentiles. También aborda la fórmula clásica de Terman para estimar el CI relacionando edad mental con edad cronológica mediante la fórmula CI = (EM/EC)*100. También se analiza la relación entre puntaje Z y CI de dispersión, mencionando que en las pruebas Wechsler el promedio es 100 y la DT 15, en tanto que en otras las escalas la DT es 16. Luego se realiza mediante un ejemplo la transformación de un puntaje tipo CI a Z, utilizando la desviación típica de 16, lo cual puede confundir al estudiante ya que, como el mismo texto señala en las escalas Wechsler, esta es de 15. Probablemente sea más claro y útil para el estudiante explicitar la conversión de Z a CI a través de las mismas relaciones, pero dejando el CI como incógnita del siguiente modo:

CI = Z * DT’ + X’

Donde Z corresponde al puntaje Z obtenido por el sujeto

DT’ la desviación estándar arbitraria de la escala y X’ el promedio estándar arbitrario de la escala.

Convendría señalar que otro tipo de puntaje normalizado usado con frecuencia es el puntaje T, donde el promedio arbitrario es 50 y la desviación típica arbitraria es 10 como ocurre en el MMPI, el Bender Koppitz o el Tepsi.

Este capítulo enfatiza consideraciones para que un programa de test utilizado en una escuela sea congruente con los objetivos y propósitos de la evaluación e integre adecuada-mente los resultados de los distintos instrumentos aplicados en el contexto educativo.

Finalmente se incluye un capítulo anexo con elementos estadísticos básicos fundamentales para comprender muchas de las nociones de la psicometría y la descripción estadística de muestras. En este apartado se explicitan los procedimientos para calcular los descriptores estadísticos de tendencia central y de dispersión.

En síntesis, Principios de psicometría y educación constituye un complemento bibliográ-fico autoinstruccional que permite al alumno adquirir los conocimientos necesarios para incursionar en el apasionante mundo de la psicometría aplicada.


Bertoglia, L. (1991). Principios de psicometría y educación. Antofagasta: Universidad de Antofagasta.

Nunally, J. y Bernstein, J. (1995). Teoría psicométrica. México: McGraw Hill.

FELIPE VALLEJO REYES


[email protected]

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RESEÑAS DE LIBROS BERTOGLIA RICHARDS, LUIS (1990). Psicología del Aprendizaje. Universidad de Antofagasta; Antofagasta, Chile.156 pp.

En 1990 Luis Bertoglia publicó el libro Psicologia del Aprendizaje. En este texto se pro-puso explicar las principales teorías acerca del aprendizaje, enfatizando sus aplicaciones al proceso de enseñanza. Considerando que el libro se escribió como un texto de apoyo a un programa de educación a distancia, Luis se esforzó por, y logró, destilar las ideas centrales y claves para comprender enfoques que surgen desde corrientes conductistas, cognitivas y humanistas. Pero su proyecto fue más ambicioso y, por ende, más difícil. Se propuso generar un modelo que permitiera integrar, desde la enseñanza distintas aproximaciones al problema del aprender. Es así que nos plantea que es la interacción intencionada lo central del aprendizaje en contextos escolares. Las interacciones se produ-cen entre cuatro elementos: el educando, el proceso, las metas u objetivos y un docente que media el proceso por el cual el educando accede a esa meta. Con esta propuesta anticipó la actual reforma educacional en la medida que ésta patrocina el aprendizaje y la enseñanza contextualizada.

Entender el proceso de aprendizaje desde la interacción es muy relevante cuando el foco de las políticas educacionales en Chile, y en otras partes del mundo, se ha ido acentuando más en los resultados de la enseñanza y menos en los insumos para ésta. Este énfasis se evidencia en los numerosos dispositivos de connotación pública que se han desplegado para medir los resultados de aprendizaje (Ej. SIMCE, PISA, TIMSS, entre otros), junto a otros que responsabilizan a los profesionales de la educación por logros alcanzados en estas pruebas (Ej. premios e incentivos por excelencia pedagógica). Si bien un análisis nos puede llevar a concluir que los resultados de aprendizaje no dependen en un 100% del proceso que ocurre al interior del aula, Luis nos invita a que los profesores actuemos como si en realidad dependiera. Al actuar como si dependiera, en vez de sentirnos desesperanzados, buscaremos cómo mejorar resultados insuficientes. La desesperanza, querámoslo o no, será transmitida a los niños y niñas que junto a sus apoderados llegan al aula buscando mejorar su presente y su futuro. Asumir las interacciones como motor del aprendizaje, apunta al sentido de responsabilización de quien busca promover aprendizajes y, por lo tanto, promueve un sentido de eficacia. Aspecto que también puede ser endosado desde el docente al alumno.

Escribe, indudablemente que el logro o no logro de esta finalidad desempeña un rol retroalimentador que nos permite evaluar, no sólo la actividad del alumno, sino también el desempeño del profesor y la calidad del o los procedimientos empleados para alcanzar el objetivo de aprendizaje, todo aquello analizado, no solamente desde un punto de vista particular, sino principalmente desde la perspectiva de la interacción producida (p. 86).

En este libro sobre aprendizaje, Luis dedica un capítulo a los procesos emocionales involu-crados en él, abordando así otro de los temas centrales a su trabajo académico. Entender los efectos de la ansiedad sobre el aprendizaje y rendimiento es también altamente contin-gente a las tendencias actuales en políticas educativas que se focalizan en los resultados. Como se señala en el texto, la ansiedad surge cuando se percibe un estímulo amenazante y se determina que uno no posee los recursos necesarios para enfrentar ese estimulo. En situaciones educativas, en las cuales tanto alumnos y profesores se sienten presionados por obtener buenos resultados, si además sienten que no cuentan con suficientes apoyos y recursos para lograrlos, entonces en vez de aprendizajes se generará ansiedad.

Reconocer los aspectos afectivos no es sólo reconocer que emoción y cognición se en-trelazan al momento de aprender. Es también examinar la importancia que tiene formar a profesionales de la educación, incluidos los psicólogos educacionales, que entienden a cabalidad cómo aprenden los alumnos en general y cada alumno en su contexto en particular. Conociendo a cada alumno en su dimensión de aprendiz (como un acto so-

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RESEÑAS DE LIBROScial), un profesional de la educación se sentirá más capaz de implementar la enseñanza desde el modelo de adecuación por el cual aboga este libro. Este trabajo, sin embargo, requiere de un esfuerzo colectivo por aprender que se da al interior de un establecimiento educacional. El texto Psicología del Aprendizaje nos señala claramente que esto involucra la calidad de las interacciones que seamos capaces de generar en esa relación social que llamamos enseñanza.

CARMEN MONTECINOS SANHUEZA Escuela de Psicología

Pontificia Universidad Católica de Valparaí[email protected]

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INSTRUCCIONES ALOS AUTORES

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I. INDICACIONES GENERALES

- El Comité Editorial de la Revista se reserva el derecho de revisar críticamente los trabajos y decidir su publicación. En los casos que estime conveniente podrá solicitar asesoría a especialistas.

- Los trabajos, escritos en Microsoft Word (arial 11), no deben exceder las 30 páginas incluidas tablas y figuras.

- Los autores deberán enviar el trabajo en tres ejemplares, escrito en formato carta a espacio y medio. Además, deben adjuntar un diskette con el trabajo en formato digital.

- Las pruebas de imprenta serán normalmente revisadas por los autores, salvo que el Comité Editorial lo estime innecesario.

- Cada autor recibirá 2 ejemplares de la revista. Los autores podrán solicitar ejemplares adicionales a precio de costo.

Dirección del Editor:Revista PSICOPERSPECTIVASEscuela de PsicologíaPontificia Universidad Católica de Valparaíso Casilla 4059 - Valparaíso, ChileFax (56 - 32) 274388E-mail: [email protected]

II. PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO

Para la presentación del documento se sugiere seguir el siguiente esquema:

Título: Breve y descriptivo. Además, indicar un título resumido no mayor de 50 caracteres, para el encabezamiento de las páginas.

Autores: Indicar nombre, apellido, institución, dirección y correo electrónico.

Resumen: Con un máximo de 250 palabras, que describa claramente el problema, los principales resultados y conclusiones (si procede). Agregar un máximo de seis palabras claves en orden de importancia.

Formato Investigación

- Introducción- Breve definición del problema- Metodología- Resultados- Análisis y discusión de resultados- Conclusiones (opcional)

1 Las presentes instruc-ciones serán consideradas obligatorias a partir del Volumen III de la Revista Psicoperspectivas.

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES1

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- Agradecimientos (opcional)- Fuente de financiamiento (si procede)

Formato Ensayo

- Introducción- Breve definición del problema y/o tema a abordar- Antecedentes teóricos- Análisis- Discusión

Referencias bibliográficas: Indicar solamente los trabajos mencionados en el texto, ordenados alfabéticamente por apellido de los autores. La inicial del nom-bre y apellido de los autores se escribirán con letras mayúsculas-minúsculas y en negrita. Si la referencia tiene más de un autor, éstos irán separados por coma. En general las referencias deberán ceñirse por las normas de la APA. A continuación presentamos algunos ejemplos de las situaciones más comunes.

1. Las referencias de libros deben indicar:

Autor, A. (año de publicación). Título del libro (letra cursiva). Ciudad: editorial.

Ahumada, L. (2001). Teoría y cambio en las organizaciones: un acercamiento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Valparaíso: Ediciones Univer-sitarias de Valparaíso.

Undurraga, C., Maureira, F., Santibáñez, E. y Zuleta, J. (1990). Investigación en educación popular. Santiago: ClDE.

2. Las referencias de capítulo de libro deben señalar:

Autor, A. (año de publicación). Título del capítulo. En. Inicial del nombre y ape-llido de los autores, editores, compiladores según sea el caso. A continuación, entre paréntesis, si es un editor se abrevia (Ed.), si es más de uno (Eds.), si es o son compiladores (Comp.), si es o son traductores (Trad.). Titulo del libro (en letra cursiva). Entre paréntesis páginas del libro en las que aparece el capítulo. Ciudad: editorial.

Garrison, C., Schocnbach, Y. y Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early adolescence. En A. Dean (Ed). Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82). New York. NY: McGraw Hill.

3. Las referencias de artículos en revistas deben indicar:

Autor, A. (año de publicación). Título del artículo. Nombre de la revista (letra cursiva). Volumen de la revista y páginas del artículo.

Thompson, L. y Walker, A. (1982). The Dyad as the unit of analysis: Concep-tual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900.

Sprey, J. (1988) Current theorizing on the family; An appraisal. Journal of Ma-

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rriage and the Family, 50, 875-890.

4. Las referencias de documentos de Internet deben señalar:

Luego de la información formal requerida, se pone la fecha en que el documento fue recuperado por el investigador y el sitio www.

Salvato, C. (2000). Correlates of enterpreneurship in family firms. A multi-me-thod empirical researche. Cottaneo University. Recuperado en octubre 25, 2000, www.hj.se/jibs/research/peg.

5. Las referencias bibliográficas en el texto deben indicarse por el apellido del autor y el año de publicación, según sea un autor, dos autores, más de dos autores o varios trabajos de un autor en un mismo año.

• Un trabajo por un solo autor Bertoglia (1993) señala que... (idea no textual) En un reciente estudio acerca del desarrollo infantil (Castillo, 1992) se

identificó que... (idea no textual). En 1984 Rogers comparó... (idea no textual).

• Un trabajo por múltiples autores Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos nombres

cada vez que se presente la referencia en el texto. Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores, cítelos a todos

la primera vez que se presente la referencia. En citas subsecuentes, incluya únicamente el apellido del primer autor, seguido de “y col.”

Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron que… (primera cita en el texto).

Las subsecuentes citas de los mismos autores se realizan de la siguiente manera:

Wasserstein y col. (1994) encontraron que.... Cuando un trabajo tenga seis o más autores, cite únicamente el ape-

llido del primero de ellos, seguido por “y col.” y el año para la primera cita y las subsecuentes.

• Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y señalar el número de la página de donde se extrajo. Por ejemplo, “La incorporación de la mujer al mercado del trabajo... es la acción explicativa más importante en la configuración modal de la familia chilena” (Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio, 1991, p.29).

También puede ser así: Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio (1991) señalan que “la incorporación de la mujer al mercado del trabajo... es la acción explicativa más importante en la configuración modal de la familia chilena” (p.29). Si son dos páginas, se pone (pp.29-30).

Cuando la cita textual tiene 40 palabras o más se debe dejar sangría en

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ambos márgenes del texto y se pone sin comillas. Ejemplo:

Hernández, Fernández y Baptista (1994), al respecto, señalan que:

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como en... (sigue la cita de 40 o más palabras)... que normalmente se realizan como parte de la revisión de la literatura (p.23).

• Cita de algún autor citado en otro Álvarez (1985 citado en Jiménez, 1990) detectó que... Detectó que... (Álvarez, 1985 citado en Jiménez, 1990)

• Obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el mismo año

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