El Equipo Directivo en nombre de todo el personal...

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Estudiante ingresante:

El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y Asistentes

Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van

haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras

técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional, luego de más de 50 años

en el territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte esperanzador para tantos jóvenes y

adultos de este norte santafesino.

Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al desarrollo

del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:

Módulo 1: Formación General

Módulo 2: Formación Específica

Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus trayectorias

formativas en la Educación Superior.

Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes en el

nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de sentido el

tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones

e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en el recorrido.

En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender, enseñar y

llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera presenta una

propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los planes y contenidos del saber

académico específico.

También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de estudio,

emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de sedes,

oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la

Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta

Institución de la Educación Superior.

¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre compañeros de

camino y los profesionales de esta Institución.

Equipo Directivo

3

INDICE La Institución………………………………………………………………………………………..Pág. Nº 4

Plan de estudio Prof. De Ed. Sec. En Biología….……………………………………………....Pág. Nº 8

Régimen de Correlatividades………………………………………………………………...Pág. Nº 11

Módulo I de la Formación General

A- Estudiante en Educación Superior………………………………………………………........Pág. Nº 18

B- Formación Docente………………………………………………………………………….....Pag. Nº 24

Módulo II de la Formación Específica

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BIOLOGÍA

Objetivos, Acreditación…………………………………………………………………..Pág. Nº 29

CAPÍTULO 1: CIENCIAS NATURALES Y SUS DISCIPLINAS

Actividad Áulica……….……………………………………………………………………………Pág. Nº 30

CAPÍTULO 2: PRÁCTICAS DE LABORATORIO Y AULA

INTRODUCCIÓN

Microscopia…………………………………………………………………………….....Pág. Nº 35

Lupa binocular…………………………………………………………………………....Pág. Nº 37

Materiales de Laboratorio……………………………………………………………….Pág. Nº 37

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

Experiencia Nº 1………………………………………………………………………....Pág. Nº 38




LAS CIENCIAS NATURALES Y EL APROTE DE OTRAS DISCIPLINAS

Actividades de Matemáticas…………………………………………………………...Pág. N° 45

CAPITULO 3: PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Historia de la Ciencia…………………………………………………………………….Pág. Nº 48

Actividades………………………………………………………………………………..Pág. Nº 51

Módulo III Alfabetización Digital y Académica

INTRODUCCION…………………………………………………………………………………..Pág. Nº 52

Presentación del sitio web………………………………………………………………………..Pág. Nº 54

4

La Institución

Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado en

1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo. Posteriormente

incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.

El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que cursan

en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200 profesores y

administrativos.

Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:

www.ispn4-santafe.edu.ar

El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este link:

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Otros datos para agendar

Horarios de atención: de 18 hs a 23 hs

Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)

Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:

Escuela N° 6.044, Ciudad de Reconquista, Freyre N° 980

Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato

Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato

Centro Multimedial – Sarmiento N° 866 – 03482-427404

Teléfono Sede Central: 03482-423853

E-mail de consultas: [email protected]

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16

5

De la permanencia y promoción:

Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.

23).

Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).

Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.

Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).

Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.

De la permanencia y promoción:

Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).

Tipo De Cursado Porcentaje de Asistencia

% Asistencia con Certificado

Presencial (Art. 30) 75% 50%

Semipresencial (Art. 31) 40%

Libre (Art. 33) SIN

Asistencia por cuatrimestre.

Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante podrá

presentarse en todos ellos (Art. 34).

De la aprobación de unidades curriculares:

Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final o

por promoción directa.

Promoción directa:

75% de asistencia;

100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;

aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.

con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).

Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:

6

podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial o

semi-presencial).

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo prescindirse

de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica (monografías, ensayos,

proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.

La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.

La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del

cursado.

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:

Solo admitirán cursado regular, presencial

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la

exigencia de

a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando una

instancia final integradora.

La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos

Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos

posteriores a la finalización del cursado

Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016

Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica Docente:

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.

e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.

Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)

puntos o más.

8

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BIOLOGÍA ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y CAMPO DE FORMACIÓN (Diseño Curricular 2016)

PRIMER AÑO

Campos de la Formación Hs. cátedra semanales

Hs.cátedra anuales

Formato Curricular

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

PEDAGOGÍA 3 96 Materia

HISTORIA DE LAS CIENCIAS NATURALES (UCCV)

3 96 Seminario

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

LABORATORIO DE CIENCIAS NATURALES

4 128 Taller

BIOLOGÍA I 5 160 Materia

ELEMENTOS DE MATEMÁTICA Y BIOESTADÍSTICA

4 128 Materia

QUÍMICA I 4 128 Materia

CIENCIAS DE LA TIERRA 4 128 Materia

ECOLOGÍA 4 128 Materia

CAMPO DE LA FORMACIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL

PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS 3 96

Taller

Taller Integrador

TOTAL: 9 unidades curriculares 34 1088

9

SEGUNDO AÑO


Hs.cátedra anuales

Formato Curricular


DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM 4 128 Materia

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 128 Materia

INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 96 Materia


BIOLOGÍA II 4 128 Materia

BIOFÍSICA 4 128 Materia

QUÍMICA II 3 96 Materia

EDUCACIÓN AMBIENTAL 3 96 Seminario

GENÉTICA 4 128 Materia

DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA I 3 96 Taller (1)


PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

3 96 Taller

Taller Integrador


1 La Resolución Ministerial N° 982/17 establece como formato “taller” la denominación de las Unidades Curriculares “Didáctica

de la Biología I” de segundo año y “Didáctica de la Biología II” de tercero.

10

TERCER AÑO


Hs.cátedra anuales

Formato Curricular


HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

3 96 Materia

FILOSOFÍA 3 96 Materia

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2 64 Seminario


BIOLOGÍA III 5 160 Materia

EVOLUCIÓN 4 128 Materia

BIOLOGÍA HUMANA Y SALUD I 5 160 Materia

DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA II 3 96 Taller (2)

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 3 96 Materia


PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE, LOS PROCESOS DEL APRENDER Y DEL ENSEÑAR

5 160 Taller

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL (UDI) 3 96 Seminario


2 La Resolución Ministerial N° 982/17 establece como formato “taller” la denominación de las Unidades Curriculares “Didáctica

de la Biología I” de segundo año y “Didáctica de la Biología II” de tercero.

11

CUARTO AÑO


Hs.cátedra anuales

Formato Curricular


ETICA Y TRABAJO DOCENTE 3 96 Materia

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 3 96 Seminario

PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN 3 96 Taller

PROYECTOS DE EXTENSIÓN (UCCV) 3 96 Seminario


BIOLOGÍA IV 5 160 Materia

BIOLOGÍA HUMANA Y SALUD II 5 160 Materia

EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS NATURALES 3 96 Materia


PRÁCTICA DOCENTE IV RESIDENCIA: EL ROL DOCENTE Y SU PRÁCTICA

6 192 Taller

TALLER DE MODELIZACIÓN Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN BIOLOGÍA

4 128 Taller


12

Régimen de Correlatividad por Espacio Curricular y por Año

Anexo II RM Nº 123/16

SEGUNDO AÑO

PARA CURSAR

SEGUNDO AÑO

Debe Tener

Regularizada

Debe tener Aprobada

(año)

Campo de la

Formación Unidad Curricular

General

Didáctica y Curriculum

Pedagogía 1º

Biología II Instituciones educativas

Biología I 1º

Pedagogía 1º

Específica

Biofísica

Elementos de

Matemática y

Bioestadística 1º

Química II Química I 1º

Educación Ambiental

Ciencia de la Tierra

1º

Ecología 1º

Genética

Biología I 1º

Química I 1º

En la Práctica

Práctica Docente II Práctica Docente I 1º

13

PARA RENDIR

SEGUNDO AÑO

Debe Tener Regularizada

Debe tener Aprobada (año)

Campo de la Formación

Unidad Curricular

General

*Didáctica y Curriculum

*Pedagogía 1º

*Instituciones educativas

*Pedagogía 1º

Específica

*Biología II *Biología I 1º

*Biofísica *Elementos de Matemática y

Bioestadística 1º

*Química II *Química I 1º

*Educación Ambiental

*Ciencia de la Tierra

1º *Ecología 1º

*Genética *Biología I 1º *Química I 1º

14

TERCER AÑO

PARA CURSAR

TERCER AÑO

Debe Tener

Regularizada

Debe tener Aprobada

(año)

Campo de la

Formación

Unidad Curricular

General

*Historia y Política de la

Educación Argentina

*Instituciones Educativas

2º

Específica

*Biología III *Biología II 2º *Biología I 1º

*Evolución

*Ciencia de la Tierra 1º

*Ecología 1º

*Biología II 2º

*Genética 2º

*Biología Humana y

Salud I

*biología II 2º

*Química II 2º

*Biofísica II 2º

*Genética 2º

*Didáctica de la

Biología II

*Didáctica de la Biología I

*Didáctica y Curriculum 2º

*Sujeto de la

Educación Secundaria

*Psicología y Educación

2º

15

PARA RENDIR

TERCER AÑO

Debe Tener

Regularizada

Debe tener Aprobada

(año)

Campo de la

Formación

Unidad Curricular

General

*Historia y Política de la

Educación Argentina *Pedagogía 1º

*Filosofía *Pedagogía 1º

Específica

*Biología III *Biología II 2º

*Evolución

*Ciencia de la Tierra 1º

*Ecología 1º

*Biología II 2º

*Genética 2º

*Biología Humana

y Salud I

*Biología II 2º

*Química II 2º

*Biofísica II 2º

*Genética 2º

*Didáctica de la

Biología II

*Didáctica de la

Biología I

*Didáctica y Curriculum

2º

*Sujeto de la

Educación Secundaria

*Psicología y

Educación 2º

16

CUARTO AÑO

PARA CURSAR

CUARTO AÑO Debe Tener

Regularizada

Debe tener

Aprobada (año) Campo de la

formación Unidad Curricular

General

Prácticas de la

Investigación

Metodología de la

investigación

Específica

*Biología IV *Evolución 3º *Biología II 2º

*Biología

Humana y Salud

II

*Biología Humana y

Salud I 3º

*Biofísica 2º

*Química II 2º

*Epistemología

de las Ciencias

Naturales

*Filosofía

En la Práctica

*Práctica

Docente IV

*Didáctica de la

Biología II 3º

*Sujeto de la

Educación

Secundaria 3º

*Práctica Docente

III 3º

*Todas las

Curriculares de 2º

*Taller de

Modelización y

Recursos

Didácticos en

Biología

*Didáctica de la

Biología III 3º

*Didáctica de la

Biología I 2º

*Práctica Docente

III 3º

17

PARA RENDIR

CUARTO AÑO Debe Tener

Regularizada

Debe tener

Aprobada (año) Campo de la

formación Unidad Curricular

General

*Ética y trabajo

Docente *Filosofía 3º

*Educación

Sexual

integral

*Sujeto de la

Educación

Secundaria 3º

*Práctica de la

Investigación

*Metodología de la

Investigación 3º

Específica

*Biología IV *Biología III 3º

*Biología

Humana y Salud

II

*Biología Humana y

Salud I 3º

*Biofísica 2º

*Química II 2º

*Epistemología

de las Ciencias

Naturales

*Filosofía 3º

18

“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también

requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le plantean

a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la vida,

seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como

sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un

lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo

tiempo, desafiante que esto puede ser.

En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez

en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un

verdadero desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con

claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar

grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a

diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se

Módulo 1

Formación general

19

logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la

institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.

A continuación te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No

Presenciales.

- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.

¿Alumnos o estudiantes?

Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo: La

palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por otra.

Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del verbo

estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el

estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el

aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.

El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así

que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).

Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor cae

bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,

aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.

Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber

anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y

en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus

análisis, su acto de aprender.

De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la

construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.

La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una

transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la propia

formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora bien, la

construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación

con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado

como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.

Dificultades y fortalezas

20

Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,

compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en los

estudiantes de primer año de las distintas carreras.

Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus

prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y buscar

herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito

institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece

acompañamiento y contención.

Las dificultades más significativas son:

Temor a no aprobar el propedéutico

No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.

Temor a las exposiciones orales.

Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos los

integrantes.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores.

Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.

Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.

Pertenencia y participación en la institución.

Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.

Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.

Actividad 1: No presencial

Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4:

- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén

enunciadas? ¿Cuáles?

- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

Consignas

21

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de estudio,

otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la

información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes

campos del conocimiento.

Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y

aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.

2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y

respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también escribir.

3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las que

pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que te da la

bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.

4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.

5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.

6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.

7. La planificación en el estudio supone determinar:

La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el material

que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias de la

cátedra, etc.

No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra que

explica los temas.

La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus actividades

de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo

para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer un horario fijo para

el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así

la mente rendirá mejor.

El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los

elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.

El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés

considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e

intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio, el

lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.

Algunas preguntas orientativas

Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades

en esta tarea de Estudiante.

22

Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones

reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los si.

Contesta SÍ o NO

Estrategias Motivacionales:

- Siento agrado hacia las materias que estudio.

- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.

- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden

estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me

ayuden a estudiar.

- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué

importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?

- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo

comenzar por lo más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que

estudio.

SI NO

Estrategias Cognitivas:

- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy

a leer.

- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el

tema en partes.

- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.

- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros

libros o medios.

- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en

un papel crítico y evaluador.

- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando

semejanzas o diferencias.

Estrategias Metacognitivas

- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o

tiempo me supone el estudio.

- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me

resulte más fácil.

- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para

distribuirlo de forma realista.

23

- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una

revisión de todo para ver si tengo

algunos puntos débiles.

24

Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen

al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel

superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.

Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades

posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales diversas;

mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los

contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y

emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.

Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la

docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales,

con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en

diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron

huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.

Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en

toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.

Formarse en la docencia

25

Oswaldo Guayasamin Milo Locket

Frida Kalho Marc Chagal

Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un

cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a

observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros,

siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de

poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que

creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que

hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información

sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su

pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes

conseguir esta información?

26

Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de

entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).

Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a

poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros

a entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.

Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política

educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como

es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el disciplinar y enseñar (1998; 2001;2006)

La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por

qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones

institucionales y docentes.

Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una disciplina es aprender

la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos en un espacio y un tiempo estructurado

con un proyecto específico, y con dos propósitos fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.

Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a saber:

Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el otro,

“reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar

proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a resolver,

en tanto retos intelectuales” (1998;84).

Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien

llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde docentes y estudiantes se encuentran con

el desafío del reconocimiento mutuo de su subjetividad.

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A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy” de Phillip

Meireiu (2005).

En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2 que lleva por

título: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios

conocimientos”.

Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es un medio para

retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir el mundo y que su influencia

nos ha ayudado a construirnos”. Con estas palabras Meirieu nos alienta a los

docentes a reflexionar sobre los modos de enseñanza -el acto pedagógico- y a

defender una docencia centrada en ayudar al alumno tanto en la comprensión como

en su motivación.

A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades:

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Consignas: A) Desde el texto

1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros

propios conocimientos”.

2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este

tema a partir de la lectura del texto?

3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y profesor.

PELICULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:

El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy Mi vida en rosa Otras…..

Sugerencias para trabajar la película:

1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la película?

2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la

enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?

3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los

alumnos?

4. Elabora una valoración personal del texto y del film

5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación visual

(puede ser en power point, prezi, etc.)

Bibliografía:

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

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Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.

Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro

Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo: Meirieu, P. (2006).

Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

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OBJETIVOS Acercar a las y los ingresantes a los saberes disciplinares y profesionales. Orientar sobre los requerimientos básicos para una formación de nivel superior, haciendo énfasis en el

Profesorado de Biología. Ambientar a las y los alumnos respecto a las particularidades a las particularidades institucionales y

académicas de la carrera elegida en el profesorado de nivel superior, incluyendo los aspectos reglamentarios. CONDICIONES DE ACREDITACIÓN El trayecto del propedéutico es una instancia necesaria para la ambientación de los ingresantes. ACREDITACIÓN DEL PROPEDÉUTICO: Los criterios de acreditación del propedéutico son los siguientes: 1- Resolución de las actividades propuestas en esta cartilla. 2- Realización de las actividades prácticas de laboratorio. 3- Asistencia: 85 % de asistencia obligatoria para los alumnos de la localidad y 65% de asistencia para alumnos de otras localidades y/o con certificados de trabajo. No tendrán obligación de asistir aquellas personas que posean otro título de nivel superior compatible con la carrera. 4- Resolución del cuestionario sobre reflexiones finales en el sitio web.

CAPÍTULO 1 CIENCIAS NATURALES Y SUS DISCIPLINAS INTRODUCCIÓN

Ciencias naturales, ciencias de la naturaleza, ciencias físico-naturales o ciencias experimentales son aquellas ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo la modalidad del método científico conocida como método experimental. Estudian los aspectos físicos e intentando no incluir aspectos relativos a las acciones humanas. Así, como grupo, las ciencias naturales se distinguen de las ciencias sociales o ciencias humanas (cuya identificación o diferenciación de las humanidades y artes y de otro tipo de saberes es un problema epistemológico diferente).

Módulo 2

FORMACIÓN ESPECÍFICA

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Las ciencias naturales, por su parte, se apoyan en el razonamiento lógico y el aparato metodológico de las ciencias formales, especialmente de la matemática y la lógica, cuya relación con la realidad de la naturaleza es indirecta. A diferencia de las ciencias aplicadas, las ciencias naturales son parte de la ciencia básica, pero tienen en ellas sus desarrollos prácticos, e interactúan con ellas y con el sistema productivo en los sistemas denominados de investigación y desarrollo o investigación, desarrollo e innovación.

En la segunda mitad del siglo XX surgió un nuevo enfoque de las ciencias físico-naturales referido a las ciencias de la Tierra, en el que se elimina el estudio de la Astronomía y otras ciencias similares y, en cambio, se le añaden algunas ciencias a nivel detallado que permiten una mejor interpretación del mundo en que vivimos, es decir, del planeta Tierra. El enfoque unificador de las ciencias de la Tierra es el flujo de energía, por lo que la Termodinámica viene a ser la ciencia que sirve de base a este grupo de ciencias.

El papel de las Ciencias Naturales en el actualidad ya no puede ser la de simple canal de transmisión de información,

hechos y descubrimientos científicos y tecnológicos ya que la escuela viene a representar la última y menos atrayente

fuente de información para nuestros alumnos (Gómez & Pozo, 2006), sin embargo, lo que se debe ser y hacer es

proporcionar las herramientas necesarias para la comprensión e identificación adecuada de la misma. De esta forma

los alumnos serán capaces de ordenar, organizar e interpretar críticamente la información para darle un sentido.

Ciencias de la Tierra

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Vaca Muerta y algo más Reservorios no convencionales de petróleo y gas por Pablo J Pazos para Ciencia Hoy el 01/01/2016. Publicado en Número 147.

¿Qué es un yacimiento no convencional de petróleo y gas, comparado con uno convencional? ¿Qué particularidades tiene el yacimiento Vaca Muerta? En el último lustro, una de las novedades del sec tor energético que capturaron la atención de los medios y, por extensión, del público fue la constatación de que existen muy importantes reservorios no convencionales de petróleo y gas en Neuquén, y más concretamente en la formación geológica Vaca Muerta. Esto llevó a un sinfín de especulaciones políticas y económicas sobre las consecuencias que se derivarían, no solo para el mercado interno de energía –en el que la demanda supera la producción interna y desde 2006 el país es importador neto– sino, también, para la región, para la economía nacional e incluso para el lugar que ocupa la Argentina entre los productores mundiales de petróleo y gas. Para entender qué es y qué importancia tiene la noticia sobre Vaca Muerta, conviene aclarar algunos conceptos geológicos y explicar ciertos términos de jerga, empezando por la distinción entre hidrocarburos convencionales y no convencionales, dado que lo novedoso es la existencia y la magnitud de estos últimos en una cuenca comprobadamente rica en los primeros. Conceptos geológicos y terminología El concepto de no convencional se define por la negativa: es simplemente un reservorio que no cumple con los requisitos de los reservorios convencionales, los cuales se conciben como un sistema petrolero con varias partes que permiten la acumulación del hidrocarburo. La denominación genérica es reservorio; yacimientos son una clase particular de reservorios: aquellos que se pueden explotar económicamente con las tecnologías disponibles y a los precios vigentes del producto, lo que depende de la calidad del reservorio, sus dimensiones, los tipos de hidrocarburos que contenga y las condiciones económicas locales e internacionales. Los reservorios son recursos; los yacimientos, reservas. Todo reservorio convencional consta de una roca madre madura que tuvo en tiempos geológicos pretéritos un contenido suficiente de materia orgánica como para que, por una serie de procesos que incluyeron su soterramiento y

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la elevación de su temperatura, se convirtiese en los hidrocarburos que hoy explotamos. Consta también de una roca reservorio, con buenas condiciones de permeabilidad, a la que fluyó el petróleo cuando fue expulsado de la roca madre; y de una roca sello, que detuvo el fluir de los hidrocarburos y los hizo permanecer en la roca reservorio. La ausencia en el momento adecuado de alguno de los componentes se traduce en falta o escasez de acumulación de hidrocarburos. Los hidrocarburos son sustancias compuestas primordialmente por carbono e hidrógeno, más cantidades menores y variables de azufre, oxígeno y otros elementos, en estado sólido, líquido o gaseoso según la temperatura y presión a que estén. Esta composición se debe a su origen: restos de seres vivos, principalmente zooplancton y algas depositados hace millones de años en el fondo de mares o lagos, y luego soterrados y aislados por sucesivas capas de sedimentos. Por eso se habla de combustibles fósiles. Los aumentos de la temperatura de esos restos, provocados por los posteriores procesos geológicos, ocasionaron los cambios fisicoquímicos que dieron origen a los varios hidrocarburos que componen los combustibles fósiles. La sola presencia de hidrocarburos en las rocas, incluso en cantidades muy pequeñas, indica que hubo allí materia orgánica y que ella alcanzó, por lo menos, una temperatura de 60°C. Por otro lado, si la temperatura excede unos 175°C, el petróleo se transforma en gas. Si la temperatura de la roca madre fue inferior a la mínima se dice que es una roca inmadura; si excede el valor máximo, que es sobremadura o quemada. Pero no toda la materia orgánica termina convertida en hidrocarburos: una parte de ella es inerte y no los genera. La otra parte, que proviene de distintas clases de organismos, genera diferentes tipos de petróleo. En este proceso, uno de los pasos del cambio que lleva de la materia orgánica a los hidrocarburos es la constitución de una sustancia precursora llamada querógeno, cuyas características varían según los distintos tipos de materia orgánica de los que provenga y de los ambientes en que se encuentre. Esquema de la paleogeografía de la cuenca neuquina hace 150 millones de años, en la época en que se depositaron los organismos marinos que originaron el petróleo hoy en explotación. En azul el océano Paleopacífico, en un golfo del cual (azul claro) se produjo la precipitación de los carbonatos, los cuales soterraron la materia orgánica que originó el petróleo y el gas; la línea blanca marca el lugar de la subducción de la placa oceánica bajo la continental; los puntos negros señalan la actual frontera entre Chile y la Argentina, y las manchas ocres indican una alineación de volcanes al oeste del mencionado golfo en el que se formó la cuenca petrolera. Análisis de laboratorio de los petróleos de distintos yacimientos permiten identificar la roca madre de la que proceden. Así, en la cuenca neuquina, es posible diferenciar el petróleo obtenido en la formación rocosa Los Molles del extraído de Vaca Muerta. A su vez, la vinculación directa entre las características del petróleo y las de la materia orgánica de las que proviene es determinante para la prospección geológica de potenciales rocas madre, apoyada en una interpretación del paleoambiente en el que se acumuló dicha materia orgánica. Para que se haya podido formar el petróleo fue importante que la materia orgánica de origen llegase con poca demora al fondo de los lagos o mares y fuese cubierta por sedimentos, para que quedara en un medio carente de oxígeno (o anóxico) y, en consecuencia, no entrara en descomposición. Por eso, la cantidad de materia orgánica que llegó en buenas condiciones al fondo fue menor en mares profundos que en mares o lagos someros, pues en los primeros tardó mucho tiempo en descender por la columna de agua, durante el cual se fue degradando. Además, la materia orgánica es más abundante en aguas someras y oxigenadas. La roca madre que produce hidrocarburos es de grano fino y poco permeable. Los geólogos la llaman pelita, y en la jerga petrolera recibe el nombre de shale. No es adecuado llamarla esquisto, pues en esa clase de rocas los hidrocarburos no son estables. Pero no es la roca madre lo que determina que un reservorio sea convencional o no convencional: la roca madre de Vaca Muerta es la más importante de la cuenca neuquina para reservorios convencionales, además de albergar otros no convencionales. En el proceso de expulsión de los hidrocarburos de la roca madre, remanentes importantes de ellos quedan retenidos en poros minúsculos o nanoporos. Esa expulsión es en sí misma compleja e imperfectamente comprendida. Incluye cambios de volumen del querógeno, la aparición de dichos poros en la roca y la formación de gotas que fluyen mezcladas con agua y con burbujas gaseosas –flujo llamado slug flow– y que son expulsadas por efectos de la presión imperante (por los miles de metros de columna de roca que tienen por encima). Esquema comparativo sin escala de una explotación petrolera convencional (izquierda) y una no convencional por fractura hidráulica. La primera consiste en una perforación que desciende hasta el yacimiento de petróleo o gas natural

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contenido en una roca reservorio con buena permeabilidad, por ejemplo una arenisca (celeste), rodeada de una roca sello que le impide escapar (anaranjado). El hidrocarburo sube a la superficie impulsado por la presión a que se encuentra o por bombeo. La explotación no convencional por fracking procura extraer petróleo o gas de una roca de escasa permeabilidad en la que está atrapado, por ejemplo, una pelita o shale. Para liberarlo se recurre a la fractura hidráulica de la roca, que consiste en inyectarle agua con arena y algún otro agregado a gran presión por un tubo (amarillo) que, al llegar al yacimiento, toma en la mayoría de los casos la posición horizontal (rojo) y deja escapar por perforaciones el agua, la que resquebraja la roca y libera el hidrocarburo. Lo descripto tiene lugar a enormes profundidades, por ejemplo a 3km de la superficie, mientras los acuíferos (azul) que satisfacen las necesidades humanas están en los primeros centenares de metros. Los hidrocarburos se desplazan por una roca transportadora (carrier) hasta encontrar una roca reservorio, que puede estar ubicada a kilómetros de distancia horizontal y a cientos de metros de distancia vertical. Mientras no encuentren una roca adecuada siguen viaje y puede ocurrir que nunca formen un reservorio. Muchas veces, atraviesan los acuíferos y alcanzan la superficie, como sucede en California y en Covunco (Neuquén), para solo citar dos ejemplos. Este afloramiento es un fenómeno natural, que bien puede acontecer sin interferencia humana. En los reservorios no convencionales, como los del tipo Vaca Muerta, no hubo migración de los hidrocarburos fuera de la roca madre, la cual, por lo tanto, quedó también como roca reservorio. En dicha formación, esa roca, con sus poros nanométricos, tiene una permeabilidad extremadamente baja (inferior al 1%), mientras en un reservorio convencional, en el que la roca madre tiene poros de escala micrométrica y hasta milimétrica, la permeabilidad puede alcanzar el 20%. Extraer hidrocarburos de nanoporos requiere técnicas que estimulen su expulsión (como la estimulación hidráulica o fracking, que se trata más adelante) por la vía de incrementar artificialmente dicha permeabilidad. Tipos de reservorios no convencionales Los reservorios como Vaca Muerta no son los únicos no convencionales que existen. Esta denominación les cabe también a arenas mezcladas con petróleo o arenas bituminosas encontradas en la superficie (tar sands), como las que hay en Canadá, que son explotadas con técnicas semejantes a las de la minería. Otra clase de acumulación no convencional es la de metano en mantos de carbón por lo general superficiales (coal bed methane). También son de tipo no convencional y de explotación similar a la aplicada para pelitas con gas y petróleo (shale gas o shale oil) los reservorios de gas en otras rocas de muy baja permeabilidad; en la literatura técnica ese gas se denomina tight gas (que a veces se traduce por gas de arenas compactas) y existe, por ejemplo, en la formación Las Lajas de la cuenca neuquina. Igualmente son reservorios no convencionales los de pelitas bituminosas (oil shale), que tienen petróleo obtenible por destilación, es decir por técnicas más cercanas a las empleadas para extraerlo de arenas bituminosas, muy diferentes de las empleadas en Vaca Muerta o Las Lajas. Finalmente, cabe mencionar entre los reservorios no convencionales a los hidratos de gas (gas hydrates), que son estructuras cristalinas de moléculas de metano retenidas en agua congelada de fondos marinos. Su extracción es compleja pero está siendo considerada en Japón e Irlanda. La explotación de los reservorios no convencionales de hidrocarburos normalmente es más costosa que la de los convencionales, con rendimientos que suelen decaer rápidamente. Son fuentes alternativas al progresivo agotamiento de los yacimientos convencionales, pero no son energías alternativas en el sentido ambiental, ya que las emisiones de CO2 y otros contaminantes son similares para los combustibles de ambas clases de reservorios. Las técnicas de explotación de los reservorios no convencionales se utilizan en muchos casos para estimular pozos convencionales en etapa madura de explotación, y numerosas empresas manejan en forma conjunta explotaciones convencionales y no convencionales, especialmente de tight gas. La fractura hidráulica La hidrofractura, fractura hidráulica o fracking es una técnica usada para extraer petróleo y gas contenido en rocas de baja permeabilidad. Consiste en causar la ruptura de la roca inyectándole un líquido con alta presión, principalmente agua que contiene arena en suspensión y otras sustancias. El agua a presión provoca fisuras en la roca, que actúan como conductos por los que pueden fluir el petróleo y el gas atrapados (y los granos de arena impiden que los conductos se cierren).

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La fractura hidráulica se usa en los Estados Unidos desde hace unos 65 años y se ha extendido a muchos otros países. Si bien se aplica complementariamente para estimular la producción de yacimientos convencionales, es el procedimiento elegido en primera instancia, cuando no el único, para explotar muchos de los no convencionales. Con la creciente preocupación por el deterioro ambiental y el también creciente activismo de organizaciones ambientalistas, la fractura hidráulica se ha convertido en muchos países en objeto de agitadas controversias por los efectos que se le atribuyen, entre ellos, la contaminación de aguas superficiales y subterráneas y la posibilidad de que desencadene sismos. En este sentido, no es lo mismo fracturar roca ubicada en profundidades relativamente bajas, por el riesgo de que los líquidos inyectados ingresen en los acuíferos de agua dulce, que hacerlo a grandes profundidades. Se considera que, más allá de unos 900 metros debajo de la superficie, los acuíferos son habitualmente salobres o salados y no aptos para consumo humano. El estudio de las causas de ciertas contaminaciones del acuífero freático, por ejemplo con metano (por las que el agua de la canilla proveniente de esa napa emerge con gas), ha establecido fehacientemente que se produjeron por pérdidas o fugas de reservorios naturales del gas o pérdidas de las instalaciones que lo almacenan o transportan. Es decir, no existe evidencia de una vinculación directa entre la fractura hidráulica realizada en profundidades mayores que 900m y la contaminación del acuífero freático. En Vaca Muerta, las zonas en que es aplicable esta técnica están entre 2500m y 3000m de profundidad. También se ha vinculado la extracción petrolera con algún aumento de la sismicidad de bajo grado, la que está en función de lo que se extrae y no de la técnica de extracción, de modo que sería un reparo genérico para toda la industria petrolera y no específico de la hidrofracturación. Lo mismo puede decirse de diversos riesgos de alteración ambiental relacionados, por ejemplo, con la demanda de agua (que la sustraería de otros usos) o –algo con lo que se debe tener cuidado– el destino del agua de retorno, comunes a buena parte de la minería y la industria. En otras palabras, el fracking tiene riesgos ambientales, como los tienen la minería y el resto de la actividad petrolera, aunque su índole específica presente determinadas particularidades, lo cual, por otra parte, posiblemente se pueda decir de cada rama de la minería y la industria. Esto no significa que esos riesgos puedan desestimarse: significa que es necesario tomarlos seriamente en consideración en los estudios de factibilidad y en las operaciones, y que es también necesario hacer frente a los costos de las salvaguardas y precauciones. Formaciones Vaca Muerta, Los Molles y Las Lajas Las unidades fundamentales en los estudios geológicos son las formaciones. En la Argentina se definen siguiendo lo establecido por el Código Argentino de Nomenclatura Estratigráfica, formulado siguiendo criterios internacionales por la Asociación Geológica Argentina. La formación Vaca Muerta, conocida desde la década de 1930, es la principal roca madre de los hidrocarburos de la cuenca petrolera neuquina. Su origen es marino y, según observaciones recientes, se depositó en un mar no muy profundo, posiblemente un golfo del que podríamos llamar océano Paleopacífico. El depósito de materia orgánica del que provienen los hidrocarburos que hoy extraemos en Neuquén tuvo lugar hace unos 150 millones de años, hacia el final del período Jurásico y en la primera parte del Cretácico, cuando las condiciones climáticas y las profundidades –de unos 200m– de esa extensión marina eran óptimas para la producción de materia orgánica y su preservación en el fondo en condiciones anóxicas. Como reservorio no convencional, Vaca Muerta tiene varias ventajas, entre ellas que su explotación no siempre requiere perforaciones horizontales, como sucede en la mayoría de los casos. El querógeno generador de los hidrocarburos era de muy buena calidad y alcanzó un excelente estado de maduración, lo que repercutió en que se formaran hidrocarburos también de alta calidad. Otro punto no menor a su favor es que está en una región con tradición petrolera, en la que coexisten explotaciones convencionales y no convencionales. Y, por último, la roca madre es también de buena calidad por su composición rica en cuarzo y pobre en arcillas, lo que facilita su fractura hidráulica. Paradójicamente, dado que siempre fue la roca madre más importante de la cuenca neuquina, no ha sido estudiada en detalle, por lo cual no se conoce lo suficiente sobre la variación zonal de su composición mineralógica como para disponer de modelos matemáticos que permitan predecir su comportamiento. Existe en la cuenca otra formación, más profunda y antigua, llamada Los Molles, con menor potencial porque la calidad de su querógeno es menor. Entre ambas se encuentra la formación Las Lajas, de tipo arenoso, una típica unidad

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productora de tight gas. Esta estructura geológica estratificada, compuesta por tres unidades potencialmente aptas para la explotación no convencional, incluye también reservorios convencionales, como la formación Agrio. La cuenca neuquina, junto con la cuenca austral, proporcionan buenas perspectivas energéticas al país. Explotar esos recursos requiere cuantiosas inversiones, mucha investigación científica en varias disciplinas y miradas a largo plazo. Es el desafío que enfrentamos. CAPÍTULO 2

Prácticas de laboratorio y el aula

Las prácticas de laboratorio aporta a la formación del alumnado el aprendizaje de la metodología científico, los cual consiste en los procedimiento con los que la ciencia se aproxima a la realidad. Aunque con el término procedimiento se define el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de un fin, en el laboratorio el énfasis se pone en las destrezas, habilidades y técnicas. Sin embargo, no deben excluirse otros procedimientos como pueden ser la identificación de variables, el análisis de resultados y la obtención de conclusiones. A continuación te proponemos realizar algunas de las prácticas en el laboratorio del Instituto donde en el transcurso de tu cursada visitarás con frecuencia. Antes de comenzar con las actividades experimentales, vamos a revisar algunos elementos que son propios del laboratorio.

MICROSCOPÍA El microscopio consiste básicamente en un sistema de lentes que aumenta la imagen de un objeto varias veces, haciendo posible la observación de detalles imperceptibles a simple vista

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La lupa binocular es un instrumento óptico que produce una imagen aumentada del objeto que se observa a través de ella. La lupa que vas a utilizar forma una imagen de un tamaño entre 20 y 40 veces mayor que el objeto que observas.

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Materiales de laboratorio

Es necesario que antes de comenzar cualquier trabajo experimental, el alumno conozca el material que se utiliza. Cada uno de los materiales tiene una función y su uso debe ser acorde con la tarea a realizar. La utilización inadecuada de este material da lugar a errores en las experiencias realizadas y aumenta el riesgo en el laboratorio. Los materiales de laboratorio se clasifican de la siguiente forma:

* Volumétrico: Dentro de este grupo se encuentran los materiales de vidrio calibrados a una temperatura dada, permite medir volúmenes exactos de sustancias (matraces, pipetas, buretas, probetas graduadas).

* Calentamiento o sostén: son aquellos que sirven para realizar mezclas o reacciones y que además pueden ser sometidos a calentamiento (vaso de precipitado, erlenmeyer, cristalizador, vidrio de reloj, balón, tubo de ensayo).

* Equipos de medición: es un instrumento que se usa para comparar magnitudes físicas mediante un proceso de medición. Como unidades de medida se utilizan objetos y sucesos previamente establecidos como estándares o patrones y de la medición resulta un número que es la relación entre el objeto de estudio y la unidad de referencia. Los instrumentos de medición son el medio por el que se hace esta conversión. Ejs: balanza, pH, metro, termómetro.

* Equipos especiales: Equipos auxiliares para el trabajo de laboratorio. Ejs: centrífuga, estufa, baño termostático, etc

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ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

Experiencia Nº 1

Objetivos: a- Reconocer los diferentes materiales de vidrio de laboratorio. b- Trabajar con clave dicotómica.

Actividad: Reconocerás por tí mismo el material de vidrio necesario para llevar a cabo tus experiencias. 1- Comienza por observar los objetos preparados sobre la mesada de laboratorio. 2- Elige uno cualquiera, obsérvalo con atención y lee las alternativas indicadas con el número 1 de la tabla. 3- Entre las dos alternativas de la primera columna elige la que, a tu criterio, corresponde al material que estás observando. Una vez elegida la alternativa sigue la flecha y en la segunda columna de opciones encontrarás el nombre del material o una consigna que debes cumplir, hasta dar con el nombre del material de vidrio que buscas.

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4- Cada vez que comiences a observar un nuevo objeto, debes iniciar la lectura de la tabla siempre por las alternativas con el número 1.

1 con tapa sin tapa

caja de Petri lee 2

2 con 2 aberturas con 1 abertura

lee 3 lee 4

3 con una abertura casi igual a la otra con una abertura mucho mayor que la otra

Pipeta Embudo

4 con cuello sin cuello

leer 5 leer 6

5 con paredes rectas e inclinadas con paredes curvas

Erlenmeyer Balón

6 con pico vertedor sin pico vertedor

lee 7 Tubo de Ensayo

7 más alto que ancho casi tan ancho como alto

Probeta graduada Vaso de precipitado

Ejercitación extra escolar Completa las siguientes frases según corresponda: 1- Para la determinación de masa de un objeto empleas la…………………………………… 2- Los recipientes graduados los utilizas para calcular el……………………………………… 3- Para medir pequeñas cantidades de líquido debes utilizar la………………………………… 4- Para apoyar recipientes que debes someter a la acción del calor utilizas el……………… 5- Para sujetar un tubo de ensayo caliente debes hacerlo con la…………………………….. 6- Para la observación de componentes muy pequeños o invisibles a simple vista usas el…………………………………….

Experiencia Nº 2

Prácticas de Ecología Y Ciencia de la Tierra

ESTUDIO DE LOS COMPONENTES INORGÁNICOS Y ORGÁNICOS DEL SUELO OBJETIVOS *Conocer los distintos componentes del suelo; *Diferenciar tipos de suelos según su composición; *Manejar la técnica de “decantar” para estudios de suelos;

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*Reflexionar sobre el principio físico que posibilita la separación por decantación; *Analizar la importancia de las características que debe reunir para el desarrollo de los vegetales.

INTRODUCCIÓN

En el suelo podemos encontrar dos tipos de componentes : los inorgánicos y los orgánicos. los inorgánicos proceden de la roca madre sobre la que se forma el suelo. son fragmentos de rocas (grava, gravillas, arenas, etc), sales (fosfato, óxidos, carbonatos, etc), agua y aire. los orgánicos constituyen el humus que puede ser bruto (seres vivos y materiales poco transformados) y elaborado (se forma a partir del bruto y ha sido transformado por los microorganismos del suelo). para determinar los componentes del suelo vamos a realizar una decantación, que consiste en mezclar un suelo con agua y esperar q que se separen sus respectivos componentes en función del peso de los mismos.

MATERIALES Frascos de vidrio Etiquetas Muestras de suelo de diferentes lugares Reglas

PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 1. Recoger dos muestras de suelos diferentes 2. Introducir cada una de las muestras de suelo en un frasco de vidrio 3. Añadir agua hasta duplicar la cantidad de suelo 4. Cerrar el frasco, etiquetar y agitar fuertemente 5. Dejar reposar durante ……. horas

RESULTADOS Hacer un esquema de las capas que se han producido, midiendo el grosor. Completar el siguiente cuadro.

Componentes suelo 1 suelo 2

Color % %

arcilla/limos % %

Arena % %

materia orgánico % %

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

1. ¿Dónde se sitúan los materiales más gruesos? ¿Y los más finos? 2. ¿Podes identificar la capa de materia orgánica? ¿Dónde se ubica?

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3. Con mucho cuidado de no mover el frasco, medir con una regla el espesor de cada capa e indicar en % la proporción relativa de cada componente.

4. Ante los resultados obtenidos, discutir las diferencias que se encuentren entre dos tipos de suelos estudiados, y comparar los resultados con otros grupos de clase.

5. Elaborar un informe con las conclusiones de la experiencia y anotar la bibliografía utilizada

Propuesta de laboratorio QUÍMICA

EXPERIENCIA Nº 3: REPOLLO CAMALEÓNICO (Experimento con repollo colorado)

Objetivos: Reconocer la neutralidad, acidez o alcalinidad de algunas sustancias de uso cotidiano. Establecer la relación entre el pH y el cambio de color de las antocianinas que le dan color al repollo.

Materiales - Embudo - Papel de Filtro - 3 tubos de ensayo - Gradilla - 3 pipetas Pasteur - Mortero - Vaso de precipitado - Probeta - 1 hoja de repollo colorado - Agua - Alcohol etílico - Solución de jabón en polvo (en vaso con 100 ml de agua añadir una cucharadita de jabón en polvo, revolver hasta disolverlo completamente) - Vinagre de alcohol

Técnica operatoria 1. En un mortero, colocar 1 hoja trozada de repollo colorado. Medir 20 ml de alcohol etílico utilizando la probeta. Verter en el mortero y machacar los trozos de hojas utilizando el pilón. 2. Luego de aproximadamente 5 minutos de tarea, filtrar a través de un papel de filtro colocado en el embudo. 3. En el papel de filtro quedará retenido el resto vegetal (hojas de repollo) y el alcohol coloreado será colocado en el vaso de precipitado. 4. Rotular tres tubos de ensayos como 1, 2 y 3; repartir en cada uno de ellos el líquido filtrado (aprox. 3ml) 5. Agregar cinco gotas de vinagre en el tubo N° 1 con la pipeta pasteur. 6. Observar y registrar los cambios. 7. Agregar el tubo de ensayo N° 2 cinco gotas de solución acuosa de jabón en polvo con otra pipeta limpia. 8. Observar y registrar los cambios 9. Finalmente agregar al tubo N° 3 cinco gotas de agua de canilla usando otra pipeta limpia. 10. Observa y registra los cambios.

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Luego de realizar la experiencia, responde: 1. ¿Qué ocurrió en el tubo n°1 al colocar el vinagre? ¿a qué color viró? 2. ¿Y en el tubo N°2? ¿a qué color viró? 3. ¿Qué diferencia podés encontrar entre las tres sustancias usadas para reaccionar con el extracto de repollo? 4. ¿Qué son las antocianinas? 5. ¿Qué ocurriría si al extracto obtenido le agregas gotas de limón? ¡Arriesga una Hipótesis! 6. ¿Por qué se te ocurre que a este experimento se lo llama “Repollo Camaleónico”?

Experiencia Nº 4 Anexo a las experiencias Nº 2 y Nº 3: relación metodológica. En relación con la experiencia Nº 2 y Nº 3, se procederá a identificar el Ph en el suelo de estudio. El alumnado a partir de aquí será capaz de realizar análisis de pH a muestras de suelo en el laboratorio. Aprenderán a relacionar el pH con las propiedades físico-químicas de una muestra de suelo. Objetivos.

Reconocer el pH del suelo como un indicador de la química y fertilidad del suelo. Identificar que la variación de pH, afecta a la actividad química de los elementos del suelo, y a muchas de las

propiedades del suelo. Reconocer los posibles valores de pH, donde los vegetales, diferentes entre sí, tienen un crecimiento óptimo.

Ver Figura 1.

Agricultores y jardineros pueden modificar el pH del suelo, de manera que a veces incorporan materiales que modifican el pH según las plantas que quieren que crezcan. El pH del suelo afecta también a las aguas subterráneas y a los lagos y ríos. Materiales -3 Vasos de precipitado -Tamizador (colador) -Muestras secas de suelo de la experiencia Nº2, si es posible en la diferenciación de cada horizonte -Agua destilada -Indicador de pH de la experiencia Nº3

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Procedimiento. El alumnado debe mezclar muestras de suelo seco y tamizado, con agua destilada la proporción es 1:1. La mezcla se irá decantando hasta que se forma una capa relativamente clara, llamada sobrenadante. Se extraerá con una pipeta el sobrenadante y se aplicará unas 7 gotas del Indicador de Repollo realizado en la experiencia Nº 3, para determinar el pH de la muestra. En algunas muestras de suelo, especialmente en aquellas ricas en arcilla, el suelo en el agua no se decantará después de mezclarlo y no se formará un sobrenadante. En estos casos, después de mezclarlo rigurosamente, igualmente se retirará aprox. 5 ml y se colocará unas 7 gotas del Indicador.

Para seguir pensando. 1. ¿Qué cambios naturales podrían alterar el pH de un horizonte? 2. ¿Cómo afecta el pH de la lluvia al pH de un horizonte de suelo? 3. ¿Cómo influye el clima en el pH de un horizonte? 4. ¿Cómo afecta la pendiente y la dirección al pH de un horizonte? 5. De los valores de pH obtenidos en las muestras, ¿Pueden fundamentar, si son valores óptimos para el

desarrollo de diferentes vegetales?

APORTE DE ORTAS DISCPLINAS A LAS CIENCIAS NATURALES

Las ciencias con un conjunto de concocimientos adquieridos por la humanidad, una necesidad del ser humano para su

progreso y desarrollo son un acto creativo del individuo. La gran mayoría de estasciencias están relacionadas con la

ciencia lenguaje del universo: la matemática. Esta les ha aportado criticidad y les ha permitido el desarrollo de grandes

teorías y aplicacines; basa con estudiar alguna de ellas en particular para ver su hella plasmada en el fantástico

consiento de sus teorías.

Si bien la ciencia tienen varias clasificiaciones, en especial Carnap (2006) las divide en formales, naturales y sociales;

desde luego que ecisten oras como las que nos roporciona Bunge (2000) quien las cataloga como: ciencia formal y

ciencia factual, la primera en función del enfoque que se da al conocimieto cientítico sobre el estudio de los procesos

naturales o sociales, y la segunda al estudio de procesos puramente lógico y matemáticos.

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A continuación te proponemos explorar como las ciencias formales según Carnap (2006) o factual

según Bunge (2000) intervienen en las Ciencias Naturales.

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CAPÍTULO 3 PENSAMIENTO CIENTÍFICO Nuestro capítulo trata sobre la historia de la ciencia como actividad humana. Nos interesa especialmente que podamos construir una imagen actualizada de ciencia, de la actividad científica y de rol de los modelos científicos, para la construcción de propuestas de enseñanza que apunten al desarrollo de una educación científica en todos sus aspectos. Les planteamos el siguiente interrogante como guía para el abordaje del capítulo: ¿Por qué la idea de cambio de los seres vivos provocó discusiones que tenían un carácter más ideológico y teológico que científico? Si nos preguntamos si la Biología es, en principio, una ciencia, seguramente obtendremos una respuesta afirmativa de la mayoría de las personas, pero... ¿te has preguntado qué es la Ciencia? Podemos aventurar que es un conjunto de conocimientos que el hombre organiza en forma sistemática para explicar el mundo real. En este marco conceptual, podemos decir que la Biología es un intento sistemático de satisfacer la necesidad humana de explicación respecto de la estructura y funcionamiento de los seres vivos. La Biología, como disciplina, ha recorrido un largo camino. Su desarrollo histórico se inicia como parte de la Filosofía, que estudiaba el mundo real. Los siglos XVIII y XIX muestran avances importantes en la Anatomía, la Zoología, la Botánica, etc. Recién en la segunda mitad del siglo XIX se reconoce la unidad de los seres vivos, y la existencia de fenómenos comunes a todos ellos. A partir de allí se inician las teorías generales aplicables a las propiedades de todos los organismos. A su vez, la Biología está vinculada estrechamente con las otras ciencias naturales, que se ocupan de niveles de organización menos complejos, y que han generado sus propios principios y generalizaciones. Así, la Anatomía y la Fisiología dependen de conceptos de la Física como por ejemplo de la estática, la dinámica y la resistencia de materiales para explicar las propiedades de un esqueleto; o bien de la hidrostática o hidrodinámica para entender la conducción de líquidos en el sistema circulatorio, la natación de peces y mamíferos acuáticos o el vuelo de las aves. El metabolismo se explica por fenómenos químicos que ocurren a nivel celular; también la comprensión de la transmisión del impulso nervioso requiere de las herramientas conceptuales de la Fisicoquímica. Es por ello que en muchos momentos encontrarás que recurrimos a la Química para entender los complejos procesos vinculados con las sorprendentes manifestaciones de la vida. A continuación, comenzaremos con el primer video recomendado...

49

Cabe aquí preguntarnos, cómo lo hace Alan Chalmers en su libro ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? En general, son muy conocidos los nombres y los logros de hombres notables en diferentes disciplinas. Por ejemplo: en Física, Albert Einstein o Isaac Newton; en Sociología, Auguste Comte; en Antropología, Claude Lévi-Strauss o

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Bronislaw Malinowski; en Matemática, Blaise Pascal; en Psicología, Sigmund Freud o Jacques Lacan… Pero ¿qué pasa con las mujeres? Les proponemos revisar la biografía de una mujer científica, destacada por sus aportes a la Física en el siglo XIX

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EJE ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y ACADÉMICA Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han tenido un desarrollo explosivo en la última parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI, al punto de que han dado forma a lo que se denomina “Sociedad del Conocimiento” o “de la Información”. Prácticamente no hay un solo ámbito de la vida humana que no se haya visto impactada por este desarrollo: la salud, las finanzas, los mercados laborales, las comunicaciones, el gobierno, la productividad industrial, etc. El conocimiento se multiplica más rápido que nunca antes y se distribuye de manera prácticamente instantánea. El mundo se ha vuelto un lugar más pequeño e interconectado. Para bien y para mal, las buenas y las malas noticias llegan antes: los hallazgos de la ciencia, nuevos remedios y soluciones, descubrimientos e innovaciones, pero también las crisis económicas, las infecciones, nuevas armas y formas de control. “El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las TICs para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo” (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la información 2003)

Módulo 3

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https://sites.google.com/view/propedeuticobiologia/p%C3%A1gina-principal

COPIA

EL

SIGUIENTE

ENLASE

EN TU

NAVEGADOR

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ANEXO

Profesor

Por qué enseñar hoy

Philippe Meirieu

Incluye las entrevistas realizadas por Marie-Christine Leû

en «Conversaciones con jóvenes profesores»

Carta a un joven

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2

Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios

descubrimientos

Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante vuestra escolarización,

conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os fijasteis en él el primer

día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta, no es igual que los demás…». O bien, os fue domesticando poco a poco,

a lo largo del curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las vacaciones os sentisteis tristes y huisteis

de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en un rincón. Nunca le habéis confesado a nadie la

importancia que tuvo para vosotros, y menos todavía a los compañeros y compañeras de clase. Este tipo de

confesión es imperdonable y os condena a las burlas constantes o a la persecución. Tampoco les dijisteis nada a

vuestros padres: satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela pero

suspicaces con respecto a aquél cuya influencia podría competir con la de

ellos. Desde el famoso cuento del flautista3, los adultos siempre alimentan

una especie de inquietud con respecto a la persona que seduce a sus hijos;

todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: robándoles a

su hijo o hija.

Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto íntimo… Sin embargo, a

partir de este momento, habéis empezado a trabajar de otra manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra

manera, a vivir de otra manera lo que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se trataba

de una presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue mirando de reojo

las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial. La sensación de que sucede «algo»

importante que compromete a todo vuestro ser: corazón e inteligencia. Incluso cierta exaltación que nunca

habríais sospechado y que no os atrevéis a nombrar: «El inglés o la biología… ahora me interesan». Claro que la

expresión es bastante limitada para una realidad tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de entrar en

relación, mediante otro ser, con un objeto de saber que -si bien vosotros todavía no tenéis conciencia de ello-

os eleva y os ayuda a crecer. Por supuesto, no han desaparecido todas las

dificultades de un día para otro, pero algo ha cambiado: ahora existe, para

vosotros, una posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis

sentido esta forma de júbilo del espíritu que, de golpe, encaja con el

mundo que éste descubre. Uno no sale incólume de una aventura como

ésta4.

3 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero también por Hugo, Baudelaire o

Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte d’Hamelin. Paris. Soleil productions, 2003.

4 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto por el encuentro con

uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que confiesa haber obrado influido por sus padres

(«Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiqes. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No

disponemos de cifras sobre los docentes de educación primaria pero podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un

poco inferiores, todavía darían una importancia muy grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.

En el fondo de nuestra vocación

hay un encuentro creador de todo.

Toda la vida seguimos siendo el

alumno del maestro que nos ha

abierto la puerta al saber.

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Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana es la de necesitar para

llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una mujer cuyo espíritu se ha adueñado, antes que

nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No cabe duda de que seríamos menos

vulnerables, porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido más amplio del término, si fuéramos capaces

de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el propio Robinson Crusoe sólo aprende por mediación de los

objetos que recoge de los restos del naufragio y ningún «pequeño salvaje» a quien se haya privado durante

mucho tiempo de la presencia humana ha llegado a convertirse en adulto5.

Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el conocimiento. Así quedamos para

siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes mecánicos y rutinarios, nos han dejado entrever lo que

significa de verdad aprender. Por siempre deudores y por siempre alumnos. Igual que Albert Camus, quien, al

día siguiente de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su maestro de antaño, el señor Germain, sin el

cual «nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar: «uno de sus pequeños alumnos que, a pesar de la

edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido». Y es que la clase del señor Germain era algo extraordinario…

«Por primera vez, (unos alumnos) sentían que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les

juzgaba dignos de descubrir el mundo»6. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá siendo un «alumno»

7.

Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A veces, nos olvidamos

de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado a construirnos. En algún momento de nuestra

vida, cuando hemos tenido que elegir los estudios o decidir nuestra orientación profesional, hemos recuperado

la imagen de nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante más tiempo. Es una lección de

aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela primaria- que nos lleva imperceptiblemente

hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares nos empujaban, con toda naturalidad, a ser

ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en educación física, de dominar completamente el propio esfuerzo,

de ajustar con precisión el movimiento, de habitar totalmente el cuerpo gracias a la inteligencia de su actividad

motriz, el que puede, un día, hacer que elijamos la carrera de profesor de educación física y deportes cuando

sería mucho más prestigioso embarcarse en la aventura de la competición. Es el recuerdo del carácter

absolutamente fabuloso del aprendizaje de la lectura o del misterio infinitamente preciosos que oculta todo

mapa geográfico que puede hacer que nos decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo desconocido

a otros niños. Es el recuerdo de un experimento científico lo que nos ha puesto, de golpe, ante perspectivas

fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto literario, que podría parecer muy ingrato pero que

acabamos recitando cien veces al día, de tan necesario que se ha convertido para nosotros… todo esto es lo que

nos alienta a intentar que se produzca, llegado el momento, el acto pedagógico.

A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor como un medio de hacer

vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros mismos hemos vivido.

5 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la historia de los principales

«pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast. Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)

6 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a ed.].)

7 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de que se sirve el autor

por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).

58

En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva»,

como dicen los psicoanalistas, que éste conserva celosamente. Y no hay

nada de malo en este fenómeno. Todo lo contrario: es una extraordinaria

fuente de energía. También es un punto de referencia, una baliza para

navegar durante el temporal. Pues la fidelidad a este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte

posible cuando las condiciones de ejercicio del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la

escuela nos recordaba a nuestra propia escolaridad ha desaparecido.

Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos dignos de aquel o aquella que antaño nos

enseñó. Es de ahí de donde tal vez extraigamos la determinación y la energía para pasar por las horcas caudinas

de unas oposiciones con pruebas siempre difíciles, con frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la profesión

que tendremos que ejercer. El rito iniciático interviene aquí plenamente y opera la transubstanciación que nos

permite esperar, finalmente, estar a la altura del profesor. Una exigencia evidentemente imposible de satisfacer:

nuestros recuerdos de alumnos siempre son también recuerdos de infancia… anteriores al descubrimiento de la

inevitable mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía conseguíamos olvidar a los que estaban a

nuestro alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no lograban hallar placer en armonizar la frase o

resolver el ejercicio, los que se quedaban en la cuneta, como nosotros mismos, quizás, en otra época o en otra

asignatura…8.

Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la

transmisión de tesoros fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello

que aspira a «un acto pedagógico total», como Sócrates, en Fedra de

Platón, que conversa agradablemente con su alumno mientras se pasea por

la orilla de un arroyo:

Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en el lugar que más nos

plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú ponte como te sientas más cómodo para

leer y empieza. Situación idílica donde la comunión es tal entre el maestro y su discípulo que este

último es el que, en el momento de marcharse, marca el paso: Todavía no, Sócrates, no antes de

que el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía, la hora de más calor? Mejor nos quedamos

a charlar de lo que acabamos de decir…9

Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por delante de la tarima

del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la transmisión se organiza en grupos, se

efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de tareas enmarcadas

de las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los trabajos y evaluaciones de

todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las familias, redacción de proyectos múltiples y de

numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la administración es la ingratitud de los alumnos

puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que algún día esta situación cambie, percibe la impaciencia

de sus alumnos en el momento del recre. Secretamente espera, a menudo en vano, que un discípulo venga a

decirle en voz baja: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».

8 El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des enseignants de collèges et

lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os preocupéis si no formáis parte de esta inmensa

mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean excelentes profesores.

9 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.

Una aspiración legítima al

encuentro ideal con alumnos

perfectos.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.

59

Pero como ya explica Daniel Hameline10

a aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la clase sea

una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo de

descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra parte». Irremediablemente, para la

inmensa mayoría de alumnos, nunca más habrá fiesta en la escuela… porque precisamente «la fiesta se produce

cuando no hay escuela».

Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo que, a partir de ahora,

parece imposible, después de hacer elegido un trabajo para materializar algo que resulta inasequible.

Constantemente insatisfechos y esperando en vano cada año que nos toque la «clase adecuada», «los alumnos

adecuados», con los que podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elección

profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la educación

nacional consiste en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala

salarial, a los públicos elegidos -los «grandes institutos», las clases

preparatorias para las grandes escuelas- en los que tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas

oportunidades más de encontrar aquello a lo que aspiramos legítimamente… Pero tan sólo unas pocas

oportunidades más, ya que incluso en la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por

quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que justificaría, en definitiva, todo nuestro

esfuerzo: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».

He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante, son nuestro bagaje común:

todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por

ello: con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento

vuelva hacia nosotros: «Soy un verdadero inútil y nunca debiera haberme

dedicado a esta profesión». A veces, lo transformamos en agresividad

contra la «pseudodemocratización de la escuela» y «el descenso del nivel

que fomentan los políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún

profesor que esté a salvo de estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas en algunas ocasiones. Es el

inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho elegir esta profesión…

Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de irritación frente a lo

que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en comparación con nuestro proyecto de

enseñar: «Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted correctamente el

cuaderno de textos de la clase… Se está retrasando en la entrega de las

notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas instrucciones ministeriales

sobre gramática? ¿Se ha ocupado de convocar a los padres de este

alumno? ¿De hablarle al asesor educativo de aquel otro y de reunirse con

la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O también: «Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por

la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima

10 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan la historia y la filosofía

de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el sentido más amplio de la palabra. Comprometido,

en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y, contrariamente a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta

vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla con una lucidez extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-

directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin. Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las

cuestiones de educación, lejos de los delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale et constinue

(Paris. ESF éditeur, 2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento

pedagógico… con una buena dosis de humor de regalo.

Nosotros somos los encargados

de hacer vivir a los demás el

acto creador que hemos vivido.

La irritación ante las exigencias

institucionales que nos parece

tan alejadas de lo esencial.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.

60

usted su papel en cuanto a la educación para la salud? Parece que se le han olvidado cuáles son nuestras

responsabilidades en materia de prevención de accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro de que el libro con el

que enseña a leer a sus alumnos está en el programa?». Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera,

acabamos preguntándonos si los que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen como

objetivo principal impedir que enseñemos.

Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida este fenómeno. A

veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin profesor: una especie de self-service en el

cual los alumnos serían puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con

evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva repartición inmediata en «grupos

provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los altos cargos de centros de enseñanza podrían, a

partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo más parecido posible a la eficacia inmediata,

identificar, de la mejor manera posible a los alumnos rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios… sin

tener que hacerse cargo de los estados de ánimo de profesores que

todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.

Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta

fantasía tecnocrática que recuerda las escenas más sombrías de la ciencia

ficción. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros, no estoy contento de verdad hasta que me acerco un

poco a mi fuente interior o cuando salgo de una clase con la sensación de que «ha ido bien».

Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la otra, el

de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias llamadas «humanas» que me encasillarán

definitivamente en el ámbito de los mediocres: «Ahora Meirieu se pierde en lo indecible… Un poco más y caerá

en una crisis de misticismo». Provocación para los defensores de los «conocimientos disciplinarios» que ven en

mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los discursos que ha mantenido sobre el proyecto de

centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo vamos a creer esta confesión insolente?». Y sin embargo,

ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo: no crearemos la «escuela del éxito de todos» como nos invitan a

hacer los políticos, contra lo que mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin

los profesores en su conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen

nada que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obstáculos para desempeñar su

misión.

Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda persona que asume

responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto regular con los alumnos: que el

director del centro siga enseñando algunas horas por semana su asignatura principal, igual que el inspector, e

incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como los

rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y universitario.

Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el proyecto de

enseñar.

Ante todo, seguir siendo

profesor… hasta lo más alto de

la jerarquía.

El Equipo Directivo en nombre de todo el personal...

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