EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVES … · 2020. 8. 15. · Frente a lo cual,...
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1 UNIVERSIDAD APEC UNIVERSIDAD DE CAMAGUEY Centro de Estudios de las Ciencias de la Educación EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVES DE LA ASIGNATURA MARKETING DE SERVICIOS EN LA UNIVERSIDAD APEC. TESIS PRESENTADA EN OPCION AL TÍTULO ACADÉMICO DE MASTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Autor: RAFAEL PAYÁN PEPÉN Tutor: DR. ALODIO MENA CAMPOS 2005
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UNIVERSIDAD APEC
UNIVERSIDAD DE CAMAGUEY Centro de Estudios de las Ciencias de la Educación
EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A TRAVES DE LA ASIGNATURA MARKETING DE SERVICIOS
EN LA UNIVERSIDAD APEC.
TESIS PRESENTADA EN OPCION AL TÍTULO ACADÉMICO DE
MASTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Autor: RAFAEL PAYÁN PEPÉN
Tutor: DR. ALODIO MENA CAMPOS
2005
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UNIVERSIDAD APEC
UNIVERSIDAD DE CAMAGUEY Centro de Estudios de las Ciencias de la Educación
EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A TRAVES DE LA ASIGNATURA MARKETING DE SERVICIOS
EN LA UNIVERSIDAD APEC.
TESIS PRESENTADA EN OPCION AL TÍTULO ACADÉMICO DE
MASTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Autor: RAFAEL PAYÁN PEPÉN
Tutor: DR. ALODIO MENA CAMPOS
2005
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RESUMEN
En el presente trabajo se aborda lo relativo a cómo desarrollar el aprendizaje
significativo en los estudiantes de la asignatura Marketing de Servicios. El
objetivo de la investigación está dirigido a diseñar un folleto para las clases de
Marketing de Servicios, que contenga un sistema de mapas conceptuales. En
el transcurso de la investigación pedagógica desarrollada, los métodos y
técnicas empleados del nivel empírico fueron los siguientes: el trabajo con las
fuentes documentales, en función de determinar como se han aplicado las
evaluaciones y sus resultados, en correspondencia con el desarrollo de
métodos tradicionales; así como, la consulta de otros documentos que
permitirán obtener la información necesaria vinculada al trabajo que se
desarrolla. Encuesta y los tests o pruebas a los estudiantes dirigidas a
comprobar el resultado de la experiencia desarrollada. Además, se desarrolla
una experiencia pedagógica fundamentada en la investigación-acción, para
implementar en la práctica el manual elaborado en base a los mapas
conceptuales. El resultado científico se concreta en un Manual de Clases que
ha de facilitar el aprendizaje significativo en la asignatura Marketing de
Servicios, lo que contribuye a la preparación de los docentes para su empleo
en clases, además de crear en los alumnos una adecuada estrategia para su
propio aprendizaje.
4
PENSAMIENTO
5
DEDICATORIA
A TODAS AQUELLAS PERSONAS, PROFESORES, FAMILIARES Y AMIGOS,
QUE NOS AYUDARON A CONVERTIR ESTE PROYECTO
EN UNA REALIDAD.
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AGRADECIMIENTOS
A TODAS AQUELLAS INSTITUCIONES, QUE DE UNA U OTRAS FORMAS,
NOS AYUDARON A CONVERTIR ESTE PROYECTO
EN UNA REALIDAD.
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INDICE
INTRODUCCIÓN-----------------------------------------------------------------------Pág. 1
CAPITULO I: BASES TEORICAS Y METODOLOGICAS DEL APRENDIZAJE
DEL MARKETING.
1. Surgimiento y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
del Marketing-------------------------------------------------------------Pág. 9
1. 1. Tendencias históricas en el proceso de enseñanza aprendizaje
del Marketing--------------------------------------------------------------Pág. 13
1. 2. Tendencias actuales del aprendizaje: principales tipos de
aprendizaje---------------------------------------------------------------- Pág. 18
1. 2. 1 Principales tipos de estrategias de aprendizaje-------------Pág. 29
CAPITULO II. PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA MARKETING.
2.1. Diagnóstico de la situación actual del aprendizaje del marketing
en UNAPEC -----------------------------------------------------------------Pág. 38
2.2. El Modelo Constructivista en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje. Su posible aprovechamiento en la asignatura
Marketing de Servicios------------------------------------------------ Pág. 43
2.2.1 El Aprendizaje Significativo------------------------------------------- Pág. 47
2.2.2 Los Mapas Conceptuales---------------------------------------------- Pág. 49
2.3. Manual de Clases para facilitar el aprendizaje significativo en la
asignatura Marketing de Servicios--------------------------------- Pág. 56
2.4. Propuesta metodológica para la Implementación de un Manual
de Clases para la asignatura Marketing de
Servicios…………………………………………………………….Pág. 58
2.5 Ejemplificación práctica---------------------------------------------- Pág. 65
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CAPITULO III. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MANUAL DE CLASES EN BASE A
MAPAS CONCEPTUALES.
3.1. Experiencia y valoración de la propuesta de implementación del
Manual para las Clases de Marketing de Servicios-------------Pág. 68
3.2. Valoración de la implementación del Manual de Clases-----Pág. 75
CONCLUSIONES-----------------------------------------------------------------------Pág. 79
RECOMENDACIONES---------------------------------------------------------------Pág. 80
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA…………………………………………Pág. 81
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INTRODUCCIÓN
Es de conocimiento general, que durante mucho tiempo, en la mayoría de las
instituciones escolares de nuestro país ha predominado una enseñanza
tradicional, en la cual el maestro es el centro del proceso, y en la cual, además
ha imperando la reproducción del conocimiento, el autoritarismo, la imposición
de criterios, la poca creatividad de las ideas, y porque no una desvinculación
entre la escuela y la sociedad, por solo señalar algunos criterio.
En tal sentido, es justo denotar que esta situación no habría sido tan
preocupante hace unos doscientos años, cuando la escuela estaba en
condiciones ofrecer a los alumnos una gran parte de todos los conocimientos
existente. Mas, ya para él ultimo tercio de del Siglo XIX, este planteamiento
resultaba inconcebible. Sin embargo, en el caso de las universidades de
vanguardia esto no fue posible hasta hace solo algunas decenas de años.
En cambio, el desarrollo científico-técnico sostenido en las últimas décadas,
exige la formación de un educando capaz de desarrollar su independencia, a
través de nuevas estrategias y métodos de aprendizaje, que apunten hacia la
necesidad de adquirir nuevos conocimientos, a la vez que le permite al
estudiante aprender a estudiar, a encontrar los errores, a identificar, a valorar y
elaborar estrategias, a organizar el contenido recibido, de manera tal, que
pueda descubrir lo nuevo y ser capaz de desarrollarlo.
En otras palabras, hoy en día el volumen de las publicaciones científicas crece
a una velocidad extraordinaria, por lo cual, resulta imposible incluir todas esas
informaciones, aun en el más moderno curso universitario.
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La escuela actual tan poco puede dar todos los conocimientos por varios años
consecutivos, pues vista la evolución de los mismos, está obligada a inculcar la
necesidad de complementar los estudios constantemente; por lo tanto, su tarea
básica o predominante es abrirle a los estudiantes el horizonte hacía el logro
del desarrollo humano del hombre, su concepción de la vida y su función
reproductora, tanto desde el aspecto psicológico, como el sociológico y porque
no al mismo académico del hombre.
Frente a la concepción tradicional que señala que el aprendizaje del alumno
depende directamente de la influencia del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo
del alumno y en general de sus procesos de pensamiento. En tal sentido,
Salvador Coll (1991:47) señala que, al poner de relieve la importancia de los
procesos del pensamiento del alumno, como instrumento mediador entre la
enseñanza y los resultados del aprendizaje, se hace necesario revisar la vieja
creencia de que estos últimos son una consecuencia de la primera.
De ahí la necesidad de profundizar en el estudio de las cuestiones relativas a
las tendencias pedagógicas contemporáneas, tales como es el constructivismo,
en la cual se fundamenta el presente trabajo, sin desdeñar otras, que como el
enfoque histórico cultural, buscan transformar las formas tradicionales de
enseñanza vigentes en muchos salones de clases.
Con relación a ello, es justo destacar que no estamos solos, pues varias
investigaciones y publicaciones en diversas latitudes (Ausubel, 1978; Coll,
1991; Nieda y B. Macedo,1997; Bermúdez, 1996;Álvarez de Zayas,1997)
señalan que entre los problemas del aprendizaje escolar está la acumulación
de insuficiencias en el resultado del aprendizaje, la cual es incrementada de un
nivel de enseñanza a otro y caracterizada por un limitado desempeño de los
alumnos en la asimilación y uso de los conocimientos, los cuales en general
son débiles y no rebasan el mero plano reproductivo.
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De igual modo, la estimulación al desarrollo intelectual y la formación de
habilidades para aprender a aprender se trabajan de forma limitada y en
ocasiones de manera espontánea; de igual forma, las acciones educativas para
la formación de cualidades y valores en los alumnos, no se asocian
suficientemente al proceso de enseñanza – aprendizaje, desde las propias
clases.
Así mismo, se hace necesario transformar las estrategias, métodos y
conceptos para la dirección, ejecución y control del proceso de enseñanza
aprendizaje.
No obstante lo señalado, en República Dominicana aparece refrendado en
diferentes documentos la necesidad de desarrollar una educación y enseñanza
en correspondencia con las exigencias más modernas y humanas, tal como es
el caso de la Ley Orgánica de Educación Nro. 66-97, del 9 de abril de1997,
Capítulo 2, Artículo 6, se expresa la necesidad de : “Fomentar la apropiación de
los conocimientos y técnicas de acuerdo con el desarrollo bio-psicosocial de los
educandos; crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje propicio para el
desarrollo del talento en todas sus formas, de la creatividad en todas sus
manifestaciones y de la inteligencia en todas sus expresiones; propiciar que el
desarrollo de capacidades, actitudes y valores sean fomentados respetando las
diferencias individuales y el talento particular de cada estudiante.”
Por ello, la necesidad de lograr transformaciones en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje y la actualidad de esta problemática en nuestro país, y
por ello, el hecho de que en la presente investigación se aborde lo referente a
facilitar el desarrollo del aprendizaje significativo de los alumnos, por medio del
uso de un manual de clases sustentado en el empleo de los mapas
conceptuales.
En tal sentido, el sustentante denota, en un plano más contextualizado, un
grupo de insuficiencias y limitaciones en el desarrollo del proceso enseñanza
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aprendizaje en la Universidad Apec (UNAPEC) los cuales quedan plasmados
en las siguientes observaciones:
• El rol de los maestros se caracteriza por uso de una metodología
tradicional para impartir las clases, centrado en la cátedra profesoral; lo
cual como es sabido privilegia la memorización y la reproducción de los
conocimientos impartidos, en lugar de buscar el descubrimiento por
parte de los estudiantes; amén de que aún algunos profesores tienden a
dictar sus clases, lo cual es fácil de observar con solo caminar por los
pasillos de los edificios de aulas. Contrario a esto, Laura de Gurfinkel en
su análisis del Constructivismo, ciencia y educación del 16 de marzo del
2000, considera que los estudiantes son los que construyen sus propio
conocimiento, tanto con lo que ellos describen, como con lo que les
pueden enseñar otras personas o un maestro, concepto con el cual se
identifica el tesante.
• Los trabajos de investigación asignados a los estudiantes, en la
generalidad de los casos, son de fundamento repetitivo, de carácter
ilustrativo, no experimental o de contacto directo con problemas
concretos. Pocas veces estos seminarios aportan lo suficiente a la
formación de los estudiantes, lo cual lógicamente repercute en que la
educación universitaria dominicana sea bastante teórica.
• Muchos profesores, de acuerdo con lo indicado por los propios
estudiantes en una recientemente encuesta, acostumbran a marcar los
errores cometidos por los alumnos en sus trabajos, para luego
retornarlos a sus propietarios, sin discutir el correcto desarrollo de los
mismos. Esta debilidad del sistema se sustenta fundamentalmente a dos
hechos: a la corta duración de los períodos cuatrimestrales para cumplir
con lo programado en las asignaturas, como, a la no disponibilidad de
los profesores, fuera de sus horas de clases, para brindarle atención
personalizada a sus estudiantes; pues los mismos, son meros
asalariados por horas de las universidades en las cuales prestan sus
servicios.
• Los modelos de exámenes usados frecuentemente por los profesores
generalmente incentivan el aprendizaje memorístico de los estudiantes;
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lo cual queda fácilmente de manifiesto con una simple ojeada a los
bancos de exámenes que existen en los decanatos de las carreras.
• Los alumnos universitarios dominicanos usan viejos métodos para
estudiar los contenidos impartidos durante el transcurso de sus clases.
En tal sentido, muchos de ellos se limitan a repetir lo expresado por sus
profesores o libros de textos, sin cuestionar el contenido de los mismos y
mucho menos atreverse a discutir lo expresado por sus profesores o
libros de textos. Frente a lo cual, Ramón Campayo, (2004:16) indica
que, el estudiante solo aprende cuando es capaz de razonar y de
comprender lo que está memorizando. Más adelante, el mismo autor
señala que la repetición es el sistema de memorización mas usado por
los estudiantes, pero no se utiliza normalmente de la manera más
efectiva posible. Por su parte, Laura de Burfinkel, indica que este
proceso de enseñanza-aprendizaje representa el riesgo de que muchos
estudiantes, ante las observaciones y los datos empíricos pueden llegar
a unas conclusiones erradas, siempre y cuando no se les facilita la
información básica sobre el tema; con los cuales el sustentante coincide
plenamente.
• De igual forma, es fácilmente observable durante el ejercicio profesoral,
que una buena cantidad de estudiantes universitarios no preparan sus
clases, no tiene impulso por la innovación, o la creatividad, y que
además no manifiesta una actitud participativa e interesada en el cultivo
y el desarrollo de los nuevos conocimientos o contenidos impartidos. En
cambio, se muestran sumamente interesados por determinar el
contenido y la estructura de los futuros exámenes.
Como se ha de apreciar, con estas y otras situaciones, se limita el desarrollo
del aprendizaje significativo de los estudiantes, lo cual no resulta ajeno al
desarrollo de la asignatura Marketing de Servicios elegida por el autor para
esta investigación.
A partir de lo anterior, el sustentante ha determinado que el problema que se
plantea en la misma consiste en: ¿Cómo facilitar el desarrollo del aprendizaje
significativo en los estudiantes de la asignatura Marketing de Servicios?. De
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manera tal, que el mismo pueda ser un aprendizaje duradero, que facilite el
desarrollo de habilidades propias de la carrera de estudio de los alumnos.
En correspondencia con lo ya expresado el objeto del presente trabajo es el
proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura Marketing de Servicios en la
Universidad APEC.
A tal fin, el objetivo de la investigación está dirigido a diseñar un folleto para
las clases de Marketing de Servicios, que contenga un sistema de mapas
conceptuales para facilitar el desarrollo de un aprendizaje significativo de los
alumnos.
En correspondencia con lo expresado anteriormente, el campo de acción se
ha delimitado al aprendizaje significativo en la asignatura Marketing de
Servicios de la Licenciatura en Mercadotecnia en UNAPEC.
Partiendo de allí, se ha determinado como idea a defender que: es posible
desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la materia
Marketing de Servicios, si se emplea acertadamente un sistema de mapas
conceptuales que se sustentan en:
a) El uso de un manual, con las indicaciones necesarias para el trabajo con los
mapas, como estrategia de aprendizaje.
b) Que se tengan en cuenta las condiciones de la materia para su empleo en
las clases.
c) Que se formulen y consideren las indicaciones metodológicas generales
para su concreción.
A partir del objetivo antes trazado, se han incluido en esta investigación
cualitativa, el desarrollo de las tareas siguientes:
1. Determinar las tendencias actuales del aprendizaje a nivel general y en el
contexto de la investigación.
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2. Analizar los fundamentos teóricos acerca del aprendizaje significativo y los
mapas conceptuales.
3. Diagnosticar el estado actual del problema.
4. Diseñar un manual de clases, en base a mapas conceptuales, que abarque
el contenido programático de la asignatura Marketing de Servicios.
5. Fundamentar una propuesta metodológica para el empleo del manual de
clases.
6. Aplicar el manual de clases durante el desarrollo de las clases.
7. Valorar los resultados obtenidos con el uso de los mapas conceptuales.
En el transcurso de la investigación pedagógica desarrollada, los métodos y
técnicas empleados del nivel empírico fueron los siguientes:
• La observación participativa a partir de las vivencias del autor en el
proceso docente educativo de la materia Marketing de Servicios.
• El trabajo con las fuentes documentales, en función de determinar como
se han aplicado las evaluaciones y sus resultados, en correspondencia
con el desarrollo de métodos tradicionales; así como, la consulta de
otros documentos que permitirán obtener la información necesaria
vinculada al trabajo que se desarrolla.
• Encuesta y los tests o pruebas a los estudiantes dirigidas a comprobar el
resultado de la experiencia desarrollada.
Además, se desarrollará una experiencia pedagógica fundamentada en la
investigación-acción, para implementar en la práctica el manual elaborado en
base a los mapas conceptuales.
De igual forma, el autor empleará del nivel teórico: la inducción, el análisis y
síntesis y el método sistémico, así como el histórico- lógico.
El resultado científico: de la investigación radica en los fundamentos que se
ofrecen a los educadores del nivel universitario, relacionados con una
propuesta de acciones encaminadas a potenciar el aprendizaje significativo de
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los discentes del Marketing de Servicios, así como de cualquier otra asignatura
en la cual se pueda implementar esta estrategia.
A lo anterior se agrega el empleo de mapas conceptuales en el aprendizaje del
marketing, de manera contextualizada, por medio de grupos de estudiantes y
en la enseñanza cooperativa; en este caso, serán usados mapas conceptuales
durante las clases, para generar su interpretación, explicación, discusión y
hasta su modificación de ser necesario.
Por otra parte se presenta un Manual de Clases que ha de facilitar el
aprendizaje significativo en la asignatura Marketing de Servicios, lo que
además contribuye a la preparación de los docentes para su empleo en clases,
así como el crear en los alumnos una adecuada estrategia para su propio
aprendizaje.
El trabajo está organizado en introducción, desarrollo, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y anexos, abordándose en los tres capítulos de
forma esencial lo siguiente:
En el capítulo I se aborda el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje del Marketing de Servicios, en particular en la República
Dominicana, las tendencias actuales del aprendizaje, sus tipos , haciendo
énfasis en el aprendizaje significativo.
En el capítulo II se expone lo referente al diagnóstico, el sustento teórico, así
como el manual diseñado y elaborado en función de un aprendizaje
significativo, con el empleo predominante de los mapas conceptuales.
En el capítulo III se aborda la parte correspondiente a la implementación de la
experiencia sobre el empleo del manual y la valoración de los resultados por
especialistas.
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CAPITULO I: BASES TEORICAS Y METODOLOGICAS DEL
APRENDIZAJE DEL MARKETING.
Con la finalidad de poder establecer la situación problemática actual del
proceso de enseñanza- aprendizaje del Marketing de Servicios en la
Universidad Apec de la República Dominicana; en este primer capítulo el
sustentante de la tesis presenta, en base una un estudio longitudinal apoyado
en parte en las observaciones bajo control efectuadas durante su ejercicio
profesoral, el nacimiento y desarrollo de la enseñanza de la mercadotecnia en
sentido general, la experiencia dominicana en esta área del saber, y muy en
especial, el caso de la asignatura Marketing de Servicios en la Universidad
APEC (UNAPEC).
Luego, el autor presenta de una forma breve, las tendencias de mayor
incidencia en el campo del proceso enseñanza-aprendizaje; de manera tal, que
señalándose las diferencias entre ambas realidades se pueda denotar o
establecer la problemática en cuestión del proceso enseñanza-aprendizaje del
Marketing de Servicios, y porque no de otras asignaturas en la Universidad
APEC. Por lo tanto el propósito de este capítulo es: determinar las tendencias
actuales del aprendizaje a nivel general y en el contexto de la investigación.
1. Surgimiento y desarrollo del proceso de enseñanza del Marketing:
En el Nuevo Mundo los orígenes del Marketing se remontan a los tiempos
cuando los primeros colonizadores practicaban el trueque con los aborígenes
de estas tierras. Pero en realidad el comercio en gran escala empezó a tomar
forma durante la Revolución Industrial, para luego continuar incrementándose
de manera muy acelerada.
Posteriormente, a fines de la Segunda Guerra Mundial, se produjo una enorme
demanda de bienes de consumo debido a la escasez originada por el recién
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terminado período bélico. Por ello, muchas plantas manufactureras fabricaron
extraordinarias cantidades de bienes que eran adquiridos rápidamente por los
consumidores. No obstante, el auge del gasto de la población disminuyó, en la
medida en que se equilibraba la oferta y la demanda, por lo cual la capacidad
de producción de las plantas resultaba excesiva.
A consecuencia de ello, los empresarios recurrieron a unas agresivas
actividades promocionales con la finalidad de estimular las ventas. Sólo que
esta vez, los consumidores estaban menos dispuestos a dejarse persuadir,
pues la guerra comercial, había cambiado la situación de los consumidores.
Estos ahora eran más conocedores, menos ingenuos y más difíciles de influir.
Así, las cosas, las empresas empezaron a reconocer que para poder darle a
los consumidores lo que deseaban, era preciso poner a trabajar la capacidad
ociosa de las empresas, y que para ello era necesario identificar primero lo que
quiere la gente y luego producirlo. Así nace el Marketing Moderno.
Desde entonces según William Stanton (2004), el marketing ha pasado por
tres etapas sucesivas de desarrollo: la orientada a la producción, la orientada a
las ventas y la orientada al marketing, concepto este que comparte el autor de
esta investigación cuantitativa; quien además, dentro de esta escala, ubica al
marketing usado por grandes empresas dominicanas en la etapa orientada al
marketing, aunque ubica a los sectores de menor desarrollo dentro de la etapa
orientada hacia las ventas.
Por lo visto hasta ahora, la Mercadotecnia es una de las disciplinas de acción
más modernas del hombre, pero a la vez una de las antiguas, lo cual
constituye en sí una gran paradoja.
En este sentido, el sustentante desea destacar que según lo expresado por el
profesor Mohammad Naghi Namakforoosh, (1984:21), el siglo XX constituyó
una fuente de constantes cambios en la estructura social del mundo. Durante la
primera mitad de dicho siglo, se contempló una revolución en el crecimiento y
distribución del producto, ocasionada por los avances tecnológicos acelerados,
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lo cual a su vez provocó el nacimiento de una nueva era económica, que el
mundo hoy conoce como Economía de Mercado.
Esa nueva economía presentó una nueva actitud hacia los mercados
establecidos, dando importancia a las actividades comerciales y realizando
ciertas modificaciones en ellas. En el caso de los Estados Unidos, cuna del
nacimiento del Marketing o Mercadotecnia, durante la primera mitad del pasado
siglo se produjo una serie de cambios económicos fundamentales y con ello,
empezó a crecer la necesidad de estudiar por separado ese fenómeno
económico y social base de su crecimiento. Este fenómeno no era otro que el
mercado. Del estudio y del análisis de dicho fenómeno surgió una nueva
disciplina: el Marketing o sea la Mercadotecnia, la cual muy pronto se expandió
a muchos países.
Ese desarrollo de la Mercadotecnia se debió, de acuerdo con muchos
estudiosos del caso, a una serie de circunstancias diversas. Entre ellas, se
señala que las condiciones de escasez hicieron que se fijara la atención en las
costumbres vigentes, en ese entonces, en los mercados; que la producción
industrial fue ampliada, como consecuencia del crecimiento económico lo cual
originó una diversificación de los inventos, así como el nacimiento de nuevos
mercados que ofrecían una gama de nuevas oportunidades para la iniciativa
personal y la creatividad, que la población norteamericana experimentó un
crecimiento demográfico, que la educación y el ingreso personal crecieron,
hecho todos estos que en definitiva aumentaron las actividades comerciales de
ese entonces.
A mediados del siglo XX, el pensamiento mercadotécnico tuvo un desarrollo
ordenado y metódico, basado en un conjunto de conceptos básicos y sus
interrelaciones. Al efecto, los primeros profesores de Marketing de los cuales
se tenga conocimiento están ubicados en los primeros diez años del pasado
siglo. Los mismos buscaron hechos acerca de las actividades comerciales de
distribución, para ello tomaron prestada de la teoría económica que estaba
relacionada con el comercio mundial de la distribución y los mercados.
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En tal sentido, Johan Mee (1967) señala que el profesor Butler tras largos años
de dar asesoría a los productores de los mercados de mercancías y así como
oferentes de juegos de azar decidió preparar un curso para explicar todo lo que
el productor de bienes debe realizar antes de iniciar su tarea de vendedor y
todo lo que se debe de hacer antes de mandar mensajes publicitarios. A este
primer curso el profesor Butler le llamó Métodos de Mercadotecnia.
Pocos años después, según el mismo Johan Wee, en 1914, en la Asociación
Económica Americana, el profesor Lewis Weld presentó la investigación
titulada Distribución de Mercado, la cual fue considerada la primera
investigación científica de la Mercadotecnia. Durante esa década, se destaca el
marcado interés de muchos economistas por la Mercadotecnia, así como el
hecho de que los partidarios de la Mercadotecnia formaron la hoy famosa
Asociación Americana de Mercadotecnia.
En la década siguiente, 1920-1930, se postularon los principios de la
Mercadotecnia y por primera vez se integró el cuerpo general de pensamiento
en esta disciplina, lo cual dio gran ímpetu al crecimiento de la actividad de la
mercadotecnia, De igual modo, en esta misma década fue fundada en los
Estados Unidos de América la primera Asociación de los Profesores de
Publicidad y Mercadotecnia.
Posteriormente, en la década del 1940 al 1950, se le dio una interpretación a la
mercadotecnia que tomaba en cuenta los elementos sociales, lo cual dio
especial énfasis a la planeación de las actividades de la mercadotecnia, a la
investigación, así como al control presupuestario. En la década de 1960 al
1970 se produjo un proceso de diferenciación, la cual surgió al emerger las
nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas en cuyos términos se
comenzó a visualizar el proceso de la mercadotecnia.
De la década del 1970 al 1980, el sustentante desea llamar la atención al
prólogo de la obra de Edward W. Cundiff, titulada Fundamento del Mercadeo
Moderno cuando señala que “ se ha preparado este texto para satisfacer las
necesidades tanto de los estudiantes que sólo siguen el curso introductorio,
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como de aquellos que proyectan seguir otros cursos avanzados en esta campo
del saber”, para mas tarde agregar “ El contenido de cada capítulo se ha
planteado para que constituya una unidad de comprensión. Cada uno se inicia
con una declaración de objetivos de aprendizaje”.
Luego, en la década del 1980 al 1990, los países del tercer mundo se ven en la
necesidad de desarrollar su propio modelo de mercadotecnia, pues no están en
condiciones de adoptar textualmente la mercadotecnia de los Estados Unidos,
ni de los demás países desarrollados.
Obviamente, que en cada una de estas décadas, los profesores e
investigadores de Mercadotecnia formaron parte de los aportes y de las
discusiones de todas estas corrientes que se han expuesto en los párrafos
anteriores, de tal forma que se manifiesta una intrínseca relación entre el
desarrollo del Marketing como rama el conocimiento de los negocios y su
desarrollo en el proceso de su enseñanza en los centros educativos destinados
a ello.
1. 1. Tendencias históricas en el proceso de enseñanza aprendizaje del
Marketing:
Según Stephen W. Brown, como por naturaleza, la academia es
conservadora y obstinada, por ello, los nuevos conceptos e ideas tienen
una lenta aceptación. Desde esta concepción, los primeros estudiosos de
la mercadotecnia de Servicios eran individuos que en verdad corrían un
riesgo. Había relativamente pocas agencias de publicaciones que se
entusiasmaran con su trabajo, además se enfrentaban a una disciplina,
que dudaba que la mercadotecnia de servicios fuese significativamente
distinta a la disciplina madre. En cambio hoy en día, los eruditos de la
mercadotecnia de servicios trabajan en un ambiente mucho más
receptivo.
La evolución y legitimación de la Mercadotecnia de Servicios, según el
mismo autor, puede describirse en tres etapas: la etapa del gatear (antes
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del 1980), la etapa del correr por todas partes (1980-1985) y finalmente
la etapa del caminar erguidos (de 1986 en adelante), criterio este que el
autor asume y respecta, pero del cual puede diferir en ciertos aspectos o
criterios.
La primera de estas etapas se inicia cuando un grupo de eruditos de la
Mercadotecnia de Servicios pugna por publicar sus obras, lo cual culmina
con un apasionado debate sobre si “la Mercadotecnia de Servicios es
diferente” a la Mercadotecnia en sentido general.
Por su parte, la segunda etapa se caracteriza por una floreciente colonia
de ingeniosos eruditos, la cual contribuyó a crear una creciente base
bibliográfica de la Mercadotecnia de Servicios, lo cual contribuyó al
rápido desarrollo de la asignatura.
La tercera y última etapa se caracteriza por el hecho de que los eruditos
lograron ocupar una posición respetable en las colectividades, en la
medida que la Mercadotecnia de Servicios se convertía en un campo
establecido dentro de la disciplina de la mercadotecnia.
Según comenta el profesor y amigo Ryan Larrauri en su obra el
Mercadeo en la República Dominicana, la mercadotecnia en el país ha
vivido cinco etapas: el Mercadeo Primitivo, el Mercadeo Dependiente, el
mercadeo Monopolístico, el Mercadeo Estratégico y el Mercadeo Global.
Durante cada una de estas etapas los elementos fundamentales de la
mercadotecnia: productos, precios, distribución y promoción,
experimentan cambios que permiten perfectamente diferenciar una
etapa de la anterior. En tal sentido, en vista de que esta clasificación no
discrepa de los criterios vertidos por el Dr. William Stanton, considerado
como el padre de la mercadotecnia contemporánea por muchos, el
sustentante coincide con los planteamientos del profesor Larrauri.
De acuerdo con el mismo autor, la Universidad APEC, UNAPEC, tiene el
honor de ser la primera institución académica en ofrecer la
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mercadotecnia como profesión, ya que en 1974 empezó a impartir la
carrera a nivel técnico, a pesar de que en esa ocasión solo se inscribió
un alumno.
En los años subsiguientes al 1974, la acogida que tuvo la carrera fue
mínima, a pesar de lo cual, la Universidad APEC la mantuvo en su oferta
académica, hasta que en 1987 se completó su pénsum y se le permite a
los estudiantes técnicos completar el grado de licenciatura. Una década
después de estos difíciles comienzos la Universidad APEC logró graduar
los primeros profesionales que iniciaron con su programa de licenciatura.
Hoy en día, la carrera de mercadotecnia es una de las más grandes de
la Universidad APEC. En tal sentido, el autor pudo determinar que en el
actual cuatrimestre la población estudiantil de la Escuela de
Mercadotecnia representando un 15 por ciento del total de sus
estudiantes de grado de UNAPEC. Por otra parte, el sustentante pudo
comprobar que la asignatura de Marketing de Servicio fue incluida en el
pénsum de la carrera a partir del año de 1997.
Por otro lado, en el aspecto didáctico, en las aulas de UNAPEC, el
modelo predominantemente utilizado por los profesores, para el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la Mercadotecnia, ha sido el de la
enseñanza expositiva, el cual se basa en la presentación oral de los
contenidos, por parte del profesor, con escasas posibilidades de
retroalimentación y de interacción con los discentes.
Por tanto, los estudiantes suelen ser meros receptores pasivos de la
información proporcionada por el profesor, la cual ellos han de
reproducir fielmente al momento de tomar los exámenes. El mismo
resulta en un aprendizaje superficial, el cual puede hasta llegar a ser una
mala comprensión de los contenidos presentados por el profesor durante
las clases.
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En tal sentido, la enseñanza expositiva, basada en exclusivamente en la
presentación de la información, es ampliamente criticado por Ausubel en
1978.
En realidad pocas recomendaciones se toman en cuenta en la mayoría
de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseñanza; en este
sentido, el sustentante asume estos criterios. A pesar de ello, la
enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por
los docentes tanto de UNAPEC como de las demás universidades
dominicanas, pues la misma le permite impartir grandes cuerpos de
conocimientos y porque además constituye una estrategia necesaria
para poder laborar con los numerosos grupos de estudiantes que le son
asignados en las instituciones o universidades en donde laboran.
En sentido general se pueden distinguir dos períodos en el proceso de
enseñanza aprendizaje del Marketing en UNAPEC, la que se puede
definir de gestación (1987-1996) y la de surgimiento y consolidación
(1997-2004) donde aparece propiamente el Marketing de Servicios.
En ambos períodos el papel el docente es directivo y el alumno es un
receptor del conocimiento, aunque con elementos productivos en el
segundo de ellos a partir de la irrupción del constructivismo.
En relación con las estrategias de enseñanza aprendizaje en el primer
período se manifiestan las expositivas, en tanto en el segundo existen
elementos además de los expositivos de carácter productivo.
Finalmente se puede considerar que tanto la gestación como el
surgimiento y desarrollo del Marketing de Servicios se inscribe en la
llamada etapa del caminar erguidos, es decir después de 1986, donde el
Marketing tiene un considerable auge lo cual favorece el proceso
docente educativo, pero que aún tiene limitaciones a algunas de las
cuales se pretenden dar respuesta en el presente trabajo.
25
Una síntesis de lo expuesto con anterioridad sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje del Marketing en UNAPEC se presenta a
continuación considerando sus principales períodos de desarrollo
histórico hasta la actualidad:
Períodos de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje del
Marketing en UNAPEC.
Indicadores Gestación (1987-1996) Surgimiento y desarrollo
(1997-2004)
Papel del docente Directivo Directivo
Papel del alumno Receptor de
conocimientos
Receptor con elementos de
constructor del
conocimiento.
Tendencias
pedagógicas
imperantes
Conductismo/
Constructivismo
Constructivismo
Social.
Estrategias de
aprendizaje
predominantes
Expositivas,
reproductivas por
transmisión verbal
Expositivas, reproductivas
por transmisión verbal, con
elementos productivos.
Etapas de
desarrollo en que
se inserta
La etapa del caminar
erguidos (de 1986 en
adelante).
La etapa del caminar
erguidos. (surge la materia
Marketing de Servicios).
A pesar de estos antecedentes, en sentido general el término del aprendizaje
del Marketing, tanto en UNAPEC como fuera de ella, ha ido evolucionando
paulatinamente y se ha ido redefiniendo, desde que el mismo se comenzó a
utilizar en el ámbito educativo durante la década de los años setenta; a tal
grado, que hoy es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o
método infalible, que resulte efectivo y válido para todas las situaciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
26
1.2. Tendencias actuales del aprendizaje: principales tipos de aprendizaje.
En la escuela lo que se ha definido como proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluye dos momentos indivisibles, relacionados indisolublemente, los cuales
interactúan recíprocamente y se expresan en una unidad dialéctica, ellos son la
enseñanza y el aprendizaje. Queda claro que el primero responde básicamente
a la actividad que desarrolla el docente y el segundo se refiere al discente, pero
en este último caso con la particularidad de encontrarse siempre bajo la
orientación y control del educador.
Muchas son las investigaciones que han incursionado acerca del fenómeno
objeto de estudio, la mayor parte de ellas centradas en el proceso de
enseñanza y en menor cuantía en los procesos referidos a cómo el estudiante
aprende, pero lo que resulta evidente es que ambos son muy importantes por
las relaciones dialécticas e interdependencias mutuas que se establecen entre
ambos procesos.
Varios autores han investigado los procesos de enseñanza –aprendizaje
acerca de cómo trascurren, cuáles son las acciones más adecuadas para su
desarrollo y cómo se manifiesta por extensión el aprendizaje de los
estudiantes, entre ellos se pueden citar los siguientes: Carlos Álvarez de
Zayas, José Zilberstein Toruncha, Margarita Silvestre Oramas, Josefina López
Hurtado. Todos de una forma u otra han mostrado en una diversa y muy
fundamentada bibliografía, las acciones y procesos viables para perfeccionar el
cómo aprender y cómo enseñar.
Cabe destacar que una de las problemáticas que se presenta en los estudios
de referencia está relacionado con la dicotomía, la división, que aflora en el
tratamiento del tema sobre enseñanza- aprendizaje, de lo cual se deriva la
importancia de abordarlo con el enfoque integrador que requiere, en función de
lograr resultados superiores en el aprendizaje de los estudiantes, entre ellos un
aprendizaje significativo.
27
En tal sentido, algunos pedagogos han señalado, entre ellos Neuner y Yu. R.
Babanski (1981:54), como el educador aparece en la clase como un instructor y
un transmisor lineal del conocimiento, lo cual entra en contradicción con la
aspiración de lograr un aprendizaje independiente, basado en la actividad y la
comunicación bidireccional con los estudiantes, donde se instruya y se eduque
al unísono (en esencia se logre un aprendizaje significativo), lo que por otra
parte, dependerá de la forma en que se orienten las tareas, se controlen y
evalúen.
Por su parte, la enseñanza es conceptualizada por N. Yacoliev (1979), como un
proceso de impartición y elaboración de los conocimientos, así como del
desarrollo de las capacidades y las habilidades en que la base del proceso es
la actividad cognoscitiva de los estudiantes y a su vez, la característica más
esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cambio, otros autores de diversas filiaciones establecen que el proceso de
enseñanza se debe distinguir, por una adecuada planificación-organización de
todas las acciones que se incluyan en la actividad docente-estudiante, en
donde se consideren las particularidades individuales, pero partiendo de un
nivel de exigencia similar para todos, lo cual debe permitir el desarrollo de
habilidades, y la independencia cognoscitiva al más alto nivel.
Es por medio de la enseñanza que se logra formar en los alumnos la
concepción científica del mundo, lo que está relacionado con la apropiación de
conocimientos básicos de las ciencias y el desarrollo de hábitos y habilidades
para actuar consecuentemente en el contexto con el que interactúa. En
consecuencia, la enseñanza requiere de una adecuada planificación,
organización y control para alcanzar un aprendizaje productivo con el desarrollo
de una mayor actividad independiente por parte de los estudiantes.
En lo antes expresado radica la unidad dialéctica y contradictoria que se
manifiesta entre el proceso de la dirección de la enseñanza y el aprendizaje,
en el que se manifiestan barreras cuando el docente orienta el proceso a partir
de la empíria y de forma espontánea, sin considerar las particularidades y las
28
potenciales cognoscitivas de cada estudiante. Ello, en buena medida, tiene que
ver con el empleo inadecuado de los métodos y estrategias de enseñanza, de
insuficiencias en la evaluación y en los procesos adecuados de comunicación
interpersonal, entre otros componentes personales y no personales del proceso
docente educativo.
En ocasiones, el educador trata de igualar la enseñanza solo con su actividad,
ocurriendo entonces que nada más toma en cuenta sus propias acciones y no
potencia la de sus estudiantes, en quienes evidentemente tiene que centrar su
actividad a partir del hecho de que los mismos son objeto y sujetos del proceso
enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, es necesario que el profesor actúe en
consecuencia y motive, estimule hacia el aprendizaje y no solo tenga en cuenta
su propia actividad, sino, también la de los estudiantes, a los cuales debe
enseñarles como aprender a aprender con los métodos, estrategias y
procedimientos adecuados.
Es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea dirigido, pero de
forma consciente por el docente con la participación activa de los discentes,
pero teniendo en cuenta que los primeros dirigen la parte del proceso que le
corresponde desde sus perspectivas y posibilidades, a partir de su
preparación para motivar, interesar, convencer y guiar al estudiante en el
proceso de aprendizaje, Álvarez de Zayas (1997: 11). El éxito del aprendizaje
está relacionado en buena medida con el sentido y significado que tiene el
mismo para los estudiantes.
En tal sentido, para que el estudiante domine los conocimientos es
imprescindible que no solo se apropie de ellos, sino que debe además
desarrollar habilidades, lo cual conlleva que exista una relación recíproca entre
el dominio de los conocimientos y la posibilidad de operar con ellos. Al respecto
R. Bermúdez (1996) señala como el aprendizaje implica una modificación en la
actuación del individuo, lo que se produce en el plano cognitivo instrumental;
por lo tanto, son diferentes los mecanismos de formación, manifestación y los
resultados que se alcanzan en estos procesos. De ello se deriva que el autor
de referencia plantee dos tipos de aprendizaje el cognitivo y el instrumental.
29
Son varios los autores que han definido el aprendizaje, pero coinciden al
establecer la función del papel dirigente y orientador del docente en el proceso
de enseñanza aprendizaje; no obstante, esta coincidencia no es similar en
cuanto a precisar la posición transformadora que debe tener el estudiante.
Entre los autores que destacan la necesidad de ubicar en una posición activa y
trasformadora al estudiante se incluyen, entre otras, a P. Rico Montero y M.
Silvestre Oramas quienes expresan que “en el desarrollo del proceso, el
escolar aprenderá diferentes elementos del conocimiento, nociones, conceptos,
teorías, leyes que forman parte del contenido de las asignaturas y a la vez se
apropiará de los procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilización
del conocimiento.
En esta tesitura, C. Álvarez de Zayas (1997) señala que el aprendizaje es la
actividad que desarrollan los estudiantes para aprender, para asimilar la
materia de estudio; en tanto, la enseñanza está referida a la actividad que
ejecuta el profesor. Es en el proceso de enseñanza-aprendizaje que los
estudiantes se convierten en objetos del proceso, pero en ello no se manifiesta
lo más esencial, lo cual consiste en que los mismos se inserten en el proceso,
como sujetos de su propio aprendizaje en una forma activa y creadora.
Obviamente que tales conceptos apuntan al empleo, por parte del profesor, de
métodos activos que permitan al alumno aprender a aprender, a partir del
compromiso y la actuación consciente de los mismos para lograr los resultados
previstos.
Por otra parte, varios autores hacen referencia al aprendizaje operativo, el cual
se refiere a la construcción de modelos conceptuales, considerando que para
construir el conocimiento los sujetos que aprenden tienen que interactuar y
operar con la realidad. En este caso “operar”, se debe entender como algo
más que la actividad práctica o manipulación física de objetos, pues se debe
incluir el uso de las estructuras intelectuales para hacer asequible y
comprensible la situación en que están ubicados los estudiantes.
30
Según esta concepción, los alumnos solo pueden construir conocimientos
significativos cuando las experiencias de aprendizaje parten de significaciones,
de su manera peculiar de entender y comprender lo que hace, lo que se le dice
y a partir de ello se forman sus propios significados.
Para la presente investigación, se hace imprescindible abordar los diferentes
conceptos de aprendizaje significativo, entre los cuales se asume el de Coll
Salvador (1991: 47) y que expresa lo siguiente: “El concepto de aprendizaje
significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva radical en la manera
de entender el proceso de enseñanza aprendizaje. Frente a la concepción
tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente
de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se
pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y en general
de sus procesos de pensamiento.
En efecto, al poner de relieve la importancia de los procesos del pensamiento
del alumno, como instrumento mediador entre la enseñanza y los resultados
del aprendizaje, se hace necesario revisar la vieja creencia de que estos
últimos son una consecuencia de la primera”.
En tal sentido, es necesario denotar que la idea esencial de la tesis
constructiva, que subyace en el concepto de aprendizaje significativo, es que el
aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a
partir de un análisis externo y objetivo de lo que se enseña, sino que es
necesario tener en cuenta además, las interpretaciones que el propio alumno
construye al respecto.
Por otra parte el mismo autor Coll Salvador (1991: 47) señala que: “Los
significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una
compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres
elementos: el propio alumno, los contenidos del aprendizaje y el profesor”.
31
Otros referentes importantes, a considerar en el presente trabajo, no pueden
pasar por alto la teoría de D. Ausubel acerca del aprendizaje significativo en lo
relativo a la importancia de los conocimientos previos en la adquisición de
nuevos conocimientos por parte de los sujetos.
A los criterios anteriores se agregan los conceptos de los conocidos J. S.
Brunner y J. Piaget, quienes son fieles exponentes de la tendencia cognitivista
sobre el aprendizaje escolar, la cual pondera como elemento esencial en el
proceso del conocimiento la interacción sujeto-medio y que los sujetos deben
adquirir los conocimientos partiendo de su propia actividad, considerando lo
interno en su proceso de aprendizaje.
Además de las concepciones ya señaladas, se han planteado modelos
didácticos que tienen que ver con el desarrollo del aprendizaje, entre ellos se
pueden citar los de J. Nieda y B. Macedo (1997), quienes señalan que:
• El modelo expositivo de transmisión verbal considera que los alumnos
se acercan al aprendizaje desde una mente en blanco, incorporando los
conocimientos de manera sumativa cuando el profesor, que conoce la
disciplina, los imparte de una manera clara y precisa. En este modelo el
profesor es el protagonista indiscutible y los alumnos, agentes pasivos.
• El aprendizaje por descubrimiento inductivo; sustenta que el aprendizaje
se produce por descubrimiento inductivo y autónomo, que pone acento
en el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sí
mismo, con énfasis en la observación y la experimentación. El profesor
se concibe como mero observador.
• El aprendizaje significativo por transmisión–recepción se apoya en los
conocimientos de los alumnos y en la estructura conceptual del
contenido, utilizando una enseñanza expositiva.
• El aprendizaje como cambio conceptual se basa en la necesidad de que
los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen
estrategias que favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las
ideas espontáneas y las científicas, a fin de lograr el cambio conceptual.
32
• El aprendizaje por investigación enfatiza tres elementos fundamentales:
crear situaciones problémicas, propiciar el trabajo científico en equipos
de los alumnos y las interacciones entre ellos, y asumir por parte del
profesor una tarea de director de las investigaciones.
En tal sentido, existen varias tendencias vinculadas con el aprendizaje, las
cuales son necesarias considerar en forma crítica en la presente tesis. Un
resumen muy esencial de las mismas arroja los siguientes criterios:
Conductista:
Representantes: J. B. Watson (1878-1958), E. Tolman (1886-1959), C. L. Hull
(1884-1932) y F. B. Skinner (1904-1989).
Consideraciones básicas:
• Considera al sujeto como un elemento pasivo, receptor del
conocimiento.
• A partir de la repetición de diferentes acciones, los alumnos deben
asumir una conducta, sin que estos tengan que adentrarse en el camino
que utilizaron para llegar al conocimiento.
• El aprendizaje ocurre por asociaciones estímulo-respuesta y solo puede
ser estudiada la conducta como dimensión observable.
• Aquello que se piensa o se siente, al no poder ser estudiado con
objetividad, no es posible demostrarlo.
• A mejores respuestas de los estudiantes a los diferentes estímulos,
mejor será el aprendizaje.
• Se considera en especial el resultado y no el proceso en que trascurre la
asimilación del conocimiento por el alumno.
Cognitivista:
Representantes: J. Piaget y J. S. Brunner.
Consideraciones básicas:
• Su atención se centra en la cognición, no en la conducta.
33
• Interesada en los conocimientos, sus tipos, formas en que estos se
utilizan, se relacionan y modifican.
• Hace énfasis en las estructuras cognitivas, formadas en los estudiantes.
• Considera en el proceso de aprendizaje el componente motivacional-
afectivo solo como un proceso de información.
Humanista:
Representantes: pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter
renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo,
denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente
de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.
Consideraciones básicas:
• Toma en cuenta que la tarea del profesor es ayudar a los alumnos a
buscar lo que tienen, aprovechar las experiencias vivenciales personales,
que permitan unir el desarrollo cognoscitivo y el personal.
• Aprender significa crecer como persona, autoestimarse, conocerse a sí
mismo, para entonces conocer el mundo y las relaciones con los demás.
• Pondera los elementos afectivos, valorativos y emocionales, pero algunos
de sus exponentes absolutizan al individuo, como ente independiente.
Histórico cultural:
Representantes: L. S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso se convierte en el
creador de una nueva escuela psicológica: la Histórica-Cultural. Entre los
fundadores se destaca la figura de A. N. Leontiev (1903-1979).Otro de los
representantes de la Escuela Vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso
P.Ya. Galperin (1902-1988) que desarrolla el principio acerca del papel primario
que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones
internas, mentales
34
Consideraciones básicas:
• Parte de considerar el aprendizaje como un proceso de apropiación de
la experiencia histórica social, que le permite al individuo conformar su
personalidad.
• El aprendizaje solo puede ser posible cuando los alumnos realizan
actividades que le permiten apropiarse de conocimientos, hábitos y
habilidades que regulan su actividad, evidenciando el nivel de desarrollo
alcanzado.
• Se sustenta el concepto de zona de desarrollo próximo, considerada
como la diferencia entre aquello que el sujeto puede realizar con ayuda
y lo que es accesible a partir de su actividad independiente.
• El docente debe valorar el nivel de desarrollo alcanzado por los
alumnos, para plantearles exigencias superiores crecientes, que
conduzcan a niveles de desarrollo superiores, más elevados.
• La enseñanza precede el desarrollo del sujeto.
En el trabajo que se presenta se potencian las concepciones constructivistas (
en particular el social que no ignora los elementos histórico-sociales) y el
humanista, teniendo en cuenta la necesidad de formar profesionales con un
pensamiento reflexivo y crítico, capaces de aplicar desde el punto de vista
organizativo, estrategias (mapas conceptuales, resúmenes, ensayos, etc.),
para aprender por sí mismos, lo que deviene en una importante tarea, en las
condiciones actuales donde el desarrollo científico se produce a una velocidad
insospechada.
En tal sentido, el acto de aprendizaje transcurre en y a través de la actividad,
pero como se ha señalado bajo la orientación y dirección del docente, quien
organiza el proceso en función de alcanzar los objetivos propuestos.
Al efecto, es necesario tener en cuenta que el sistema de tareas docentes que
los estudiantes tienen que desarrollar están dirigidas a la solución de diversos
problemas, de tal forma que, quien aprende debe obtener los conocimientos a
partir de la reflexión y en consecuencia a través de un aprendizaje significativo.
35
Para alcanzar esta meta, el docente tiene que estar consciente de la
transformación y el desarrollo que desea alcanzar en sus estudiantes y en
consecuencia debe a partir de los objetivos trazados, estructurar los métodos y
estrategias capaces de conducir el proceso, de modo tal que el aprendizaje
que se produzca sea productivo.
Con certeza que bajo las condiciones actuales autores como Díaz Pendás
(1998:8) se han planteado la necesidad de: “Enseñar a aprender, enseñar a
hacer, enseñar a ser, son componentes esenciales de una educación plena y
democrática”, De esto se infiere la labor insustituible del profesor para alcanzar
el aprendizaje significativo y como bajo su orientación pueden lograrse los
resultados propuestos en los estudiantes, en los que es preciso el desarrollo de
sus propios métodos de aprendizaje, bajo la lógica de la ciencia para que logre
apropiarse de los conocimientos, dominar las habilidades, su enriquecimiento
afectivo y la formación de sentimientos, valores y convicciones.
En correspondencia con el enfoque histórico cultural la propia actividad del
aprendizaje del sujeto, aunque individual, requiere de colaboración, de la
interacción con otros mediadores, lo cual incluye a sus compañeros para
alcanzar el nivel de desarrollo propuesto. Esto ocurre bajo la lógica de que, los
propios estudiantes pueden lograr influencias recíprocas entre sí, que en
ocasiones no logra por si mismo el propio docente.
Obviamente, que para desarrollar un aprendizaje significativo se debe
considerar que el estudiante pasa de ser un simple receptor de conocimientos,
a la asunción de una posición transformadora en su aprendizaje, en lo cual
tienen una significativa importancia los conocimientos o las ideas previas que
tiene a partir de sus propios esquemas conceptuales y desde los que a su vez
intenta comprender la realidad. Al respecto D. Ausubel (1978: 14), señaló: “Si
tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio, enunciaría
este: de todos los factores que inciden en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese este y enséñese
consecuentemente”.
36
Sin embargo, en esta misma línea de pensamiento, existen otras concepciones
para las cuales no solo son importantes los conocimientos previos, sino otros
conceptos; entre ellos se incluye la de F. González Rey, quien considera que:
“el desarrollo de la flexibilidad, de la capacidad de reflexión, de la capacidad
para estructurar el campo de acción, los intereses y otros aspectos de la
personalidad, garantizan una orientación activo-transformadora del educando
hacia el conocimiento, convirtiéndolo en sujeto del proceso de aprendizaje,
mientras que la rigidez, la ausencia de intereses, la pobreza de reflexión, la
inseguridad, conducen a una orientación pasivo-descriptiva del educando”
González Rey ( 1989: 104).
Por lo tanto, existe un grado de utilidad de los conocimientos previos que se
complementan con la motivación para la actividad de aprendizaje, incluida la
creación como máximo nivel de asimilación de los conocimientos.
En tal sentido, es vital que el alumno tenga conciencia de la tarea planteada,
que sea capaz de establecer relaciones causales, apreciar los procesos,
fenómenos y objetos en su integridad, mantener una posición de duda y emitir
sus juicios, criterios y defender posiciones a partir de valoraciones bien
fundamentadas.
Considerando lo anterior, es necesario que el profesor al diseñar e impartir su
actividad docente propicie entre otras cuestiones: el definir los objetivos con la
orientación de las estrategias para alcanzarlos; el considerar los conocimientos
previos para establecer los nexos entre los contenidos anteriores y los nuevos;
el planificar las tareas para que los estudiantes puedan interiorizar los
contenidos partiendo de deducciones – inducciones; el facilitar la búsqueda de
la esencia de los fenómenos estudiados; el establecer un control sistemático
del proceso, potenciando la valoración y la autovaloración de los propios
estudiantes y el estimular la independencia y la creatividad, con el empleo de
las estrategias de aprendizaje más adecuadas para alcanzar un aprendizaje
significativo.
37
Como se puede apreciar en el último de estos aspectos existe una alusión
directa al proceso que se estudia en la presente tesis, referida al aprendizaje
significativo con el empleo de los mapas conceptuales, los cuales el autor de
esta investigación emplea como estrategia de aprendizaje para lograr un
aprendizaje significativo.
1.2.1. Principales tipos de estrategias de aprendizaje.
Como es de conocimiento general, el término estrategia procede del
ámbito militar; al efecto, ya para el 1978 la Gran Enciclopedia Catalana
de ese año lo define como “el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares”. Por ello, autores tales como Nisbet (1991),
considera a la estrategia como una guía de las acciones que hay que
seguir, lo cual lógicamente debe hacerse anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar.
En tal sentido, son muchas y variadas las definiciones que se han hecho
para conceptuar las estrategias de aprendizaje; entre ellas, por su
importancia el sustentante denota la de Díaz Barriga, Castañeda y Lupe
(1986); y Gaskins y Elliot en 1998 y la cual, como mucha propiedad,
señala que las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos
de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas. Al efecto, estas
estrategias de aprendizaje no son ejecutadas por los docentes, sino por
los alumnos, siempre y cuando se le demande aprender, recordar,
solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. Sin
embargo, la ejecución de estas estrategias ocurre asociadas a otros
tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno. 1
1 Al respecto, según Brown, en 1975, los seres humanos poseen y
utilizan durante el aprendizaje varios tipos de aprendizajes, entre
ellos en primer lugar están los procesos cognitivos básicos o sean
todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento
de la información; en segundo lugar, los conocimientos conceptuales
38
Sin embargo, únicamente podemos hablar de utilización de estrategias
de aprendizaje cuando el estudiante da muestra de ajustarse
continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en
el transcurso de la actividad. Estos cambios pueden tener un carácter
tanto interno como externo del alumno. En cualquiera de los casos, el
alumno introducirá las modificaciones que sean necesarias para poder
proseguir en la dirección deseada.
Las estrategias de aprendizaje, consideradas como procesos de toma
de decisiones, en las cuales los alumnos eligen y recuperan de manera
coordinada los conocimientos que necesitan para cumplimentar una
determinada demanda u objetivos, dependen de las características de la
situación educativa en que se produce la acción. Por lo tanto, un
estudiante emplea una estrategia de aprendizaje, cuando es capaz de
ajustar su comportamiento a las experiencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que
se produce la demanda de la misma.
El intentar clasificar consensuada y exhaustivamente las estrategias de
aprendizaje es una tarea difícil, dado los diferentes autores que las han
abordado desde una gran variedad de enfoques. Una de ellas analiza
las estrategias según el tipos de proceso cognitivo y de la finalidad
perseguida.2
específicos o sen los hechos y conceptos y principios que poseemos
sobre distintos temas de conocimiento; en tercer lugar, los
conocimientos estratégicos o sean aquellos que tienen que ver con las
estrategias de aprendizaje; y cuarto y último lugar, los conocimientos
metacognitivos o sean aquellos que poseemos sobre qué y cómo sabemos,
lo que sabemos. Estos cuatro tipos de conocimientos interactúan en
formas intrincadas y complejas cuando el alumno utiliza las
estrategias de aprendizaje. 2 En este sentido, según Pozos en 1990, las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en
función de qué tan generales o específicos son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnica particulares que ellas conjuntan, etc.
39
Desde esta concepción, en primer lugar están las estrategias de
recirculación de la información: al efecto, según Kail (1994),estas se
consideran como la más primitivas empleadas por cualquier aprendiz.
Estas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial,
pues las mismas buscan conseguir un aprendizaje al “pie de la letra” de
la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en
repetir una y otra vez la información que se ha de aprender en la
memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación, para luego
integrarla a la memoria a largo plazo. 3
En segundo lugar están las estrategias de elaboración, las cuales según
Elosúa y García (1993), suponen básicamente integrar y relacionar la
nueva información, que ha de aprenderse, con los conocimientos previos
pertinentes. Estas pueden ser de dos tipos: simples y complejas; la
distinción entre ellas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integración del conocimiento. Además, pueden distinguirse
entre elaboración visual y verbal-semántica, lo cual consiste en crear
una frase en la que aparezca el término o términos a aprender, o en
crear una imagen que facilite su asociación.
Esta estrategia es útil cuando se requiere aprender palabras que han de
usarse asociadas a un contexto en particular. Obviamente, estas
estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticada
de la información que se ha de aprender. Las técnicas o habilidades a
usar con estas estrategias son el uso de palabras claves, las rimas, las
imágenes mentales, así como el parafraseo, entre otras.
En un tercer lugar se están las estrategias de organización, las cuales
según Monereo (1990), permiten hacer una reorganización constructiva
de la información que se ha de aprender. Estas consisten en agrupar los
3 Estas estrategias de repaso, simples o complejas, según Alonso, en 1991, son útiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significación lógica o psicológica para los estudiantes. En otras palabras, estas estrategias son básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos; por lo tanto, son efectivas en la modalidad acumulativa para aprender términos que se han de recordar en un orden determinado.
40
nombres en función de categorías de pertenencia. De esta manera,
mediante el uso de esta estrategia es posible organizar, agrupar, o
clasificar la información con la intención de lograr una representación
correcta de ésta, ya sea estableciendo relaciones entre las distintas
partes o estableciendo relaciones entre la información que se está
aprendiendo y las formas esquemáticas internas del alumno. Las
técnicas o habilidades más comunes para la elaboración de estas
estrategias son, entre otras, el uso de categorías, las redes semánticas,
el uso de estructuras textuales y los mapas conceptuales, acerca e las
cuales el sustentante realizará los correspondientes análisis en el
Capítulo II.
Obviamente que tanto en las estrategias de elaboración, como en las
estrategias de organización, la idea básica no es simplemente reproducir
la información aprendida, sino ir más lejos o sea elaborar u organizar la
información o el contenido, que se ha de aprender.
A pesar de todas estas alternativas, en sentido general, los alumnos
dedican muy poco tiempo al trabajo autónomo, pues su actividad
usualmente se reduce a escuchar a sus profesores, empleando como
única estrategia de aprendizaje el tomar notas y memorizar los apuntes
para los exámenes. Esto hace que los dicentes denoten un marcado
interés por las clases de tipo expositivo, una alta orientación en sus
actividades de trabajo y un procedimiento pasivo de la información.4
Desde esta concepción, lamentablemente muchos estudiantes no
disponen de estrategias de aprendizaje efectivas. En tal sentido, para el
sustentante resulta obvio afirmar que muchos estudiantes malgastan su
4 Al efecto, para Weinstein y Mayer en 1986, los resultados del
aprendizajes de estos estudiantes no dependen exclusivamente de la
forma en que sus profesores presentan la información, sino del modo en
que el alumno lo proceso, la interioriza y la guarda, pues las
estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como cogniciones o
conductas que influyen sobre el proceso de codificación de la
información, facilitando la adquisición y recuperación de nuevos
conocimientos.
41
tiempo intentando aprender, mediante la pura memorización, el material
de estudio que se les indica, lo cual claramente manifiesta que no
disponen de estrategias de aprendizaje efectivas y que es necesario que
alguien les enseñe a como aprender, pues de lo contrario ellos seguirán
utilizando estrategias ineficaces y no transferibles, lo cual a la larga
limitará enormemente su desarrollo personal, cognitivo y profesional.
En otro orden de ideas, el concepto de estrategia varía según el tipo de
definición que se formula, tal como podría ser las sintéticas y las
analíticas; en el caso de las sintéticas, las estrategias se presentan en
un sentido general, aunque asignándoles un papel concreto, por lo cual
es fácil determinar tanto las macro-estrategias, las habilidades
ejecutivas, como las micro-estrategias, y las habilidades no ejecutivos.
(5, 6)
En base a todo lo antes expuesto, las definiciones analizadas por el
autor subrayan el papel de las estrategias como factores facilitadores,
tanto del procesamiento profundo de la información, como del
aprendizaje consecuente. Del análisis del concepto de estrategia se
desprende la idea de que todas esas actividades o procesos no actúan
al mismo nivel cognitivo y que el grado de generalidad, tampoco es el
mismo en todas y cada una de ellas. Es decir, que implícitamente
estamos admitiendo una cierta jerarquía de tales estrategias y una
posibilidad de clasificarlas.
5 Según Rigney, (1978:165) las estrategias cognitivas son entendidas
como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para
adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y
ejecución., suponiendo que ellos tienen capacidades de representación,
Capacidades de selección y capacidades de auto-dirección. En cambio
para Oneil y Spielberger (1979) prefieren usar el término de
estrategia de aprendizaje, pues en el incluyen las estrategias de tipo
afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas.
6 Por otro lado, para Gulik, (1979:249) si el aprendizaje puede ser
considerado como un proceso de comunicación, las estrategias de
aprendizaje son un protocolo fundamental para mejorar la recepción y
facilitar el procesamiento de la información que sobre el tema les va
llegando. De igual forma, otros autores como Baron (1986) conectan el
concepto de estrategia de aprendizaje con el de la inteligencia.
42
Sin embargo, para González y Turón (1992:388), las estrategias son
procesos, planes de acción, generales o específicos, que sirven de base
para facilitar el aprendizaje y el conocimiento cuando realizamos
distintas tareas intelectuales.
Al efecto, se han identificado numerosas estrategias de aprendizaje cuyo
desarrollo capacita a los alumnos para ser aprendices independientes,
creativos y eficientes, con capacidad para resolver problemas. Entrenando los
estudiantes adecuadamente en estas estrategias, ellos pueden mejorar su
rendimiento cognitivo y paliar muchas de las dificultades que se les presentan,
especialmente, los estudiantes de bajo rendimiento académico.
En este sentido y siguiendo a los investigadores de mayor relieve en este
campo, tales como Flavell,(1976); Dansereau,(1985); Weinstein, y Underwood
(1985); Weisteiny Mayer (1986); Beltrán(1986); Pintrich (1989); Monereo(1991);
González y Touron (1992) y Justicia(1996); las estrategias de aprendizaje han
sido clasificados en tres grandes categorías: primarias, secundarias y
versátiles.
Las estrategias primarias son aquellas que operan directamente sobre la
información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando
información en la memoria, para posteriormente recuperarla y utilizarla donde y
cuando y como convenga hacerlo.
En sentido general, estas estrategias pueden ser tanto cognitivas como meta-
cognitivas, las primeras o sean las estrategias cognitivas facilitan el
conocimiento en diferentes formas, tales como: la atención (exploración), la
comprensión, la elaboración y la memorización. Éstas tienen por finalidad el
desarrollo de las habilidades cognitivas, que representan, lo cual Monereo en
1991 denominó micro-estrategias. Por su parte, las estrategias meta-
cognitivas (macro-estrategias) son facilitadoras del conocimiento, de la
43
cantidad y calidad del conocimiento que se tiene, así como de su control, su
dirección y su aplicación a la resolución de problemas tareas, etc. 7
Para Hartman y Sternberg (1993), las estrategias meta-cognitivas deben
enseñarse simultáneamente con la enseñanza de los contenidos de las
diferentes materias académicas o sea integradas en alguno de los métodos de
interacción didácticas, lo cual coincide con los planteamientos del susténtate de
esta tesis.
Por otra parte, las estrategias centradas en el alumno incluyen, al momento de
marcar sus objetivos y planificar las tareas, el hablarse a si mismo a lo largo del
aprendizaje para auto-preguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de
aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado
previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados
parciales y finales, preguntarse por que las tareas se hacen bien o mal, a qué
se puede deber, si está en manos del alumno el proponer soluciones.
Para concluir con esta primera estrategia, es necesario denotar que la meta-
cognición juega un papel muy importante en el aprendizaje estudiantil, pues la
misma contribuye a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los
estudiantes. Por lo tanto, es opinión del autor que la enseñanza de la meta-
cognición debe constituir un elemento más del currículo escolar, junto con la
enseñanza de las diferentes materias escolares, aunque lógicamente la meta-
cognición no es la panacea para solucionar todos los problemas del
aprendizaje estudiantil.
En segundo lugar tenemos a las estrategias secundarias o de apoyo o sean
aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las mejores
condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognición y meta-
7 Según Flavell, 1976, las estrategias meta-cognitivas hacen referencia, por un lado a la
conciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimientos del conocimiento y por la otra parte, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje. En cambio, para Menereo, en 1991, son macro-estrategias, no son estrategias específicas, sino generales, de dirección mental, por lo cual tienen un grado de transferencia mayor; de ahí su dificultad de aprendizaje y de enseñanza.
44
cognición); todo ello, con la finalidad de procurar el conocimiento y dominio de
si mismo, para conocer y dominar lo que le rodea en el espacio y en el tiempo.
Estas estrategias pueden ser personales o relativas al ajuste personal
(motivación, afecto, actitudes sociales), espaciales o relativas al lugar de
estudio (ubicación, postura, oxigenación) y temporales o relativas a la
distribución del tiempo (calendario, horario). En fin, las estrategias secundarias
o de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al estudiante con lo que va a
aprender en diferentes ámbitos tales como: motivación, afecto, y actitudes.
En tercer lugar están las estrategias versátiles o sea aquellas que hacen
alusión a la perfecta integración de los tipos de estrategias anteriores, sin que
esto signifique que hay que interpretarlo como una simple sumatoria de las
mismas. Esta concepción supera la concepción convencional, pues añade la
facultad de auto-optimización, lo cual favorece su adecuada interacción e
interrelación y sobre todo de dar la idea de asequible, adaptable, motivable,
moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de enseñanza
aprendizaje interactivo.
En realidad, entre todas estas estrategias de aprendizaje se pueden lograr el
conocimiento de un tópico, así como una adecuada utilización. De tal manera,
que el los procesos implicados en el procesamiento, la estructuración y la
recuperación de la información tenga el mejor de los éxitos, lo cual representa
uno de los aspectos más importantes del aprendizaje y del rendimiento
académico en los contextos estudiantiles.
Conclusiones del capítulo:
En el transcurso de este primer capítulo el tesante presenta el surgimiento y el
desarrollo del Marketing y del Marketing de Servicios y con ellos su proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciendo especial énfasis en el caso de la República
Dominicana y lógicamente en UNAPEC. Posteriormente el autor se aboca a la
búsqueda de una posible solución a la situación problemática denotada en la
introducción de la investigación. Para ello, él acude a las principales tendencias
45
del aprendizaje actual, así como a la forma de implementar los conceptos
anteriores o sea a los diversos tipos de estrategias disponibles para el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual él asume como sustento
esencial de esta parte de su investigación debido esencialmente a la naturaleza
dada de la problemática denotada inicialmente, para luego de esas alternativas
seleccionar la base del planteamiento de su alternativa de solución.
46
CAPITULO II: PROPUESTA PARA EL DESARRLLO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA MARKETING.
Con la finalidad de encontrar una alternativa expedita para paliar la situación
problemática denotada en el primera parte de esta investigación, en este
capítulo, el sustentante de la tesis parte del diagnóstico situacional actual del
aprendizaje de la asignatura Marketing de Servicios en la Universidad APEC de
la República Dominicana; para luego, como resultado de su investigación,
desarrollar el concepto del Modelo Constructivista en el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje como alternativa ideal. Posteriormente el sustentante
expone el Concepto del Aprendizaje Significativo y más tarde los conceptos
relativos a los Mapas Conceptuales. Todo ello, con el objetivo determinado de
explicar los fundamentos teóricos o sustentaciones de una propuesta de
solución a la situación problémica inicialmente presentada en la parte
introductora de esta investigación.
A partir e lo antes expuesto los propósitos del capítulo son: analizar los
fundamentos teóricos acerca del aprendizaje significativo y los mapas
conceptuales; diagnosticar el estado actual del problema; diseñar un manual de
clases, en base a mapas conceptuales, que abarque el contenido programático
de la asignatura Marketing de Servicios; fundamentar una propuesta
metodológica para el empleo del manual de clases.
2.1. Diagnóstico de la situación actual sobre el aprendizaje del marketing
en UNAPEC.
El autor, mediante el uso de la observación no encubierta, participativa y
estructurada en parte, durante su experiencia de muchos años en la
Universidad APEC, así como el análisis de documentos, y entrevistas
informales, ha podido establecer que los estudiantes de la carrera de
mercadotecnia, a semejanza de los demás estudiantes de la Universidad
47
APEC, presentan características muy propias, entre las cuales se destacan las
siguientes:
En primer lugar, los profesores de la Escuela de Mercadotecnia, usan la
tradicional cátedra universitaria como método del proceso enseñanza-
aprendizaje, la cual es usada generalizadamente en todo el país, Para ello, los
profesores adoptan la exposición de los temas como su estrategia de
enseñanza. En tal sentido, es necesario denotar que en muchos casos los
profesores se ven avocados a usar dicha estrategia debido a lo numeroso que
resultan los grupos de estudiantes que le son asignados o en su defecto lo
extenso que es el material incluido en los programas de las asignaturas a
desarrollar durante el período cuatrimestral, por lo tanto, los alumnos han
desarrollado un hábito hacia la exposición de sus profesores.
Al respecto, el autor desea dejar constancia de que esta estrategia expositiva
también es usada en otros países para la enseñanza del marketing, aún en los
mismos Estados Unidos de América, donde el autor cursó estudios
universitarios ( Georgia State University).
En segundo lugar, el sustentante observó que los alumnos, en sentido general,
no disponen de una estrategia de aprendizaje adecuada, pues gastan su
tiempo usando la estrategia tradicionalista, caracterizada por la memorización
del material expuesto por el profesor. En tal sentido, los estudiantes de
marketing, como los de las otras carreras, han adoptado una estrategia de
recirculación de la información, la cual utilizan para conseguir un aprendizaje al
pie de la letra, basado ante todo, en el repaso reiterativo, hasta lograr
establecer una asociación de las ideas.
Al efecto, esta estrategia de los estudiantes de marketing se adapta
perfectamente a la estrategia usada por los profesores de la carrera para
impartir sus clases. Como resultado de este hecho, el autor observó con
relación a este punto que, los estudiantes frecuentemente asumen una actitud
pasiva del proceso enseñanza aprendizaje, lo cual dista mucho de su rol de
objetos y al mismo tiempo sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje.
48
En tercer lugar, el sustentante advirtió que un alto porcentaje de los alumnos de
mercadotecnia laboran en algún tipo de empresa, por lo cual generalmente
ellos ingresan a sus clases a la salida de sus trabajos; consecuentemente, la
mayoría de la población estudiantil de UNAPEC es nocturna. Al efecto, el autor
entiende que la disponibilidad de tiempo de los estudiantes de mercadotecnia,
como de los demás estudiantes que trabajan, para cumplir con las obligaciones
propias de una carrera universitaria, está afectada drásticamente, como
también lo está la calidad del tiempo dedicado a los estudios.
En cuarto lugar, el autor de la investigación observó que cada cuatrimestre los
estudiantes de mercadotecnia de UNAPEC seleccionan una alta carga
académica, lo cual obedece, entre otras cosas, a la presión que ellos
experimentan por lograr una movilidad en sus trabajos y lógicamente en escala
social (movilidad social) en el medio en que ellos se desempeñan. Por otra
parte, está la pérdida económica que puede resultar de tomar pocas
asignaturas, pues una medida administrativa de UNAPEC establece una carga
académica mínima por cuatrimestre.
En quinto y último lugar, el sustentante advirtió que un significativo porcentaje
de la población estudiantil de la carrera de mercadotecnia es del sexo
femenino, y de ellas una buena parte es madre o ha formado sus propia familia.
Elementos estos que repercuten en su disponibilidad de tiempo destinado a los
estudios.
Por otro lado, con el objetivo de validar o desestimar sus observaciones, el
sustentante efectuó una encuesta (Encuesta No. 1) entre los veintitrés
estudiantes de la asignatura Marketing de Servicios correspondientes al
cuatrimestre septiembre-diciembre del 2004. La encuesta en cuestión se aplicó
intencionalmente el primer día de clases, de manera tal que los estudiantes no
fueran “contaminados” por los conceptos vertidos por el profesor (ver el anexo
No. 1). Además, con el objetivo de triangular los resultados, se aplicó la misma
encuesta a un grupo de estudiantes del Decanato de Administración de
Empresas, obteniéndose resultados similares.
49
La encuesta en cuestión se sustenta en un cuestionario de cinco preguntas
cerradas, las cuales deberán ser respondidas seleccionando una de las cinco
alternativas ofrecidas después de cada pregunta.
De sus resultados de la misma, el autor desea denotar las siguientes
informaciones extraídas del el anexo No. 2:
En primer lugar, al ser cuestionados los estudiantes sobre cómo prefieren que
se efectúen las clases, un 30.43 % de ellos indicó su preferencia por que los
alumnos, bajo la coordinación del profesor, expliquen el contenido de las
clases, lo cual es tesante interpreta como una extensión del modelo de las
clases usadas durante los cuatro años del bachillerato dominicano. En cambio,
un 26,09 % de los alumnos encuestados prefiere que el profesor dicte y
explique el contenido de las clases.
Luego, al formulárseles la segunda pregunta, la cual se refiere a la frecuencia
con que los alumnos estudian un 34.78 % del grupo informó que solo lo hacen
cada vez que ellos pueden, un 30.43 % indicó que lo hace durante los fines de
semana y un 0 % de los alumnos cuestionados lo hace todos los días.
De igual forma, al ser formulada la tercera pregunta, la cual reza sobre la forma
en que ellos estudian, un 39.14 % indicó que leyendo y explicando con sus
propias palabras el contenido de lo leído, un 30.43 % señaló que lo hace
escuchando y recordando lo explicado por el profesor. En tal sentido, el
sustentante considera contraproducente, que mientras solo un 8.7 % de los
encuestados manifiesta su deseo porque el profesor explique las clases, por el
otro lado, un 30.43 % de ellos dice que estudia en base a lo explicado por el
profesor. Después, y paradójicamente al desarrollo tecnológico experimentado
en nuestro país, un 0 % de los estudiantes cuestionados admitió que estudia
consultando el Internet.
Posteriormente, al ser cuestionados los alumnos sobre la técnica que ellos
usan para recordar lo que han estudiado, un 34.78 % informó que lo hacen
50
leyendo y resumiendo el contenido que ha leído, un 30.43 % indicó que lo hace
leyendo y resaltando los conceptos mas importantes. Sin embargo, un 8.7 %
todavía lo hace, de acuerdo a ellos mismos, repasando o sea leyendo
reiteradamente el mismo material.
Finalmente, al ser formulada la quinta pregunta, la cual indaga sobre la
estrategia usada por los alumnos para aprender los conceptos programados,
un 34.78 % de ellos señaló que lo hace complementando el contenido de los
libros de texto con lo explicado por sus profesores.
Es importante para el autor destacar que, los resultados obtenidos mediante
esta encuesta, se corresponden plenamente con las observaciones efectuadas
por él e incluidas en los inicios de este mismo epígrafe. De igual forma, aunque
con porcentajes diferentes, los principales indicadores obtenidos de esta
encuesta, coinciden totalmente con los resultados obtenidos en la encuesta
formulada a los estudiantes de otra carrera y de otra asignatura.
Obviamente, que todas estas realidades inquietan grandemente al autor, pues
las mismas no se corresponden con las exigencias de estos momentos, en los
cuales el desarrollo tecnológico ha permitido un crecimiento extraordinario en
las áreas del saber, y la desventaja de que la duración de los conocimientos es
muy corta, pues los mismos fácilmente caen en la obsolescencia.
Definitivamente, en estos momentos la educación requiere de características
especiales que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje que fomente la
creatividad y el desarrollo de los estudiantes, así como de los mismos
profesores.
Por lo tanto, nos encontramos frente a un problema científico importante y
actual, el cual es necesario enfrentar procurando que el estudiantado de la
asignatura en cuestión, obtenga un aprendizaje de acuerdo con la situación de
tiempo, del estudiante o sea obteniendo un aprendizaje desarrollador y creativo
que le permita en el futuro enfrentar y resolver las situaciones que le han de
tocar vivir.
51
En este sentido, obviamente que hay muchas vías para activar el papel del
estudiante como sujeto del proceso enseñanza aprendizaje, una de esas vías
lo constituye el aprendizaje significativo; lo cual conlleva una transformación del
tratamiento didáctico que se le da a la asignatura Marketing de Servicios, o a
cualquier otra de su misma naturaleza. Para ello, resulta indispensable que el
estudiantado de la asignatura cambie la estrategia de aprendizaje actual, pues
tal como el autor señalara previamente, un aprendizaje en las condiciones
actuales, no garantiza un saber adecuado en el profesional del mañana.
2.2. El Modelo Constructivista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Su posible aprovechamiento en la asignatura Marketing de Servicios:
El constructivismo constituye un amplio cuerpo de teorías, las cuales tienen
en común la idea de que las personas, tanto individualmente como
colectivamente, construyen, por así decirlo, sus ideas en base a su medio
físico, social o cultural.
De esta concepción, de construir el pensamiento, surge el término que ampara
a muchos. En este sentido, puede denominarse como Teoría Constructivista,
aquella que entiende que el conocimiento humano es el resultado de un
proceso de la realidad, el cual tiene su origen en la interacción entre las
personas y el mundo.
De esta manera, para Carretero, (1987) la psicología evolutiva ha aportado a
las ciencias de la educación un potente instrumentos conceptual, el modelo
Constructivista-inter-accionista, el cual no solo es útil como descripción de los
procesos inter-subjetivos que se dan con el desarrollo cognitivo, sino que
también posee un valor como guía para la acción educativa, en la medida en
que ofrece criterios válidos para realizar la intervención.
Según este modelo, las propias actividades cognitivas del sujeto son las que
determinan el aprendizaje. Al efecto, mediante su actividad cognitiva interna, el
aprendiz reorganiza la información recibida y construye esquemas de
52
significación a partir de integrar los nuevos conocimientos, con el conocimiento
que ya tiene de experiencias precedentes. Para los constructivistas, esta
actividad no se da en el mero vacío, sino en el contexto de interacciones
sociales, en que se constituye como actividad mediada por otros individuos.
Lo anterior se completa con las aportaciones inter-accionista que destacan,
entre otras cosas, el papel del conflicto cognitivo, la percepción del
pensamiento de los otros o la mediación en relaciones simétricas, o asimétricas
en la génesis de verdaderos aprendizajes significativos y funcionales.
Al respecto, algunos autores consideran que, el individuo desde muy temprana
edad construye conocimientos de acuerdo a lo que observa a su alrededor, y
con la creación de esas estructuras cognitivas, él puede interpretar, seleccionar
y percibir un nuevo aprendizaje.
De hecho, Piaget afirma que “todo conocer implica un proceso, una
participación activa del sujeto, una ampliación en una actividad compleja de
selección, de asimilación y acomodación, de solución de problemas”. (Pérez,
1988).
A esta altura, el sustentante desea denotar que, si bien el modelo
Constructivista ha tenido un largo pasado en la tradición occidental, su
influencia en la enseñanza de las ciencias ha sido corta. En tal sentido, ese
pasado se podría remontar tan lejos como a Plantón, y muy especialmente a
Kant y desde allí, hasta llegar al siglo XX de manos de Piaget, la Gestalt.
Sin embargo, según Driver en 1985, no fue hasta a mediados del siglo pasado,
que Kelly elaboró la denominada teoría de la Construcción Personal, con la
cual el constructivismo entró a presidir los estudios sobre la enseñanza de las
ciencias, basado en el descubrimiento de que los alumnos poseen ideas
bastantes persistentes sobre los fenómenos científicos.
En realidad, el enfoque Constructivista del proceso de enseñanza/aprendizaje
parte de dos principios fundamentales:
53
Primero: Los conocimientos son construidos activamente por las personas a
partir de las ideas ya existentes en su estructura conceptual y segundo: el
aprendizaje está condicionado por los conocimientos previos que tiene el
sujeto. Al respecto, Ausubel (1976) considera que “El factor más importante en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente”, lo cual el autor de la investigación considera
absolutamente lógico.
Por otra parte, según Driver, 1986, el Enfoque Constructivista, concibe al
Currículo “ no como un cuerpo de conocimientos o habilidades, sino como el
programa de actividades, a través de los cuales dichos conocimientos y
habilidades pueden ser construidos y adquiridos”.( Driver, 1998)
En este sentido, el que un educador adopte la concepción constructivista
conlleva a las siguientes consecuencias:
Primero: Los diseñadores del currículum necesitan saber la materia que
enseñan, así como el modo en que se produce el aprendizaje y la forma en que
los alumnos piensan. Al respecto, Ausubel considera que es muy importante
para el profesor el hacer de puente, de manera que, él salve el abismo
existente entre lo que el alumno ya sabe y lo que el mismo necesita saber.
Segundo: que el currículum, como conjunto de actividades, se constituya en sí
mismo en un objeto de investigación. En tal sentido, solo mediante el control
riguroso y la retroalimentación, a partir de materiales en uso, se podrían
producir actividades de aprendizaje que estén adaptadas a los modos de
pensar que tienen los estudiantes.
Tercero: que el desarrollo del profesor sea un aspecto del desarrollo del mismo
currículum, pues las situaciones que viven los estudiantes en el aula están
directamente influidas por el modo en que trabajan los profesores. Esto sale a
colación del hecho de que al dar oportunidades a los estudiantes, para que
ellos mismos den sentido a las experiencias del aprendizaje, requiere de
54
cambios en la manera de pensar, y por que no de trabajar de muchos
profesores.
En este mismo orden de ideas, en la década de los años 70, las propuestas de
Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento tomaron suficiente fuerzas. Las
mismas se fundamentaban en el planteamiento de que los alumnos en las
escuelas construyen su conocimiento a través del descubrimiento de los
contenidos, lo que llevó al activismo y a los experimentos en las aulas.
Por su parte, David P. Ausubel ya acuñaba la expresión del Aprendizaje
Significativo, por medio del cual los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, Para logro del mismo es
necesario un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos, lo cual se produce por el hecho
de que el alumno quiere aprender aquello que se le está siendo presentando.
Según el mismo Ausubel, este Aprendizaje Significativo puede ser de tres tipos:
Aprendizaje de Representaciones, el Aprendizaje de Conceptos y el
Aprendizaje de Proposiciones.
En la misma década de los 70, esta concepción de Ausubel fue ampliada por
Joseph Novak y sus colaboradores de la Universidad de Conell, en los Estados
Unidos de América, mediante el desarrollo de la técnica, hoy ampliamente
conocida, como de los Mapas Conceptuales.
Siguiendo el curso del tiempo, para el 1989 Pozo reconoció dos tipos de
constructivismo: el constructivismo estático, el cual Pozo resume con la frase
del psicólogo gestaltista Koffka (1935), “Vemos las cosas no como son, sino
como somos nosotros” y el constructivismo dinámico, según el cual el
aprendizaje sería siempre el producto de la interacción de la idea previa, en
estado de activación, y la nueva información proporcionada por el aprendizaje.
Para terminar con este tema, el tesante desea llamar la atención sobre los
criterios de David Perkins (1999) quien sustenta que el error básico de los
programas de educación vigentes es el de aplicar el constructivismo en todas
55
las circunstancias, como un solo método para todas las situaciones de
aprendizaje, en lugar de verlo como un enfoque, que no las resuelve todas,
pero que puede ayudar en una gran variedad de ellas; en tal sentido, el
sustentante coincide plenamente con estos planteamientos.
Mas adelante, el mismo autor, denota la no existencia de un enfoque único del
constructivismo que sirva para resolver todos los problemas del aprendizaje y
sus enfoques; por lo cual, él sugiere prestarle atención al llamado “
constructivismo pragmático”, el cual se debe considerar como una caja de
herramientas que sirven para resolver diferentes problemas de aprendizaje y
que cuando una herramienta no resuelve un problema se pueden ensayar
otras, mas o menos estructuradas, y mas o menos orientadas hacia el
aprendizaje por descubrimiento.
2. 2.1. El aprendizaje significativo:
Ya para el 1976, Ausubel consideró que: “la esencia del proceso del
aprendizaje significativo residía en que las ideas expresadas simbólicamente
eran relacionadas de un modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el
alumno ya sabe”.
En realidad, el Aprendizaje Significativo es la idea fundamental de Ausubel, el
mismo ofrece las ventajas de que el conocimiento se retiene durante más
tiempo y que aumenta la capacidad para aprender posteriormente.
Según este modelo, la adquisición de los nuevos aprendizajes se describe
como algo que se incorpora a una estructura cognoscitiva mediante los
procesos de inclusión y asimilación.
Por un lado, el proceso de inclusión considera que el nuevo aprendizaje puede
ser subordinado, supra-ordinado o combinatorio, según el nuevo concepto sea
incluido en ideas más amplias, englobante o en una combinación de ambas.
56
Por el otro lado, el proceso de asimilación se efectúa cuando el aprendizaje se
concibe como complementario y matizador del concepto de inclusión. Junto a lo
anterior, Ausubel consideró una concepción jerarquizada de la estructura
cognitiva, lo cual fue complementado con el elemento organizador previo, como
una manera introductoria del conocimiento.
Además de esto, Ausubel distinguió tres tipos de Aprendizaje Significativo: el
aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos, y el aprendizaje
de proposiciones. El primero de ellos, el de representaciones consiste en
atribuirle significados a determinados símbolos. El segundo, el de conceptos se
efectúa por medio de los objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterios comunes. Los terceros y últimos o sea los de
proposiciones exigen captar el significado de las ideas expresadas en formas
de proposiciones.
Por otra parte, para Rogers (1977:90) el Aprendizaje Significativo pretende
“liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus propios
intereses, desatar el sentido de la indagación, abrir todo a la pregunta y a la
exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo
logre de manera total.”
Además de lo visto, el Aprendizaje Significativo puede darse por recepción y
por descubrimiento: éste es por recepción cuando el total del contenido que ha
de ser aprendido por el alumno se le presenta en su forma final. En este caso,
el estudiante tiene como tarea el comprender e incorporar la nueva información
a su estructura cognoscitiva.
Según Mata Guevara, este aprendizaje será significativo, si la tarea o materia
potencialmente significativa es comprendida e interactúan con los elementos
existentes en la estructura cognoscitivos del estudiante.
Por otro lado, el Aprendizaje Significativo es por descubrimiento cuando se
presenta al alumno la información, de manera tal que él debe descubrir el
contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura
57
cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo contenido. Lógicamente, y
aquí el sustentante coincide con Mata Guevara, sobre el concepto de que, todo
aprendizaje por descubrimiento no es necesariamente significativo.
Al respecto, el autor considera oportuno denotar que el Aprendizaje
Significativo por descubrimiento puede ser apropiado para ciertos aprendizajes,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimientos, es
simplemente inoperante e innecesario.
Por otro lado; el método expositivo, que regularmente es usado en las clases,
puede ser organizado, de manera tal, que propicie un aprendizaje por
recepción significativo o sea más eficiente que cualquier otro método del
proceso enseñanza- aprendizaje.
Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que el alumno
manifieste una disposición para relacionar sustancialmente el nuevo material
con su estructura cognoscitiva; es decir, que el material que aprende sea
potencialmente significativo para él, es decir relacionable con su estructura de
conocimientos sobre una base no arbitraria. De esta manera, el nuevo material
debe tener una base lógica para el estudiante, o sea ser relacionable de forma
intencional y substancial con las ideas correspondientes y permitentes que se
hallan disponibles en su estructura cognoscitiva.
Para lograr ese conocimiento emanado del Aprendizaje Significativo se crearon
los mapas conceptuales, como las herramientas fundamentales del logro del
mismo, sobre lo cual se sustenta la fundamentación del trabajo que se acomete
en la presente tesis.
2. 2. 2.- Los mapas conceptuales:
Los Mapas Conceptuales son producto de la inquietud de Joseph D. Novak al
buscar un Aprendizaje Significativo para los estudiantes. En tal sentido, él
encontró el planteamiento de Ausubel y lo quiso llevar a la práctica. Como
resultado de esta labor investigadora de Novak resultó su obra “Learning How
58
to Learn” la cual fue publicada en 1984. En el contenido de esa obra, Novak
establece las bases teóricas y técnicas de los Mapas Conceptuales.
La comprensión de los mapas conceptuales no es difícil, pues los mismos se
basan en dos elementos sencillos. El primero de ellos, es su semejanza con los
mapas de carreteras, los cuales aunque sean diferentes tienen estructuras que
se apoyan en la relación de los lugares.
El segundo elemento es que el contenido de los mapas puede variar, pues lo
importante de su uso es el poder llegar al destino deseado; como tal, en el
aprendizaje lo que nos interesa son los conceptos fundamentales, aunque sin
descartar los conceptos secundarios.
Según Novak y Gowin en (1988: 19-35), los mapas conceptuales pueden ser
vistos tanto como estrategia, como método, y así como recurso esquemático:
como estrategia, él estima que, “ procuremos poner ejemplos de estrategias
sencillas, pero poderosas en potencia, para de esta manera ayudar a los
estudiantes a aprender; a la vez que, se ayudan a organizar los materiales que
son objeto de este aprendizaje”.
Como método, él considera que: “La construcción de los mapas conceptuales
es un método para ayudar a estudiantes y educadores a capta el significado de
los materiales que se van a aprender”.
Finalmente, como recurso, él estima que: “un Mapa Conceptual es un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones”.
El sustentante está conciente de que realmente, el mapa conceptual es un
instrumento o medio; por lo tanto, hay que relacionarlo con los fines a los
cuales sirve y se supedita. Por ello, su valor depende de la meta que este
ayuda a lograr, así como a la eficacia del mismo.
59
Un mapa conceptual es un recurso esquemático que representa un conjunto de
significados conceptuales, los cuales están según Novak y Gowin (1988:33)
pueden ser explicitas o implícitas.
Además, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo
que el individuo ha aprendido y ordenado de una manera jerárquica, por lo
tanto, este conocimiento está organizado y presentado en todos los niveles de
abstracción, situándose los más inclusivos o generales en la parte superior del
mapa y los menos inclusivos o sea los más específicos en su parte inferior, lo
cual para el autor es de gran prioridad al momento de estudiar una asignatura.
En este mismo sentido, el tesante coincide con Neisser (1981:127) cuando este
señala que el Mapa Conceptual es un caso concreto de esquema, pues posee
algunas características básicas de los esquemas señalados por Sierra y
Carretero (1990: 146-155).
En cambio, para Novak (1988:39-40) los Mapas Conceptuales son
instrumentos para negociar significados. Pues según él, para aprender el
significado de cualquier conocimiento, es necesario dialogar con otros
individuos, intercambiar ideas, compartirlas y hasta, porque no, llegar a un
acuerdo con alguien o sea mediante el uno u el otro, lo cual el tesante acepta
en buena lid.
En consecuencia, el aprendizaje no es plenamente compartir, pues es un
asunto, en el cual la responsabilidad es del individuo, pero si se pueden
compartir, discutir, negociar y convenir es mucho mejor. Por lo tanto, la
confección de los mapas conceptuales, lograda por un grupo de individuos,
puede desempeñar una útil función, la cual inclusive puede ser motivada dentro
de las mismas clases, lo cual el autor persigue con el uso del Manual para las
Clases de Marketing de Servicios.
De acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres
elementos fundamentales:
60
1. Proposición: la cual consta de varios términos o conceptos unidos
por palabras enlaces para formar una unidad semántica.
2. Concepto: el cual según Novak está constituidos por imágenes mentales
que provocan en el individuo las palabras o signos con los cuales se
expresa. Esto se explica por medio de: la forma peculiar de cada uno de
captar inicialmente el significado de un término, la experiencia
acumulada sobre el hecho, y los sentimientos que provoca, etc.
3. El impacto visual: para el mismo Novak (988: 106) se logra cuando “ un
buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales, de un modo simple y vistoso. De esta manera, se
aprovecha la notable capacidad del ser humano para la representación
visual”.
En tal sentido, la conexión de las ideas o conceptos nuevos con las ideas
previas de los alumnos se puede hacer fundamentalmente de dos maneras: en
primer lugar, se puede presentar al alumno el concepto que se trata de
enseñarle y pedirle que construya un mapa con todos los conceptos que
considere relacionados con el primero. En segundo lugar, se le puede
presentar al alumno una lista con los conceptos más importantes del tema a
trabajar, para que elabore con ellos un mapa conceptual, lo cual según lo
observado por el sustentante conlleva el uso de gran parte del tiempo de las
clases.
A esta altura, el autor considera adecuado denotar que el Significado de
Inclusión se manifiesta cuando dentro de un mapa conceptual nos encontramos
con que es el título general es un concepto inclusor y que además varios
conceptos incluidos, que a su vez se convierten en inclusores, así como en
conceptos sólo incluidos. A la hora de analizar los mapas conceptuales
construidos por otra persona se debe recordar que, no puede existir un solo
mapa conceptual correcto, pues el concepto puede concebirse con un nivel
distinto de inclusividad.
61
En lo que respecta a la elaboración de los mapas conceptuales, el sustentante
encontró que se visualizan dos formas predominantes de elaborar los mapas
conceptuales:
La primera de ellas es la denominada Diferenciación Progresiva, la cual queda
demostrada al comparar los mapas conceptuales construidos en diferentes
fases del trabajo sobre un tema. Este procedimiento sigue un proceso
deductivo o sea que se va de lo general a lo particular o de lo abstracto a lo
concreto. Al efecto, al establecer relaciones cruzadas entre mapas
conceptuales de diferentes temas se fomenta la diferenciación progresiva de
parte de los alumnos.
La segunda de ellas, es la Reconciliación Integradora: la cual no es más que un
procedimiento inverso al anterior. Este procedimiento sigue un proceso
inductivo o sea que va de lo particular a lo general o de lo concreto a lo
abstracto.
Al respecto, Novak señala (1988:129) que los mapas conceptuales ponen de
manifiesto la estructura proposicional del individuo, por lo tanto, estos pueden
emplearse, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los
conceptos relevantes que no están presentes.
También es necesario denotar que la elaboración de los mapas conceptuales
presenta dos componentes o dimensiones complementarias que indican el
grado de profundidad del pensamiento humano.
De esta forma, en primer lugar se efectúa un desarrollo vertical, el cual se
realiza cuando se fomenta el concepto inclusor, por diferenciación progresiva o
por reconciliación integradora, pues se mueve de arriba- abajo o de abajo a
arriba.
En un segundo lugar está el desarrollo horizontal, el cual consiste en relacionar
conceptos que están situados en distintas líneas del desarrollo vertical, o sea
por medio de relaciones cruzadas.
62
Ambos métodos de elaboración o desarrollo de los Mapas Conceptuales son
complementarios, pues no se excluye una línea de pensamiento consistente al
especificar los aspectos o elementos que representan un concepto, con la
relaciones entre distintos elementos entre sí. Esta distinción de niveles de
desarrollo sirve para resaltar que la utilización de las relaciones cruzadas o
desarrollo horizontal supone un nivel de madurez cognitiva mayor que el simple
desarrollo vertical. Este aspecto resulta de gran interés para el tesante, vista la
frecuencia que es necesario en el campo del marketing la utilización de las
relaciones cruzadas.
En sentido general, los mapas conceptuales han sido clasificados en cuatro
categorías principales: la primera de ellas es la llamada mapa conceptual del
Tipo Araña (Spider Concept Map), en la cual la información se organiza
situando el dato focal en el centro de la gráfica y colocando los subtemas como
radiaciones alrededor del tema focal o sea en forma de radiaciones.
La segunda categoría es la llamada mapa conceptual del Tipo Jerárquico
(Hierarchy Concept Map), la cual presenta la información en un orden
descendente, de acuerdo con la importancia de la misma, distinguiendo los
factores que determinan la colocación de la información. Esta es una de las
categorías usadas por el sustentante de esta tesis, dada la necesidad de
efectuar representaciones de los conceptos mercadológicos.
La tercera categoría de los mapas conceptuales es la llamada mapa conceptual
del Tipo Organigrama (Flowchart Concept Map), en la cual, la información se
organiza al estilo de los organigramas o sea en forma lineal. Esta categoría de
los Mapas Conceptuales es la preferida del autor de esta investigación para el
desarrollo del Manual de Clases de la asignatura Marketing de Servicios. La
elección de la misma se debe, entre otras cosas, a lo práctico que resulta su
elaboración por medio de la computadora, así como a la gran cantidad de
información que es posible incluir dentro de ella.
63
La cuarta y última categoría de mapas conceptuales es la llamada Sistémica
(Systems Concept Map), en ella la información se organiza en forma similar a
la anterior categoría, pero agregándole las posibilidades de entradas y salidas
de flujos.
Concomitantemente con esta clasificación principal existen los llamados mapas
conceptuales Especiales, los cuales están integrados por los mapas
conceptuales Panorámicos, los mapas conceptuales Multidimensionales y los
mapas conceptuales Mandala.
Los mapas conceptuales Panorámicos son aquellos que presentan la
información en forma o visión general; por su parte, los mapas conceptuales
Multidimensionales o de Tercera Dimensión, son aquellos que permiten
describir el flujo de la información de aquellos conceptos que difícilmente se
pueden explicar por medio de simple mapas bidimensionales. Finalmente, los
mapas conceptuales Mandala, presentan la información por medio de un
formato geométrico múltiple, lo cual trata de crear un efecto de telescopio.
Para el sustentante esta variedad de mapas conceptuales facilita el uso de los
mismos, sin embargo, a pesar de esto, en muchos casos, el uso de ellos está
limitado por la disponibilidad de tiempo para su implementación en los
programas de las asignaturas. De igual forma, su elaboración requiere de
ciertas habilidades, tales como el uso de las computadoras o la destreza en el
desarrollo de dibujos. Otro aspecto, siempre de acuerdo a los criterios del
autor, a considerar es el tiempo que toma que los alumnos desarrollen los
mapas conceptuales en el transcurso de las clases.
Para terminar con el tema el autor desea denotar la existencia de otros
instrumentos adicionales a los mapas conceptuales, entre los cuales se
destacan los famosos Tesauros y los Mapas Mentales.
Los tesauros aparecieron a finales de los años cincuenta con la finalidad de
minimizar los inconvenientes que plantean el lenguaje natural en la
recuperación de la información. En sentido general, un tesauro es un
64
vocabulario controlado y dinámico compuesto por términos que tienen entre
ellos relaciones semánticas y genéricas y que se aplica a un dominio particular
del conocimiento.
Por su parte, los Mapas Mentales están constituidos por un conjunto de
documentos interrelacionados, en un espacio multidimensional, en el cual las
localizaciones son los mismos tópicos; estos, representan la relación que se
establece entre una clase y sus instancias.
2.3. Manual de clases para facilitar el aprendizaje significativo en la
asignatura Marketing de Servicios:
Vistas la situación problémica descrita inicialmente, el sustentante concibió la
elaboración de un Manual de Clases para la asignatura Marketing de Servicios,
como una alternativa que le permita mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura y a la vez, iniciar un proceso desarrollador en los
alumnos de la misma. Ver el ejemplo sustentado de un capítulo del Manual de
Clases para el Marketing de Servicios en el anexo No. 3.
Este manual busca originar un Aprendizaje Significativo en los estudiantes de
la asignatura Marketing de Servicios, de manera tal que los mismos obtengan
un aprendizaje duradero y por qué no un aprendizaje desarrollado.
De igual forma, con este manual el autor busca que los estudiantes al usarlo
aprendan en la práctica, como elaborar sus propios mapas conceptuales, de
manera tal que los adopten como un instrumento adecuado para su estudio
habitual.
Finalmente, el autor espera que este manual sirva de estímulo para que otros
profesores se enrolen en un movimiento en busca de la mejoría del proceso
enseñanza-aprendizaje de nuestra universidad.
65
Es necesario denotar que los Mapas Conceptuales contenidos en este manual
se sustentan en los lineamientos del libro de texto de la asignatura Marketing
de Servicios, Fundamento de Marketing de Servicios de los autores K. Douglas
Hoffman y John E. G. Beteson Publicado por la Editora Thomson en el año
2002.
En tal sentido, la segunda y última versión de este Manual de Clases esta
integrado fundamentalmente por cinco capítulos, que abarcan la parte medular
del programa de la asignatura. Esos son los siguientes:
Capítulo I. La introducción a los servicios.
Capítulo II. Las diferencias fundamentales entre los bienes y los
servicios.
Capítulo III. Las características generales del sector de servicios.
Capítulo IV. El proceso de decisión del consumidor en el Marketing de
Servicios.
Capítulo V. Como fijar los precios a los servicios.
Cada capítulo del Manual consta de dos partes totalmente integradas. La
primera sustentada en la presentación del contenido focal de los capítulos del
libro indicado previamente, incluyendo los objetivos que se buscan en cada uno
de dichos capítulos.
Por otro lado, la segunda parte se sustenta en los mapas conceptuales del
material antes descrito. Estos mapas conceptuales, fueron elaborados por el
profesor de la asignatura, con la finalidad de sustentar el aprendizaje del
material desarrollado, en extenso, por los autores del libro de texto. En cierta
parte del manual, los mapas conceptuales no aparecen pues esto es labor de
los propios estudiantes.
De esta manera, el sustentante espera que los conceptos vertidos a través de
las representaciones gráficas (Mapas Conceptuales) ayuden a organizar el
conocimiento del contenido, de manera tal, que se produzca un aprendizaje
significativo en los alumnos. Para ello, es fundamental la determinación del uso
que le han de dar los estudiantes a dicho Manual de Clases.
66
En el anexo No. 3 se expone, a manera de ejemplo, el capítulo 2 del manual de
clases para el empleo de los mapas conceptuales en la asignatura Marketing
de Servicios. Como se puede apreciar el manual se relaciona, de forma directa,
con el programa de la materia (ver el anexo No. 4), tal y como se había
afirmado con anterioridad; además, contiene los objetivos generales para su
empleo, así como los referentes a la materia objeto de estudio.
Un aspecto importante es que los mapas conceptuales son variados y están en
función de los objetivos trazados en el programa tal y como se puede apreciar
en los citados anexos No. 3 y 4.
2.4. Propuesta metodológica para la implementación de un Manual de
Clases para la asignatura Marketing de Servicios. Ejemplificación
práctica:
Para la implementación del manual en las clases se pueden seguir las
indicaciones metodológicas que el autor propone a continuación:
La propuesta cuenta con tres etapas que son:
Etapa I.- Planificación y organización: en la misma se determinan los objetivos
a trabajar, así como el cómo y el con qué recursos se alcanzarán.
Etapa II.-Ejecución: en esta se aseguran las condiciones durante el proceso de
ejecución del trabajo con los mapas conceptuales.
Etapa III.-Control: propiciar la evaluación y la correspondiente escala para la
evaluación de las habilidades.
Estas etapas constituyen un proceso en el que el se deberán tener en cuenta
aspectos como:
▪ Características de los estudiantes ( realizar el diagnóstico
correspondiente, tal y como se ilustra en el presente trabajo) ;
▪ Condiciones para el trabajo con los mapas conceptuales;
67
▪ Características del contenido de la enseñanza y la relación existente
entre el resto de los componentes no personales del proceso docente
educativo (objetivos, contenidos estrategias de aprendizaje en
particular).
A continuación se realiza una breve exposición de los aspectos esenciales e
cada etapa:
Etapa I.- Planificación y organización: en la misma se determinan los objetivos
a trabajar, así como el cómo y el con qué recursos se alcanzarán. En esta
etapa o fase es necesario en primer lugar precisar los objetivos a partir de una
revisión de los establecidos en forma general en el programa que se
corresponden con los de las temáticas del mismo. Se requiere en esta parte de
una adecuada derivación gradual de los objetivos hasta precisar los de las
clases.
Un aspecto a tomar en cuenta en está etapa está relacionado con el hecho de
que el sistema de mapas conceptuales debe tener un estrecho vínculo con el
sistema de conocimientos y conceptos de la materia, para que se propicien las
actividades en el aula o a través del trabajo independiente, que faciliten el
desarrollo sistemático del aprendizaje en los estudiantes.
Por otra parte, en las orientaciones para el desarrollo del aprendizaje
significativo se debe tener en cuenta, que desde el punto de vista
psicopedagógico se ha fundamentado la necesidad de desarrollar una base
orientadora de la actividad que garantice la eficacia de la actividad y los
resultados a obtener, sobre la base de la adecuada comprensión por parte el
alumno de la tarea a cumplir con el empleo de los mapas seleccionados.
Es necesario además considerar, algunos aspectos que tienen que ver con la
tendencia pedagógica que sustenta el maestrante y que incluye:
▪ Determinación del objetivo a alcanzar con su correspondiente sistema
de acciones-operaciones a desarrollar por el estudiante;
▪ Las preconcepciones que poseen los estudiantes;
▪ Las motivaciones, intereses y disposiciones hacia los nuevos
conocimientos;
68
▪ La creación de un ambiente psicopedagógico favorable para el
desarrollo de todas las actividades planificadas.
Es necesario planificar las estrategias de enseñanza basadas en los mapas
conceptuales de forma tal que, posibiliten activar los conocimientos de los
estudiantes a través de trabajos independientes, tanto individuales como por
equipos, lo cual puede contribuir al aprendizaje cooperativo indudablemente.
Se trata de desarrollar una orientación sistemática hacia la actividad donde se
garanticen las acciones suficientes y necesarias para lograr los objetivos
propuestos en el programa empleando los mapas conceptuales, potenciando
además todas las posibilidades con que cuentan los docentes y los
estudiantes para alcanzar un aprendizaje significativo.
Etapa II.-Ejecución: en esta se aseguran las condiciones durante el proceso de
ejecución del trabajo con los mapas conceptuales. Se hace necesario en esta
parte ejecutar un sistema de acciones para que se posibilite que el alumno
pueda lograr el aprendizaje significativo, lo cual se debe revelar no solo en
alcanzar resultados superiores en las evaluaciones, además se debe lograr un
mayor interés y motivación por los estudiantes, mayor participación en clases;
apropiación de un nuevo procedimiento o estrategia de aprendizaje. Tal
sistema de acciones que apunte en la dirección antes señalada debe potenciar
los aspectos siguientes: orientación constante hacia el logro del objetivo
propuesto; tratamiento del sistema de conocimientos en correspondencia con el
objetivo propuesto, utilizar los mapas como medios y como estrategias de
aprendizaje, sin desestimar el empleo de los medios convencionales como
diapositivas, los videos, las pizarras inteligentes, que sin dudas son auxiliares
esenciales para facilitar incluso la ilustración de los mapas conceptuales y
sacar a la clase del sistema tradicional y expositivo imperante.
Es importante instrumentar los mapas en distintos tipos de clases, pero en una
clase típica de la materia objeto de estudio y como en cualquier clase normal,
las sesiones de clases de esta asignatura se inician con la introducción de la
69
misma. En ella, el profesor recuerda a los alumnos los conceptos vertidos en la
última sesión de clases y luego hace una introducción de los nuevos conceptos
a desarrollar durante dicha sesión de clase.
En un primer momento se orienta de forma explícita hacia el logro de los
objetivos propuestos, orientación que se mantendrá a lo largo de la clase.
Posteriormente, durante la evolución de la sesión de clases, el profesor asigna
paulatinamente el material de la clase de ese día entre los alumnos. Esta
asignación se hace tanto de acuerdo con el criterio personal del profesor, como
por el deseo explícito de los propios estudiantes.
Los alumnos elegidos deberán leer en alta voz el contenido de las gráficas que
le han sido asignadas, y luego explicar, con sus propias palabras, el material en
cuestión o sea comunicar sus interpretaciones de los conceptos vertidos en los
Mapas Conceptuales. Los conceptos así vertidos pueden ser ampliados,
modificados, mejorados o desestimados por los otros alumnos o en su defecto
por el mismo profesor.
En caso de ser necesario, la gráfica también podría ser modificada, de manera
tal que la misma represente los criterios consensuados por los participantes de
la clase.
De esta manera, el sustentante busca que, los alumnos de esta asignatura le
den importancia que a los conceptos vertidos durante el desarrollo de las
clases, o sea que los hagan significativos para ellos, y que además, aprendan
de sus propios compañeros de aula o sea que se efectúe un aprendizaje
cooperativo.
Al término de la sesión de clases, el profesor efectúa la conclusión de la
misma, haciendo un recuento de lo tratado durante el período, así como una
ligera presentación de lo que se desarrollará en la próxima sesión de clases.
70
Hay que tener una clara comprensión acerca de que los estudiantes son objeto
y sujeto del proceso docente educativo y además que para garantizarlo se
debe lograr su actuación de forma creadora e independiente, aplicando para
ello las estrategias y medios (mapas conceptuales en este caso) de enseñanza
para alcanzar los objetivos trazados.
No obstante, que se trate de garantizar la independencia del estudiante en la
elaboración de los mapas conceptuales, tal y como afirma González Rey(
1995:17): todo nuevo tema debe ser explicado por el profesor, ya sea en
grupos grandes o pequeños y de acuerdo al diálogo constructivo que propone (
ajustado a las condiciones e la presente propuesta), deben cumplirse los
siguientes requisitos:
1. “Presentar el material a través de distintas alternativas para la
comprensión el alumno, siempre que esto sea posible…
2. Tratar de vincular el material a aprender con la experiencia que el
alumno tiene.
3. Dejar espacios para que se ejecute lo aprendido...
4. Mantener contacto con los pequeños grupos de trabajo (en caso que se
construyan mapas colectivos)…, con vistas a responder y hacer
preguntas.
5. Enseñar a construir preguntas sobre el material que es objeto de
aprendizaje.
6. Estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del
conocimiento…”
Es necesario, por otra parte, que en la ejecución el estudiante desarrolle las
acciones y operaciones previstas, realice elaboraciones de mapas individuales
y grupales, desarrolle actividades cooperativas de aprendizaje corrigiendo los
errores de otros estudiantes y valorando-auto-valorando los suyos.
71
Etapa III.-Control: propiciar la evaluación y la correspondiente escala para la
evaluación de las habilidades.
Los aspectos esenciales a considerar en esta etapa den ser:
▪ Desarrollar la evaluación en correspondencia con los objetivos
propuestos.
▪ La evaluación y el control deben constituir un proceso y por tanto tienen
que estar presentes en todas las etapas.
▪ Debe realizarse sistemáticamente, de manera que permita la
retroalimentación y posterior regulación del proceso de enseñanza-
aprendizaje empleando distintas formas de evaluación, programar,
ejecutar y controlar las pruebas evaluativas como una actividad propia
de la asignatura que orienta en lo que se pueden insertar los propios
mapas conceptuales.
▪ Propiciar los procesos de co-evaluación y auto-evaluación que por lo
general son omitidos en el desarrollo del aprendizaje expositivo.
Mediante el proceso de evaluación el estudiante debe quedar en una situación
que le permita, incluso mediante la construcción de los mapas conceptuales, ir
determinando el nivel de los resultados que va adquiriendo y efectuar
autovaloraciones que lo vayan orientando hacia el logro de los objetivos
trazados y le permita autoevaluar el nivel de conocimientos adquiridos.
Es necesario chequear las variantes, tareas y actividades de enseñanza que
se han implementado en el grupo y con cada estudiante, así como determinar
los casos que requieren una atención individual.
72
Una representación esquemática de la propuesta quedaría de la forma
siguiente:
FORMAS ORGANIZATIVAS: LA
CLASE
CONTENIDOS
Proceso de enseñanza aprendizaje significativo en el Marketing de
Servicios basado en mapas conceptuales:
COMPONENTES NO
PERSONALES
OBJETIVOS
MAPAS CONCEPTUALES MEDIOS DE
ENSEÑANZA
ESTRTEGIAS Y METODOS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EVALUACION
profesor alumno alumno
COMPONENTES PERSONALES
73
2.5 Ejemplificación Práctica:
Una clase de la asignatura Marketing de Servicios que ilustre la propuesta
realizada podría ser la siguiente:
Para la información correspondiente, el autor indica que el desarrollo de este
modelo corresponde al inicio del Capítulo 2, el cual está contenido en anexo
de esta investigación.
Introducción:
El autor inicia la clase haciendo un recuento de la clase anterior o sea
recordándole a los estudiantes que en el capítulo anterior, el Capítulo 1, se
había establecido la importancia que tienen los servicios para la economía
mundial y muy especialmente para la economía de la República Dominicana.
De ahí, la necesidad de estudiar esta asignatura, el Marketing de Servicios;
pues la misma, es la única asignatura de esta disciplina en el pensun de la
carrera.
Acto seguido, el autor recuerda a los alumnos que los productos están
constituidos por bienes y por servicios; por lo tanto, el resto del pensun de esta
carrera prácticamente está dedicado al estudio de los bienes.
Se orienta hacia los objetivos, función didáctica que ha de estar presente a lo
largo de toda la clase.
Desarrollo:
El autor inicia el desarrollo de la clase indicándoles a los alumnos que en la
misma se iniciará la exposición del Capítulo 2, el cual trata sobre las diferencias
fundamentales entre los bienes y los servicios. En ese mismo orden, les indica
que una de las formas más idónea para diferenciar los bienes de los servicios
es a través del análisis de las características propias de los servicios, las
cuales serán presentadas, analizadas y valoradas en el transcurso de la clase
de ese día.
74
En tal sentido, el profesor solicita la participación de un alumno para la
presentación de las características de los servicios: el alumno en cuestión
deberá leer, explicar y valorar el contenido del primer mapa conceptual del
capítulo (ver el anexo), o sea el mapa conceptual relativo a las cuatro
características fundamentales de los servicios (intangibilidad, inseparabilidad,
heterogeneidad y el carácter perecedero). Si el alumno hace una correcta y
completa presentación de dicho mapa conceptual, el autor lo estimula con una
expresión positiva; en el caso contrario, el profesor interviene para aclarar los
conceptos y si fuera necesario buscar ayuda de parte de otros alumnos. En
caso de que nadie ofrezca una correcta explicación, el autor interviene en la
clase para explicar o complementar el concepto en cuestión.
Terminada esta primera parte del desarrollo de la clase, el profesor pasa el
turno a otro alumno, al cual le corresponde hacer la lectura, explicación y
valoración de los problemas causados por la primera característica de los
servicios o sea la intangibilidad. La metodología seguida en esta segunda parte
del desarrollo de la clase es similar a lo explicado en el párrafo anterior.
En la tercera parte del desarrollo de la clase, el profesor pasa el turno a otro
alumno, el cual debe leer, explicar y valorar las posibles soluciones a los
problemas causados por la intangibilidad. La metodología usada en esta
tercera parte del desarrollo de la clase es la explicada previamente.
De esta forma, el autor continúa la clase desarrollando las restantes
características de los servicios, hasta casi completar el período de clase.
Conclusión:
Para terminar la clase, el autor pregunta a los alumnos la relación y la
correlación de los conceptos desarrollados durante el transcurso de la clase,
realizando la evaluación correspondiente. Antes de despedirse, el profesor
indica el tema a desarrollar en el próximo encuentro, así como su relación con
el tema desarrollado durante ese día.
75
Conclusiones del capítulo:
Partiendo de la situación problemática enfocada en extenso durante el capítulo
anterior, en éste segundo capítulo el autor de la investigación presenta como
solución alternativa, la existencia del Constructivismo, y dentro del mismo el
desarrollo del Aprendizaje Significativo, caracterizado a partir de Novak por
medio de los conocidos Mapas Conceptuales, como sustento esencial de esta
investigación. Para esto, el autor hace suyo el concepto de que, el
conocimiento humano es el resultado de un proceso de la realidad, el cual tiene
su origen en la interacción entre las personas y el mismo mundo.
Al diagnosticar el estado actual del problema se aprecian limitaciones
significativas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes que no cuentan
con las estrategias requeridas y se apoyan en las tradicionales.
Se plantea un manual de clases que reúne variados mapas conceptuales en
función de facilitar el aprendizaje significativo, en el cual se establecen
estrechos vínculos con las exigencias del programa de la asignatura Marketing
de Servicios, que se acompaña de una metodología para su posible aplicación
en la práctica, tal y como se demuestra en la clase ejemplo que se incluye.
76
CAPITULO III. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN
DEL MANUAL DE CLASES EN BASE A MAPAS CONCEPTUALES.
En este tercer capítulo, el autor pretende compartir las experiencias vividas,
durante el transcurso de su investigación, con todos los lectores de esta
investigación; de manera tal que ellos sean partícipes de los hechos, y si es
posible la puedan implementar en la medida de las posibilidades. El
sustentante hace la valoración correspondiente a este trabajo, en base a los
resultados obtenidos, así como en las respuestas de los expertos consultados
al respecto.
3.1. Experiencia y valoración de la propuesta de instrumentación del
Manual para las clases de Marketing de Servicios:
En los inicios del cuatrimestre septiembre /diciembre del 2003 de la
Universidad APEC, mientras el sustentante desarrollaba su tesina, el
Aprendizaje Significativo: una estrategia frente al aprendizaje memorístico,
analizó las variables que afectaban el proceso enseñanza-aprendizaje de la
I69asignatura Mercadotecnia 101 (Introducción a la Mercadotecnia o Marketing
I), sin otro objetivo que el cumplir con el compromiso de efectuar su tesina.
En ese análisis el autor detectó, entre otras cosas, las siguientes variables: En
primer lugar, que el número de estudiantes asignados a ese grupo, el 036-6,
era tan alto que el profesor no podía tener el contacto personal necesario con
todos sus estudiantes; por lo tanto, no podía darle el seguimiento necesario a
cada alumno.
En segundo lugar, que el grupo estaba integrados por estudiantes de diferentes
carreras, en las cuales la asignatura Marketing I no recibía el mismo
tratamiento; pues mientras en una de las carreras la disciplina del Marketing
estaba integrada por cuatro asignaturas, en otra estaba integrada por tres
asignaturas, por dos y hasta por una sola asignatura. Por lo tanto, el alcance de
77
la asignatura era difícil de definir, pues esta problemática no estaba
contemplada en el programa de la misma.
En tercer lugar, que el inicio de la jornada de clases del grupo era a la cinco de
la tarde, en lugar de las seis, como usualmente ocurre; lo cual ocasionaba que
muchos estudiantes regularmente llegaran tarde a las clases, lo que
lógicamente afectaba el desempeño de los alumnos. Estas tardanzas se
sustentaban en el hecho de que un elevado número, de los estudiantes de
UNAPEC trabaja, por lo menos hasta las cinco de la tarde.
En cuarto y último lugar, que la asignatura era impartida en un período de tres
horas corridas, un solo día a la semana, los martes; lo cual producía cansancio,
falta de concentración o de motivación y hasta porque no, de cierta adversidad
en los alumnos de este grupo.
Vista la situación antes descrita y motivado por la lectura de la publicación “El
Aprendizaje Significativo en la Práctica” de Antoni Ballester Vallori, como parte
del desarrollo de su tesina, el autor consideró que, era oportuno hacer algo
para mejorar la situación que estaba afectando el proceso enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Marketing I.
En tal sentido, el tesante decidió comenzar a utilizar, en ese mismo
cuatrimestre, los mapas conceptuales, con el objetivo de agrupar gran parte del
contenido de sus clases de Marketing I y así motivar a sus alumnos.
Como parte de esta misma iniciativa, el autor realizó “talleres” con los
estudiantes de este grupo. A tal efecto, los estudiantes debían laborar, de
manera no programada, con el objetivo de aglutinar en grandes cartulinas el
contenido de varios de los mapas conceptuales afines que previamente habían
sido desarrollados por el profesor (sustentante) durante sus clases. Para este
trabajo, los estudiantes eran integrados en grupos de cinco alumnos, en los
cuales cada uno tenía una función definida, tal como recomiendan las técnicas
del aprendizaje cooperativo.
78
Finalmente, al término del cuatrimestre la motivación, integración y actitud de
los estudiantes hacia la asignatura impresionó altamente al autor. Para
complementar esa satisfacción, el tesante aplicó la encuesta No. 2 a los
estudiantes de esta asignatura Marketing I (ver anexo No. 5), la cual ofreció,
entre otros, los siguientes resultados:
Primero, al ser cuestionados sobre la ayuda que le proporcionó el libro de texto
para el aprendizaje de la asignatura: un 62. 50% del grupo consideró que el
mismo le ayudó muchísimo al logro de dicho objetivo, un 35% consideró que la
ayudó mucho, en cambio un 2.50% consideró su ayuda solo como suficiente
(anexo No. 6)
Segundo, al ser cuestionados sobre la ayuda que les proporcionaran las
gráficas (Mapas Conceptuales), elaborados periódicamente por el profesor,
para el aprendizaje de la asignatura: un 40% de los alumnos consideró que los
mismos le ayudaron muchísimo, otro 40% consideró que la ayuda fue mucha,
17.5% consideró la ayuda como suficiente y finalmente un 2.50% consideró
que no recibió ayuda de los mismos (anexo No. 6)
Paradójicamente, al término de ese mismo cuatrimestre los resultados finales
en la asignatura Marketing de Servicios, otra asignatura impartida por el autor,
fueron alarmantes: del total de los alumnos del grupo, un 25 % de ellos reprobó
la asignatura, otro 25 % obtuvo un suficiente o sea una D (de 70 a 74 puntos);
otro 25 % obtuvo un regular o sea una C (de 75 a 80); y finalmente otro 25 %
logró un bueno o sea una B (de 81 a 90 puntos). Ninguno de los estudiantes
del grupo obtuvo un excelente, o sea A (de 91 al 100). En realidad ese hecho
fue la génesis de esta investigación.
Tras ambas experiencias, el tesante aprovechó el período inter-cuatrimestral
para desarrollar, en extenso, el contenido de la asignatura Marketing de
Servicios por medio de Mapas Conceptuales, lo cual originó un folleto de unas
133 páginas. El folleto en cuestión debía ser adquirido por los estudiantes de la
79
asignatura, pues su uso era necesario para la evolución de las clases de esta
asignatura.
Para el desarrollo de las clases, el autor eligió dos técnicas: por un lado, en
cada clase el profesor escogía al azar a los estudiantes que debían presentar
el contenido de los mapas conceptuales que correspondían a la labor de ese
mismo día. Para ello, esos alumnos debían “interpretar”, explicar, comentar,
discutir, y hasta plantear la modificación del contenido de los mapas
conceptuales, si fuera necesario. Estas presentaciones les permitían a los
alumnos acumular puntos a su favor.
En segundo lugar, los estudiantes debían dibujar a mano y traer a clase
semanalmente ciertos mapas conceptuales que le eran asignados como tarea.
En tal sentido, el mismo folleto de los mapas conceptuales le indicaba cuales
de ellos debían integrar los nuevos mapas conceptuales o aglutinadores de
conceptos. Para tales fines, los estudiantes debían usar unos cuadernos de
dibujo de gran dimensión, de manera que todo el contenido de la tarea pudiera
ser incluido en ellos. Estos trabajos eran corregidos por el autor y devueltas
semanalmente a los alumnos para las modificaciones de lugar. Estas tareas
equivalían a los talleres que previamente el tesante desarrollaba en la
asignatura Marketing I.
Durante el transcurso de ese cuatrimestre el autor observó las siguientes
variantes: que los estudiantes en cuestión manifestaron un gran deseo por
participar en las clases, lo cual muchas veces era hasta difícil de controlar; de
igual forma una disminución en las tardanzas de los alumnos del grupo, así
como una reducción en sus inasistencias y sobre todo que los alumnos
experimentaron una notable mejoría en sus notas finales.
En tal sentido, solo un 10% del grupo reprobó la asignatura, lo cual representa
una disminución de una 15% en comparación con el cuatrimestre anterior; de
igual forma, solo un 16% de los estudiantes del grupo obtuvo un deficiente (D),
lo cual representa una disminución de un 9% en comparación con el
cuatrimestre anterior. Asimismo, el grupo de estudiantes que obtuvo un regular
80
(C) se incrementó en un 2% o sea de un 25% a un 27%; y el grupo de los
estudiantes que logró un bueno (B), como calificación final, se incrementó en
un 15% o sea de un 25% a un 40%. Finalmente, el grupo de estudiantes que
obtuvo un excelente (A) se incrementó en un 7% o sea de 0% a 7%. (Ver el
anexo No. 7 ).
Concomitantemente con esto, el autor también observó una leve resistencia a
efectuar los dibujos aglutinadores de los mapas conceptuales, así como un
marcado desinterés por estudiar el material teórico contenido en el libro de
texto.
Al término del cuatrimestre, el autor aplicó una encuesta (Encuesta No. 3) a los
estudiantes de la asignatura Marketing de Servicios (ver el anexo No. 8), la cual
arrojó los siguientes resultados:
Primero, al ser cuestionados sobre la ayuda que les brindo el Manual para las
Clases sustentado en los Mapas Conceptuales un 32.14% de ellos consideró
que recibió muchísima ayuda, un 46.43% consideró que recibió mucha ayuda,
un 7.14 consideró que recibió bastante ayuda y un 14.29% consideró que
recibió poca ayuda de ese conjunto de mapas conceptuales. En otras palabras
el 85.71% de ellos aceptó o admitió la ayuda proporcionada por los Mapas
Conceptuales (ver el anexo No. 9).
Por otro lado, al ser cuestionados sobre la ayuda que le ofreció la parte teórica
de la asignatura, sustentada en el libro de texto: un 21.43% de ellos consideró
que recibió muchísima ayuda, un 32.14% consideró que recibió mucha ayuda,
un 10.71% consideró que recibió bastante ayuda, un 21.43% consideró que
recibió poca ayuda y un 14.29% consideró que no recibió ayuda de la misma.
Por tanto, solo un 64.28% de esos estudiantes aceptó o admitió la ayuda
proporcionada por dicho material ( ver el anexo No. 9).
Finalmente, al ser cuestionados sobre la ayuda que le ofreció la elaboración de
los dibujos aglutinadores de los Mapas Conceptuales, un 33.33 de ellos
consideró que recibió muchísima ayuda, un 38.10% consideró que recibió
81
mucha ayuda, un 4.76% consideró que recibió bastante ayuda, un 4.76%
consideró que recibió poca ayuda y un 19.05% consideró que no recibió ayuda
de esa labor. Por lo tanto, un 76.19 de los estudiantes de esta asignatura
aceptó o admitió la ayuda proporcionada por la elaboración de esos dibujos
aglutinadores (ver el anexo No.9).
Vistos estos resultados, para el próximo cuatrimestre sept.-dic. 2004, el
sustentante se abocó a modificar el trabajo efectuado. En tal sentido, el primer
día de clases aplicó la encuesta No. 1, ya presentada anteriormente en el
anexo No 1, entre los estudiantes de Marketing de Servicios con la marcada
finalidad de conocer sus hábitos de estudios, así como sus preferencias por un
estilo de clases. Esa encuesta arrojó los siguientes resultados:
En primer lugar, al ser cuestionados sobre como preferían que se efectuaran
las clases un 8.7% de los estudiantes prefirió que el profesor explique todo el
contenido de la asignatura; un 30.43% optó por que los alumnos, coordinados
por el profesor, expliquen el contenido de las clases; un 26.09% seleccionó que
el profesor dicte el contenido de la asignatura; un 13.04% prefirió que los
estudiantes investiguen individualmente los conceptos señalados por el
profesor y un 21.74% escogió que los estudiantes, distribuidos en grupos,
desarrollen el contenido de la asignatura.
En segundo lugar, al ser cuestionados sobre como ellos estudiaban, las
respuestas de los estudiantes indicaron los siguientes resultados: un 0% indicó
que consultando el Internet, un 17.39% señaló que leyendo y razonando sobre
lo leído, un 39.14% respondió que leyendo y explicando con sus propias
palabras lo que habían leído, un 13.04% prefirió leer y reflexionar sobre lo que
el autor trata de informar y un 30.43% indicó que escuchando lo explicado por
el profesor durante las clases.
Finalmente, al ser cuestionados sobre que hacen para recordar lo estudiado un
30.43% de ellos indicó que leían y resaltaban los conceptos mas importantes
del contenido, un 17.39% señaló que ellos leían y repetían varias veces lo
leído, un 8.7% prefirió leer, leer y volver a leer el material, un 8.7% optó por
82
hacer mapas conceptuales sobre lo leído y un 34.78% señaló que prefieren leer
y hacer resúmenes de los temas leídos.
Consecuente con sus observaciones, el autor modificó la versión original del
folleto o Manual para las Clases de Marketing de Servicios. En esta ocasión, el
mismo contenía la parte teórica extraída del libro de texto, así como un grupo
de mapas conceptuales, que aglutinaba el contenido de los principales temas
indicados el programa de la asignatura.
En tal sentido, este manual estaba constituido por cinco capítulos: Introducción
a los servicios, Diferencias fundamentales entre los bienes y los servicios,
Características generales del sector de servicios, Temas del proceso de
decisión del consumidor en el Marketing de Servicios y Como fijar los precios a
los servicios. En sus inicios el manual incluía una breve introducción, en la cual
se le explicaba a los alumnos los objetivos generales del mismo, así como el
uso que se haría durante el período de clases. Posteriormente, al inicio de cada
capítulo se incluía una introducción y al final, una corta conclusión.
En esta ocasión el autor suprimió la parte correspondiente al dibujo aglutinador
de los mapas conceptuales, que los estudiantes deberían de efectuar, pues el
nuevo manual incluía la versión del autor, por lo tanto, dicho trabajo ya no era
necesario.
Sin embargo, el tesante siguió con el mismo estilo para el desarrollo de las
clases o sea que los estudiantes, seleccionados voluntariamente o al azar,
debían “interpretar”, explicar, comentar, discutir, y hasta proponer la
modificación, si fuera necesario, del contenido de dichos mapas conceptuales.
Con la diferencia, ahora, de que los estudiantes que explicaban los mapas
conceptuales no acumulaban puntos por su labor.
En el transcurso del cuatrimestre, el autor pudo realizar las siguientes
observaciones: el que la participación voluntaria o al azar, sin asignación de
puntos por la participación, redujo la presión de los estudiantes por explicar el
contenido de los mapas conceptuales; el que desapareció la inquietud que
83
proporcionaba el hecho de que los alumnos tuvieran que hacer los dibujos
aglutinadores de los mapas conceptuales; y finalmente el que se produjo una
notable mejoría en las notas finales del grupo.
En tal sentido, en el cuatrimestre sept./dic. 2004 el número de estudiantes que
reprobó (F) la asignatura desapareció, o sea que disminuyó en un 25%; en
segundo lugar, el grupo de alumnos que logró una calificación de deficiente (D)
disminuyó a un 16.7%; en tercer lugar, el número de estudiantes que aprobó la
asignatura con regular (C) aumentó en un 8.3%; en cuarto lugar, el grupo de
estudiantes que aprobó la asignatura con un bueno (B) se incrementó en un
29.2% y en quinto y último lugar el grupo de estudiantes que obtuvo una
calificación de excelente (A) se incrementó en un 4.2% con relación al
cuatrimestre problémico ( ver el anexo No. 7).
Como se puede apreciar los resultados a partir de la implementación de los
mapas conceptuales fueron significativamente superiores tal y como se puede
apreciar en los gráficos del anexo No. 7a.).
No solo se trató de una mejoría en el rendimiento académico y mayor calidad
en las evaluaciones manteniendo el mismo nivel de exigencia en las
evaluaciones, entre otros aspectos el autor pudo apreciar un mayor interés por
los estudiantes hacia las tareas de estudio, mayor participación en clases, la
apropiación de un nuevo procedimiento o estrategia de aprendizaje
fundamentada en el empleo de los mapas conceptuales.
3.2. Valoración de la implementación de la propuesta para la
implementación del Manual de Clases:
Con el interés de obtener una valoración preliminar de la estrategia propuesta,
se empleó el método de consulta a especialistas, en función de obtener el juicio
crítico de profesionales con dominio del tema, (ver el anexo No. 10)
84
. Este método, permitió seleccionar a cinco especialistas, considerando el
siguiente procedimiento:
Fue aplicado un primer instrumento (ver anexo No. 10), donde a partir de una
escala del 1 al 10 se puede establecer un nivel de selección considerando los
conocimientos que el especialista posee en relación con el tema que se
investiga. La evaluación "1” indica que el especialista no tiene absolutamente
ningún conocimiento de la problemática correspondiente, mientras que la
evaluación "10" significa que el especialista tiene pleno conocimiento de la
problemática tratada.
Entre estas las dos evaluaciones extremas (1y 10) hay ocho intermedias,
siendo negativa las evaluaciones que se encuentra entre el 1 y el 4 y siendo
positivas las evaluaciones que van entre el 5 y el 10 (óptimo) A la vez, que
cada especialista deberá marcar con una cruz en la casilla que estime
pertinente en un cuadro, como el que se indica en el anexo, y el cual arrojó el
siguiente resultado:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 1
Como se observa todos los posibles especialistas fueron seleccionados a partir
de que se encuentran en el rango admisible para ser considerados como
especialistas. La composición de los especialistas demuestra la suficiente
preparación y experiencia para emitir con objetividad sus opiniones.
Después de seleccionados los especialistas se procedió a mostrarles los
indicadores propuestos y a aplicar la encuesta de validación, la cual se puede
apreciar también en el anexo No.10. Este paso se acompañó de la información
necesaria y bastante suficiente para que los encuestados pudieran realizar su
valoración, tal y como se recoge en el instrumento correspondiente.
85
El instrumento contiene cinco indicadores y se pide a los especialistas que
elijan en la escala de la derecha un punto en el que ubicarán sus criterios. Los
indicadores en cuestión fueron los siguientes:
C1 - Muy adecuada.
C2 - Bastante adecuada.
C3 - Adecuada.
C4 - Poco adecuada.
C5 - No adecuada.
Las alternativas de respuesta indican el valor que se concede a cada
respuesta, al final se suman los puntos de cada especialista, ubicándolos en
una escala ordinal, para de esta manera valorar la efectividad que tendrían las
acciones según la validación de los especialistas.
La aplicación de la encuesta de validación arrojó los siguientes resultados:
Nro
Características
Mu
y
ad
ecu
a
do
B
asta
nt
e
ad
ea
da
de
cu
ad
a
ad
ecu
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da
e
ad
ecu
a
do
Ad
ecu
a
do
P
oco
ad
ecu
a
do
N
o
ad
ecu
a
do
1 Correspondencia de las acciones con los resultados del diagnóstico.
5
2 Correspondencia de las acciones con los postulados teóricos que sustentan la propuesta didáctica.
5
3 Aplicabilidad 3 2
4 Flexibilidad 3 2
5 Objetividad 3 2
6 Carácter contextualizado 3 2
7 Posibilidades del empleo de la propuesta didáctica.
4 1
8 Capacidad evaluativa 3 2
9 Nivel de actualización 4 1
10
Otras ¿Cuáles?
Como se puede apreciar, la totalidad de las puntuaciones estuvieron ubicadas
entre las casillas C1, C2, o sea las correspondientes a muy adecuada y
86
bastante adecuada; siendo las más sobresalientes las relativas a la
correspondencia de las acciones con los resultados de los diagnósticos, y la
correspondencia de las acciones con los postulados teóricos que sustenta la
propuesta didáctica en las cuales los especialistas coincidieron en un 100%.
Para el autor estos criterios de los especialistas evidencian un consenso
significativamente positivo, considerando ante todo que se trata de la opinión
de los especialistas y los aspectos que estos han valorado, lo que demuestra a
todas luces la viabilidad de la propuesta didáctica presentada en esta
investigación.
Conclusiones del Capítulo:
A partir de lo expuesto, el sustentante presenta su aporte personal a través de
la elaboración de un Manual de Clases, por medio del cual él trata de lograr un
Aprendizaje Significativo entre los estudiantes de la asignatura Marketing de
Servicios.
En tal sentido los resultados a un corto plazo de esta investigación no
necesitan de muchas explicaciones, pues las cifras obtenidas y presentadas
por el sustentante, en tan solo dos cuatrimestres, hablan por sí mismas.
Además, el respaldo vertido por los especialistas, en el Área del Marketing de
Servicios, a través de sus respuestas denotan que esta propuesta didáctica
lleva un certera trayectoria.
87
CONCLUSIONES
Se pudo constatar que en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura Marketing de Servicios, tanto como tendencia histórica como en la
actualidad, existen insuficiencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje
por parte de los estudiantes, pues se ha implementado un aprendizaje que
parte de la exposición-recepción lineal de los de los contenidos y centrado en el
docente.
Como parte del trabajo se pudo demostrar, que es posible mejorar el
aprendizaje significativo en los estudiantes de la materia Marketing de
Servicios, si se utilizan mapas conceptuales integrados en un manual, el cual
ofrece las indicaciones necesarias para el trabajo con los mismos, como
estrategia de aprendizaje, considerando las condiciones particulares de la
materia de estudio, así como teniendo en cuenta las indicaciones
metodológicas generales para su concreción en la práctica.
Se apreció que los estudiantes no solo obtuvieron mejores resultados
académicos en el orden cuantitativo –cualitativo, sino que se logró una
participación más activa, un mayor interés por las actividades planteadas,
mejor participación en clases y la apropiación de una estrategia de aprendizaje
que, por su esencia, facilita el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Al emplear un folleto contentivo de variados mapas conceptuales, ajustados a
los objetivos y particularidad de la asignatura Marketing de Servicios, fue
posible facilitar una mejor apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes y facilitar el aprendizaje en la asignatura objeto de estudio,
rompiendo de esta forma con los sistemas que tradicionalmente han
empleando los docentes en UNAPEC.
Finalmente, no solo el sustentante lo entendió y lo presentó así, sino que una
representación de especialistas del área del Marketing de Servicios dio su
aprobación al trabajo realizado destacando su correspondencia con el
88
diagnóstico realizado, los postulados teóricos y las posibilidades de su empleo
práctico en el contexto donde se realiza, así como su nivel de actualización.
RECOMENDACIONES
El autor se permite recomendar a los demás profesores, el buscar con interés
algunas alternativas que estén destinadas a paliar las tantas situaciones
problémicas en que viven nuestros estudiantes.
Este trabajo podría ser una alternativa para aquellas asignaturas similares a la
mercadotecnia. El mismo no tiene que ser copiado textualmente, este puede
ser modificado y ajustado a las necesidades de cada maestro o de cada
asignatura, lo que sí es necesario es llevar claras anotaciones de todos los
cambios experimentados durante el proyecto y sobre todo de medir los
resultados sin importar lo pequeños que estos sean.
89
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