Educación, biopolítica y gubernamentalidad. Entre el archivo y la actualidad: estados de un...

8/18/2019 Educación, biopolítica y gubernamentalidad. Entre el archivo y la actualidad: estados de un debate*

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Keywords

Education biopolitics, genealogy,Latin America.

Palavras chave

Educação, biopolítica,genealogia, América Latina.

Palabras Clave

Educación, biopolítica,genealogía, América Latina.

Resumen

La realización del estado de la cuestión que tiene por objeto este artículo estáorientada tanto hacia la pregunta por el estado de un debate como hacia la inte-rrogación genealógica de nuestra actualidad. Es así como a través del recorridoque realizamos por la bibliografía nos propusimos encontrar esos puntos que

nos tensionan entre pasado y futuro y configuran las líneas de una biopedago-gía. En ese marco se procura describir el recorrido que partiendo de la interro-gación del cómo llegamos a ser quiénes somos llegue a la pregunta por lo nuevoen lo nuevo. Ello como un modo de contribuir a otorgar a nuestro presente unacierta perspectiva que se escape tanto de las imágenes nihilistas y/o de catástrofede nuestro presente como de los fatalismos que suelen acechar desde el futuro.En educación diversos diagnósticos nos ubican en esta doble cara que involucrala permanencia de la crisis y su destino trágico.

Abstract

This article presents the current debate on the connections between biopoliticsand education – a debate which is strained between past connections and pres-ent connections. As a vital part of a society which sees itself as experiencingprocesses of change, and also wanting to create processes of change, noveltycharacterizes descriptions of the present day. In this context, we examine howthe question of how we come to be who we are is linked to seeking the newwithin the new. This contributes to awarding a certain perspective regarding ourpresent which eludes not only nihilistic images and/or images of catastrophe ofour present, but also fatalisms which tend to damage ideas of the future. Ineducation, various assessments show us the double-sided nature of this problemwhich involves the permanence of the crisis and its tragic end. The fulfilment ofthis state of the matter, which this article deals with, is as much orientated towardsthe question of the current state of the debate as towards the genealogical enigmaof our present. This is how, through the outline we provide by means of the bib-liography, we propose finding the points at which we are strained between pastand future and thus establishing the outlines of a biopedagogy.

Recibido: 21/06/2013

Evaluado: 01/09/2013

Educación, biopolítica

y gubernamentalidad. Entre el archivo

y la actualidad: estados de un debate*

//Educação, biopolitica egovernamentalidade. Entre o arquivoe a atualidade: estado de um debate

//Education, biopolitics andgovernmentality. Between past

and present: the current debate

El presente artículo se enmarca en los siguientes proyectos de investigación: ”La escuela en la periferia metropolitana: es-

colarización, pobreza y degradación ambiental en José León Suárez (Área Metropolitana de Buenos Aires)” PIP CONICET11220090100079, 2010-2012; “Dispositivos pedagógicos, políticas y territorios de escolarización en espacios urbanos hiper-degradados”, 28/G107, Incentivos, Sec. de Investigación, UNSAM. 2010-2012.

Investigadora Conicet, Argentina. Profesora Sociología de la Educación y Directora Cepec, Escuela de Humanidades, Unsam.Profesora Pedagogía y Coordinadora Área Sociopedagógica, Uaco-Unpa. Correo electrónico: [email protected]

Silvia Mariela Grinberg**

pp. 77-98

*

**

Revista Colombiana

de Educación, N.º 65.

Segundo semestre de 2013,

Bogotá, Colombia.

Artículos teóricos

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Este artículo tiene por objetivo la realización de un estado de lacuestión procurando la intersección biopolítica/educación, cuyaformulación proponemos es posible en cuanto tarea que se posaen ese espacio que se teje entre pasado y futuro. Este trabajo pro-cura presentar algo así como los estados de un debate, procuran-do a la vez una interrogación genealógica de nuestra actualidad.Cabe señalar que las reflexiones aquí vertidas conforman parte deun trabajo de relevamiento de bibliografía realizado en torno a laproducción académica alrededor de esos ejes. Si bien en la reali-zación de este tipo de trabajos la exhaustividad es muy difícil degarantizar o alcanzar, cabe señalar que, en la realización del pre-

sente, por cuestiones editoriales, la tarea de búsqueda de materialexcluyó la muy prolífica producción sobre la materia realizada enColombia y Brasil1.

En el siglo XXI, la interrogación foucaultiana del cómo llega-mos a ser quienes somos involucra un giro que se mueve entre lasrupturas y continuidades que se entrelazan entre un pasado queestá dejando de ser y un futuro que ya empezó a ser. La intersec-ción biopolítica/educación nos lleva tanto hacia las rupturas que

comenzaron a desplegarse desde los siglos XVI y XVII como a unainterrogación que involucra un pasado más reciente que desde

fines del siglo XX traza nuestra actualidad. Se trata de una miradaque como Jano nos ubica entre pasado y futuro, y en esa líneanos posiciona en aquello que Rose (2007) propone como unode los núcleos centrales para una cartografía de nuestros tiem-pos, que, más que procurar desestabilizar el presente, se ocupedel futuro. Biopolítica y educación involucran tanto la pregunta

1 Una primera versión de este trabajo fue discutida en el marco del IV Coloquio Latinoa-mericano de Biopolítica y II Congreso Internacional de Biopolítica y Educación. Dada laconformación de la mesa, otros trabajos presentaban la producción académica en esosdos países de la región.

Resumo

A realização do estado da questão que tem por alvo este artigo está orientadatanto para a pergunta pelo estado de um debate quanto para a interrogação ge-nealógica da nossa atualidade. Assim, através do percorrido pela bibliografia con-sultada procuramos encontrar esses pontos que nos colocam entre o passado e ofuturo e configuram as linhas de uma biopedagogia. Nesse marco procura-se des-crever o caminho que partindo da interrogação de como chegamos a ser quemsomos chegue á pergunta pelo novo no novo. Isto como um modo de contribuirpara conceder a nosso presente uma perspectiva que se afaste tanto das imagensniilistas e/ou de catástrofe do nosso presente quanto dos fatalismos que costu-mam espreitar desde o futuro. Em educação diversos diagnósticos localizam-nosnessa dupla cara que envolve a permanência da crise e seu destino trágico.

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E d u c a c i ó n ,

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por el archivo como por su actuali-

zación. Actualidad que, en línea conDeleuze (1996), refiere a las tramas

del presente que estamos siendo.

En este marco, a lo largo de la si-

guientes páginas, procuraremos un

recorrido que, partiendo de la inte-

rrogación del cómo llegamos a ser

quienes somos, procure la novedad

de lo nuevo. Ello para efectos de

contribuir a otorgar a nuestro pre-

sente una cierta perspectiva que nospermita escapar a las imágenes nihi-

listas o de catástrofe sobre el presen-

te –donde pareciera que todo tiempo

pasado fue mejor–, así como fugar

de los fatalismos que suelen acechar-

nos desde el futuro.En el campo de la educación,

desde fines del siglo XX, reformas ycontrarreformas nos han ubicado en

un escenario que se dirime entre lascrisis y su destino trágico. Sobre la

escuela se posan tanto las demandasde cambio, mejora y desarrollo como

los diagnósticos que señalan que esainstitución ya no constituye un lugar

válido para la socialización y for-mación de los más jóvenes. Ahora,

ni las instituciones educativas ni los jóvenes son tanto más irrespetuosos,

violentos o faltos de interés que sus

predecesores. Proponemos que lamirada foucaultiana puede ayudar-nos a escapar de la encrucijada.

Notas de biopolíticay educación

A pesar de los diagnósticos y pro-nósticos que suelen pesar sobrenuestras sociedades, el miedo o

la inseguridad no constituyen una

trama sui géneris de nuestras vidasposmodernas; tampoco las faltas deinterés, motivación o perspectivaconstituyen la nodal característi-ca de los jóvenes nacidos entre laspostrimerías y los albores del sigloXX y XXI, respectivamente. Si algohemos aprendido de la noción debiopolítica es que la vida urbana seconstruyó sobre el telón de fondo depánicos, revueltas y contaminaciónen torno de los que se articularon laspolíticas sobre la vida en ese largoperiodo que supuso la configuraciónde nuestras ciudades y que, proba-blemente, recién en el siglo XX al-canzaron alguna imagen de orden,que, parafraseando a Negri, no fuemás que un relámpago.

La pregunta genealógica, así, nospermite poner en signos de interro-

gación aquello que los diagnósticospresentan como demostración. Ello,no solo como parte del necesarioejercicio crítico que supone some-ter a interrogación las afirmacionesentre las que vivimos sino, como unmodo de alejarnos de la nostalgia deun pasado que nunca fue, o, por lomenos no lo fue en los términos enque lo solemos añorar. Proponemos

que la interrogación biopolítica nosubica en ese punto. La acción so-bre el medio ambiente, la creacióndel medio urbano constituyó en síla acción sobre el hombre/especiearticulando, de muy diversas mane-ras, gran parte de nuestros miedos,

así como algunas de la patologíasque comúnmente se adjudican alos inicios del siglo XXI y pueden

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rastrearse en eso que Foucault (1999) llamó el miedo urbano

propio de la gestación de nuestras modernas ciudades:Nació entonces lo que se puede denominar el miedo ur-

bano, un miedo a la ciudad, la angustia ante la ciudad,

tan característica de la época: miedo a los talleres y a las

fábricas que se están construyendo, al hacinamiento de la

población, a la excesiva altura de los edificios, y también

a las epidemias urbanas, a los contagios cada vez más

numerosos y que se van extendiendo por la ciudad; mie-

do a las cloacas, a los sótanos sobre los que se construían

las casas expuestas al peligro de desmoronarse (p. 373).

De manera tal que los pánicos y fobias posmodernas cons-tituyen parte neurálgica de esa producción y/o experiencia del

medio urbano. La vida en las grandes ciudades, suscita(ba) esaserie de pánicos, que se expresaron en una inquietud político-sa-nitaria que involucró la gran gesta de la creación y desarrollo dela trama urbana que, cabe resaltar, también involucró la divisiónde la ciudad entre ricos y pobres como una de sus expresionesmás claras (Foucault, 1999).

En el caso específico de la educación, la disciplina, que au-tores como Kant (1983) van a ubicar como la primera empresa

de la tarea educacional, no se realiza sobre una infancia sentadaquieta en las aulas, sino sobre aquella que pesaban homólogosu homologables diagnósticos a los actuales. En América Latina,nuestros jóvenes no gozaban, ni gozan, de mejores calificacio-nes. De hecho, la infancia se dirimía entre las demandas de pro-tección y las de salvajismo y ociosidad que solían/suelen recaertanto sobre las nuevas generaciones como sobre sus padres. Laobra de Sarmiento (1974) constituye el paroxismo de estos plan-teos, donde se combina tanto el diagnóstico del mal como laspropuestas de solución por la vía de la educación. Es, en ese

marco, que pueden también entenderse los procesos de norma-lización de las conductas y la homogeneización que supuso la

configuración del sistema educativo moderno, en cuanto conjunto de prácticas que no podrían explicarse si no es por esasrevueltas, así como por las diversidades que caracterizaron a laciudad desde el siglo XVII.

Nuestras sociedades no son ni más diversas ni más diferen-tes que aquellas sobre las que se constituyeron los estados na-cionales. Aunque probablemente sí a diferencia del relato de-cimonónico, en el presente la diversidad devino horizonte de

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sentido y deber ser, entre otros, de

la escolaridad. Pero si hablamosde homogeneidad es porque hanoperado, y aún operan procesos dehomogeneización.

El ensamblaje biopolítica/educa-ción adquiere tonos y especificida-des que se intensifican y a la vez sefortalecen mutuamente. Si conceptoscomo biopolítica y gubernamentali-dad2 fueron acuñados por Foucaultpara referir a los modos y dinámi-cas que presenta nuestra modernavida urbana, entonces, la escolari-dad forma parte neurálgica de eseengranaje, al punto que cumplió, yaún cumple, un papel fundamentalen las dinámicas de la urbaniza-ción. De hecho, en los procesos decolonización y, luego, en la consti-

tución del Estado-nación la educa-ción desempeñó un papel central.

La producción de conocimiento enla región da cuenta de un continuoentre el gobierno de la población ysu educación y las reflexiones so-bre la raza, el higienismo, las urba-nidades, etc. Así, si, como señalanNoguera y Marín (2011), educar esgobernar, esta sinonimia en AméricaLatina se hace especialmente intensay atraviesa la preocupación política

desde el siglo XIX. Asimismo, en estalínea es posible pensar que en esosaños se conforma algo así como unabiopedagogía, que en el presente sehace incluso más potente al calor,entre otros, de los discursos neuropsi.

Así, por ejemplo, la bioinformática

2 Para un debate y diferenciación de ambas no-ciones sugerimos ver Castro Gómez, 2010a.

nos anuncia que debemos asumir

los riesgos que nuestro genoma traeconsigo. Esto es, estamos siendo lla-mados a realizar estudios preventivostendientes a gestionar y empoderarnuestras capacidades, que se asu-men dadas unas condiciones socia-les, asociadas por lo general con lapobreza, los sujetos no consiguenapropiados desarrollos garantes de laeducabilidad y la empleabilidad. Ha-cia el siglo XIX, biopolítica y educa-ción se ensamblan de maneras muyparticulares, de forma tal que, comolo refiere gran parte de la bibliogra-fía aquí reseñada, la acción escolardeviene biopolítica en sí. Las políti-cas sobre la vida desde el higienis-mo hasta los manuales de urbanidad,la educación sexual, ese hablar del

sexo del que habla Foucault en La

voluntad de saber , encuentran en el

cuerpo infantil un eje clave y en laescuela, un locus central de acción.En la actualidad, las políticas sobrela vida, proponemos, están mutandoy adquieren especial fuerza, entreotros aspectos, ligadas con: los hipó-tesis de la educabilidad y la resilien-cia, las afluencias de las pedagogías

psi (Da Silva, 1999) y/o de las neuro-ciencias en la educación3.

La noción de civilización, quedesde ya no es privativa de la región,articula biopolítica y educación has-ta volverlas motivo de diagnósticosde subdesarrollo y atraso que no

3 Los modos en que estos campos se atraviesanconstituyen cuestiones claves para el debate.Por razones de espacio, no nos detenemos en lacuestión, pero sugerimos ver, entre otros, Battro(2012); Beddington et al . (2008); Kalil, y Ander-son (2000).

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solo aparecen en el escenario sociopolítico del siglo XX, sino en

la obra de los próceres decimonónicos. El proceso civilizatorioque la intelligentzia criolla llamaba a provocar encontraba enla acción pedagógica su tarea primordial; acción civilizatoria/ educadora que debería realizarse sobre la población originaria ola raza impura que, como señalaba entre otros Sarmiento, habíadejado la Colonia española. Así, América Latina se yergue sobrelas aseveraciones de atraso civilizatorio, donde la educación osu falta constituyen la clave de explicaciones que se reactualizany recolocan hasta el siglo XXI.

Es en este marco que cabe preguntarse por esa especificidadque aparece en nuestros países latinoamericanos cuando ni laidea de civilización ni, mucho menos, la de bárbaro fueron produ-cidas ni son privativas de los contextos latinoamericanos o inclusodecimonónicos. Como señala Castro Gómez (2010), en AméricaLatina, la biopolítica constituye parte neurálgica de la preguntapor los procesos de colonización. En esa línea, el eje biopolíti-ca/educación en la región, entendemos, involucra la recepciónde los trabajos, conceptos e ideas civilizatorias que la colonia yel acogimiento de la ilustración trajeron consigo. Recepción que

puede observarse tanto en la bibliografía producida desde la co-lonización como en la producción crítica realizada, en especial,

desde fines del siglo XX. Está intrincada forma en que se articulanprocesos políticos y discursos biologicistas, barbarie y salvajismo,conquista y sojuzgamiento son parte de los procesos de coloniza-ción, así como de las prácticas, saberes y tecnologías involucradasen aquello que Foucault denominó la biopolítica.

Asimismo, la cuestión biopolítica se encuentra íntimamenteligada con los procesos de urbanización, donde el nacimientode la medicina social encuentra un punto clave. En América La-tina, esas lógicas adquirieron particularidades, también ligadascon las formas que presentaron la colonización y, por tanto, la

creación de nuestras actuales ciudades4, pero también se abrena la interrogación en un presente donde pobreza y degradaciónambiental se vuelven aspectos claves de nuestra socialidad.

La obra de Foucault se abre paso con lo que podríamos lla-mar una segunda generación, o derivas de la biopolítica, don-de un conjunto de nuevas problemáticas ganan terreno y hantenido irregular recepción en educación. Aquí, la obra de au-

tores como Agamben, Butler, Negri y Hardt, o los estudios de

4 Al respecto, sugerimos ver, entre otros, Castro Gómez, 2010.

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gubernamentalidad abordados en

la producción, entre otros, de Rose,O’Malley, Valverde, Miller, Osborneo Dean, han ido adquiriendo cadavez más presencia. A través de estostextos, la interrogación se dirige ha-cia una actualidad que desde finesdel siglo XX define nuestros modoscontemporáneos de ser y estar en elmundo. Cabe señalar que si la obrade Foucault ha sido interrogada porla filosofía, la sociología, la historia,la geografía o la antropología, eneducación esas miradas conviven, aveces, en un mismo autor.

Normalización de la

infancia y disciplinamiento

del bárbaro

La normalización y el disciplina-miento de la infancia sin duda cons-

tituyen la primera marca de la obrade Foucault en los debates en elcampo de la educación. Recepciónque en la bibliografía latinoameri-cana se caracteriza por la interroga-ción acerca de las particularidadesde los procesos de homogeneiza-ción propios de los dispositivos de

disciplinamiento. En este marco,Puiggrós (1990) propuso la noción

de pedagogos normalizadores parareferirse a aquellos que consiguie-ron imponer un modelo educacio-nal en el cual “el educador era elportador de una cultura que debíaimponerse a un sujeto negado, so-cialmente inepto e ideológicamentepeligroso” (p. 41).

Pedagogía y normalización en-cuentran, seguidamente, en la

pregunta por la infancia –los sujetos

destinatarios del edificio modernode la escolarización– uno de los ejesque se abren al debate hacia fines delsiglo XX. Recuperando a Aries, Naro-dowski (1994) refiere a la aparicióndel cuerpo infantil, que se desarrollacomo parte los lógicas de constitu-ción de la pedagogía moderna5. Esaindagación pormenorizada en tornoa la constitución de la categoría deinfancia en Argentina la realiza Carli(2012). Disciplina e infancia pasarona constituir las bases del triunfo de laescuela (Pineau, 2001).

Una de las imágenes emblemá-ticas en la formulación y diseñode una pedagogía asentada sobreunas bases donde educación y civi-lización se volvieron prácticamen-

te sinónimos, fue, probablemente,Sarmiento, argentino que dejó su

huella en la configuración de los sis-temas educativos chilenos (Tezanos,2007). Frente a los diagnósticos debarbarie, la educación se constituíaen la alternativa y apuesta en vistasde la constitución del estado y de lanación. Tellez (2005) refiere a dosgrandes preocupaciones sociales ypolíticas propias de la época: unaligada con la cuestión nacional y

otra, con el progreso. La recepción

5 El cuerpo infantil aparece ahora como un “cuer-po para ser amado y educado. Creación de unnúcleo donde el sentimiento y la conciencia deestos deberes de amor y educación son la uni-dad básica de la integración: la familia. En loque Aries denomina el Ancien Régime, los niñosno eran ni queridos ni odiados, sino simplemen-te inevitables […] Los niños no se diferenciabande los adultos ni por la ropa ni por los trabajosque efectuaban ni por las cosas que normal-mente decían” (Narodowski, 1994, p. 31).

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del lenguaje de la ilustración europea supuso la constitución de

un sistema educativo que se crearía sobre las hipótesis de retrasoe impureza racial. En todos los casos, como ocurrió con el dis-curso ilustrado, la infancia también era pensada como sede de laconstrucción de un futuro nacional (Carli, 2012).

El eje civilización barbarie, en América Latina, adquirió ribe-tes particulares por cuanto involucró la definición, demarcacióndiscursiva y acción sobre los pueblos originarios que a diferenciade otras colonizaciones europeas dejo “una progenie bastardaque costará siglos levantar” (Sarmiento, 1849, p. 16). Barbarie,progenie e infancia bastarda son aspectos constitutivos de la ex-plicación y causa del retraso que, ya en el siglo XIX, constituíaparte neurálgica de los diagnósticos de la posición geopolíticade la región y orientarían la acción escolar masiva de ese conjunto poblacional.

La disciplina y la normalización de la infancia involucró, tam-bién, la recepción del discurso médico, a través de la adopciónde una pedagogía medicalizada (Puiggrós, 1990). Prácticas mé-dicas que supusieron la clasificación de la población escolar enun sistema que operó, de manera particular, sobre los sectores

populares, englobando a la población aborigen, otras a gauchos,mestizos y/o inmigrantes europeos de fines del siglo XIX y princi-

pios del XX (Martinis, 2012 y Méndez, 2006). El higienismo y lacuestión ambiental, ejes centrales de las políticas sobre la vida,desde ya atravesaron diversos ámbitos de la cotidianeidad de lasociedades latinoamericanas (Sandoval, 2011).

Es así como la educación aparecerá como posibilidad paraconducir a la sociedad hacia una vida democrática y productivaa costa de reprimir o exterminar a parte de la población (Puig-grós, 1990, Dussel, 2004 y Hernández Grajales, 2007). Esa edu-cación masiva de la población se realizó sobre la base de proce-sos de normalización y homogeneización que bajo la lógica de

la inclusión no dejó de operar y producir marcas, clasificacionesy establecer fronteras (Dussel, 2003)6 que pueden rastrearse hastael presente (Dussel, 2004).

6 “Los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras décadas delsiglo XX en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos dicho, uno de los pun-tales de la inclusión y homogeneización de la población escolar. Para evitar la diferencia-ción social por las apariencias y vestuarios, se estableció, primero en algunas escuelas ypaulatinamente en todo el sistema educativo, que los niños debían ir a la escuela con undelantal blanco sobre sus ropas. Este uniforme, que se parece al que usan los médicos yenfermeras, tenía, además de fundamentos igualitarios y moralizantes, fines profilácti-cos, como prevenir la propagación de gérmenes y bacterias. En el caso argentino, poco

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Asimismo, la interrogación desde

el campo de la historia de la educa-ción en torno a la configuración delotro se articula con un conjunto depreocupaciones que en la literaturade corte foucaultiano se revitalizadesde fines del siglo XX. La críticadel multiculturalismo remite a esteconjunto de cuestiones, pero ennuestro presente.

Si las preguntas o las du-

das o las sospechas, sobrequién es, quiénes son los

otros en el espacio mul-

ticultural o qué significa

ser multiculturalmente

otro permanecen todavía

vigentes y nos hacen per-

manecer alertas es por-

que, en cierto modo, bajo

algunas condiciones de

análisis, subyace allí mis-mo un travestismo discur-

sivo que no deja ver más

allá que un conjunto bi-

zarro. Solo políticamente

correcto, acentuadamen-

te capitalista e inclusive

marcadamente benigno

en las definiciones, in-

vención y producción

tiempo después de extenderse su uso entre losalumnos, se obligó a los maestros a vestir el mis-mo delantal. Se pensaba que el delantal cubríalas diferencias y las borraba, instaurando unaapariencia igualitaria a toda la población escolar.La igualdad era pensada como homogeneidad:si todos aparecían como equivalentes, no sepodrían realizar distinciones y discriminaciones.Retomando las ideas desarrolladas anteriormen-te, puede señalarse que el guardapolvo era unsímbolo privilegiado de esta suspensión de lasdiferencias y de la creación de una ficción deequivalencia entre todos los cuerpos” (Dussel,2004, p. 324).

de ese otro multicultural

(Skliar, 2004, p. 95).

Aquí, entonces, se abre la pro-

blematización de las formas de cla-sificación cuando pareciera que yano hay tal cosa. Ahora, si la cons-titución de los sistemas educativosse realizó sobre la base de procesosde homogeneización, cabe pregun-tarse por las formas de permanenciade ese otro bárbaro en el llamado

multicultural a la diversidad. En esalínea, se abre la interrogación entorno a la categoría de inclusión,

que en el presente, cada vez más, se

vuelve eje orientador de las políti-

cas educativas. Sobre esto último, la

bibliografía crítica es aún escasa y

la hemos hallado en la producción

brasileña (entre otros, ver Corcini

Lopes y Hattge, 2009 y Da Silva y

Hillesheim, 2011).

Gubernamentalidady dispositivos:del disciplinamientoal gerenciamiento

El fin de siglo nos encontró entre lacrítica y la proposición. La biblio-

grafía suele ubicar entre los años

setenta y ochenta gran parte de lasinvestigaciones que, desde las de-

nominadas pedagogías críticas, se

realizaron tanto en relación con el

cuestionamiento de la teoría del

capital humano como, y en línea

directa, con las descripciones y aná-

lisis que referían al carácter repro-

ductivista y de imposición de la cul-tura dominante a través del aparato

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escolar. Sobre ellas se asentaron gran parte de las propuestas de

reformas de la escolaridad que hasta el presente se están llevan-do adelante.Está claro, los planteos críticos en educación nos son priva-

tivos de la pedagogía de fines del siglo XX; hacia el siglo XIX yprincipios del siglo XX autores como Nietzsche, Marx o Ponce

en América Latina anticipan muchos de esos planteos. Aun acep-tando esto, en los años setenta la escuela fue blanco de fuertescríticas como espacio donde la cultura dominante se transmitíaa través de complejos procesos de selección (Baudelot y Establet,1990; Bowles y Gintis, 1981 y Braslavsky, 1984).

Mucha de esa bibliografía se volvió, sobre todo desde los no-venta, punto de partida de las reformas de los sistemas educa-tivos que se asentaron, entre otros aspectos, en la necesidad deflexibilizar los dispositivos de disciplinamiento7. Tal vez por sucarácter normativo, a la pedagogía le cuesta desembarazarse dela prescripción, y con ello una delgada línea separa la crítica dela propuesta. Es en ese punto que, desde esos años, es posibleencontrar en los usos de Foucault algo así como dos posiciones.Por un lado, en el marco más general de los estudios de guberna-mentalidad, la crítica del presente. Por el otro, la formulación depropuestas de reforma que, partiendo de las hipótesis de Vigilar

y castigar 8 han propuesto la necesidad de desregular y flexibili-zar las instituciones escolares sobre la base del reclamo de unasuerte de empowerment de los actores locales e institucionales9.Es así que, por ejemplo, algunos de los planteos que, como los

de Illich, asentados sobre la crítica reproductivista, formularíanpropuestas de desescolarización que aún hoy forman las basesde aquellas propuestas tendientes a la creación de redes de co-

7 Sobre este punto, nos hemos centrado en Grinberg, 2006 y 2008.

8 En ese marco de debates y alejados de esos planteos propositivos los estudios de dis-

ciplinamiento, partiendo de la base de la crítica de los dispositivos escolares refieren alautoritarismo y al poder pastoral como dinámicas del funcionamiento de la relación en-tre el Estado y los ciudadanos (Milstein y Mendes, 1999 y Antelo y Abramowski, 2000).Por otro lado, algunas de esas dinámicas son leídas, ya no en la clave de la disciplina,entendiendo que asistimos a procesos de cambio de la vida escolar, donde muchas deesas conductas ocurren como contraconductas propias de las transformaciones ocurri-das (Langer, 2012).

9 Si las políticas neoliberales se caracterizaron por la puesta en marcha de escuelas charter,vouchers, muchos de los debates se dirigieron en esa dirección. En ese lugar, la críticaproveniente de los estudios de disciplinamiento se encontró con los vouchers, dando lugara algo así como un dislocamiento de la crítica. En palabras de Caruso (2011), “el retrocesodel Estado sería, entre otras cosas, una oportunidad para volver a darles el poder a loseducadores y a las familias… posiciones fuertemente inspiradas en Foucault condujeron auna especie de estado fobia”.

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nocimientos que evitarán las restric-

ciones propias de la escolarizaciónformal a través de una educaciónmás personalizada y de autoapren-dizaje (Peters, 1996). Así, muy rápi-damente, los procesos de reformasse encontraron con la crítica de unsistema educativo que dejaba deser. Un particular proceso de críticay recolocación de esos enunciadosocurrió a través del relato de la ges-tión (Grinberg, 2008).

Si la tensión civilización/barba-rie atravesó los debates de la histo-ria de la educación, los procesos detransformación y reforma educativaoperados desde fines del siglo XXatraviesan el segundo grupo de de-bates producidos con impronta fou-caultiana. Ahora bien, tanto como

la bibliografía sobre los procesos deconstitución de los sistemas educati-

vos modernos es fructífera y vasta10,la producción en torno a las refor-mas finiseculares y hacia adelante esmenor. Es posible que este hiato en-tre la producción de conocimiento,la crítica y la recepción de la obrade Foucault se vincule directamen-te con el devenir de sus textos, su

10 La obra de Ball y Popkewitz ha tenido centralinfluencia en los debates producidos en la región

y, principalmente, en Argentina, donde estos au-tores fueron invitados en varias oportunidades.Si bien en Brasil, especialmente en Río Grandedo Sul, es posible identificar una muy importan-te producción en revistas académicas, tesis demaestría y doctorado, en los países latinoame-ricanos que estamos aquí abordando la produc-ción con y desde esta grilla de inteligibilidad esmucho menor. De este modo, aun cuando el tra-bajo crítico sobre los procesos educacionales hasido muy importante, es posible identificar unacierta tensión con los planteos de autores comoFoucault, que muchas veces son catalogadosdespectivamente como posmodernos.

traducción y edición. El trabajo de

Foucault sobre los procesos de trans-formación de las dinámicas de pro-

ducción de los sistema de verdad,

inteligibilidad, así como de las redes

y mallas del poder, fueron temas que

desarrolló, como es sabido, en sus

clases publicadas en 2007 bajo el tí-

tulo Nacimiento de la biopolítica. Ese

desfase en la recepción de la obra,

pero también en la analítica de esas

dinámicas, no es algo privativo delcampo de la educación.

Probablemente, aunque no solo

por motivos editoriales, el texto de

Deleuze Post-criptum a las socieda-

des de control constituye un pivote

central en las descripciones de las

transformaciones sociales que re-

fieren a la crisis de los centros de

encierro. A esa conformación de la

vida social ligada con la apertura y

flexibilización de esos centros la he-mos denominado gerenciamiento

(Grinberg, 2006 y 2008), entre otros

aspectos, procurando una categoría

que permitiera dar cuenta de las for-

mas de saber, racionalidades, tecno-

logías y ethos que presenta, enten-

demos, el gobierno de la población

desde fines del siglo XX. Esas formas

gerenciales están presentes en las

descripciones y análisis que Foucault

realizaría en 1978, donde construye

la noción de sociedad de empresa.En este punto, resulta de inte-

rés el desplazamiento que realiza

entre la biopolítica y la noción de

gubernamentalidad:

Me parece que el análi-

sis de la biopolítica solo

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puede hacerse cuando se ha comprendido el régimen

central de esa razón gubernamental de la que les hablo,

es régimen general que podernos llamar cuestión de la

verdad, primeramente de la verdad económica de la ra-

zón gubernamental… una vez que se sepa qué es ese

régimen gubernamental denominado liberalismo, se po-

drá, me parece, captar qué es la biopolítica (2007, p. 41).

En ese marco, y desde el giro que supuso la noción de guber-

namentalidad, se produce una central analítica de los procesos de

transformación acontecidos desde fines del siglo XX. Ello, entre

otros aspectos, porque es una noción que permite pensar el go-

bierno como acción sobre acciones, como prácticas que tomanforma y procuran vías y caminos de acción y, por tanto, permiten

salirse de los ejes disciplina, ideología, para pensar las prácticas

de gobierno (Rose, 2012). La bibliografía producida en el marco

de los estudios de gubernamentalidad (Rose, O’Malley y Valver-

de, 2006, Dean, 1999, Rose, 1999, Castro Gómez, 2010a, De

Marinis, 1999 y Grinberg, 2007) ha contribuido fuertemente a la

comprensión de las actuales configuraciones de los dispositivos

pedagógicos y los procesos de producción de subjetividad. Así,

yendo un poco más allá de los planteos respecto de la ausencia/

presente del Estado, estos autores han contribuido a comprenderlas reformas finiseculares como parte de los procesos de guber-

namentalización de lo social (Dean, 1999), donde, lejos de la

desaparición del Estado, se trata de nuevos modos de conduc-

ción y gobierno de la conducta. Este marco de estudios ha sido

especialmente fecundo para comprender las transformaciones fi-

niseculares más allá de esa dicotomía, procurando las prácticas

en torno de las que se articula el gobierno de la población en el

presente. La difusión de esta bibliografía es aún escasa en el mun-

do de habla hispana, no solo en el campo de la educación, sino

de las ciencias sociales en general, sin embargo, los trabajos en lamateria son cada vez más importantes.

La agenda educativa, mirada desde la pregunta por la guberna-

mentalidad, se pregunta cómo se ensamblan el respeto a las mi-

norías y la diversidad cultural, la participación de la comunidad

en la escuela, la formación de sujetos críticos, la gestión y diseño

de proyectos participativos, la reflexión/acción y el docente como

profesional reflexivo, el aprendizaje significativo vs. el aprendi-

zaje memorístico. Estos, entre otros aspectos, conforman la epis-

teme de la pedagogía en tiempos gerenciales. Un conjunto de

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procedimientos a través de los cuales

la visibilidad del poder se economizay crece, paralelamente, la sensaciónde libertad, de desaparición de jerar-quías, de crear, o gestionar, la propiahistoria. Tecnologías que se constru-yen sobre la base de la oposición en-tre poder y libertad11 y de prácticasde autogestión que se construyensobre clásicas nociones de la edu-cación como emancipación, demo-cracia y transformación. Asistimos auna operatoria en ese binomio edu-car/gobernar que se asienta sobreel llamado al ego a hacerse vivir odejarse morir donde el gobierno dela conducta se vuelve autogobierno,autorregulación, etc., de un sujetocomprometido y responsable que seautoevalúa porque forma parte de su

proceso de autoperfeccionamiento.Es aquí donde, proponemos, la

pregunta biopolítica vuelve a esce-na. Escasamente abordada en lasciencias sociales en general, en elcampo de los debates educativos,la crítica del capital humano ha te-nido central influencia tanto en laplanificación de los sistemas edu-cativos como en la crítica pedagó-gica de los años ochenta (Karavel yHalsey, 1980; Finkel, 1977 y Bour-

dieu, 1979). La noción del individuocomo empresario de sí, tan cara anuestro presente, encuentra en losplanteos del capital humano uno de

11 No es este el lugar para debatir la relación entrepoder y libertad. Solo importa señalar de ma-nera sintética junto con Foucault (2001) que elpoder se ejerce sobre sujetos libres. Así, el poderno constituye reverso alguno de la libertad y,por tanto, tampoco ocurre eso con las prácticaspedagógicas (Grinberg, 2008; et. al. 2009)

sus pilares fundamentales. En el siglo

XXI, se vuelve estratégico revisitaresa crítica atendiendo tanto a las re-formulaciones como a las continui-dades desde los años cincuenta12.

Nociones tan caras a nuestra ac-tualidad como sociedad de la infor-mación forman parte del cuerpo deenunciados creados por el neolibe-ralismo austriaco. Se trata de un con-cepto propuesto por Hayek y desa-rrollado por su discípulo Mach Lupy que encontró en el capital huma-no uno de sus desarrollos posterio-res13. Seguidamente, basadas en lastecnologías y la información que se

12 González (2008), Oliva (2010) y Malaver y Mala-ver (2009) coinciden en señalar una suerte de lí-nea de continuidad, aún escasamente estudiadaen la región, entre los desarrollismos surgidoscomo resultado de la alianza para el progreso,la dictadura militar y las políticas implementa-

das en los periodos democráticos. Entre otrosaspectos, teoría del capital humano, currículumtecnicistas, descentralización y afianzamientodel sector privado son las notas característicasde esa línea del tiempo.

13 Un debate pormenorizado sobre estas articu-laciones requiere mayor espacio. Aquí importaseñalar que en la configuración de la episteme de la sociedad de la información los trabajos dela escuela austriaca constituyeron una pieza fun-damental. Especialmente en aquello que pasaríaa ser considerado conocimiento en sí. La consi-deración del conocimiento como eje de la vidaeconómica es introducida por Hayek al señalarque se hacía central entender que hay distintos

tipos de conocimientos, más allá del científico,centrales para la vida social, tales como las habi-lidades prácticas y la experiencia, entre otros. Deesta forma, proponía que, si bien en la vida realnadie posee un conocimiento perfecto (condicióncentral para el funcionamiento del mercado), síposee la capacidad y habilidad para buscar infor-mación. Estas dos, según Hayek, constituyen losaspectos claves para tomar decisiones y planificaracciones. En ese proceso es vital que los indivi-duos aprendan de su experiencia y adquieran losconocimientos que los puedan ayudar a actuar.De manera tal que, cuestionando la centralidaddel saber científico, a la vez instala el conocer

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encarnaron en las pedagogías de las competencias se asentaron,

entre otros aspectos, en la idea del conocimiento como saber ha-cer donde los nuevos requerimientos para la escuela involucranlas demandas de producir: sujetos activos, incansables buscado-res de (ya no sabemos qué), emprendedores del aprender.

Otro cuerpo de saberes que nos vuelve a la pregunta por laspolíticas sobre la vida remite a la articulación de la neurocogni-ción en estas, ya no tan sui géneris , sociedades de la información.Un recorrido que, ahora, va de la pregunta por la gubernamen-talidad a la biopolítica. Junto con el desarrollo de la sociedad dela información y la teoría del capital humano, la preocupaciónpor el devenir cognitivo de nuestras sociedades encuentra en lasneurociencias un pivote fundamental. De hecho, si bien es haciafines del siglo XX que han adquirido especial brillo y pueden ras-trearse trabajos hacia el siglo XIX, la producción de ese campoadquiere especial fuerza en los años cuarenta y, sobre todo, enlos años cincuenta14. Así:

Para hacerlo simple, el poder del Estado, el destino del

Estado, dependerá de cómo pueda gestionar las capaci-

dades intelectuales, cognitivas de la población. Calcula

los costos a nivel de la población, de salud mental, etc.

Calcula las ventajas potencias a nivel de la población detener una fuerza de trabajo educada, de alto rendimien-

to cognitivo. Esto es biopolítica de la población (Rose,

2012, p. 9).

Asimismo, la cuestión urbana y ambiental, entendemos, seubica en esta misma dirección. Los procesos de metropoliza-ción, así como la fragmentación y segmentación de las ciudadesy de los sistemas educativos, constituyen una de las notas cen-trales para la comprensión de nuestra actualidad. En AméricaLatina, –aunque, cabe señalar, no de manera privativa–, la in-

terrogación por lo urbano nos ubica en las formas que presentala producción y reproducción de la desigualdad que, a la vez,atravesada por la cuestión ambiental, nos devuelve a las lógi-cas propias de la organización y racionalización del espaciourbano. Como lo planteamos hacia el inicio se trata de cómo

la vida pasó a ser algo que podía ser producido, administrado y

como eje de la vida socioeconómica y capacidad emprendedora de los individuos como ejede ese accionar.

14 Al respecto ver http://www.sfn.org/About/History-of-Neuroscience/Classic-Papers

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gestionado por el Estado; en suma,

la vida como resultado de la inter-vención y planificación humanasobre un medio ambiente (CastroGómez, 2010). La creación del me-dio, de hecho fue –y aún lo es– unode los campos centrales de inter-vención biopolítica. Ya no se tratade la naturaleza y sus condiciones,sino de un medio que es creado porla población y que tiene, al decirde Foucault, efectos de contragolpey se vuelve el problema central dela ciudad. La pregunta, entonces,radica en esas formas en que se ar-ticulan tecnologías y saberes en lacreación del medio ambiente; entreotros aspectos, porque constituyenun punto central para la preguntaacerca de la regulación y la pro-

ducción de lo urbano cuando elcrecimiento de las metrópolis se

realiza sobre particulares modosde cruce entre pobreza y degra-dación ambiental. En el presente,las aguas afuera quedaron, cualcinta de moebius, adentro. Así, lasaguas negras sobre las que actuóla medicina urbana se transforma-ron en problemas particulares delos espacios urbanos más pobres,comúnmente llamados villas mi-

seria. Ahora, si hacia el siglo XIXlas cuestiones ambientales eran unproblema central de la ciencia deEstado, en la era del management devinieron cuestiones de partici-pación social, gestión del riesgo ysustentabilidad donde la salud se

dirime entre el cuidado de sí, lascampañas de vacunación y preven-ción del embarazo como acciones

específicas para los emplazamien-

tos más pobres de la urbe.

A modode reflexiones finales

La realización de este estado de la

cuestión en torno de educación y

biopolítica en América Latina nos

ubicó tanto en la pregunta por la

producción de conocimiento en el

campo como por las articulacio-

nes y ensamblajes propios de lacuestión en nuestras latitudes. Está

claro que no es el uso de nociones

como bárbaro y/o barbarie aquelloque distingue a la producción lati-

noamericana. Se trata de conceptos

que, como el mismo Foucault lodescribe, fueron utilizados en lasdisputas entre la nobleza europeaque en el siglo XVI tuvieron “una

especie de efecto de contragolpe dela práctica colonial” (2000, p. 100).Aquí importaron las articulacio-nes y modos propios de esos usosen la región que no dejan de estarenlazados en cómo fueron leídas laConquista y la colonización que,entendemos, como palimpsestoestán presentes en las lecturas ac-tuales sobre la desigualdad social y

educativa.A lo largo de las páginas prece-

dentes, procuramos presentar algu-nas de las líneas de debate respectode la producción que en el campode la educación se realiza desde elamplio marco de la indagación fou-caultiana. Aun cuando la búsque-da se dirigía hacia la articulaciónentre biopolítica y educación, la

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realización desde ese marco más amplio nos permitió identifi-

car momentos y puntos de inflexión en la producción y en undebate que muchas veces parece haber quedado reducido a laslecturas de Vigilar y castigar .

Se procuró una búsqueda que, en perspectiva, pudiera mirarno solo con la lente de lo producido, sino intentando establecerlíneas que nos impulsen entre las fuerzas del archivo y la actua-lidad. Ello porque referir a la noción de biopolítica nos ubica enunos hilos que comienzan a tejerse en el siglo XVII, en cuyasgrietas, reconfiguraciones y ensamblajes seguimos viviendo ennuestras actuales sociedades, que tan cerca y tan lejos están deaquellas. Asimismo, es entre esos hilos y líneas de fuerza que seconfiguran los dispositivos pedagógicos modernos y donde laeducación deviene biopolítica. Es desde esta mirada que hemospropuesto la noción de biopedagogía como un modo de acer-carnos a la descripción y comprensión de las complejas tramasen torno de las que se configuró(a) la escolaridad.

En ese marco, hemos procurado posicionar el debate másallá del culto de la novedad y la añoranza del pasado que suelerecaer en los diagnósticos y pronósticos de nuestro estar en el

mundo. A través de la producción en el campo de la educación,se trató de situar las imágenes de la infancia y la juventud lejos

de las nostalgias que caracterizan a los diagnósticos de catástro-fe que pesan sobre el siglo XXI. La infancia normal no constituyemás que una infancia que fue objeto de normalización. La crea-ción de los sistemas educativos modernos se realizó sobre lashipótesis de barbarie que solían recaer en esa niñez en general,pero, especialmente, en quienes todavía son identificados comodestinatarios de la instrucción popular cuya educación se partede las explicaciones de retraso. La noción de educabilidad esheredera de esas miradas.

Ahora bien, las pedagogías normalizadoras, a la vez que su-

pusieron un complejo proceso de inclusión y homogeneización,operaron sobre la base de la diferenciación de sujetos sociales.Algo similar y en paralelo ocurría con el espacio urbano: en elproceso mismo de su racionalización, operaron los procesosde diferenciación y segmentación de la ciudad en términos debarrios de ricos y pobres. Un completo sistema de clasificacio-nes que podemos rastrear hasta nuestro presente. Ello involucra

también una mirada escasamente abordada por la bibliografíaen lo que refiere a una genealogía de la configuración territorialde nuestros sistemas educativos y su devenir en los procesos de

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metropolización y urbanización del

siglo XX: esas formas de configura-ción de la moderna vida urbana queFoucault describe en el nacimientode la medicina social y cuyos modoscontemporáneos nos recuerdan alas villas, favelas, poblaciones, cha-bolas que caracterizan los emplaza-mientos urbanos de la región.

Realizar una genealogía de estaslíneas de fuerza en los relatos peda-gógicos, entendemos, nos permitióponer en perspectiva tanto lo quefue como aquello que estamos sien-do. En esa línea se inscriben los re-latos desarrollistas de mediados delsiglo XX, así como los reclamos deempleabilidad y resiliencia de am-plios sectores de la población en elsiglo XXI. Principios y explicaciones

de un optimismo pedagógico quepueden rastrearse en los relatos de-

cimonónicos, y desde ya, encuen-tran su punto de inflexión hacia me-diados del siglo XX con la Alianzapara el Progreso.

Desde fines del siglo XX, he-mos asistido a procesos de reformadonde los estados nacionales hancumplido un papel central tan-to en su diseño como desarrollo ydonde en un escenario que se di-

buja entre el capital humano y lasneurociencias se ensambla en laspedagogías de las competenciaspropias de la era del gerenciamien-to. Así, los procesos de reformaserealizan/realizaron sobre la base dela reincorporación y articulación

de los enunciados surgidos en elseno de las pedagogías críticas defines de los sesenta y de los setenta,

reactivando nociones como partici-

pación y compromiso en las lógicasdel sujeto emprendedor.Se abre, así, un conjunto de nue-

vas preguntas y problemas ligadoscon los modos en que se ensam-blan políticas y procesos de esco-larización en la producción, repro-ducción y acción sobre la vida dela población. De manera tal que sieducar es gobernar, y biopolítica yeducación se atraviesan mutuamen-te, es dable pensar en las formas dela biopedagogía en este siglo bioló-gico, en el que, por lo menos, paravastos sectores de la población elhacer vivir y dejar morir, está mutan-do hacia una suerte de hacerse viviro dejarse morir.

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Educación, biopolítica y gubernamentalidad. Entre el archivo y la actualidad: estados de un...

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