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URBANA Y RURAL

MODALIDAD

Jornada Institucional N° 4

El juego en la educación inicial

Nivel Inicial

COORDINADOR

Año 2017

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Presidente de la NaciónIng. Mauricio Macri

Ministro de Educación

Dr. Alejandro Oscar Finocchiaro

Secretaria de Innovación y Calidad EducativaMaría de las Mercedes Miguel

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora EjecutivaCecilia Veleda

Vicedirectora Ejecutiva

Florencia Mezzadra

Director Nacional de Formación ContinuaJavier Simón

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Estimados directivos y docentes:

Tenemos por delante un nuevo año con el enorme desafío y responsabilidad de trabajar juntos en consolidar un sistema educativo inclusivo y de calidad que garantice los aprendizajes fundamen-tales y permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños, jóvenes y adultos para su participación activa, responsable y comprometida en los distintos ámbitos de la vida.

El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” posee como eje fundamen-tal el fortalecimiento de la formación docente; haciendo hincapié en el desarrollo profesional y en la enseñanza de calidad. De esta manera, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, ha asumido el compromiso de acompañar a los docentes en su labor diaria y colaborar con la re-solución de los desafíos concretos que se presentan en los distintos ámbitos de enseñanza. Esto conlleva la necesidad de generar espacios y oportunidades para reflexionar sobre las prácticas de enseñanza más adecuadas para una educación que responda a las características de la sociedad contemporánea, que contribuya al trabajo colaborativo y a la conformación de comunidades de aprendizaje entre docentes.

A partir del Plan Nacional de Formación Docente se presentan líneas de trabajo para promover la formación inicial y continua de los equipos docentes en términos de innovación en la práctica, autonomía, creatividad, compromiso y capacidad crítica. En este sentido y con el propósito de al-canzar una mejora en los aprendizajes para todos, brindando materiales valiosos para la práctica docente, el Instituto Nacional de Formación Docente, propone líneas de trabajo que promuevan fortalecer el desarrollo de saberes y capacidades fundamentales, que faciliten poner en práctica los aprendizajes de una manera innovadora y prioricen al sujeto de aprendizaje como un sujeto activo, autónomo, creativo, comprometido y con capacidad crítica.

Esperamos que esta propuesta sea una experiencia transformadora para todos los equipos do-centes del país y que encuentren en ella nuevas herramientas para potenciar su valiosa función en nuestra sociedad.

Muchas gracias por su compromiso y trabajo cotidiano.

María de las Mercedes MiguelSecretaria de Innovación

y Calidad Educativa

Cecilia VeledaDirectora Ejecutiva

Instituto Nacional de Formación Docente

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Índice

El juego en la educación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Presentación general del ciclo anual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Plan anual de jornadas 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Objetivos generales de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Jornada 1. El juego y el jugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Jornada 2. Los juegos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Jornada 3. Juegos de mesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Jornada 4. Juegos con reglas convencionales. Su análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Jornada 5. Evaluación del Proyecto Anual 2017 y Planificación 2018 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Juegos con reglas convencionales. Su análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Resultado esperado en términos del aporte al trabajo de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

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PRIMER MOMENTO El maestro y el jugar. Ser jugador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

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SEGUNDO MOMENTO El registro del juego. La observación y el análisis del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

TERCER MOMENTO Modos de mediación del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

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Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Anexo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Presentación general del ciclo anualEl juego y la educación inicial tienen una relación definitoria, originaria y fundante. Esto ha sido así desde los inicios del jardín de infantes. Cuando los primeros pedagogos se dedicaron a pensar, diseñar y sentar las bases de la educación dedicada a niñas y niños pequeños. El juego se conside-ró como un componente constitutivo de dicha empresa, es decir, como un elemento que selló su marca de manera definitoria desde el momento de su fundación. Ahora bien, esta relación ha asu-mido formas diferentes conforme al paso del tiempo, y hoy, aunque se la reconoce como impronta de surgimiento, la relación entre juego y enseñanza ya no se define como entonces.

En la actualidad, el mandato educativo del Nivel Inicial en Argentina se rige por una concepción particular del lugar que ha de ocupar el juego en la formación de niños y niñas pequeños. El artí-culo 20d de la Ley de Educación Nacional 26.206/2006 establece que uno de los propósitos educa-tivos del nivel es:

Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

Se lo concibe y define, entonces, como un contenido de alto valor cultural para el desarrollo in-tegral del niño.

Este, que podría parecer un cambio menor; sin embargo, implica una concepción totalmente di-ferente de las definiciones que hasta ese momento se habían elaborado en el marco de la legisla-ción, y por ende, genera un tratamiento necesariamente distinto de la consideración del juego, ya no solamente como rasgo de la naturaleza infantil, o estrategia del maestro y la maestra para la enseñanza de otros contenidos curriculares.

Esta definición planteada en la Ley Educación de Nacional en el año 2006, recupera otras considera-ciones ya presentes en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del año 2004.

Ambos documentos oficiales marcan una clara revalorización del juego que, en lo sucesivo, em-pieza a cristalizarse en las diversas definiciones curriculares que posteriormente se elaboraron en las distintas jurisdicciones del territorio nacional. Así, llegaron a las salas y paulatinamente se en-trelazaron con las prácticas habituales de cada docente, e impactaron en mayor o menor medida en las formas particulares que cada maestra o maestro define para la enseñanza en el Nivel Inicial.

La fisonomía que asume el enseñar en las salas de jardín de infantes es el fruto de un particu-lar interjuego entre la innovación y la tradición, entre lo que permanece estable y lo novedoso. En este sentido, es interesante ver cómo rasgos históricos, que fueron parte de la impronta de

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El juego en la educación inicial

surgimiento, del momento fundacional del jardín de infantes, se entrecruzan con perspectivas absolutamente innovadoras fruto de desarrollos teóricos y miradas didácticas actuales, sin que esto implique, necesariamente, una disonancia o ruptura entre unos y otros. (Rodríguez Sáenz, 2008, p. 75)

Lo que hoy se observa en las salas es fruto de ese entrecruzamiento en el que siguen vigentes:

XX las tradiciones históricas;

XX las diversas interpretaciones que docentes, equipos directivos, profesores y profesoras hacen de las innovaciones (las actualizaciones de los Diseños Curriculares, modificaciones en los campos de conocimiento, etcétera) y;

XX las distintas propuestas de inclusión de experiencias de juego en las salas de nuestro país.

A lo largo de este año, se propone analizar una mirada específica sobre el juego y sus implicancias en las propuestas de enseñanza en las instituciones de Nivel Inicial que tome como referencia:

1. los mandatos normativos sobre el juego que interpelan a quienes trabajan en el nivel, sin dis-tinción del lugar de residencia (en todos los rincones del país) o de la función que ocupan (maes-tros, directores, preceptores, capacitadores/formadores, especialistas) y;

2. los resultados de investigaciones y de proyectos implementados en distintas provincias del país durante los últimos años (Batiuk y Coria, 2015). Los estudios recogen evidencia acerca de que aún hay mucho sobre lo que reflexionar y trabajar en nuestras escuelas acerca del lugar que ocupa el juego en las propuestas educativas. Los proyectos constituyen experiencias que promueven la inclusión genuina del juego en las salas que han sido probadas, documentadas, evaluadas y que han logrado favorecer, ampliar y enriquecer las oportunidades de jugar y apren-der de los niños.

El estudio en cuestión fue realizado en 5 provincias (Chaco, Misiones, Formosa, Corrientes y Bue-nos Aires) con un alcance de:

XX 67 escuelas visitadas (de diversos tipos institucionales);

XX 384 docentes encuestados;

XX 67 directores entrevistados;

XX 61 directores encuestados;

XX 340 actividades de sala observadas.

En el mismo:

[…] se subrayan por un lado, los avances en materia de cobertura de las edades obligatorias (5 y 4 años) y de dotación de bibliotecas y ludotecas a través de políticas de alto alcance que comprometieron inversiones por parte de las carteras educativas nacional y provinciales […]

Pero, por otro lado,

se caracterizan situaciones de enseñanza en las salas y otros espacios escolares en institucio-nes estatales de diferentes formatos organizacionales (jardines independientes, nucleados,

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salas anexas a escuelas primarias)1, que se encuentran lejos de garantizar los aprendizajes prioritarios definidos federalmente. (Batiuk y Coria, 2015).

Como modelo de análisis, se tomaran los juegos con reglas convencionales. Esta decisión permi-tirá dialogar, discutir y construir propuestas que involucren un tipo de juego que necesite de un “otro” que enseñe las reglas y acompañe el proceso de jugar hasta que el niño se constituya en un jugador experto y pueda modificarlas, incluir nuevas o crear juegos a partir de los conocidos y jugados. Se abordará la singularidad de este tipo de juego, sin centrar necesariamente la preocu-pación en las posibilidades que estos brindan para el tratamiento de otros contenidos.

El ciclo de formación 2017 está organizado en base a 5 jornadas en las que se abordarán sucesiva-mente los siguientes temas:

XX Jornada 1. El juego y el jugar

XX Jornada 2. Los juegos tradicionales

XX Jornada 3. Los juegos de mesa

XX Jornada 4. El análisis de los juegos con reglas convencionales

XX Jornada 5. La propuesta anual de los juegos con reglas convencionales y su instalación en la sala. Proyecto 2018

El interés, que condice con la dinámica de trabajo, es que en todas las jornadas se propicie un es-pacio de discusión entre colegas que permita retomar lo que ya se hace en las salas. Y a su vez, que ayude a complejizar la mirada y potencie el valor del juego desde la enseñanza, como motor del aprendizaje y el desarrollo del niño. Es por esto que se espera que entre cada jornada los maestros puedan desarrollar ciertas tareas que serán presentadas en el encuentro siguiente para discutir entre ellos. Resulta esencial partir de la voz del docente y retomar desde ella, los contenidos que se trabajarán en los sucesivos encuentros. En definitiva, este es el sentido de una propuesta de formación docente situada.

1 En la primera etapa, el proyecto alcanzó a todas las escuelas estatales que ofertan Nivel Inicial de las ciudades de Fontana (Chaco), Clorinda (Formosa), Aristóbulo del Valle (Misiones), el 80% de las instituciones de San Roque y Bella Vista (Corrientes) y más del 50% de los jardines del Partido de Tigre entre los que se incluyeron 6 jardines ubicados en las islas del Delta y 21 jardines del continente correspondientes a varias localidades (Tigre, El Talar, Dique Luján, Rincón, Don Torcuato, Benavidez, Ricardo Rojas y Bancalari).

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Plan anual de jornadas 2017 Programa Nuestra Escuela

Este programa anual asume al juego en la educación inicial como pilar fundamental de la propues-ta de enseñanza destinada a niñas y niños pequeños. El interés es situar en la práctica cotidiana de las salas de 3 a 5 años al juego como un “contenido de alto valor cultural para el desarrollo cogni-tivo, afectivo, ético, estético, motor y social” (Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 art. 20d).

Objetivos generales de la propuesta Se espera que los docentes:

XX aborden diferentes definiciones y modos de comprensión del fenómeno lúdico;

XX comprendan la complejidad del juego en la educación infantil y su relación con la edad, y la de-finición propuesta en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y el rol del maestro;

XX identifiquen las características del juego a fin de analizar y orientar situaciones específicas;

XX analicen situaciones lúdicas atendiendo al modo en que los niños las resuelven, y que a su vez, observen la pertinencia de la intervención docente en cada caso.

El plan anual está organizado en 5 jornadas, cada una de ellas, supone un compromiso institucio-nal para el trabajo inter-jornadas que se retoma en el encuentro siguiente.

Jornada 1. El juego y el jugarXX La importancia del juego en la infancia. Relaciones entre juego e imaginación.

XX El juego como contenido de la educación inicial. El lugar del juego en las salas de jardín de in-fantes (3, 4 y 5 años).

XX El juego en el contexto escolar.

XX Variables fundamentales para enseñar a jugar y enseñar juegos: tipos de juego, mediación do-cente, tiempo, espacio, pares.

XX La importancia de enseñar un variado repertorio lúdico. Acuerdos didácticos.

XX Las secuencias lúdicas y la documentación del juego.

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Compromisos institucionalesXX Enseñar y jugar 3 juegos tradicionales. Documentar lo sucedido.

Jornada 2. Los juegos tradicionalesXX Los juegos con reglas convencionales: los juegos tradicionales.

XX El formato del juego: estructura profunda y superficial.

XX Los juegos y las edades de los niños: secuenciación y niveles de dificultad.

XX El dominio progresivo del juego. La importancia de la recurrencia.

XX Repertorio: el "Tambor de juegos".

Compromisos institucionales XX Armar un "Tambor de juegos" (que contenga entre 5 y 10 juegos).

Jornada 3. Juegos de mesaXX La participación de la comunidad en la propuesta de juego. Diferentes modos (fichero, cuaderno de juegos, kermés, etcétera).

XX La variación del juego en función del contexto de uso y la experiencia de los niños.

XX El caso de los juegos de recorrido. Cómo cambia el juego a partir del cambio de formato.

Compromisos institucionalesXX Armar un fichero en donde se muestre la participación comunitaria.

Jornada 4. Juegos con reglas convencionales. Su análisisXX La observación y el análisis del juego. Variables a tener en cuenta.

XX Los modos de mediación del maestro en función del juego: cómo se enseña y cómo se lo hace crecer.

XX Los cambios en el juego a partir de su análisis.

Compromisos institucionalesXX Registrar una secuencia de juegos (desde el momento en que se enseña hasta que los niños lo dominan) y analizarlo.

Jornada 5. Evaluación del Proyecto Anual 2017 y Planificación 2018

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Metodología Cada jornada se organiza en 3 momentos.

XX El primero tiene como objetivo, dialogar y poner en discusión la vida cotidiana de la sala, el modo en que se juegan y enseñan nuevos juegos. El punto de partida es la documentación del juego realizado por cada maestro participante entre una jornada y otra.

XX En un segundo momento, a la luz de bibliografía específica, se presentarán algunas definiciones teóricas para que ayuden a mirar con otros ojos los juegos y los diferentes modos en que los niños los juegan.

XX Finalmente se presenta la propuesta para el próximo encuentro, desde 2 invitaciones: por un lado, la posibilidad de consultar otros materiales bibliográficos y multimediales disponibles en la Web para volver sobre los temas de forma personal. Por otro lado, a través de la elaboración de una propuesta que se desarrollará en la sala y se documentará.

El interés es que en todas las jornadas se propicie un espacio de discusión entre colegas que per-mita retomar lo que ya se hace en las salas. Y a su vez, a la luz de una perspectiva teórica, ayude a complejizar la mirada y potencie el valor del juego desde la enseñanza, como motor del apren-dizaje y el desarrollo del niño. Es por esto que se espera que entre cada jornada los maestros puedan desarrollar ciertas tareas que serán presentadas en el encuentro siguiente para discutir entre ellos. En este sentido, resulta esencial partir de la voz del docente y retomar desde ella, los contenidos que se trabajarán en los sucesivos encuentros.

Orientación para el coordinadorA continuación, se presenta el material destinado a los participantes de la jorna-da. En recuadros como este, encontrarán comentarios, orientaciones y lineamientos para que puedan anticipar preguntas o dudas para la preparación del encuentro, así como para acompañar y guiar el desarrollo del trabajo.

Se ofrece al coordinador un abordaje teórico de los contenidos que se pretende tra-bajar; algunos materiales bibliográficos y audiovisuales que aportan a la perspectiva teórica desarrollada; y una organización secuencial de la propuesta.

La intención es que dicho material sea contextualizado bajo la óptica de las realida-des particulares de cada institución y de las experiencias cotidianas de los docentes que participan en las jornadas.

Se sugiere que los grupos de trabajo cuenten con algún dispositivo portátil, ya que se propone que directores y directoras compartan junto a los maestros varios regis-tros audiovisuales y fotográficos de situaciones de enseñanza en escuelas de Nivel Inicial. Asimismo, se recomienda acceder a videos de acceso público y aportes de especialistas que se han filmado especialmente para apoyar y compartir ideas a lo largo de las jornadas institucionales.

Es aconsejable que el espacio en donde se realice la jornada disponga de un cañón, notas y cuadros de síntesis sobre los contenidos tratados y acuerdos alcanzados producto del trabajo compartido. Estos dispositivos tecnológicos no son imprescin-dibles, pero si la escuela cuenta con ellos resulta útil emplearlos porque agilizan la tarea y modelizan usos posibles en las salas.

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Agenda del encuentro

PRIMER MOMENTOEl maestro y el jugar. Ser jugador 90 MIN

Actividad 1ENTRE TODOS Y EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS Y DE MANERA INDIVIDUAL 40 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 30 MIN

SEGUNDO MOMENTOEl registro del juego. La observación y el análisis del juego 90 MIN


Actividad 2ENTRE TODOS Y EN PAREJAS 40 MIN

TERCER MOMENTOModos de mediación del maestro Los modos de mediación del maestro en función del juego: cómo se enseña y cómo se lo hace crecer. Los cambios en el juego a partir de su análisis 60 MIN

Actividad 1EN PAREJAS 40 MIN

Actividad 2ENTRE TODOS 20 MIN

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Orientaciones para el coordinadorSi bien el encuentro cuenta con una duración aproximada de 4 h, dada la profun-didad de los contenidos, cada coordinador puede organizar las propuestas como un primer abordaje en la jornada y continuarlas en otros espacios que considere oportuno.

PresentaciónHasta ahora, se trataron temas: como el juego, el hecho de jugar, las variables del aula que afectan al juego y obligan a pensar cómo presentar una propuesta lúdica sin afectar a aquellos componen-tes que están en la base del juego como la libertad. También se trabajó la voluntad del jugador de modificar o participar, la presencia de los otros y el diálogo con ellos en el transcurrir del juego, las reglas y los acuerdos, el marco ficcional que abre la situación lúdica, el espacio y el tiempo.

En esta jornada, será interesante dar una vuelta más y animarse al análisis y la reflexión sobre el juego y el lugar que ocupan los jugadores. Esta labor no resulta sencilla. Desnaturalizar lo cotidia-no es una de las tareas más complejas al observar situaciones en las que se está profundamente inmerso. Al respecto, Jackson señala lo siguiente:

El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que esta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo. [...]En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que llevaba gran tiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Además, pronto descubrí que ambientes tan familiares […] suelen suscitar en el visitante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia.

(Jackson, 1991, p. 31)

Cercanía y distanciamiento; conmoverse con la situación, pero al mismo tiempo mantener la sufi-ciente “sangre fría” para comprender por dónde reorientarla la próxima vez.

Juegos con reglas convencionales. Su análisis

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¿Cómo lograr que al docente le conmueva una situación de juego, pero al mismo tiempo le dé ele-mentos para comprender cómo la viven los jugadores? ¿Qué necesitamos observar de una situa-ción de juego? ¿Para qué la observamos? ¿Cómo transformar una observación en una herramienta útil para ayudar a los niños a jugar mejor la próxima vez?

Dar respuestas a estas preguntas, obliga a considerar al juego no tanto como una actividad que se describe sino como una experiencia que compromete sentidos y formas de actuar no necesaria-mente explícitos en lo observado. Por eso, se necesita ir un poco más allá de lo que se ve, tomar distancia de las ideas propias y, desde la perspectiva del jugador, tratar de seguir una pista. Ivana Rivero (2012), en su tesis doctoral, plantea el problema en los siguientes términos:

Entre la intención de participar y la participación efectiva, los jugadores toman decisiones que están condicionadas no solo por lo que piensa, siente y cree individualmente sino por lo que el contexto social, la acción de los compañeros y la situación concreta le hacen pensar, sentir y creer en sincronía con los otros. Es precisamente en estas sensaciones compartidas por los jugadores que surge y se sostiene lo lúdico del juego. (p. 104)

Esto, que “aparentemente” no es observable pero es el “corazón” del jugar, es lo que se necesita aprender a mirar.

Se ha recorrido un largo camino en estas jornadas, tratando de comprender y encontrar alterna-tivas al juego infantil, tomando como eje el juego con reglas convencionales. Es el momento de mirar reflexivamente el juego y el jugar, pero solo es posible poder hacerlo si se tiene la capacidad de tomar el lugar de los jugadores, y desde allí, comprender la experiencia lúdica. Observar, ana-lizar y proponer alternativas es una tarea compleja. Encontrar caminos posibles es el sentido de esta jornada.

ObjetivosSe espera, como producto de la reflexión compartida, que los docentes:

XX utilicen los conceptos teóricos trabajados a fin de observar y analizar diversas situaciones de juegos;

XX descubran la importancia de la observación del juego para tomar decisiones sobre él.

Resultado esperado en términos del aporte al trabajo de enseñanza XX Registrar una secuencia de juegos (desde el momento en que se enseña hasta que los niños lo dominan) y analizarlo.

MetodologíaXX Lectura compartida y reflexión sobre definiciones conceptuales clave.

XX Observación de videos sobre juego y análisis de los mismos.

XX Relato de experiencias de juego realizadas en la sala y su documentación a través de la narrativa oral y escrita.

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El encuentro está organizado en 3 momentos En el primer momento, se apunta a compartir el fichero que elaboró cada maestro y enriquecerlo a partir de la introducción de los juegos que consideraron. La propuesta consiste en hacer del fi-chero un recurso potente a tener disponible para enseñar diferentes juegos a los niños. Además, puede ser de interés, buscar algún criterio de clasificación de los juegos fichados (p. ej.: juegos de descarte, juegos para reunir al grupo, juegos con palabras, etcétera). Para ello, se incorpora un tex-to de Garrido y Tacchi (2010) complementario a lo trabajado en las páginas 30 y 40 del Cuaderno 8.

Asimismo, se hará foco en la Perspectiva del jugador: el niño y el maestro. El corto Geri´s Game (Pankava, 1997), ubica al espectador en la perspectiva del jugador. Aquí la intención es que los maestros puedan reflexionar sobre su propia experiencia de jugar: la mirada sobre el otro y sobre sí mismo, el engaño y la trampa, el temor y la excitación en situaciones de ganar y perder.

Estas mismas reflexiones son posibles de observar en los niños que juegan en Salta al “Ta-Te-Ti”. Se retoman los conceptos de Forma y Modo trabajados en los encuentros previos, incluido un bre-ve fragmento de Pavía (2004). El propósito es mostrar la diferencia entre jugadores y cómo, en la medida en que el niño gana experticia, aparece con mayor claridad los rasgos del jugar.

En el segundo momento, se llevaran a cabo 2 actividades. En la primera, se retoma el registro del “Ta-Te-Ti” y se promueve el análisis desde el modo en que los niños participan en el juego. Se cie-rra esta actividad con un texto de Graciela Sheines (1999), que vuelve a poner en consideración el lugar de la regla, el caos, la libertad del jugador y el sometimiento a la regla.

En la segunda actividad de este momento, se enfatizará en el docente como jugador. Para esto, se parte de un video que muestra un registro y análisis de una situación de enseñanza de la “Ra-yuela” en una escuela chaqueña. Esta actividad plantea una primera lectura del video que trata de detenerse en la secuencia que empleó la maestra para la enseñanza, pero fijando la mirada en su presencia continua a lo largo de todo el registro. Una maestra que enseña, juega, acompaña, asiste; en suma, está presente atendiendo particularmente a cada niño.

En el tercer momento, se hará hincapié en la importancia del registro para el análisis de la media-ción. Se ofrece una serie de indicadores para observar la situación lúdica. Es importante que los docentes puedan entrenarse en el registro del juego y aprender a percibir los aspectos no literales que requieren ser “leídos” entre líneas. Para ello, se sugiere observar la situación 2 veces. La pri-mera, tratando de registrar cómo el docente enseña a jugar, las reglas que se explicitan y las que aparecen mientras transcurre el juego. En la segunda observación, tratar de prestar atención a los gestos y actitudes de los jugadores: el temor y el atrevimiento, las posibilidades y dificultades motoras, la forma en que resuelven el recorrido. El análisis requiere atender a la forma (del juego y la manera en que el docente lo explica, lo enseña) y al modo (la manera en que los jugadores y el maestro participan). A partir de ello, y a través de la observación de su propio grupo, se espera que los participantes puedan precisar cómo enseñarían a jugar la “Rayuela” (si ya lo han hecho, qué pasos siguieron y en qué momento se encuentra el grupo actualmente).

La última actividad avanza con el Compromiso institucional de esta etapa: el registro y análisis del juego, con algunas indicaciones sencillas para que esto sea posible. La documentación y el regis-tro tienen como fuente bibliográfica el Cuaderno 1. Serie de Juego (2011, pp. 47-50).

A lo largo de todo el encuentro, el principal recurso es la fotografía y el video como forma de docu-mentar y construir una suerte de “narrativa lúdica”.

Esta jornada ofrece en el anexo 3 la observación de 2 videos complementarios: a) Formas de jugar al “Ta-Te-Ti”. Una secuencia de diferentes niños jugando y b) Jugar al “Pato Ñato”. Ambos fueron registrados en jardines comunitarios de La Matanza.

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También se incluye un registro fotográfico comentado del video sobre la “Rayuela” que puede facilitar la lectura por parte de los maestros.

ContenidosXX La observación y el análisis del juego. Variables a tener en cuenta.

XX Los modos de mediación del maestro en función del juego: cómo se enseña y cómo se lo hace crecer.

XX Los cambios en el juego a partir de su análisis.

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Actividades

PRIMER MOMENTOEl maestro y el jugar. Ser jugador 90 MIN


Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS Y DE MANERA INDIVIDUAL 40 MIN

Actividad 3EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 30 MIN

Actividad 1

Entre todos y en pequeños grupos

Para esta actividad, los invitamos a realizar las siguientes tareas:

a. entre todos, compartir el “Fichero de juegos”, establecer semejanzas y diferencias. Enrique-cer el fichero propio a partir de la propuesta de los colegas;

b. En pequeños grupos, leer el fragmento “Criterios para clasificar juegos” (Garrido, R. y Tachi, C., 2010).

Fragmento Criterios para clasificar juegos

2. Criterios de clasificación de juegos. ¿Por qué este u otro juego?

[…] No es nuestro propósito recorrer las clasificaciones existentes sino presentar algunos otros criterios con el fin de ampliarlas para enriquecer el análisis de los juegos que proponemos a los niños.

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2.1. En relación con la forma de participación de los niños

Los niños al jugar espontáneamente, o a partir de una propuesta del docente, participan de distinta manera. Pueden realizar la misma tarea o diferentes.

Más allá de la complejidad de las reglas, los juegos más sencillos son aquellos en los que todos realizan la misma acción.

1. Todos hacen lo mismo simultáneamente. Ej.: Carreras de embolsados, juegos de embocar.

2. Todos hacen lo mismo alternativamente. Ej.:“Memotest”, Bowling.

3. Las acciones son complementarias. Uno o más jugadores desempeñan un rol, el resto desempeña otro rol (complementario). Ej.:“Martín Pescador”, “Buenos días su Señoría”, “Oso Dormilón”.

2.2. En relación con la coordinación del juego

Algunos juegos requieren de un coordinador o director del juego. Este rol puede ser asumido por uno de los niños o por el docente. Cuando los niños son más pequeños, el docente desempeñará en principio el rol diferente y luego, paulatinamente lo harían los niños.

1. Juegos que requieren de un director que no juega. Ej.:“Dos perros para un hueso”, “Simón dice”.

2. Juegos que requieren de un director que juega. Ej.:“Antón Pirulero”.

3. Juegos que no requieren de un director. Ej.: Figuritas, “Pañuelito volador”.

2.3. En relación con la cantidad de jugadores

Hay juegos que necesariamente se juegan en forma individual y otros que aceptan jugarse con diferente cantidad de jugadores. Resulta conveniente tener en cuenta este aspecto para no extender los tiempos de espera.

XX Juegos individuales. Ej.: Balero, trompo.

XX Juegos en parejas. Ej.: De palmas: “Aquel manzano”.

XX Juegos que se pueden jugar en pequeños grupos.Ej.:“Para pi, para pá”, Bowling

XX Juegos que requieren grandes grupos (más de 10). Ej.: El gato y el ratón.

XX Juegos en los que el número de integrantes de los grupos varía en función de las reglas (el perdedor cambia de grupo y sigue jugando)Ej.: Red del pescador.

2.4. En relación con los materiales

En este caso el docente tendrá en cuenta si se requiere de objetos para jugar (ya sean juguetes o no).

1. Juegos con objetos.

a. El objeto determina la regla. Ej.: Trompo, balero.

b. El objeto permite el logro de la regla. Ej.: Cartas (“Casita Robada”), figuritas.

2. Juegos sin objetos: Ej.:“Red de pescadores”, “Antón Pirulero”.

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2.5. En relación con el ganador/ perdedor

Teniendo en cuenta la edad de los niños habría que conocer si al jugar surgen ganadores o no; si el perdedor deja de jugar (no siendo aconsejables los juegos en los que algunos niños dejan definitivamente de jugar) y en qué momento se conoce el ganador. Para los más pequeños es difícil aceptar perder o no desempeñar un rol central.

Otro aspecto a considerar es que los niños tengan la posibilidad de comprender el fin del juego y evaluar quien es el ganador del juego (Kamii y Devries, 1988).

1. Respecto a la existencia de ganador/es

a. No hay un ganador. Ej.:“El teléfono descompuesto”.

b. Hay uno o más ganadores. Ej.:“Red de pescadores”, “Tres en raya”.

2. Evaluación del ganado

a. Juegos en los que el ganador se conoce al finalizar el juego. Ej.:“Tres en raya”, Carreras.

b. Juegos que requieren una acción diferente del jugar en un momento posterior para evaluar quien es el ganador, por ejemplo, comparar cantidades de objetos o puntos (ya sea de un niño o de un equipo). Ej.:“La casita robada”, “Bowling”.

4. Causas que definen quién gana

a. Juegos en los que ganar depende del azar. Ej.: “Mini generala”, “Fichines”.

b. Juegos en los que ganar depende de la habilidad. Ej.:“Memotest”, “Balero”.

c. Juegos en los que ganar depende de la estrategia. Ej.:“Escondidas”, “Tres en raya”.

5. Respecto al perdedor

a. Juegos en que el perdedor se retira momentáneamente del juego. Ej.:“Huevo podrido”.

b. Juego en el perdedor se retira definitivamente del juego. Ej.:“Juego de las sillas”.

c. Juego en que el perdedor sigue jugando. Ej.:“Antón pirulero” (en este caso acumula prendas).

d. Juego en que el perdedor cambia de rol. Ej.:“Red del pescador”.

2.6. En relación con los desplazamientos y movimientos de los niños

Al presentar los juegos es conveniente tener en cuenta el espacio disponible para los desplazamientos y los movimientos que realizarán los niños en función del momento de la jornada (actividades previas y posteriores como, por ejemplo, el almuerzo).

1. Desplazamientos

a. Con ningún desplazamiento. Ej.:“Antón Pirulero”, “Tres en raya”.

b. Con poco desplazamiento. Ej.:“Parapi, parapá”, “Simón dice…”.

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c. Con mucho desplazamiento. Ej.:“Red del pescador”, “Dos perros para un hueso”, “Escondidas”.

d. Con desplazamientos diagramados. Ej.:“Rayuela”.

2. Movimientos

a. Con poco movimiento. Ej.: Juegos de mesa, “Veo veo”.

b. Con mucho movimiento. Ej.:“Oso dormilón”. “Red de pescador”.

2.7. En relación con el espacio que se requiere

Este criterio se vincula con el anterior, debido a que para jugar juegos que implican desplazamientos se requieren espacios más amplios.

a. En espacios reducidos. Ej.:“Antón Pirulero”, “Pararse ante nombres de…”.

b. En espacios amplios. Ej.:“Red de pescadores”, “Dos perros para un hueso”, “La cacería de la víbora”.

2.8. En relación al tiempo

Al organizar la jornada diaria, el docente conoce los espacios de tiempo disponibles para jugar. En función de esto podrá seleccionar juegos que se adecuen a los tiempos disponibles para lograr su concreción.

a. Juegos que requieren cierto tiempo para concretar el fin del juego. Ej.:“Casita Robada”, “Los colores”.

b. Juegos en los que el tiempo no es determinante para la concreción del fin del juego. Ej.:“Veo veo”, “Dos perros para un hueso”.

(Garrido, R. y Tachi, C., 2010, pp. 128-132)

Imágenes de fichas de juego elaboradas por los niños de la Escuela 567 (Pampa Landriel - Chaco)

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c. Les sugerimos utilizar estas preguntas para el diálogo posterior a la lectura.

XX Dialogar sobre los juegos que se mencionan. ¿Los conocían, los jugaron con sus niños? ¿Qué sucedió?

XX ¿Cuál es la utilidad de anticipar estos criterios a la hora de elegir los juegos para nuestro grupo?

XX ¿Qué lugar tiene el objetivo de ampliar el Repertorio lúdico de los niños en nuestra planifi-cación didáctica?

Orientaciones para el coordinadorA partir de la puesta en común de los ficheros y tomando como base lo propuesto en el Cuaderno 8, se presenta el texto de Garrido y Tachi (2010) a fin de buscar formas de clasificar los juegos. Al finalizar, unas pocas preguntas facilitan la reflexión sobre la importancia de contar con un repertorio lúdico apropiado. Puede ser que algunos maestros no conozcan el nombre de los juegos que se enuncian en el fragmento. La apelación a la memoria colectiva, la posibilidad de “recordar” y “poner en valor” las experiencias de los maestros, resulta crucial para comprender la importancia que el juego tiene en cuanto “experiencia”. El modo en que las imágenes, sensaciones y vivencias quedan grabadas en la memoria del jugador y cómo el recuerdo del juego contagia y retrotrae al “clima lúdico” del momento. Estas experiencias son las que importan que se pongan en evidencia en este espacio compartido, más que hacer del primer momento, un relato erudito que elabore una taxonomía de juegos pero que no remita al corazón del jugar.

La presencia del fichero en las salas, la consideración de criterios para agrupar y clasificar juegos, tiene como sentido último:

XX instalar la enseñanza de juegos para la ampliación y enriquecimiento del reper-torio lúdico de cada niño;

XX garantizar la diversidad de juegos para ampliar el abanico de manifestaciones lúdicas convocantes de diversidad de competencias, capacidades, modos de ex-presión;

XX asegurar la presencia constante de juegos a lo largo del año.

Actividad 2

Para esta actividad, les proponemos realizar las siguientes tareas:

a. observar el corto Geri´s game.

b. de manera individual, hacer el registro del juego. Considerar el contexto y puntear las accio-nes del jugador (en el Anexo 1 se puntean algunos aspectos del video que deberían aparecer en la descripción del juego):

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XX ¿Qué observamos de los rasgos del juego y el jugar en el jugador?

XX describir el formato del juego, ¿cuáles son las reglas? ¿Qué estructura presenta el juego?

XX describir el modo de jugar, ¿Cuáles son las actitudes de los “2” jugadores?

El propósito es reconocer, en la secuencia de juego, las siguientes actitudes:

XX la diversión – placer;

XX la libertad “orientada” o la decisión de jugar con otro;

XX la confianza/desconfianza que muestran los jugadores respecto del proceso de juego;

XX la “irrealidad”: la alteración de las reglas.

c. Realizar entre todos una puesta en común de lo registrado.

La diferenciación entre la forma (la estructura del juego) y el modo (la manera en que cada ju-gador se aproxima a jugarlo) es lo que nos permite discutir los rasgos del juego y del jugar. En la jornada 2, se presentaba esta diferenciación propuesta por Víctor Pavía, de quien aquí se cita otro fragmento para la lectura del video.

d. Les proponemos la lectura del siguiente fragmento de Víctor Pavía (2004).

Fragmento “Sobre el juego y el jugar, algunas reflexiones en torno a las variables "forma" y "modo" como categorías de análisis”

Como "forma" interpretamos la apariencia singular de un juego específico; su configuración general; lo que lo expresa como totalidad organizada y empuja a los jugadores a respetar determinados requisitos de presentación y desarrollo (en sentido directo, formalidades). Requisitos nada pueriles, ya que confirman el sentido propio de un tipo de juego determinado (su estructura profunda y menos explícita) y las reglas básicas consecuentes (su estructura externa más explícita). Sin perjuicio de múltiples variaciones y/o adaptaciones, es la "forma" lo que identifica diferenciando, por ejemplo, "Rayuela" de "Escondida", en un contexto dado [...] solo quiero hacer sobre la forma dos señalamientos más que interesan particularmente a nuestro trabajo. Primero, que en los procesos de conservación/transformación (tan fácil de observar en los juegos tradicionales populares), es la estructura de superficie la que más cambios suele acusar. Estos cambios están en línea con el interés de los jugadores de negociar aspectos puntuales del juego (fundamentalmente a partir del desarrollo de lo que Piaget llama la conciencia autónoma de la regla). La estructura profunda, si bien no se encuentra ajena de tales tensiones, suele mostrarse más estable. Quizá porque la autonomía respecto de la regla y las negociaciones consecuentes que aquella genera, suele tener un límite entre los jugadores: que no se cambie el sentido propio del juego elegido (lógica de desarrollo, objetivo, fuente de emoción, etc.); dicho con otras palabras: que más allá de acuerdos y adaptaciones, una "Rayuela" siga pareciéndose a una rayuela y no a otra cosa. El segundo señalamiento tiene que ver con que, en tanto tal, la forma (con sus componentes estructurales profundos y de superficie) circunscribe y regula la acción de los jugadores, volviendo previsible - al menos hasta un punto - el desarrollo de un juego dado. Esta es una cualidad nada despreciable que invita a pensar porqué la "forma" (más que el "modo") es la mimada de muchas propuestas didácticas.

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Comparada con la "forma", el "modo" es más subjetivo, más eventual, más lábil. Por lo tanto, menos pre-visible para el observador externo. Quizá sea esta cualidad la que lo ha llevado a ocupar el lugar de la Cenicienta en los discursos didácticos. Por analogía con el mundo de la gramática, llamamos "modo" a la manera particular que adopta el jugador de ponerse en situación de juego, de acoplarse a la actividad propuesta. Claro que no es una manera cualquiera, sino una libremente elegida que expresa una perspectiva personal. Sobre el modo hagamos también dos señalamientos muy condensados. El primero es que, aunque suene a verdad de Perogrullo, esa libertad de elegir no "opera" aislada de un contexto social e histórico; en ese sentido es lícito suponer que el modo reproduce y a la vez produce matices de un jugar aprehendido del entorno cultural compartido. Vale decir: no es un proceso sólo de adentro hacia fuera. El segundo señalamiento tiene que ver con el hecho que, en tanto tal, el modo se emparenta hasta un punto con la actitud (ya que supone un grado de híper especificidad conductual más o menos estable, en el marco de lo aprobado y desaprobado); también con la intención (ya que es posible conjeturar que va en sintonía con la satisfacción de una necesidad singular). Consecuentemente, el modo pone en juego componentes cognitivos y afectivos y es el resultado de una relación de mutua implicancia entre lo colectivo y lo individual.

Resumamos entonces: "forma" y "modo", constituyen dos variables fundamentales para caracterizar el juego que aquí interesa. La "forma" pertenece al orden estricto de la actividad (su estructura superficial y profunda), mientras que el "modo" pertenece al orden estricto del sujeto (su manera particular de vivir la situación). Estas variables nos están ayudando por el momento a repensar una didáctica del jugar.

Podemos preguntarnos:

XX ¿Cuánto nos detenemos a observar un juego en el modo, es decir, la peculiar manera en que los jugadores lo despliegan en las sucesivas aproximaciones que realizan?

XX ¿Cómo interpretamos el modo de jugar?

En el corto Geri´s game existe un “engaño táctico” que realiza el jugador para ganar la partida sin que su contrincante “alcance” a descubrirlo.

XX ¿Cómo interpretamos la “trampa” en el juego? ¿Hay una única manera de interpretarla?

Pensemos en nuestro juego del “truco” y las mentiras “permitidas” como parte del juego que solo quedan de manifiestas cuando el jugador enfrenta el envido o el truco.

Orientaciones para el coordinadorCon esta actividad, se tratará comprender la perspectiva del jugador. Para esto el corto Geri´s Game sitúa al espectador en las transgresiones, los acuerdos, las di-ferentes actitudes de un jugador. En este caso, una única persona. El análisis de la forma y el modo, buscan ayudar a describir el juego. Aquí es muy importante que los maestros puedan registrar los sentimientos que les provocó la observación del video: la risa, la sorpresa, la transgresión de la norma. Estos comentarios son suma-

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mente importantes dado que nos sensibilizan frente a la observación del juego. Hay una “narrativa” que está presente en el modo en que los jugadores juegan que solo se percibe si es posible conmoverse frente a ellos. Este análisis finaliza con un breve fragmento de Pavía donde se retoman los conceptos de forma y modo.

Actividad 3

Les proponemos observar la secuencia de “Ta-Te-Ti” (Salta) que encontrarán en el siguiente link https://www.youtube.com/watch?time_continue=26&v=6JSJyLcCCjQ y analizarlo en términos de forma y modo de jugar. Utilizar las mismas categorías de la observación anterior. Adjuntamos en el Anexo 2 el registro narrativo de las 2 parejas de niños que juegan al “Ta-Te-Ti” para colabo-rar al análisis.

XX ¿Qué observamos de los rasgos del juego y el jugar en el jugador?

XX Describir el formato del juego, ¿cuáles son las reglas? ¿Qué estructura presenta el juego?

XX Describir el modo de jugar, ¿cuáles son las actitudes de los “2” jugadores en cada partida?

Orientaciones para el coordinadorEn esta actividad, se profundiza lo trabajado en la actividad 2. Se propone la ob-servación del juego del “Ta-Te-Ti” en un grupo de niños salteños. Esta secuencia parte de las mismas consignas del Corto observado anteriormente. La finalidad es mostrar cómo los jugadores comprometidos en el juego, “sostienen” el jugar más allá de querer ganar. Para los niños pequeños, si el compañero no “sabe” jugar no tiene sentido ganarle. Se retoman las etapas del juego con reglas convencionales ya trabajados en la jornada 2.

Se volverá sobre este video en la actividad 3 con un foco en el análisis del registro y qué elementos conviene atender.

En función del número de participantes se puede, si es conveniente, responder las preguntas en forma individual o pequeños grupos y luego realizar una puesta en común. Para la discusión final, se presentan algunos elementos que retoman lo ya trabajado en la jornada 2, pero desde un ejemplo común.

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Algunos elementos a tener en cuenta en el análisis de los juegos con reglas convencionales:Aprender un juego como el “Ta-Te-Ti” es un proceso largo y complejo que requiere de las siguien-tes acciones:

XX que haya alguien que lo enseñe;

XX que se brinde la posibilidad de jugarlo muchas veces;

XX que se conozca las particularidades del proceso de aprendizaje para acompañar la construc-ción/descubrimiento del sentido;

XX que se brinde la ocasión de constituirse en un jugador experto.X

En este registro, nos encontramos también con el modo en que principiantes y expertos resuel-ven el mismo juego.

Primer pareja Segunda pareja

Se observa:

X diferencia de dominio del juego: “experto” y “principiante”;

X la estrategia es obvia para el “experto”;

X da estrategia es inaccesible aún para el “principiante".

El niño salteño sabe cómo jugar y no puede creer que el otro no se dé cuenta de lo que a sus ojos resulta obvio. Conoce el secreto del juego, de hecho lo ayuda, le muestra y se da cuenta que va a perder pero es más fuerte llegar al final del juego que “ganar” al compañero.

Se observa:

X repiten las jugadas varias veces, hasta que el "experto" cambia e interrumpe el juego del compañero;

X el “principiante” no tiene conciencia de estrategia;

X El "experto" sabe que va a ganar “muchas veces”.

En un comienzo, hacen 2 veces exactamente la misma jugada, repitiendo el proceso y el movimiento. El que pierde no percibe aún que hay ventajas si se empieza ni que hay que obturar la posibilidad de ganar del otro, ubica en exacto lugar las fichas y se lamenta cuando pierde.

El compañero experto, lo “descubre” y anticipa “le voy a ganar muchas veces”

En el video, se observa claramente que algunos niños han comprendido el sentido del juego y otros solo su aspecto superficial (poner en línea 3 fichas).

Cuando uno observa errores reiterados, recurrencias en los modos de jugar, en distintos niños, estamos en presencia ante una manera de apropiarse del juego que podrían describirse como etapas o momentos. Ya no podemos pensar en las “dificultades” de cada niño para aprender algo, sino en modos de estructurar la manera de pensar el juego y aprenderlo poco a poco, con mayor conciencia de estrategias y comprensión de su sentido.

En la jornada 3, se analizaban las etapas y momentos (Sarlé, 2006) en esta secuencia.

En el aprendizaje de las reglas convencionales, los niños atraviesan diferentes etapas:

1. los niños juegan imitando lo que hacen otros y “reinterpretan” la regla. Juegan “a su manera”. No se preocupan por acciones que ejecuta el otro compañero;

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2. los niños comienzan a identificar los diferentes roles dentro de un juego (“alternar turnos”) pero aún no se preocupan ni intentan ganar;

3. se inicia con una suerte de cooperación incipiente y se caracteriza porque cada jugador trata de seguir las reglas que comienzan a ser necesarias para compararse entre los jugadores. Es común observar en los juegos cómo los jugadores más expertos “dan la respuesta” que nece-sita el compañero para avanzar.

4. Se codifica la regla. Esto les permite prever las situaciones posibles y adecuar su juego a las situaciones que puedan plantearse.

En el caso del juego analizado, los chicos se encuentran en etapas diferentes. En la primera se-cuencia, el niño “experto” se encuentra en la etapa 3 mientras que su compañero estaría ubi-cado en la etapa 1 (no respeta el turno y retira sus fichas sin terminar el juego). En la segunda secuencia, el juego inicia con ambos haciendo su juego (etapa 2). El experto solo cambia cuando deja de ser primero y percibe que debe cambiar su acción (etapa 3).

En cada juego, estamos ante un proceso al que hay que darle tiempo y oportunidad para que suceda. Es importante estar atentos para no caer en la idea errada de que tal vez el juego no es el apropiado:

XX pensar que lo “juegan mal”;

XX pensar que hay en ellos una intencionalidad genuina de hacer trampa y engañar al otro cuan-do en realidad lo que no hay es una apropiación objetiva de la regla;

XX censurar cuando se ayudan entre ellos sin entender que en realidad son estrategias para tra-tar de apropiándose del juego juntos.

Orientaciones para el coordinadorDado que la jornada está centrada en el análisis de juegos, y con el fin de que pue-dan realizar este análisis en ellos, se ofrecen otros fragmentos registrados en jardi-nes comunitarios de La Matanza.

XX Secuencia de “Pato ñato” en sala de 3 años.

XX Secuencia de “Ta-Te-Ti”.

Los registros permiten analizar diferentes aspectos del modo en que los chicos re-suelven el juego. En el Anexo 3, encontrarán las trascripciones de los casos y algu-nos elementos a tener en cuenta al realizar el análisis.

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SEGUNDO MOMENTOEl registro del juego. La observación y el análisis del juego 90 MIN


Actividad 2ENTRE TODOS Y EN PAREJAS 40 MIN

Actividad 1

Les proponemos mirar nuevamente el video correspondiente al “Ta-Te-Ti” de Salta (https://www.youtube.com/watch?time_continue=26&v=6JSJyLcCCjQ) trabajado en la actividad 3 del primer momento. Pero esta vez, deténganse en el contexto (la presencia de otros niños, su actitud ante el juego y el modo de jugar, los ruidos externos, la manera en que el clima del juego aumenta en la medida en que se “apuran” a ganar). Les acercamos algunos elementos que pueden ser útiles para el diálogo de las secuencias de juego:

XX En la primera pareja

1. Movimiento del niño retirando sus fichas “darse cuenta” que podía haber ganado

2. El jugador experto señala con el índice, dónde podría haber puesto la ficha para ganar. Observar gesto de la boca y de los ojos

3. Segundo intento… “tapar” el lugar para evitar que ponga la ficha.

4. Aceptación de la derrota.

En la secuencia se ve claramente las diferentes reacciones del niño experto frente a los movi-mientos de su compañero.

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En la imagen 2, señala con el índice el lugar del tablero donde debía dejar la ficha y el turno en el que hubiera obtenido el triunfo. Su gesto de sorpresa (ojos entrecerrados, boca abierta, grito reiterado “no, no, no… ya ganabas”, indica el seguimiento que había hecho de la jugada.

Frente a la reacción del “experto”, los niños reubican sus fichas tal como las tenían puestas antes que fueran retiradas las celestes. Llegado el turno, el experto “se da cuenta” que le va a ganar. Tapa con la mano (3), el sitio donde debía colocar la ficha, luego la retira y (4) acepta su derrota.

XX En la segunda pareja

1. 2.

En esta secuencia, las escenas, muestran como cada niño sigue el curso de su juego. Aquí, el que primero ubica las fichas gana. No se juega tratando que el compañero no consiga hacer la línea.

Como el que inicia es el “jugador experto”, siempre gana. El otro jugador continúa poniendo sus fichas y haciendo “ta-te-ti” sin registrar que el juego es entre dos y gana el que consigue primero poner las tres en línea.3.

1. 2.

La situación cambia cuando el jugador experto no es el que inicial el juego. En este caso, “re-orienta” sus fichas a fin de evitar que su compañero haga línea.

Esta “estrategia” es la que le permite ganar.

Su expresión es clara: “Yo voy ganando, le voy a ganar muchas veces…”

3.

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A continuación, los invitamos a leer el fragmento “Juegos inocentes, juegos terribles” de Graciela Sheines (1999).

[…] para jugar tenemos que hacer algo totalmente diferente. Tenemos que actuar como Armstrong cuando pisó la Luna o Robinson Crusoe cuando llegó a una isla caribeña donde todo era totalmente distinto a su Londres natal. Lo primero que hay que hacer es arrancar el mapa que se interpone entre nosotros y la realidad y ver el mundo con todos sus detalles, su complejidad, incluso con su inutilidad original. Olvidarnos de que esto sirve para tal cosa, o que tenemos que usarlo o relacionarnos con eso de tal manera. [...] Dejar en suspenso todo ese saber cultural, histórico, moral, etcétera, y sumergirse en la realidad, igual que como hacen los chicos: eso es jugar. Un chico agarra una silla y no el esquema de silla, se olvida de que sirve para sentarse y que la costumbre indica que hay que pararla sobre las cuatro patas. Si juega con ella, la mirará y manipulará como si fuera un objeto "inútil" que él puede investigar en todo detalle y descubrir como si la viera por primera vez. Verá entonces que hay, por ejemplo, una pata floja que le viene de perillas para jugar al corredor de autos de Fórmula 1 y usarla como palanca de cambios. Si nosotros, en la vida cotidiana, solo percibimos la pata floja cuando nos caemos de la silla y ya no sirve para la función que tiene en la vida, el jugador aísla el objeto de su utilidad y de su historia personal y lo usa para lo que se le antoja y lo relaciona con otros objetos de una forma inédita: eso es jugar.

Jugar es interrumpir el orden que rige la vida cotidiana, romper ese mapa que nos sirve para manejarnos en la realidad de todos los días, y sumergirnos en la realidad colmada de objetos tal como aparecen. El mundo del jugador es pura apariencia donde los detalles son tan importantes como los rasgos sobresalientes. El que juega, juega con detalles, no desdeña la complejidad de las cosas.

Entonces, jugar es interrumpir el orden de la vida cotidiana y habitar la plenitud caótica, abigarrada, llena, donde puedo manipular de la manera que quiera. Esta actitud frente al mundo es el punto de partida del juego. Pero para jugar es necesario convertir esa isla caribeña de Robinson Crusoe (por ejemplo) en un orden nuevo. En el caos no se puede jugar, pero es solo a partir del caos que realmente se juega. Tal vez por eso a la gente adulta (entre treinta y sesenta años, más o menos) les cuesta mucho jugar a juegos inventados (no tradicionales), con objetos, cosas y consignas. Porque sus vidas se despliegan entre las horas de trabajo y de descanso, la familia y los compañeros de oficina, el fin de semana y la semana laboral. Tienen vidas muy estructuradas, no olvidan nunca lo que es correcto y lo que no, lo permitido y lo prohibido, el orden de la vida, lo que hay que hacer, lo que es socialmente aceptable y lo repudiable. No pueden desprenderse alegremente de ese orden que rige sus vidas cotidianas y sumergirse en el desorden, que es el punto de partida de cualquier juego. Para jugar, no hay que temer al ridículo, olvidarse si esto está bien o está mal y aceptar las reglas del juego sin ningún prejuicio, sin arrastrar nada de la vida cotidiana.

No hay juego sin reglas. Una vez que nos desprendemos del orden de la vida cotidiana es necesario fundar un nuevo orden que es el del juego, o por lo menos acatarlo, si se trata de un juego institucional (fútbol, rayuela, etc.). Jugar es fundar un orden. El juego es la regla. Aun cuando uno va por la vereda e improvisa un juego con las baldosas (no pisar las líneas, no pisar las baldosas rojas), el juego consiste en no pisar esas baldosas, o las líneas entre ellas. Repito: no hay juego sin reglas. Ni el más elemental de los juegos carece de ellas. Las reglas ponen limitaciones a la libertad. El juego es el despliegue de la libertad condicionada por las reglas del juego.

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A menudo se dice que, mientras se juega, se es totalmente libre. No. La libertad se manifiesta sin restricciones en el instante en que se decide jugar o no jugar. Pero desde el momento que empezamos a jugar, a partir de allí, la libertad del jugador está condicionada por la regla. Un buen jugador es aquel que respeta las reglas. Las reglas son un desafío permanente al ingenio, la creatividad, la imaginación, la habilidad, la picardía. Avanzar en el juego pese a las reglas: eso es jugar.

Algunos aspectos a retomar para facilitar el diálogo sobre el modo en que los niños se aproximan al juego y al jugar.

XX La relación entre orden y caos. Sheines señala que el juego interrumpe “el orden de la vida cotidiana”; sin embargo, “en el caos no se puede jugar, pero es solo a partir del caos que realmente se juega”. ¿Cuáles son las situaciones de “caos” que nos resultan difíciles sostener? ¿Qué experiencia tenemos del modo en que el juego se autor regula luego de un primer mo-mento aparentemente “caótico”?

XX El lugar de la apariencia y los detalles. En el fragmento, Sheines dice que “el mundo del jugador es pura apariencia donde los detalles son tan importantes como los rasgos sobresa-lientes. El que juega, juega con detalles, no desdeña la complejidad de las cosas”. ¿Cómo nos detenemos a considerar los detalles, lo no importante, en el modo en que los chicos juegan? ¿Qué aspectos suelen pasar más desapercibidos a nuestros ojos de observadores y cuáles nos llaman más la atención? Aquí es importante considerar cuántas veces los señalamientos que hacemos frente a los niños jugando están orientados a sostener el orden, cuidar el tono de la voz, respetar los materiales, los turnos y que cada uno se ocupe de lo suyo y no esté “dando vueltas” observando al resto.

XX Libertad vs. Respeto por las reglas. “La libertad se manifiesta sin restricciones en el instante en que se decide jugar o no jugar. Pero desde el momento que empezamos a jugar […] la li-bertad está condicionada por la regla”. Nos podemos preguntar si ofrecemos espacios a lo lar-go del día escolar, donde los niños como jugadores puedan elegir “no jugar” o “jugar”. ¿Cómo afecta el tamaño del grupo a la libertad de los jugadores? ¿Qué aspectos de las reglas obser-vamos le resulta más difícil a nuestros niños aceptar? ¿Cuándo sucede? ¿Cómo lo resuelven?

Orientaciones para el coordinadorAprender a documentar la práctica, en el caso de los juegos, resulta fundamental para poder tomar decisiones al interior del juego y diseñar la secuencia de juegos.

Para el equipo docente documentar:

XX es una herramienta que le permite volver sobre sus prácticas, compartirlas con otros colegas. Ayuda a socializar experiencias y analizarlas (logros, ajustes, cómo seguir).

Para el trabajo con las familias:

XX es una herramienta que comunica y ayuda a relatar lo que ocurre en el jardín y a sumar a las familias a los proyectos (a través de información que pueden aportar, de su presencia para continuar los proyectos).

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Para los niños, el registro de las situaciones de juego:

XX abona a la memoria grupal;

XX permite reconstruir el proceso del grupo y de los jugadores en los diferentes juegos;

XX facilita volver a jugar los juegos conocidos y conocer nuevos juegos.

Una de las formas más efectivas de documentar es a partir de la imagen. La facilidad de contar con soportes técnicos (celulares, computadoras en las salas o pantallas donde se puede proyectar) permite generar “narraciones visuales” que resultan ge-neradoras de sentidos como forma de reconocimiento de la experiencia, registro de las emociones, recuperación de la memoria.

En este segundo momento, se retoma en la actividad 1, el análisis del “Ta-Te-Ti” abordado en la actividad 3 del primer momento y se propone considerarlo desde un fragmento de Graciela Sheines que ayuda a profundizar la mirada sobre el ser jugador.

En la actividad 2, se propone el análisis de un video realizado con un celular por una maestra rural chaqueña. Aquí, el fin no es solo mirar al niño, sino también la forma en que a lo largo de la enseñanza del juego la maestra interviene, acompaña, sostiene, diferencia sus intervenciones según ellos se animan a jugar.

Actividad 2

Para esta actividad:

a. les proponemos observar el video del juego de "La rayuela" disponible en el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=-QV2W0tlq3I y registrar los elementos que hacen al for-mato y al modo de jugar;

b. luego, los invitamos a leer el registro transcripto en el Anexo 4 y describir el procedimiento que emplea la maestra para enseñar a jugar;

c. en parejas, señalar las acciones de la maestra durante el juego (cómo acompaña, que señala para cada jugador, cómo anima a participar, etcétera).

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d. Realizar entre todos una puesta en común. Para esto planteamos algunos elementos que conviene destacar:

XX al observar el video, conviene detenerse especialmente en la actitud de los jugadores (la risa, los modos de participación, el acompañamiento del logro, la dificultad para participar, el sentirse observados por la cámara del celular, la complicidad, etcétera);

XX observar el procedimiento que emplea la maestra para enseñar el juego:

X� nombra el juego (“Tejo”) y muestra el dibujo;

X� enseña el procedimiento (tira la piedra y recorre saltando en uno o dos pies según el di-seño. Recoge la piedra al regresar). Mientras lo recorre, acompaña con la voz lo que está haciendo;

X� la maestra enseña jugando. Observar el suspenso y la atención de los niños mientras va recorriendo el diseño y el aplauso una vez que finaliza;

� pregunta quién quiere probar, invita, llama por el nombre;

� de los 5 niños, solo una rápidamente comprende el juego y tiene la habilidad para saltar de acuerdo como indica el dibujo. Se la observa repetir el trayecto varias veces, ponerse al lado del que intenta recorrerlo;

XX La maestra acompaña de diferente manera:

X� da la mano y sostiene todo el recorrido mientras verbaliza cómo hay que saltar;

X� anima y sostiene, pero no acompaña en forma personal (en el caso del niño que tiene dificultades para saltar con un pie);

X� a la niña que no presenta dificultades en el salto, le agrega reglas (retirar la piedra, no pisar la línea, tirar en la casilla 4 que es donde tiene que seguir saltando en un pie)

XX ¿Qué hacen los niños?:

X� Miran a la maestra, repiten lo que dice en voz alta, ríen;

X� Cuando hacen el recorrido y se les señala algo que no tuvieron en cuenta, vuelven hacia atrás y comienzan de nuevo (ej. Olvidarse la piedra; saltar en el casillero donde estaba la piedra, saltar con dos pies cuando era uno solo, etcétera);

X� Pasado el primer momento de observación, algunos muestran interés en el juego y en probar. Otros corren, dialogan entre sí, hacen juegos corporales (balancearse, sacudir los brazos, empujarse en la pared)

Un aspecto sobre el que se busca ahondar en este momento es el carácter recursivo del jugar, que se pone de manifiesto en esta observación y en todos los juegos. Darle un lugar al juego en la escuela y respetarlo como tal, supone atender que “jugar una vez” no es jugar de verdad. El carácter recursivo del juego y el tiempo que demanda “saber jugar” como expresión de la auto-nomía y libertad/decisión de jugar, requiere que cada vez que se incorpora un juego nuevo en la escuela (cualquiera sea su tipo o modalidad), el maestro prevea que se juegue más de una vez. Esto no significa necesariamente que todos los niños deban esperar a que sus compañeros dominen el juego sino facilitar la disponibilidad del juego (en este caso, el diseño de la “Rayuela” en el patio) para que los niños puedan volver a ella las veces que sea necesario.

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A medida que los niños dominan paulatinamente la estructura profunda del juego (recorrer el diseño tal como lo indican las celdas con uno o dos pies saltando), la maestra podrá incorporar otras reglas que desafíen al jugar y les permitan avanzar en su dominio.

Un jugador experto no se “cansa” del juego porque lo sabe jugar sino que se compromete con este y “descubre” cosas nuevas, ya sea que dependa del azar o del dominio de la estrategia; es decir, poder anticipar el juego del otro y actuar en consecuencia. En este sentido pareciera ser necesario que, tanto ampliar el repertorio lúdico como profundizar el dominio de la estrategia del jugador, forme parte de la intencionalidad educativa del maestro y de los aspectos a consi-derar a la hora de pensar su intervención.

Se podría decir que, considerar al juego como una secuencia, es asumir su carácter de proceso recursivo, de aproximaciones sucesivas y cada vez más complejas en el domino consciente del juego propuesto. El docente asume un rol de mediador que se construye a través de su participa-ción consciente a lo largo de todo el proceso y no solo, en los momentos iniciales o finales (Sarlé P. , Enseñar el juego y jugar la enseñanza, 2006).

Para finalizar, retomamos un fragmento del texto “Juego y educación inicial sobre la mediación del maestro en los juegos con reglas convencionales” de Sarlé (2011):

La mejor intervención del maestro es la de observar para comprender. Esto le permite interpre-tar la secuencia de las acciones que los jugadores despliegan.

Cuando el maestro no es parte del grupo de jugadores (es decir, cuando es ajeno al juego) con-viene intervenir solo en el caso en que se requiera solucionar conflictos, expresar una opinión acercar un material que falta, entre otros.

Cuando se observan modos de resolución diversos en los niños pero estos no dan muestras de que este “cambio de sentido” genere conflictos o problemas, quizás conviene esperar al momen-to final, cuando entre todos se conversa sobre el juego. En ese momento se puede recuperar lo observado y solicitar a los niños que describan cómo jugaron. De acuerdo a la edad y sus posi-bilidades de verbalización se pueden explicar los cambios, compararlos y decidir si la variación es factible de ser incorporada como otra “forma” de jugar interesante para el resto de los com-pañeros. (p. 36)

Orientaciones para el coordinadorHasta ahora se centró la atención en el análisis de los niños como jugadores. En este momento, el foco estará puesto en el lugar del maestro como jugador. Para esto, se analizará otra situación de juego. En este caso: la “Rayuela”.

El video fue tomado por una maestra en una escuela rural del Chaco. Resulta im-portante anticipar que es una sala multiedad y es la primera vez que la maestra enseña este juego. Interesa resaltar las diferentes intervenciones que realiza y cómo incorpora algunas reglas a medida que percibe la apropiación del juego por parte de los niños.

La “Rayuela” es un juego que tiene 2 modos diferentes de participación: saltar el recorrido y esperar su turno para jugar, observando el modo en que se realiza el salto. Puede ser que, para algunos resulte muy largo el tiempo de espera entre cada turno de salto por lo que conviene, una vez que se explicó el procedimiento, contar con varios dibujos para que los niños puedan jugarlo. Ahora bien, hasta tanto los

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niños no dominen el salto, resulta difícil incorporar otras reglas. En la medida que el diseño se encuentra disponible en el patio, los chicos juegan y aprender a jugar, sin necesitar la mirada del docente en forma continua. En el Cuaderno 4, Serie Juego, se analiza la estructura profunda y superficial de este juego (pp. 28-29)

TERCER MOMENTOModos de mediación del maestro 60 MIN

Actividad 1EN PAREJAS 40 MIN

Actividad 2ENTRE TODOS 20 MIN

Actividad 1

Existen numerosas formas de tomar datos para analizar lo que sucede en una situación. En este caso se va a trabajar a partir de un listado de indicadores. Estos son conceptos que permiten cla-rificar y definir, de forma más precisa, aquellos aspectos en los que se necesita profundizar para poder describir una situación.

a. En este caso, les pedimos que puedan escribir al lado de cada indicador, aquellos aspectos de la situación observada que permiten describirlos.

Indicador Descripción

Modo en que la maestra hace la “toma” del registro (video).

X Percepción de los niños de estar siendo filmados.

Forma en que la maestra invita a jugar.

X ¿Cómo responden los niños?

X ¿Todos participan? ¿Quiénes lo hacen?

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Cómo participa la maestra durante el juego.

X ¿Qué intervención tiene frente a los niños que no tienen dificultades en el salto?

X ¿Qué intervenciones tiene frente a los que no se animan a jugar?

X ¿Cómo acompaña a los que tienen dificultad en el salto?

X ¿Qué reglas sostiene a lo largo del juego?

X ¿Qué hace con los niños que no quieren participar?

Cómo participan los niños frente a la propuesta del maestro.

X ¿Qué reacción tienen los niños la primera vez que la maestra enseña el juego?

X ¿Cómo crece el clima del juego a medida en que transcurre el tiempo?

X ¿Cómo juegan los niños? ¿Qué dificultades tienen?

X ¿Se observan diferentes niveles en la apropiación del juego?

X ¿Cómo afecta la destreza motriz de los jugadores a la posibilidad de jugar?

Pensando en términos de estructura profunda y estructura superficial.

X ¿Qué elementos de la estructura superficial fueron menos comprendidos por los niños?

X ¿Qué elementos convendría haber enseñado en un segundo momento?

Pensando en términos de orden y caos.

X ¿Cuáles son las intervenciones de la maestra para sostener el orden en el juego?

X ¿Cuáles son las actitudes de los jugadores a lo largo del juego?

b. Para finalizar este análisis les proponemos la lectura del siguiente fragmento, el cual retoma 3 aspectos que deben ser considerados en cuanto a la mediación del maestro en los juegos con reglas.

XX El juego con reglas es un juego que requiere ser enseñado. No se puede jugar si no se conoce la regla. Contar con el material (Ej.: Cartas), un diseño (tablero, rayuela) o una fórmula (ronda infantil) no hace que el niño sepa cómo se desarrolla el juego. Las reglas son convenciones que se trasmiten y en la medida en que los jugadores las conocen pueden –si así lo deciden – modificarlas por consenso. En los niños pequeños, hemos observado que estas modificaciones se realizan tácitamente con el objetivo de continuar jugando (Por ejemplo, un niño pequeño o con dificultades sale de un punto más cercano a la meta en una carrera; miradas cómplices que permiten

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que se cambie una carta si el jugador está aprendiendo cuál conviene tirar; se dan pistas aunque no convenga a los propios fines para no perder tiempo en la partida, etcétera). El adulto como experto actúa como facilitador del juego más que como “memoria” de la regla. Juega con los niños y al jugar actúa la regla.

XX Como en todo juego, el maestro interviene en función de lo que sucede en el campo o marco de juego pero para eso, necesita formar parte de él. Por eso, la segunda condición que tiene la mediación es que un juego no se interrumpe a menos que aparezca un problema entre los jugadores que impida seguir jugando. La dinámica de un juego se comprende desde dentro. Son los jugadores los que modifican, combinan, alteran, saltan reglas en el devenir del jugar porque el juego le pertenece al jugador. Si el maestro no está participando y observa que suceden estas cosas, lo más sensato es que tome nota de ellas y las dialogue con los niños cuando el juego finalizó. En ese contexto de escucha, podrá sugerir modificaciones que ayuden a la complejidad y comprensión del juego.

XX Los juegos con reglas se juegan muchas veces, con las mismas reglas porque da gusto jugarlos […] Ampliar el repertorio lúdico de los niños es sumamente importante y cuanta más diversidad de propuestas, más tendrán para elegir a qué jugar […] pero muchas veces variar los juegos hace que se pase de uno a otro sin dominio. Los juegos se enseñan, quedan disponibles y se juegan muchas veces. Al jugarlos repetidas veces nos tornamos expertos y podemos “pensar” alternativas, combinaciones diversas para ganar o resolver con mayor rapidez un obstáculo. Aparece la diversión, el placer de jugar por estar con otro y resolver el problema que nos plantea una partida iniciada. La mediación supone visibilidad y accesibilidad, es decir, un tiempo libre para elegir juegos y un espacio donde los materiales que se necesitan (cajas con juegos de mesa, por ejemplo) estén disponibles. La diagramación del espacio del aula debería atender también a este aspecto.(Sarlé, 2016)

Orientaciones para el coordinadorEn este último momento, se presentan 2 actividades. En la primera, se retoma el video de la maestra que enseña a jugar a la “Rayuela” pero se hará hincapié en los modos de mediación durante el juego: cómo lo enseña, cómo invita a jugar, cómo acompaña a los niños durante este proceso. Para facilitar el análisis se presenta una lista de cotejo que los maestros participantes puedan ir completando a medida que observan el video.

En el Anexo 4, se responden algunos puntos de este modo de observar para facilitar la discusión grupal.

Actividad 2

Compromiso institucionalLos invitamos a registrar una secuencia de juegos (desde el momento en que se enseña hasta que los niños lo dominan) y analizarla. Para complementar este punto, recomendamos leer de las páginas 47 a 50 del Cuaderno 1, Serie Juego.

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Orientaciones para el coordinador La observación será formulada por escrito y podrá realizarse en forma de registro o de crónica con la mayor claridad y detalle posible, procurando describir las acciones de los niños y del maestro.

La observación se llevará a cabo de modo respetuoso, sin interferir la actividad de los niños e con la mayor objetividad posible, y describiendo sin interpretar ya que esto se realizará en el Informe de análisis.

Puede resultar útil, contar con fotografías o imágenes y, tal como se realizó a lo lar-go de esta jornada, presentarlas acompañando la descripción.

Se espera un mínimo de 3 registros:

a. la enseñanza del juego;

b. el acompañamiento del juego por parte del maestro;

c. los niños jugando sin la asistencia directa del docente.

Aspectos a tener en cuenta en el análisis:

XX puede resultar útil, la lista de indicadores que se trabajó en la actividad 1 del ter-cer momento;

XX se espera que los maestros puedan analizar el juego en términos de formato (sentido del juego, estructura profunda y superficial, modificaciones realizadas a lo largo del juego para facilitar la participación de los niños) y modo de jugar (tanto del maestro como jugador cuanto de los niños). Etapa en que los niños están en la adquisición de las reglas del juego, forma en que los niños transfor-man las reglas.

Materiales de referenciaXX Batiuk, V. (Coord.) (2017). La Rayuela. Al cielo y más allá. Recuperado de https://www.youtu-

be.com/watch?v=-QV2W0tlq3I (Último acceso 27-09-2017).

XX Batiuk, V. (Coord.) (2017). Ta Te Ti ¡Y te voy a ganar siempre! Recuperado de https://www.you-tube.com/watch?time_continue=39&v=6JSJyLcCCjQ (Último acceso el 27-09-2017).

XX Dufilho-Rosen, K. (productora) y Pinkava, J. (director). (1997). Geri’s Game [cortometraje]. Es-tados Unidos: Pixar.

XX Sarle, P., Rodríguez Sáenz, I.; Rodriguez de Pastorino, E. (2010). El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Buenos Aires. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

XX Pavía, V. (2004). Sobre el juego y el jugar, algunas reflexiones en torno a las variables "forma" y "modo" como categorías de análisis. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd76/jue-go.htm (Último acceso 29/9/2017).

XX Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidos.

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XX Sarlé, P. (2011) “Juego y educación inicial sobre la mediación del maestro en los juegos con reglas convencionales”. En Laffranconi, S. (Coord.) Juego y Educación Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

XX Sarlé, P.; Rodríguez, E.; Rodríguez Sáenz, I.; Coord. Batiuk, V. (2010). Juego reglado: Un álbum de juegos. Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Cien-cia y la Cultura, Unicef Argentina.

XX Sheines, G. (1999). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba.

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Pensando el juego a partir del Cortometraje Geri´s GameEl juego que relata el corto es el ajedrez, un juego de tablero que en algunas salas de 5 años se ha comenzado a enseñar. El ajedrez es un juego entre 2 personas, cada una de las cuales dispone de 16 piezas móviles que se colocan sobre un tablero dividido en 64 casillas o escaques. Cada pieza tiene una forma particular de desplazarse en el tablero. Se trata de un juego de estrategia en el que el objetivo es «derrocar» al rey del oponente.

El contextoToda observación comienza con la descripción del contexto. En este caso, una plaza, un anciano que lleva su caja de ajedrez, 2 sillas, la ausencia de otros jugadores. El modo en que acomoda las fichas.

En el video el jugador de las fichas blancas (1° jugador), que es el que lleva el juego, que se identifica por sus gafas, su concentración en el juego, un jugador reflexivo.

El contrincante de las fichas negras, sin gafas, impulsivo y divertido, va comiendo poco a poco todas las fichas de su compañero

Jugador 1. El proceso del juegoSi seguimos el juego del 1° jugador, a lo largo de la secuencia se lo observa preocupado, atento al juego, pensativo.

Su mano tiembla al mover las fichas, observa al compañero (levanta la mirada) antes de mover la ficha, frente a la última pieza, el Rey, sufre un infarto y cae. Mientras el otro jugador está distraído, rota el tablero, de modo tal que se “transforma” en el jugador de las piezas negras. Se incorpora y mira inocen-temente a su compañero, quien da por perdido el juego, cae el Rey.

Y como pago entrega la dentadura.

Jugador 2. El proceso del juegoEl jugador inicia el juego con seguridad y rapidez. Sus reacciones son de ganador en cada movida. Sin embargo, frente al cambio de tablero, no percibe, no se da cuenta qué sucedió y pasa de ser el “ganador” a entregar su Rey y perder el juego.

Anexo 1

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Trascripción narrativa juego “Ta-Te-Ti” - Salta

Situación juego Ta te ti Escuela “Tte. Gobernador Benjamín Villafañe” Peña Colorada, Salta. 2012. La escuela “Tte. Gobernador Benjamín Villafañe (ex 306)” se encuentra en la localidad de Peña Colorada, en un paraje rural lindante con la Ruta Nacional N° 50, a 40 km de la ciudad de Orán, Provincia de Salta. Es una zona alejada, en donde se ven muy pocas casas cerca; los niños y niñas viajan desde lejos, la mayoría llegan en micro. Esta institución es parte de otras escuelas nuclea-das1 que tienen su sede en la ciudad de Orán.

Los chicos que concurren a la escuela provienen de familias de bajos recursos, en general los pa-dres trabajan en las fincas como jornaleros en la cosecha de tomates o son peones de la construc-ción y las madres suelen realizar diversas también dentro de las fincas. Como Orán es limítrofe con Bolivia, hay muchas familias que cruzan a trabajar o comprar diversas pertenencias porque es más económico.

Los niños y niñas son de nacionalidad argentina y dentro de la escuela hablan español, y man-tienen su lengua materna. Algunas de las familias son de origen boliviano, y otras pertenecen a diversos grupos originarios de la zona, tobas o chorotes.

La sala de jardín funciona solo en el turno mañana, desde las 8:00 hasta las 12:15 horas, pero como la mayoría de los niños llegan en micro con sus hermanos más grandes una hora antes, ellos circu-lan por la sala con autonomía, toman materiales que quedan a su disposición y esperan allí hasta que llegue la maestra y se inicie la jornada.

La sala es amplia, luminosa y ventilada, posee 2 puertas, una de ingreso desde el patio de la escue-la y otra que permite acceder al patio del jardín. Los materiales están disponibles y accesibles para los niños. Concurren 15 niños y niñas de 5 años, cuenta con una maestra y la directora del núcleo tiene su sede en Orán.

Juego “Ta-Te-Ti”La actividad ocurre en octubre del 2012, la maestra dispone sobre la mesa tableros de “Ta-Te-Ti” confeccionados por ella para que jueguen. El clima de este momento es excelente, los chicos jue-gan y se enseñan mutuamente tácticas para poner en práctica en el juego.

Primer grupo

Se puede observar que en una mesa hay disponibles 2 tableros, en uno de los tableros juegan 2 nenes y otros 2 observan.

Comienza el juego, uno de los jugadores tiene fichas verdes y el otro amarillas. Comienza el Niño 1 quien tiene fichas amarillas, coloca la primera en uno de los extremos del tablero. El otro participan-te, el Niño 2, coloca su primera ficha verde en el centro del tablero. Siguiendo su turno, Niño 1, coloca

1 Las escuelas nucleadas reúnen secciones o salas ubicadas en diferentes establecimientos, en general escuelas primarias, y cuentan con un equipo directivo específico del nivel inicial que itinera por esas escuelas.

Anexo 2

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su ficha en la misma línea donde puso la primera. El Niño 2 ubica su ficha en la línea donde estaba armando su juego el otro nene. El Niño 1 mira y sonríe, advierte que su compañero va a hacer “Ta Te Ti”, pero Niño 2 no se da cuenta de la situación. Mira el tablero y dice lo siguiente:

Niño 2.—Nadie, nadie—Mientras levanta sus fichas del tablero.

Niño 1. —¡No no no!—Grita y señalando el tablero—La tenías que poner aquí, ya ganas.

El Niño 2 parece no comprender lo que le dice su compañero, coloca una de las fichas en otro de los extremos del tablero.

El Niño 1. —Aquí [...] vos—Insiste y señala el centro del tablero—.

El Niño 2 lo hace siguiendo la indicación. Luego amaga a colocar otra de sus fichas en otra ubicación, pero el Niño 1, que ya no tiene fichas porque las había colocado todas en el tablero y solo estaba esperando que su compañero vuelva a realizar la jugada que dejo inconclusa, tapa con la mano el extremo vacío y el niño 2 coloca finalmente allí su ficha.

El Niño 1. —“Ta-Te-Ti”—Afirma mientras comienzan a juntar las fichas—. Ganaste.

Docente.—Y ganó, lo hizo.

El segundo grupo

En otras mesas se encuentran 2 nenes jugando al “Ta-Te-Ti”, uno tiene las fichas verdes y otro las amarillas. Al comenzar el juego otros 2 nenes se acercan como observadores a mirar el juego.

En silencio comienzan a colocar las fichas, concentrados con el juego. El Niño 3 coloca su primer ficha amarilla en el centro del tablero. El Niño 4 sigue y pone su ficha verde en uno de los extremos del tablero, lo que imposibilita a su compañero hacer línea en sentido vertical.

Entonces, el Niño 3 coloca su segunda ficha amarilla debajo de la que acomodo primero siguiendo su línea en sentido recto. El Niño 4 coloca su segunda ficha verde arriba de la que puso primero siguien-do su línea e ignora que le deja el lugar a su compañero para que haga “Ta-Te-Ti”.

El Niño 3 coloca su última ficha. —“Ta-Te-Ti”—Grita mientras golpea sobre cada ficha—.

Niño 4. —“Ta-Te-Ti”—coloca rápido su tercera ficha verde e imita la acción de su compañero gol-peando sobre sus fichas—.

Niño 4. —¿Me tocaba a mí no?—Mientras levanta las fichas.

La docente. —A ver a ver, despacio. Cuando levanto, levanto despacio. –Interviene la docente, se acerca a la mesa.—A ver, ¿quién empieza a jugar?—pregunta y señala a los niños que estaban obser-vando—. Ustedes José se van a jugar a otra mesita. Empezá Benjamín.

El Niño 3 ya había colocado su ficha amarilla en el centro del tablero, el Niño 4 coloca su ficha en el extremo, igual que la jugada anterior.

Niño 3. —Ya voy ganando, voy a ganar muchas veces—y coloca su ficha en el extremo opuesto del tablero.

El Niño 4 coloca su ficha siguiendo su propio juego sin advertir que su compañero iba a hacer línea si él no lo impedía.

Uno de los nenes que seguía observando. —Gana.

El Niño 3. —“Ta-Te-Ti”—coloca su última ficha en el extremo formando la línea en sentido diagonal y golpeando contra las fichas.

La docente. —Ahh, Benjamín—abraza al niño.

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Trascripción narrativa de 2 situaciones de juego optativas para la actividad 2 y aspectos para su análisis

Situación juego “Pato Ñato”/”Pato a la Laguna” Jardín de Infantes "Dame la mano" Ciudad Evita, La Matanza, Bs. As. 2016El jardín comunitario 1 “Dame la mano” se encuentra ubicado en Ciudad Evita, Partido de La Ma-tanza, Provincia de Buenos Aires. Está lejos de las avenidas principales, las calles más cercanas son de tierra, con lo cual en los días de lluvia el acceso se dificulta. Este jardín forma parte de la Red Coordinadora de jardines comunitarios de La Matanza.

El jardín funciona en 2 jornadas, a la mañana cumple el horario de 8:00 a 12:15 h, asisten 140 niños y niñas. Hay 2 salas de 5, una de 4, una de 3, una de 2 y una de 1 año. El turno tarde funciona desde las 13:00 a 17:00 h, asisten 115 niños y niñas. A la tarde hay una sola sala de 5 años, una de 4, una de 3, una de 2 y una de 1 año. Todos los niños almuerzan en el jardín, los de la mañana antes de retirarse y los de la tarde en el ingreso.

El edificio se encuentra en muy buenas condiciones, las salas son luminosas y amplias. La entrada, que tiene un patio externo con juegos y un patio cubierto, es el espacio en donde se llevará a cabo el juego del “Pato Ñato”. Las salas de maternal se encuentran en el piso de arriba y tienen acceso a una terraza que cumple la función de patio descubierto exclusivo para este nivel.

Con respecto a las familias de los niños, en general, los padres realizan trabajos de construcción o changas de todo tipo y las madres trabajos en casas particulares o tareas de costura. La comuni-dad está comprometida con el jardín y participa activamente en el mantenimiento y la construc-ción de materiales para las salas.

Juego “Pato Ñato” 1° Situación

En este video, se presenta una situación de juego del “Pato Ñato” para la sala de 3 años del turno tarde, el espacio que utilizan es el patio cubierto. El grupo de niños y niñas están sentados en ronda, una de las maestras (2) acompaña al grupo y se sienta en la ronda; la otra maestra (1) está parada acompañando a los niños/as que le toca correr.

En este primer video la docente explica el juego a medida que los niños lo juegan. Ellos ya lo juga-ron anteriormente, ya que la mayoría conoce las reglas.

Maestra 1. –A ver, a ver, ¿quién va a pasar?

1 "Estas experiencias pedagógicas nacieron ligadas a cada una de las crisis económicas y sociales de las décadas del ochenta y noventa en nuestro país. Las misma comenzaron en su mayoría como iniciativas de los vecinos que se juntaban para dar respuesta colectiva a las problemáticas vinculadas al cuidado y la alimentación de los niños/as". (Ierullo, M. 2015. Construyendo caminos en derechos. Un recorrido por sus trayectorias y análisis de los desafíos a futuro. Coordinadora de Jardines Maternales Comunitarios de La Matanza, p. 17)

Anexo 3

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Niños hablan y algunos dicen “¡Yo!”.

Maestra 1. –Antonio que [inaudible].

La maestra 1 (a uno de los niños que tiene a su lado). –Vení para acá porque si no, no pueden pasar.

Algunos niños continúan diciendo “yo”.

Maestra 1. –Primero Antonio, después te toca eh.

Maestra 1. –¿Cómo tengo que hacer este juego? ¿A ver? ¿Qué tiene que decir ella? ¿Pero primero qué tiene que decir?

Niño. – Pato.

Maestra 1. –Pato. Y después cuando quiere que alguien corra.

La docente continúa acomodando a algunos niños que salen de la ronda.

Maestra 1.- Apoyo la cola, sentate dale. ¡Con las manos para dentro eh! Ahí para que no me pisen.

Continúa con la explicación y le habla a Antonio.

Maestra 1. –¿Vamos?

Hay mucho bullicio de los niños y niñas.

Maestra 1. –Entonces tiene que decir “pato” (cuidado Simona). Vamos, ¡dale! ¡Fuerte! Escuchen, ¡eh! Tengo que decir “pato”. Dale. Pero deciles vos, yo no. Dale. Deciles, dale. ¿Cómo era? ¡¡A ver!!

La docente acompaña de la mano a Antonio y lo ayuda.

Maestra 1 junto con Antonio. –Pato. Pato. Dale. Pato. Pato. Dale. Pato. Pato. No se escucha.

Antonio continúa tocando las cabezas de sus compañeros de la mano de la docente.

Maestra 1. –¿Y a quién…?

Antonio la mira.

Maestra 1. –¿y cómo le vas a decir? Ña…

Maestra 1 y Antonio. –Ñato.

Maestra 1. –Dale dale.

Maestra 2 (al resto de los niños). –¿Y nosotros qué gritamos?

Todos juntos. –Antonio, Antonio, Antonio.

El compañero atrapa a Antonio.

Maestra 1.- Uy Uy Uy, ¿qué pasó?

Niños de la ronda. –Lo atrapó.

Maestra 1. –¿Y cuándo lo atrapo dónde lo ponemos?

Los niños tratan de responder.

Maestra 1. –A la laguna, ¿y cómo le cantamos?

Todos juntos cantan “Pato a la laguna, se come una aceituna”.

Maestra 1 trata de acompañar a Antonio al centro de la ronda.

Maestra 1. –¿No querés ir a la laguna? Nos sentamos ahí entonces (señala al lado de un compañero

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en la ronda). Me siento.

Maestra parada junto al niño que atrapó a Antonio.

Maestra 1. –¿Y ahora a quién le toca?

Los niños que están en la ronda comienzan a decir “a mí me toca”.

Maestra 1. –Ya te va a tocar a vos amor. Sentate dale.

Toma de la mano al niño y lo acompaña a comenzar el juego.

Maestra 1.- Fuerte tenés que decir “pato”, eh. Dale.

Lo acompaña hasta que toca la cabeza de 2 compañeros y lo suelta y el niño continúa solo. La maes-tra acompaña desde su lugar diciendo “pato pato”.

El niño se queda parado detrás de un compañero y la mira a la maestra.

Maestra 1. –Ñato decile, fuerte decile.

Niño. –Ñato.

Maestra 1. –Corré, dale.

Todos juntos.- Mateo, Mateo, Mateo.

Mateo se sienta.

Maestra 1. – ¡Muy bien!

2° Situación (“Pato a la Laguna”)

En este segundo video, continúa el juego del “Pato Ñato” iniciado en el primer momento. Ahora es el turno de una niña. Las docentes siguen acompañando al grupo, una sentada en el suelo dentro de la ronda y la otra parada ayuda a cada uno de los niños que deben correr.

Maestra 1. –¿Ahora le toca a Eve? Suerte Eve, eh. ¿Lo hacemos? Fuerte eh.

La docente toma a Eve de la mano y la acompaña hasta la ronda.

Maestra 1. –Pato, Pato, Pato.

Se detienen detrás de una compañera.

Maestra 1.- ¡Ñato! Azul, dale, correla.

Todos juntos. –Eve, Eve, Eve–aplauden.

Maestra 1. –Sentate, sentate–cuando pasan junto a ella.

Azul atrapa a Eve.

Maestra 1. –¿Y ahora qué pasó?

Maestra 2 y niños. –La atrapó.

Maestra 1. –La atrapó, ¿y cómo hacemos? ¿A dónde va?

Niños. –A la laguna.

Maestra 1. –A la laguna, ¿y cómo le cantamos?

Mientras la Maestra 1 acompaña a Eve al centro de la ronda todos juntos cantan “pato a la laguna, se come una aceituna”.

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Maestra 1. –Apoyo la cola en el medio. El pato quedó en la laguna.

La Maestra 1. –¿Y ahora quién era la que estaba? Azul–sale del centro.

Maestra 1. –Azul vení.

La docente toma a la niña de la mano y la acompaña a tocar las cabezas de sus compañeros.

Maestra 1. –Pato, Pato, Pato.

Antonio que está en la ronda le pide de participar otra vez.

Maestra 1. –Ya pasaste, ahora le va a tocar a otro compañero también.

Maestra 1 y Azul. –Pato Pato, Ñato.

Maestra 1. –Ñato, decile fuerte.

La niña a la que tocaron no se levanta.

Maestra 1.- Arriba Dai, arriba arriba, dale.

La maestra que se había ido con Azul se acerca a Dai.

Maestra 1. –¿No querés correrla?

Dai. – Niega con la cabeza.

Maestra 1. –¿No? Uhh.

Se acerca Antonio y le dice “¡Yo sí!”

Situación juego “Ta Te Ti” Jardín "Chiquititos” Virrey del Pino, La Matanza, Bs.As. 2016El jardín comunitario "Chiquititos" funciona desde 1992 y está ubicado en Virrey del Pino, partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires. Forma parte de la Red Coordinadora de jardines comu-nitarios de La Matanza. Se accede al barrio por asfalto pero en la esquina del jardín comienzan las calles de tierra.

El jardín funciona en 2 jornadas, a la mañana de 8:00 a 12:15 h, y a la tarde de 13:00 a 17:00 h. En total asisten 300 niños y niñas, solo 25 concurren la jornada completa. Durante el turno mañana funciona una sala de maternal, una 5, dos de 4 años y una de 3. Por la tarde hay 2 salas de 5 años, una de 4 y una de 3 años.

Todos los niños almuerzan en el jardín, los de la mañana antes de retirarse y los de la tarde en el ingreso.

El espacio es amplio y luminoso. Además de las salas hay un patio externo con juegos y un SUM que se utiliza como patio cubierto. Cuenta con un espacio de lectura, que contiene mobiliario y otros objetos pertenecientes a proyectos del Centro Comunitario que está enfrente del jardín.

En general las familias son de la zona, muchos padres fueron exalumnos del jardín.

Las 3 situaciones suceden en la misma sala de 5 años, en el turno tarde. Los niños están jugando al “Ta Te Ti” en parejas, mientras la maestra filma distintas situaciones de juego.

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1° Situación

2 nenas sentadas en una de las mesas comienzan a jugar al “Ta Te Ti”, mientras tanto la maestra filma el juego y otros niños observan alrededor.

Comienza la Nena 1 colocando su ficha celeste en un extremo del tablero, su compañera la imita y coloca en paralelo la ficha verde. Hacen lo mismo con la segunda ficha y luego con la tercera.

Nena 1. –¡Gané yo!–y se señala con orgullo.

Nena 1. –De vuelta–ambas levantan sus fichas.

Respetando su turno, comienza la Nena 2 y coloca su primera ficha en el mismo lugar que antes. La Nena 1 imita su jugada anterior y ubica en paralelo su ficha. Ambas acomodan la segunda ficha, la Nena 1 se apura y coloca la tercera.

Nena 1. –Gané de nuevo.

La Nena 2 mira, levanta las fichas y pronuncia algo que no se llega a entender.

Comienzan a jugar nuevamente y se repite la acción. Ambas ubican las fichas en paralelo sin que su juego se cruce.

Nena 1. –Gané de vuelta–mientras acomoda la última ficha celeste.

Vuelve a repetirse la escena de juego, uno de los nenes que estaba observando interviene y señala el espacio vacío debajo de la segunda ficha celeste–ahí, ahí–le dice a la Nena 2 .

Nena 1. –Se apura y coloca su tercera ficha en ese lugar formando nuevamente su línea.

Nena 1. –Gané, te gané–levanta las fichas con velocidad.

Maestra. –Ayudala vos, Benicio–al nene que había intervenido.

La Nena 2 mira la situación y deja las fichas sobre el tablero. La Nena 1 coloca su ficha nuevamente en el mismo espacio.

Maestra. –Empiecen otra vez, empiecen otra vez. Benicio ayuda.

El Nene saca las fichas del tablero. Siguen los turnos y comienza la Nena 2, él le señala el espacio del medio y la Nena 2 coloca su ficha verde en ese lugar.

La Nena 1 coloca su ficha en el mismo espacio donde lo venía haciendo. El nene señala el espacio debajo de esa ficha para que la Nena 2 acomode allí su segunda ficha, pero la Nena 1 se apura y acomoda la suya celeste.

Maestra. –Espere su turno, espere su turno.

El nene advierte que la Nena 2 va a formar línea, y coloca rápidamente la ficha verde en el extremo para impedirlo.

La Nena 2 ubica su ficha debajo de donde colocó su ficha el nene y rápidamente la Nena 1 coloca su ficha también. Ambas jugadoras miran el tablero y sonríen.

Maestra. –Espere su turno, espere su turno Aldana. Otra vez –mientras las nenas juntan sus fichas la maestra vuelve a decir– Aldana hay que esperar el turno.

Comienza a jugar la Nena 1, coloca su ficha en el extremo, el mismo lugar que antes.

Maestra. –Ahora si te toca a vos.

El nene le vuelve a señalar el centro del tablero, ella duda y pone su ficha en el centro, pero no en el centro del tablero sino en el centro de la línea donde anteriormente formaba su juego.

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La Nena 1 acomoda su segunda ficha. El nene advierte nuevamente que su compañera va a hacer línea, señala el espacio vacío. La Nena 2 lo mira y ubica su ficha en el extremo, siguiendo con su juego anterior sin hacer caso a lo que le marca su compañero. Él levanta la ficha y la coloca en el espacio evitando que la Nena 1 haga nuevamente “Ta Te Ti”.

Maestra. –¿Ahora a quién le toca?

La Nena 2 coloca su ficha.

Maestra. - Ahí está.

Nena 1 dice algo ininteligible.

Juntan las fichas, y vuelve a comenzar. Ambas repiten la primera jugada. Colocan sus fichas en pa-ralelo, respetando su turno. La Nena 1 ubica la primera ficha en el extremo del tablero, la Nena 2 la imita y coloca la suya en paralelo a su compañera. Así siguen con la segunda, y al colocar la tercera el Nene 1 se cruza de manos y dice–Así sí¬–.

El nene que observa. –Ahí, ahí–le dice a la nena 2 y señala el espacio.

Comienzan el juego nuevamente, empieza la Nena 1, le sigue la Nena 2, coloca la ficha en un extre-mo, y sin permitir que coloque su compañera pone su segunda ficha en el centro del tablero. La Nena 1 acomoda su segunda ficha siguiendo su propia línea y la Nena 2 tapa el espacio vacío y logra armar línea.

La Nena 1 no lo acepta y saca rápidamente todas las fichas del tablero.

Maestra. –¿Y ahí quien había ganado?

El nene señala a la Nena 2.

Maestra. –¿Quién había ganado?

Nena 2. –Gané yo, seño.

Maestra. – ¿Por qué? ¿Cómo hizo “Ta Te Ti”?

El nene señala el tablero, la Nena 2 primero hace un gesto “de no saber” y luego señala con sus manos la diagonal marcando el “Ta Te Ti”.

Maestra. –Ahora sí, mirá.

Las nenas vuelven a jugar, comienza la Nena 1, ubica su ficha en el extremo y le indica a su compañe-ra que coloque su ficha en paralelo a la de ella. La Nena 1 la acomoda donde le indica.

La Nena 1 pone su segunda ficha siguiendo la línea de su juego, el nene le señala el espacio vacío a la Nena 2 y esta coloca allí su segunda ficha. Se apura y sin darle tiempo a su compañera coloca la tercera ficha en el centro del tablero, y sonríe.

No conforme, la Nena 1 saca las fichas de su compañera y sigue su juego sola.

2° Situación

Hay 2 en una misma mesa, uno está sentado y el otro se encuentra parado. Se disponen a jugar al “Ta Te Ti”. Otros compañeros observan el juego.

Comienza el Nene 1 y coloca su ficha celeste en una de las diagonales.

El Nene 2 mira el tablero, observa la jugada de su compañero y la imita. Ubica su ficha roja al lado de la celeste.

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El Nene 1 respeta su turno, coloca su ficha arriba de la primera y comienza a formar la línea.

El Nene 2 advierte esta situación, coloca su ficha roja en el espacio vacío e impide que el primero for-mara una línea. Entonces, este duda, saca la ficha roja y la coloca en paralelo a su línea. Pero el Nene 2 la vuelve a acomodar donde la había puesto.

Nene 1. –Sí, pero no se puede así, seño–señala sus fichas explicando que no se arma la línea.

Maestra. –Vos me parece que no podés correr las fichas.

Los nenes que observaban la situación, se ríen y el Nene 1 también. Mira el tablero, y coloca su ficha celeste sobre la roja, y con disimulo corre la roja sobre la mesa.

El Nene 2 mira a la maestra, el Nene 1 con cara de pícaro y dándose cuenta de lo que hace mira a la cámara y se ríe.

Maestra. – ¿Qué está haciendo Benja ahí? ¿Se puede hacer eso?

Un nene observador. –No.

Mientras tanto ambos jugadores comienzan a quitar las fichas del tablero.

3° Situación

Los niños están sentados en una mesa, en silencio comienzan a jugar. Si bien hay mucho ruido en el ambiente, ambos jugadores se mantienen concentrados y atentos al juego respetando su turno.

Comienza el Nene 1 colocando una de sus fichas rosas en el centro del tablero, luego su compañero, el Nene 2 coloca la ficha verde en uno de los extremos, en diagonal a la ficha rosa.

El primer jugador coloca la segunda ficha rosa en el extremo contrario. El Nene 2 mira el tablero, con su ficha en la mano duda, y decide colocar su ficha debajo de la primera que puso, comenzando a formar una línea recta. Sin darse cuenta de que si no tapa el espacio de la diagonal su compañero va a ganar.

Luego el Nene 1 sonríe, mira a la cámara y coloca la ficha en el espacio libre de la diagonal y forma una línea con sus fichas. Vuelve a mirar a la cámara.

Maestra. –¿Qué pasó ahí? ¿Quién ganó?

Nene 1. –Yo–lo dice suavemente.

Maestra. –¿A dónde hiciste “Ta Te Ti” Beni?

El nene 1 señala las 3 fichas rosas.

Maestra. –Ah, Muy bien.

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Aspectos a tener en cuenta en el análisis de estos 2 videos complementarios que se acaban de trascribir. Situación juego “Pato Ñato”/”Pato a la Laguna”

¿Qué hace la maestra desde la perspectiva del juego?XX Lo enseñó.

XX Lo recupera de la memoria.

XX Lo sostiene desde la palabra y la acción.

XX Alienta a los niños a jugarlo.

XX Acomoda la regla a las posibilidades del niño.

Qué se puede ver en esta maestra de sala de 3 años.

1. Estos niños hacen una ronda muy perfecta, se puede imaginar que la maestra ha enseñado a hacer una ronda para jugar o para otras circunstancias de la vida cotidiana de la sala.

2. Les ha enseñado este juego. Para esto, además de explicarlo, contar cómo se juega y enunciar las reglas, seguramente ha jugado más de una vez antes de la que observación. Es decir, lo re-cupera desde el lenguaje mientras organiza el juego, apela a sus recuerdos e invita a describir cómo se juega en pequeños fragmentos que los niños elaboran a partir de sus preguntas.

3. Sabe que tiene que andamiar fuertemente este proceso: ayuda a recordar y reconstruir el juego, pero no solamente esto.

4. Lo sostiene desde la acción: da la mano, acompaña alrededor de la ronda, le recuerda que tie-ne que elegir a un amigo, lo deja al correr, pero lo detiene al llegar al lugar en el que tiene que sentarse.

5. Conoce a su grupo: no sostiene de igual modo a todos, a algunos los deja solos ya otros los acompaña de la mano.

6. Respeta lo que el niño no desea, busca una solución no punitiva, no desde “el deber ser” de la regla sino buscando una solución favorable para el niño: adaptar la regla a la posibilidad emo-cional del niño pequeño.

Mirando a los niños¿Qué saben?

XX Saben hacer una ronda.

XX Saben cómo se juega.

XX Saben esperar su turno.

XX Saben el recitado.

XX Saben qué hace cada uno de los roles.

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¿Qué les falta?

1. Autonomía en el manejo del sistema de reglas, es decir, poder administrar el devenir del juego sin el andamiaje tan fuerte y presente del docente. No tienen todavía el control del juego, aún necesitan de la participación del adulto guiando el desarrollo del juego (los niños miran a la maestra para saber qué tiene que hacer en cada momento). No hay todavía un dominio autó-nomo del juego.

2. Dominio más objetivo de la regla que posibilite la aceptación.

3. Conciencia del secreto o sentido del juego que le permita al niño:

X� si está corriendo, elegir a aquel que está menos atento y menos dispuesto a correr para lograr sentarse en su lugar;

X� si está sentado, estar atentos para levantarse y atrapar.

Situación juego “Ta-Te-Ti” (Matanza)En estos breves videos se observan diferentes niveles de apropiación del juego del “Ta-Te-Ti”. Cuando se está ante la presencia de errores reiterados y recurrencias en los modos de jugar en distintos niños, se está ante la presencia de una manera de apropiarse del juego incompleta, en el que “parece” que aun cuando se respeten los turnos, cada niño juega “su juego” independiente-mente del compañero.

No es una “dificultad” del niño sino el modo en que se estructura la manera de pensar y aprender el juego, adquiriendo mayor conciencia de estrategias; es decir, mayor comprensión del sentido del juego.

Es un proceso al que hay que darle tiempo y oportunidad para que suceda. En estos breves frag-mentos se observan las siguientes acciones:

XX los niños juegan en forma individual, aunque esté con otro (cada uno completa su línea). Gana el que primero comenzó, pero este “ganar” no da cuenta de haber comprendido el sentido del juego;

XX repetir la misma secuencia, completar sin “darse cuenta” que lo que hay que formar es una línea con sus fichas y, al mismo tiempo, impedir que el compañero lo haga;

XX en una de las secuencias, aun con la presencia de un jugador experto (observador de las juga-das), la niña no logra “darse cuenta” del sentido del juego.

Fragmento 1 Fragmento 2 Fragmento 3

X Cada uno juega su juego.

X Gana el que alinea primero.

X La maestra interviene.

X Ordenan los turnos.

X Gana el que empezó primero.

X Utilizan la diagonal.

X Disfrutan y festejan ambas al hacer una línea.

X Cambian la jugada sin que esto genere problemas.

X Interactúan entre los jugadores.

X Se dan indicaciones en una suerte de colaboración mutua.

X Gana el que ordena primero la línea.

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Trascripción narrativa juego “La rayuela” - Chaco

Situación juego “La rayuela” Escuela “EEP Nº 90 Francisco Javier Muñiz” General Pinedo, Chaco 2017La escuela “EEP Nº 90 Francisco Javier Muñiz" se encuentra en una zona rural en la localidad de General Pinedo, Provincia de Chaco, cerca de la RN 89. Es una zona alejada en donde se ven muy pocas casas cerca; los niños y niñas llegan desde lejos.

La escuela posee primaria, que funciona de 8:00 a 12:15 h y jardín que se extiende desde las 9:00 a 12:15 h. Los edificios están separados, la primaria está en un edificio de más de 90 años y a 50 metros está la sala de jardín, construida en el 2012. No tienen agua potable, por esta razón cada nene lleva el agua para consumo personal. Los niños almuerzan en la escuela, para la mayoría esta es la única comida del día.

Es una sala multiedad en donde asisten 8 niños, (2 de 3 años, 1 de 4 años y 5 de 5 años), las familias trabajan en la zona, algunos en el campo, otros crían cerdos o gallinas y venden su producción o lo utilizan para consumo personal.

Juego “La rayuela”El juego se lleva a cabo en mayo del 2017. Con anterioridad, la maestra dibuja con tiza “La Ra-yuela” y coloca su celular sobre una base para poder filmar este momento. Este tipo de registro permite que se vea todo el plano de la situación de juego.

En el juego participan 5 niños de distintas edades, todos esperan sentados en un costado a que la maestra comience a explicar el juego.

Maestra. –Bueno, ¿ustedes ya conocen el juego este?

Niños. –No.

Maestra. –¿Saben cómo se llama?

Niños. –No.

Niños. –Sé jugar.

Maestra. –Ah, sabes jugar pero no sabes cómo se llama. Bueno se llama “Tejo”.

Niños. –¿Tejo?–risas.

Maestra. –Bueno, mirá. Ponemos primero el ladrillito en el número 1.

Maestra y niños. –Uno.

Mientras la maestra explica, los niños y las niñas la miran atentos en cada acción que ella realiza.

Maestra. –Uno, lo pongo. El número 1 no lo tengo que pisar, ¿saben? Lo salto con un pie. Voy al 2, voy al 3. Aquí abro las piernas. Luego hago así. Así. Y listo.

Anexo 4

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Los niños sentados a un costado gritan, ríen y aplauden.

Maestra. –Vuelvo, mirá. Vuelvo. Así. Así. Agarro. Y salto.

Los niños sentados a un costado aplauden.

Los niños mantienen una actitud atenta, y asienten con la cabeza cuando la maestra se detiene a explicar las reglas del juego.

Maestra. – Y así voy por el 2, por el 3. Y cuando llego al 4 hago esto. Mirá. 1, 2, 3…Así recién hago con un pie. Cuando el ladrillito esté en uno de estos, hago con un pie sabés. Y aquí sí puedo pisar con los dos pies porque el ladrillito no está.

Niña. –Seño, ¿eso se borra?

Maestra. –Sí, si llueve se borra.

Maestra. –A ver, ¿quién sigue?

Niños incentivan a Narella.

Maestra. –Dale, Nare.

Maestra. –Bueno. Dale. Bien. Muy bien. Ahora así. Bravo. Ahora con los 2. Muy bien.

Niños. –Volvé.

Maestra. –Muy bien.

Niño. –Saltó.

Maestra. –No importa. ¿Lo podés agarrar? Ahí está. Muy bien.

Maestra. –¿Alguien se anima? ¡Santi dale!

Niño. –Yo no.

Niños. –Santi dale. Dale. Dale.

Maestra. –Bueno, no. Pero ahora se sigue por el 2. Por el 2 se sigue. Dale con el 2.

Niño.- Seño, Seño, Seño, Seño, Seño.

Maestra. –¿Qué?

Niños. –Yo con el Ale no jugamos.

Maestra. –No, Nare, vos podes pisar con los 2 pies. Pisa con los 2 pies. De nuevo. Dale, de nuevo. Porque el ladrillito está aquí. Podes pisar acá.

Niño. –Seño, Seño.

Maestra. –¿Qué?

Niño. –Yo con el Ale no jugamos.

Maestra. –¿Por qué no querés jugar?

Narella. –Celebra.

Mientras Narella juega, el resto de los niños conversan entre ellos y con la maestra, miran el juego y opinan sobre él.

Maestra. –Muy Bien. Ahora pisá con los dos. Muy bien.

Maestra. –Te olvidaste el ladrillo.

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Maestra. –Ahora el 3, Narella. Uy, pasó de largo.

Niño. –Pasó de largo.

Maestra. –Salta con los 2 hasta ahí. Dale. Ahí no más te quedas.

Maestra. –Tenías que hacer así, así…y así. Dale volvé. Agarra el ladrillito. Salta al 2. Con uno era. Dale. Ahora al 1. Listo.

Maestra. –¿Ahora quién sigue?

Santi. –Yo.

Maestra. –Dale.

Niña. –Santino vos dijiste, andá Santi.

Maestra. –Dale, dale.

Niños. –Dale Santi.

Narella. –Vamos a ver cómo hace Santi.

Maestra. –Dale.

Narella se para junto a la maestra y ayuda a Santi a jugar, remarcando las reglas del juego.

Maestra. –Al 1 Santi.

Santi. –¿Acá?

Maestra. –Ajá– asiente.

Narella. –Tienes que saltar así.

Maestra. –Los 2 pies. No. Los 2 pies.

Narella. –No Santi, así los pies.

Niño. –La piedra, te olvidaste la piedra.

Maestra. –Dale vení. Te olvidaste de volver por la piedra.

Santi. –Me he golpeado acá– señalándose la espalda.

Maestra. –Nare, ¿qué estás haciendo?

Santi. –Acá la espalda.

Maestra. –Dale. Dale Santi. Salto yo una vez y vos pasas, ¿querés?

Maestra. –Narella, no toques, eh.

Maestra. –Mirá. Si vos no podes pisas acá, ¿querés? Hacemos así… así…con los 2, 1, con los 2 y listo. ¡¿Sabés?!

Niños. –Seño, Seño.

Maestra. –Y ahora Santi volvemos. Así…así...así.

La maestra realiza el recorrido mientras Narella imita las acciones siguiéndola detrás, Santino mira, y comienza a saltar detrás de ellas.

Maestra. –No Santino, un pie.

Narella. –Un pie. Un pie. Un pie.

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Maestra. –Dale. Otra vez.

Narella. –Saltá, saltá. Dale.

Maestra. –No. Sí.

Niños. –Santi, Santi, Santi, Santi.

La maestra se para al lado del nene y va saltando mientras sigue el recorrido de “La rayuela”, pero del lado de afuera para acompañar a Santino, y así le dice cuando tiene que utilizar un pie o los 2.

Maestra. –Dale. Un pie. Ahora con los 2. Ahí está. Ahora con 1. Y ahora los 2. Ahí está. ¿Volvemos?

Narella. –Vamos Santino.

Maestra. –Narella, Nare.

Maestra. –Dale. 1, los dos, 1, 1. Agarramos la piedrita y salimos. Muy bien.

Maestra. –Nati, vení. Dale, vamos a saltar.

Narella. –Mirá así.

Niño. –Es así al menos, Seño.

Maestra. –Sí, muy bien.

Maestra. –Por aquí se comienza.

Narella. –¡Nati!

Santi. –A este número mirá.

Narella. –A este número. Y a este número. Y a este número.

Maestra. –No Nati hay que comenzar por el 1. Dale. Dale. Un pie. Dale Nati.

Narella. –Así, mirá. Miren y aprendan.

Nati. –Bueno, no lo entiendo.

La maestra les pregunta a los nenes y toma de las manos a una de las niñas, quien estaba sentada observando el juego sin moverse y la lleva cerca de “La rayuela”.

Maestra. –¿Se animan al juego? Dale que sigue la Chela.

Narella. –Tenés que hacer así, así y así con un solo pie.

Maestra. –Saltamos con un pie. Seguimos con un pie. Un pie. Ahora los dos. Muy bien. Los dos pies. Muy bien–la maestra acompaña a Chela siempre de la mano, saltando en cada espacio.

Narella. –¡Sí!

Maestra. –Ahora volvemos. Dale. Los dos pies. Un pie. Los dos. Un pie. Y agarramos la piedra.

Maestra. –Ahora sale el 2. Al 2. Ahora acá. Saltamos con un pie. Ahora los dos. Un pie. Los dos

El resto de los niños comienzan a jugar a su alrededor.

Niño. –Soy el rey de este castillo.

Maestra. –Los 2. Un pie. Lo 2. Un pie. Un pie. Agarramos la piedra. Y ahí está. Muy bien.

Maestra. –Narella, vení, seguí jugando.

Todos vuelven cerca de “La rayuela” y miran como sigue jugando Narella.

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Maestra. –No. Fijate en qué número quedaste. Acá vení. Tirá aquí. Dale. Ahí está, dale.

Maestra. –Aquí tenés que pisar un pie acá. Un pie. ¿Sabés?

Maestra. –No así no se salta Narella. Tienes que seguir así. No hay que cambiar de pie, ¡eh! Dale, los dos. Ahí está.

Nati.- Dale jugá.

Maestra. –Esperen que salga la Nare.

Nati. –Dale Narella.

Niños. –La piedra.

Maestra. –Se olvidó.

Narella. –Sí. ¡Iupi! ¡Iupi!.

Maestra. –Ahora al 5. Muy bien. ¡No pises ahí!

Narella. –¡Bueno!

Niños. –¡La piedra!

Maestra. –Mirá.

Santino. –La piedra. Te olvidaste la piedra.

Maestra. –No vale cambiar de pie. Acá al 4. Vente al 4.

Nati. –Seño, acá “pareciste” que vos pasaste usando los 2 pies.

Maestra. –No, porque no hay que hacerlo con las 2 piernas. Cuando está la piedrita aquí no hay que hacer con los dos pies.

Maestra. –Dale. No al revés. Allá. Agarra la piedrita. Y salimos. Muy bien.

Análisis de la enseñanza del juego de "La rayuela”A partir del listado de indicadores de la actividad 1, se presentan algunas imágenes y comentarios para el trabajo en grupo.

Forma en que la maestra presenta el juego.

X Reglas que enseña en un primer momento.

X Reglas que incorpora a medida en que observa el juego.

X Diseño del recorrido.

X Nombre que le asigna al juego.

La maestra da el nombre y comienza a jugar. Tira la piedra y recorre el diseño. Se para y muestra como alterna uno o dos pies de acuerdo con el dibujo.

Cuando llega al cielo, los niños espontáneamente la aplauden

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Forma en que la maestra invita a jugar.

X ¿Cómo responden los niños?

X ¿Todos participan? ¿Quiénes lo hacen?

Invita a jugar. Una de las nenas de 5 años se acerca, le da la piedra. A lo largo del juego van a participar 4 niños (todas las niñas y un varón).

Cómo participa la maestra durante el juego.

X ¿Qué intervención tiene frente a los niños que no tienen dificultades en el salto?

X ¿Qué intervenciones tiene frente a los que no se animan a jugar?

X ¿Cómo acompaña a los que tienen dificultad en el salto?

X ¿Qué reglas sostiene a lo largo del juego?

X ¿Qué hace con los niños que no quieren participar?

De diferente manera según quién es el jugador.

Niña 1 (que no tiene dificultades en el salto). La observa desde la salida. Da indicaciones.

Niño 2 (con dificultades en el salto y en seguir la indicación del diseño).Lo observa, lo acompaña, deja que la niña 1 también haga el recorrido, vuelve a mostrar cómo saltar.

Niña 3. Acompaña a lo largo del recorrido dando indicaciones de cómo saltar.

Niña 4. Que se cae (toma de la mano y acompaña todo el recorrido).

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Como participan los niños frente a la propuesta del maestro.

X ¿Qué reacción tienen los niños la primera vez que la maestra enseña el juego?

X ¿Cómo crece el clima del juego a medida en que transcurre el tiempo?

X ¿Cómo juegan los niños? ¿Qué dificultades tienen?

X ¿Se observan diferentes niveles en la apropiación del juego?

X ¿Cómo afecta la destreza motriz de los jugadores a la posibilidad de jugar?

Los niños:

X resuelven el recorrido en el primer intento;

X saltan junto con un compañero;

X acompañan al que está saltando;

X esperan al final del recorrido.

Se los observa entrar y salir del juego (saltan, observan, repiten, señalan dificultades propias y de los compañeros).

La maestra da indicaciones diferentes según los chicos dominan el salto en un pie o no.

Imagen 1. Observan el juego del compañero Imagen 2. Dan indicaciones, muestran, acompañan

Imagen 3. Muestran el camino, dialogan con la maestra, dan indicaciones

Imagen 4. Juegan juntos. Recorren detrás del compañero, dan indicaciones desde fuera del juego

Pensando en términos de estructura profunda y estructura superficial.

X ¿Qué elementos de la estructura superficial fueron menos comprendidos por los niños?

X ¿Qué elementos convendría haber enseñado en un segundo momento?

La maestra presentó un diseño clásico de “La rayuela” y el tejo. Dado que era la primera vez que jugaban, quizás hubiera sido conveniente no incluir la piedra de entrada. Sin embargo, como la sala era multiedad, la maestra sostenía reglas más complejas (no pisar, saltar en un pie) en los niños más grandes. Para los más pequeños, aun cuando daba la indicación del salto, no corregía la acción.

En el momento en que observa que una niña se cae, se ofrece como sostén todo el recorrido.

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Pensando en términos de orden y caos.

X ¿Cuáles son las intervenciones de la maestra para sostener el orden en el juego?

X ¿Cuáles son las actitudes de los jugadores a lo largo del juego?

La maestra está presente durante todo el juego. Deja que varios salten a la vez, permite que los niños participen a su ritmo. Los chicos no se animan en un comienzo y luego, excepto el más pequeño, juegan en forma completa o solo probando el salto.

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Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

CoordinaciónVerona Batiuk

Autora Patricia Sarlé

Anexo AutoraGabriela Valiño

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación gráfico/editorial

Laura Gonzalez

Diseño colecciónGabriela Franca

Nicolás Del Colle

Diseño interior

Gabriela Franca

Diseño tapas

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Nicolás Del Colle

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Min

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Hoja de registro

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Año

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El juego en la educación inicialnuestraescuela.educacion.gov.ar/.../Nivel-Inicial... · Nivel...

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