El material auténtico fomenta el desarrollo de las
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El material auténtico fomenta el desarrollo de las
capacidades de utilizar eficazmente una lengua extranjera
en situaciones comunicativas reales o similares a la
realidad. O, de manera muy general, potencia las
capacidades de comunicación.
An Vande Casteele, 2006:52
III
RESUMO
O objetivo principal do presente relatório é refletir sobre a importância dos
materiais autênticos no ensino de Espanhol como língua estrangeira (E/LE),
nomeadamente em atividades de interação oral. Com este propósito em vista, foi
realizada uma análise teórica dos conceitos mais importantes, bem como uma reflexão
pessoal do trabalho desenvolvido ao longo do ano, no âmbito do Mestrado de Inglês e
Espanhol, para o Ensino Básico e Secundário.
Por essa razão, são analisadas algumas atividades baseadas em materiais
autênticos, que funcionam também como sugestões para outros profissionais do ensino de
Espanhol. Além disso, apresentam-se exemplos de materiais autênticos, que podem ser
aproveitados no mesmo contexto, e os respetivos critérios de seleção que devemos ter em
conta.
De modo a perceber se professores e alunos consideram esses materiais
importantes para uma aprendizagem mais eficaz da língua espanhola, foram realizados
inquéritos a ambos. Os resultados obtidos demonstram a opinião clara e positiva quanto
ao uso dos materiais autênticos em sala de aula, que ajudam na promoção da interação
oral e no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos.
Palavras-chave: materiais autênticos, interação oral, competência comunicativa.
IV
ABSTRACT
The main purpose of this report is to consider the importance of authentic
materials within teaching Spanish as a foreign language (E/FL), namely in oral interactive
activities. With this end in view, a theoretical analysis of the more important concepts
was conducted, as well as a personal reflection on the work developed throughout the
year, in the scope of the Master’s degree on English and Spanish, for Basic and
Secondary Teaching.
Therefore, some activities based on authentic materials, which also serve as
suggestions to other teaching professionals of Spanish, are analysed. In addition, there are
some examples of authentic materials, which may be exploited in the same context, and
the respective selection criteria that we should take into account.
In order to understand if teachers and students consider those materials important
to a more effective learning of the Spanish language, both of them answered some
questionnaires. The results achieved illustrate the clear and positive opinion concerning
the use of authentic materials in the classroom, which help to encourage the oral
interaction along with the development of students’ communicative competence.
Key words: authentic materials, oral interaction, communicative competence.
V
RESUMEN
El objetivo principal de la presente memoria es reflexionar sobre la importancia
de los materiales auténticos en la enseñanza de Español como lengua extranjera (E/LE),
en particular en actividades de interacción oral. Con este fin, fue realizado un análisis
teórico de los conceptos más importantes, así como una reflexión personal del trabajo
desarrollado a lo largo del año, en el ámbito del Máster de Inglés y Español, para la
Enseñanza Básica y Secundaria.
Por esa razón, son analizadas algunas actividades basadas en materiales
auténticos, que valen también como sugerencias para otros profesionales de la enseñanza
de Español. Asimismo, se enseñan ejemplos de materiales auténticos, que pueden ser
aprovechados en el mismo contexto y los criterios de selección que debemos tener en
cuenta.
Para entender si los profesores y alumnos creen que esos materiales son
importantes para un aprendizaje más efectivo de la lengua española, fueron realizados
cuestionarios a ambos. Los resultados obtenidos ilustran la opinión clara y positiva en
cuanto al uso de los materiales auténticos en el aula, que ayudan a promover la
interacción oral y el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos.
Palabras clave: materiales auténticos, interacción oral, competencia comunicativa.
VI
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Doutor Rogelio Ponce de León, pela orientação dada ao longo da
realização deste relatório, pela sua atenção e pela disponibilidade prestada no
esclarecimento de todas as dúvidas.
À professora orientadora Ana Rute Silva e à professora supervisora Miriam
Fernández, por todos os comentários, pelo apoio, pelos conselhos e por toda a ajuda ao
longo deste ano.
Aos meus colegas de estágio, pela presença, ajuda e companheirismo que
permitiram suportar melhor este período de tanto trabalho e dedicação.
À minha amiga Tânia, pelo incentivo, pela força, por acreditar em mim e por me
fazer acreditar! Obrigada por estares sempre ao meu lado.
À minha família, por todo o apoio e compreensão, por estarem sempre presentes.
Obrigada por tudo!
Ao meu namorado, por toda a paciência, ajuda e compreensão. Pela presença
constante, pela força e motivação que tantas vezes faltava. Obrigada!
VII
ÍNDICE:
RESUMO ..................................................................................................................... III
ABSTRACT ................................................................................................................. IV
RESUMEN ...................................................................................................................... V
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... VI
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. MATERIAIS AUTÊNTICOS ..................................................................................... 2
1.1. MATERIAIS AUTÊNTICOS VS. MATERIAIS DIDÁTICOS /
ELABORADOS………………………………………………………………….. 6
1.2. MATERIAIS AUTÊNTICOS: ORIGINAIS OU ADAPTADOS………..…. 7
2. CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS ................................. 9
3. EXEMPLOS DE MATERIAIS AUTÊNTICOS PARA AS AULAS DE ELE ......... 10
4. INTERAÇÃO ORAL NA SALA DE AULA ............................................................ 11
4.1. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL …...…………. 14
5. IMPORTÂNCIA DO MATERIAL AUTÊNTICO COMO FORMA DE PROMOVER
ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL ...................................................................... 18
6. MATERIAIS COM PRESENÇA FREQUENTE NAS AULAS DE ELE ………… 22
CAPÍTULO II – EXPERIÊNCIA DA INICIAÇÃO À PRÁTICA PROFISSIONAL
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA E TURMAS DE ESTÁGIO ..................... 24
2. ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL BASEADAS EM MATERIAIS
AUTÊNTICOS NO CONTEXTO DE ESTÁGIO ......................................................... 25
2.1. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 1.º PERÍODO
DE AULAS ........................................................................................................... 29
2.2. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 2.º PERÍODO
DE AULAS ........................................................................................................... 34
VIII
2.3. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 3.º PERÍODO
DE AULAS ........................................................................................................... 38
3. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIOS ……….. 42
3.1. QUESTIONÁRIOS A ALUNOS ………………………………………..… 42
3.2. QUESTIONÁRIOS A PROFESSORES …………………………………... 54
4. CONCLUSÕES .......................................................................................................... 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 66
ANEXOS ....................................................................................................................... 69
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 88
ÍNDICE DE QUADROS:
Quadro 1 ……………………………………………………………………………….. 4
Quadro 2 ……………………………………………………………………………….. 27
ÍNDICE DE FIGURAS:
Figura 1 ………………………………………………………………………………... 14
ÍNDICE DE GRÁFICOS:
Gráfico 1 ………………………………………………………………………………. 42
Gráfico 2 ………………………………………………………………………………. 43
Gráfico 3 ………………………………………………………………………………. 44
Gráfico 4 ………………………………………………………………………………. 44
Gráfico 5 ………………………………………………………………………………. 45
Gráfico 6 ………………………………………………………………………………. 45
Gráfico 7 ………………………………………………………………………………. 46
Gráfico 8 ………………………………………………………………………………. 47
Gráfico 9 ………………………………………………………………………………. 47
Gráfico 10 ..……………………………………………………………………………. 48
Gráfico 11 ……………………………………………………………………………... 48
IX
Gráfico 12 ……………………………………………………………………………... 49
Gráfico 13 …………………………………………………………………………..…. 49
Gráfico 14 ….……………………………………………………………………….…. 50
Gráfico 15 …………..…………………………………………………………………. 50
Gráfico 16 ..……………………………………………………………………………. 51
Gráfico 17 ..……………………………………………………………………………. 51
Gráfico 18 ..……………………………………………………………………………. 52
Gráfico 19 …..…………………………………………………………………………. 52
Gráfico 20 ..……………………………………………………………………………. 53
Gráfico 21 ..……………………………………………………………………………. 53
Gráfico 22 ..……………………………………………………………………………. 54
Gráfico 23 ..……………………………………………………………………………. 55
Gráfico 24 ..……………………………………………………………………………. 55
Gráfico 25 ..……………………………………………………………………………. 56
Gráfico 26 ..……………………………………………………………………………. 57
Gráfico 27 ..……………………………………………………………………………. 57
Gráfico 28 ..……………………………………………………………………………. 58
Gráfico 29 ..……………………………………………………………………………. 58
Gráfico 30 ..……………………………………………………………………………. 59
Gráfico 31 ..……………………………………………………………………………. 59
Gráfico 32 ..……………………………………………………………………………. 60
Gráfico 33 ..……………………………………………………………………………. 61
Gráfico 34 ..……………………………………………………………………………. 61
Gráfico 35 ..……………………………………………………………………………. 62
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório tem como objetivo analisar a importância dos materiais
autênticos utilizados no ensino de Espanhol como língua estrangeira, nomeadamente na
promoção de atividades de interação oral. Pois é através da interação oral que o aluno
comunica efetiva e significativamente, tal como advogam os programas de ensino de
línguas estrangeiras e como podemos verificar num documento direcionado para o ensino
de uma língua estrangeira, designadamente, o Inglês, onde se explica que:
Authentic communication is a constant back and forth - from listening to speaking and
from speaking to listening - between people who have something to share. Listening or
speaking cannot be one-way in a communicative setting. For real communication to take
place, there must be interaction between people. (Ministere de l'Education du Quebec,
2001:2)
Sem esquecer que a aprendizagem de uma língua deve implicar a comunicação
real e autêntica, sempre que possível, na sala de aula, procurei recorrer em todas as aulas
de estágio a atividades significativas e relevantes para os alunos, baseadas em momentos
de interação oral, de forma natural ainda que orientada, por vezes, pelos próprios alunos.
Com este propósito em mente, apoiei-me em materiais autênticos, selecionados de acordo
com a turma alvo, tendo em conta dois aspetos essenciais: por um lado as características
gerais e específicas da turma e por outro, os conteúdos programáticos a serem lecionados
nesse período de tempo, nessa mesma turma. Estou totalmente de acordo com Álvarez,
quando afirma que:
Hay dos elementos básicos para un desarrollo satisfactorio en la adquisición de lenguas,
sean éstas maternas o de origen, segundas o extranjeras, vehiculares u oficiales. En
primer lugar, la adaptación de los contenidos y métodos a las características (elementos
personales, bagaje cultural, situación social y económica, intereses y necesidades) del
grupo al que se dirigen. En segundo lugar, el uso de tanto material auténtico como sea
posible, pues de ese modo el aprendizaje de la lengua (la que sea) siempre estará acorde
con el contexto en el que se utiliza. (Álvarez, 2007:1)
Na realização deste trabalho, segui as orientações didáticas homologadas pelos
programas de Espanhol em vigor, bem como por outros documentos direcionados ao
ensino de línguas estrangeiras, tais como o Quadro Europeu Comum de Referencia para
as Línguas e o Plan Curricular del Instituto Cervantes.
2
Com este trabalho pretende-se também esclarecer o conceito de material e
autenticidade, na perspetiva do ensino de línguas estrangeiras, bem como a importância
dos mesmos no desenvolvimento de atividades de interação oral. Serão, ainda, apontadas
algumas sugestões de materiais e atividades a usar em contexto de sala de aula, neste caso
específico, para o ensino de Espanhol (no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário).
Finalmente serão tecidas algumas conclusões não só relativamente ao desenvolvimento
de todo o trabalho levado a cabo ao longo deste ano letivo, particularmente nas aulas de
estágio, mas também quanto às informações obtidas através de dois questionários sobre
os materiais autênticos e a sua importância (para professores e alunos).
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. MATERIAIS AUTÊNTICOS
Para entendermos claramente o que são materiais autênticos devemos, antes de
mais, refletir sobre o que é um material, bem como sobre o próprio conceito de
autenticidade. Em relação ao primeiro, e se tivermos em conta a opinião de Fernández
López (2004:724), “Por materiales entendemos los instrumentos complementarios que se
elaboran con el fin de proporcionar al alumno y al profesor un mayor apoyo teórico o
práctico relacionado con un aspecto puntual y específico del aprendizaje de la lengua.”
(Fernández, 2004:724). Também Brian Tomlinson (2003) esclarece que um material é
tudo aquilo que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem de uma língua, ou seja,
não necessita de ser algo elaborado com o propósito de facilitar a aprendizagem de uma
língua. Desde o manual adotado a dicionários, gramáticas, jornais, fotografias, emails,
vídeos, exercícios em fotocópias, pacotes de comida, instruções dadas pelo professor,
discussões entre alunos, etc.. Além disso, um material poderá adotar diversas facetas:
They can be instructional, experiential, elicitative or exploratory, in that they can inform
learners about the language, they can provide experience of the language in use, they can
stimulate language use or they can help learners to make discoveries about the language
for themselves. (Tomlinson, 2003:2)
Diferentes materiais podem ser apresentados de diferentes formas, por exemplo,
em papel, em projeção, em cassete, em CD-ROM, em DVD ou pela Internet. De referir
3
que a Internet e as novas tecnologias permitiram um maior número de possíveis materiais
a utilizar em contexto de sala de aula, o que por sua vez demonstrou ser do agrado dos
alunos, que atualmente estão, cada vez mais, intimamente ligados a este género de
recursos. São, aliás, considerados a geração das novas tecnologias e da Internet. Razão
pela qual os programas de Espanhol aconselham o uso das novas tecnologias como
instrumentos de comunicação e de informação no contexto de sala de aula.
Juntamente com o professor, os materiais são as principais fontes de informação
recebida pelos alunos, o que os torna num assunto pertinente e relevante a ser tratado,
dentro do contexto de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira (Pozzobon e
Pérez, 2010).
Depois de uma análise detalhada das diretrizes propostas pelo Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas (QECR), podemos verificar que não há referência
a “materiais”, mas sim a “textos”: “o termo ‘texto’ denomina qualquer referência
discursiva, oral ou escrita, que os utilizadores/aprendentes recebem, produzem ou trocam.
Assim, não pode existir acto de comunicação linguística sem um texto” (Conselho da
Europa, 2001:136).
O mesmo documento distingue dois tipos de texto, a saber, os textos orais e os
textos escritos, e apresenta alguns exemplos, como se pode verificar pelo quadro
seguinte:
Textos orais Textos escritos
• anúncios públicos e instruções;
• discursos públicos,
conferências, apresentações,
sermões;
• rituais (cerimónias, serviços
religiosos formais);
• espectáculos (teatro, leituras
públicas, canções);
• comentários desportivos
(futebol, automobilismo,
ciclismo, hóquei em
patins, atletismo, etc.;
• livros, ficção e não ficção, incluindo revistas literárias;
• revistas;
• jornais;
• manuais de instruções (Faça Você Mesmo, livros de
cozinha, etc.);
• manuais escolares;
• bandas desenhadas;
• brochuras e prospectos;
• folhetos;
• material publicitário;
4
• noticiários na rádio e na
televisão;
• debates e discussões públicos;
• conversas em presença;
• conversas telefónicas;
• entrevistas de emprego.
• sinalizações e avisos públicos;
• letreiros nos supermercados, nas lojas e nos mercados;
• embalagens e etiquetas de produtos;
• bilhetes, etc.;
• formulários e questionários;
• dicionários (monolingues e bilingues), thesauri;
• cartas de negócios e profissionais, faxes;
• cartas pessoais;
• composições e exercícios;
• memorandos, relatórios e ensaios;
• notas e mensagens, etc.;
• bases de dados (notícias, literatura, informações gerais,
etc.).
Quadro 1: Textos orais e textos escritos (Conselho da Europa, 2001:138-139)
Passando ao conceito de autenticidade, e segundo o Diccionario de términos clave
de ELE, do “Centro Virtual Cervantes”, existem distintos géneros de autenticidade no
contexto de sala de aula, de maior ou menor grau, tais como: “la autenticidad de origen
(el documento no ha sido falsificado), la autenticidad de propósito (el documento y su uso
son adecuados al fin perseguido), la autenticidad existencial (el documento, su contenido
y su uso se perciben como relevantes por parte de los aprendientes)”.
No que concerne à autenticidade dos materiais didáticos, são considerados
autênticos aqueles que servem de apoio aos parâmetros referidos no parágrafo anterior.
Essa autenticidade acarreta diversas vantagens ao processo de ensino e aprendizagem,
não só a nível linguístico-textual, mas também a nível sociocultural. Tal como vemos no
Diccionario de términos clave de ELE, do Centro Virtual Cervantes, L. van Lier (1991):
Desde un punto de vista estrictamente lingüístico-textual, la autenticidad (y la ausencia de
manipulaciones en aras de la simplificación didáctica) afectará no solo al plano oracional
y sintáctico sino también al nivel textual (los textos representarán modelos de textos
5
realmente existentes en la sociedad cuya lengua se aprende, y desempeñarán las funciones
que les sean propias en sus diversos ámbitos de uso), y en el sociocultural (los textos
representarán modelos de uso lingüístico, asociados a convenciones sociales y culturales
propias de su ámbito de uso y de las características de los usuarios). (L. van Lier (1991),
Centro Virtual Cervantes)
Recorrendo a uma definição de Brian Tomlinson (1998), um material autêntico é
aquele que não é escrito ou falado com o objetivo de ensinar uma língua. Pode ser um
artigo de jornal, uma canção de rock, um romance, uma entrevista de rádio, instruções de
como jogar determinado jogo ou até um conto tradicional. (Tomlinson, 1998:IX)
Higueras García (2004) é da opinião de que o material autêntico facilita a
aquisição simultânea de conteúdos linguísticos e culturais, uma vez que:
El alumno entra en contacto con material auténtico y obras de referencia, puede
interactuar con nativos y realizar actividades de autoaprendizaje, al tiempo que aprende
sobre la cultura meta de forma contextualizada, forma parte de una comunidad de
aprendizaje (Higueras, 2004:1064).
Acrescenta ainda que, a Internet permite um maior contacto do professor e do
aluno com a realidade linguística e cultural dos nativos de língua espanhola, além de que,
os materiais autênticos presentes na Internet estão permanentemente a ser atualizados.
Relativamente ao recurso à Internet, todos sabemos que se trata de uma
ferramenta extremamente útil para a recolha e seleção de materiais autênticos, para a
aprendizagem de qualquer língua estrangeira. García Mata (2004) afirma que o
surgimento de novos canais de informação e comunicação, num mundo crescente e
globalizado, coloca ao alcance dos professores de língua estrangeira uma diversidade de
materiais enorme para utilizar em contexto de sala de aula. Contudo, é importante realizar
uma seleção rigorosa e cuidada dos materiais que servirão de apoio ao processo de ensino
e aprendizagem, neste caso da língua espanhola. Devemos ter em conta diversos critérios
para a seleção desses materiais, de modo a selecionar apenas os que tenham maior
potencial comunicativo, dentro de um contexto realista e cujo conteúdo seja relevante
para o aluno e para as suas necessidades comunicativas.
6
1.1. MATERIAIS AUTÊNTICOS VS. MATERIAIS DIDÁTICOS / ELABORADOS
Enquanto alguns teóricos preferem e aconselham materiais autênticos para o
ensino de línguas estrageiras, outros consideram que esse género de materiais não são os
mais adequados. Em primeiro lugar, porque podem não estar de acordo com o nível dos
alunos, mas também porque não têm em conta o programa da disciplina a lecionar, além
de que por vezes alguns dos materiais autênticos apresentam erros linguísticos.
Contudo, este facto verifica-se igualmente com os materiais didáticos, como por
exemplo os manuais produzidos especificamente para o ensino e para todos os alunos em
geral, sem poder tomar em linha de conta as características específicas de cada turma.
Sendo assim, podemos dizer que nem os materiais autênticos, nem os materiais didáticos
ou elaborados com o propósito de ensino, são perfeitos. É responsabilidade do professor
optar pelos que considera ser mais vantajosos para os seus alunos.
Segundo Daniel Cassany (1994), o manual adotado é normalmente o material
mais utilizado em sala de aula, porém não significa que seja o mais adequado. Na sua
opinião: El libro marca el ritmo del aula, el orden del programa, el tipo de actividades,
etc. y, además, no cambia en nada de un curso a otro, aunque los grupos sean
diametralmente diferentes. (Cassany, 1994:73)
Ferrer (2008) distingue os dois tipos de materiais apontando para as finalidades de
cada um deles. Enquanto os materiais autênticos são produzidos por falantes nativos da
língua e direcionados também para falantes da língua (sem qualquer preparação
pedagógica), os materiais didáticos ou elaborados são adaptados, ou mesmo fabricados de
raiz, com um objetivo pedagógico específico, promover o processo de ensino de acordo
com as diretrizes estipuladas pelos programas de ensino. No entanto, alega que pequenas
adaptações aos materiais autênticos não comprometem obrigatoriamente a perda do seu
caráter de autenticidade. Pois podemos alterar o suporte técnico do material, para poder
ser apresentado em fotocópias ou projetado em sala de aula (através de um DVD ou de
um ficheiro num computador), sem transformar o material e o seu conteúdo da versão
original.
Cabe então ao professor usufruir dos materiais autênticos em sala de aula de modo
apropriado para os alunos, sem que percam a sua identidade e autenticidade. Só desta
forma podemos aproveitar os modelos reais de comunicação associados a esse material,
que podem ser vistos como um meio de representação genuína de uma determinada
7
cultura e comunidade linguística, cuja língua os alunos pretendem aprender. Como afirma
Ferrer:
La curiosidad se aviva ante estas muestras veraces de esa otra forma de ver el mundo, y
es esa veracidad, esa fiabilidad de que están ante algo que pueden encontrar exactamente
idéntico en el mundo hispano y no solamente en clase, lo que finalmente el docente tiene
que esforzarse en salvaguardar. (Ferrer, 2008:2366)
Da mesma forma, Bulnes (2010) realça que o recurso a materiais autênticos
proporciona os elementos culturais necessários à aprendizagem de uma língua. Qualquer
tipo de texto autêntico, seja oral ou escrito, transmite direta ou indiretamente aspetos
culturais inerentes à língua espanhola. Língua e cultura são, na verdade, dois termos
indissociáveis e complementares um ao outro.
1.2. MATERIAIS AUTÊNTICOS: ORIGINAIS OU ADAPTADOS
No recurso a materiais autênticos para as aulas de línguas estrangeiras devemos
ter em linha de conta duas possíveis abordagens em sala de aula. Por um lado, a
utilização dos materiais de forma original, tal e qual como o encontrámos na nossa
pesquisa, ou por outro lado, aproveitar esse mesmo material efetuando determinadas
alterações ou adaptações, de forma a aproximá-los mais facilmente à realidade da turma e
às caraterísticas dos alunos e da gestão de aula que pretendemos fazer.
Por outras palavras, podemos utilizar materiais produzidos por nativos e para
nativos da língua, sem efetuar qualquer tipo de alteração. Neste caso estaremos a recorrer
a materiais autênticos originais, para os quais não existe uma preocupação pedagógica.
Na opinião de Sandra Fernández (2010) é esta a abordagem dos materiais que devemos
praticar em sala de aula, uma vez que é a mais motivadora para os alunos:
Esta autenticidad, que acerca al aprendiente a una realidad próxima al uso real del
lenguaje de un país hispano, la seguridad de que están ante algo que pueden encontrarse
en el país de la lengua objeto y la nueva forma de ver el mundo que se transpira de los
documentos, les aporta curiosidad y con ello, el querer saber más acerca de esta realidad,
por lo que lo sienten más motivador. (Fernández, 2010:39)
8
Da mesma forma, Lee (1995) citado por Schubert (2010) reforça a importância da
utilização de textos autênticos originais, considerando o seu papel comunicativo real, ao
alegar que:
Um texto é considerado autêntico se ele não foi escrito com propósitos pedagógicos (i.e.
não para ilustrar pontos específicos de uma língua), mas com um propósito comunicativo
da vida real, onde o escritor tem uma determinada mensagem para passar para o leitor.
(Schubert, 2010:20)
Contudo, alerta os professores para o facto de alguns materiais ou textos
autênticos poderem apresentar aspetos linguísticos que ainda não aprenderam, o que
poderá levar ao efeito contrário do pretendido, isto é, à desmotivação do aluno,
enfrentando dificuldades de compreensão oral ou escrita. Assim, aconselha os professores
a tomar algumas medidas, com vista a evitar este possível efeito negativo nos alunos,
após a seleção dos materiais autênticos para as suas aulas. Nomeadamente preparar
atividades pré-textuais antecipando possíveis dificuldades; optar por atividades que
impliquem o uso de destrezas comunicativas semelhantes às que usa um nativo da língua
meta; e promover o ensino através da abordagem comunicativa, usufruindo dos aspetos
lúdicos e afetivos de cada atividade.
Se tivermos em consideração estas regras de atuação, não precisamos recorrer à
simplificação dos materiais autênticos. Na verdade, a dificuldade que um aluno pode
sentir deve-se, na maioria das vezes, à atividade ou exercício que o aluno tem para
realizar e não ao material ou texto apresentado pelo professor. Portanto, cabe ao professor
propor exercícios e atividades segundo o nível dos alunos, em vez de alterar os materiais
ou textos selecionados.
Ainda assim, determinados autores, como por exemplo Guariento e Morley,
citados por García Mata (2004) admitem a possibilidade de simplificação dos materiais,
com alunos de níveis inferiores, desde que as respetivas atividades mantenham as
características de autenticidade. Por outro lado, Tomlinson (1998) refere que a maioria
dos professores adapta os seus materiais sempre que usa o livro de textos, de modo a
maximizar o valor do livro para os seus alunos em particular (Tomlinson: 1998:XIX),
rentabilizando os materiais utilizados em sala de aula.
Podemos concluir que, ao recorrer a materiais autênticos, sejam originais ou sejam
adaptados, a principal preocupação é beneficiar da autenticidade dos materiais para
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promover a motivação e participação dos alunos, em contextos reais de comunicação, de
acordo com o nível de língua de cada turma.
2. CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS
Tal como vimos anteriormente, vários autores defendem o uso da Internet como
meio de adquirir diferentes materiais autênticos, em diferentes formatos, para o uso em
sala de aula no ensino de uma língua estrangeira. Todos convergem, igualmente, na
necessidade de termos em conta diversos fatores em atenção, no momento dessa recolha e
seleção.
Tomlinson (2003), citado por Pozzobon & Pérez (2010), por exemplo, sublinha
que os materiais autênticos devem ser significativos, pertinentes e interessantes para os
alunos. Por essa razão, apresenta alguns critérios em forma de possíveis perguntas que
nos podemos colocar, para garantir que os materiais possuem essas características:
• ¿Este texto atrapa mi atención cognitiva y afectivamente?
• ¿Existe la posibilidad de que el texto atraiga la atención de la mayoría de mis
estudiantes cognitiva y afectivamente?
• ¿Es posible que la mayoría de los estudiantes relacionen el texto con sus vidas y su
conocimiento del mundo?
• ¿La mayoría de los educandos puede lograr una representación mental multidimensional
del texto?
• ¿El nivel lingüístico del texto representa un reto alcanzable para los estudiantes?
• ¿El nivel cognitivo del texto representa un reto alcanzable para los estudiantes?
• ¿El nivel emocional del texto es apropiado para la edad y la madurez de los estudiantes?
• ¿Es posible que el texto contribuya con el desarrollo personal de los estudiantes?
• ¿El texto contribuye a exponer a los estudiantes a una gama amplia de géneros (como
cuentos, poemas, novelas, canciones, artículos de periódico, folletos o avisos
publicitarios)?.
• ¿El texto contribuye a exponer a los estudiantes a una gama amplia de tipos de texto?
(narración, descripción, persuasión, información, justificación, entre otros)
(Pozzobon & Pérez, 2010:83)
Outros autores de destaque, entre eles Cassany et al (1994); Schubert (2010);
Schafgans (1997); Fernández (2010); Pozzobon & Pérez (2010); Álvarez (2007) e
10
Casteele (2006), acreditam que para a seleção de materiais autênticos, devemos ter em
conta as características dos próprios alunos (idade, nível de competência linguística,
curso que frequentam, interesses, necessidades linguísticas e afetivas), o contexto social e
económico em que se inserem, os objetivos do programa em vigor, o tipo de atividades
ou tarefas que se pretende realizar com esse material e a sua pertinência para a
comunicação efetiva fora da sala de aula.
3. EXEMPLOS DE MATERIAIS AUTÊNTICOS PARA AS AULAS DE ELE
Sabemos que há alguns anos atrás não era tão fácil, como hoje em dia é, aceder a
determinados materiais baseados na utilização da língua como instrumento de
comunicação, em diversos contextos reais do quotidiano. Além do recurso a textos
literários ou não literários, os professores valiam-se de gravações de rádio ou de
televisão, sendo difícil por vezes acudir a outro género de materiais. Com a globalização
dos meios de comunicação e a expansão da Internet e das novas tecnologias, este
problema foi diminuindo ao longo dos tempos, pelo que hoje em dia é muito mais
simples diversificar os materiais autênticos usados em sala de aula, graças a estas novas
fontes de informação.
Tal como refere Fernández (2010), hoje temos a possibilidade de conseguir
materiais variados, desde artigos de jornais, entrevistas orais e escritas, folhetos e cartazes
publicitários, anúncios e programas televisivos, canções, filmes, entre muitos mais. Estou
totalmente de acordo com a autora, ao afirmar que:
Los docentes tenemos la posibilidad de introducir en nuestras clases material de apoyo,
que permita al estudiante adentrarse un poco más en el mundo hispanohablante y que se
ciñan más a sus necesidades. Debemos, también, dinamizar la clase y llevar a ésta
materiales auténticos que puedan resultar atractivos a los estudiantes y que, con una
lengua natural y de hoy en día, consigan una mayor motivación al lograr una
identificación mayor con los hablantes nativos. (Fernández, 2012:39)
García Mata (2014) acredita que os materiais autênticos mais apropriados para o
processo de ensino e aprendizagem de uma língua são os materiais em formato
eletrónico, especialmente os materiais audiovisuais, por permitirem o tratamento da
informação de modo criativo. Além disso, normalmente são fáceis de guardar, combinam
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estímulos visuais e auditivos (o que facilita a compreensão por parte dos alunos),
oferecem informação real e contextualizada, sem quaisquer barreiras geográficas que
impeçam o acesso a essa informação.
Por sua vez, Tomlinson (1998) considera que as novas tecnologias são vantajosas
no sentido em que permitem explorar novas formas de interação, por meio de
videoconferências, emails, YouTube, Facebook, Twitter, blogues e até telemóveis. Sendo
assim, podemos afirmar que o acesso à Internet tornou-se num grande aliado do professor
de línguas, na medida em que possibilita novas formas de interação e comunicação para
os seus alunos.
Além disso, os próprios programas de Espanhol aconselham o uso dos media e
das novas tecnologias como instrumentos de comunicação e informação. Aliás, na secção
respeitante aos recursos possíveis para utilizar em sala de aula, podemos ver que
aconselham os seguintes:
Programas de televisão e de rádio, em espanhol;
Imprensa (jornais, revistas de divulgação, revistas de lazer…);
Publicidade;
Formulários, instruções;
Diferentes suportes de interação (postais, cartas – de amizade, de amor, comerciais,
profissionais -, convites, faxes, conversas telefónicas, vídeo-conferências, correio
electrónico, fóruns na Internet, chats, wap);
Material audiovisual (canções – cassete, CD-ROM, DVD, vídeo - , filmes, vídeo-livros,
documentários, vídeos turísticos, de informação, de promoção, etc.);
Processadores de texto em espanhol;
Internet;
(Fernández, 2001:32)
4. INTERAÇÃO ORAL NA SALA DE AULA
Como sabemos, a aprendizagem de uma língua estrangeira implica o
desenvolvimento de diversas competências por parte do aluno, que conjuntamente
consistem na própria competência comunicativa, ou seja, a “capacidade de interagir
linguisticamente de forma adequada nas diferentes situações de comunicação, tanto de
forma oral como escrita” (Fernández, 2001:18).
12
De facto, o objetivo primordial de aprendizagem de uma língua é utilizá-la de
forma real, em contexto, para comunicar com os outros, recorrendo ao uso da língua
como meio de interação social. Assim sendo, quanto maior for a comunicação efetiva
dentro da sala de aula, mais preparados estarão os alunos para comunicar e interagir com
os outros fora da escola, num ambiente real e autêntico em que necessitam usar a língua
em questão. Na verdade, “El intercambio real de mensajes y contenidos es el motor que
impulsa el aprendizaje de una lengua” (Urmeneta, 2004:88).
Devemos considerar ainda que, a interação oral efetiva implica a comunicação
natural entre pelo menos dois intervenientes, que vão estabelecendo comunicação
enquanto partilham informação e se vão adaptando ao discurso do outro. No meu ponto
de vista, a forma mais eficaz de levar o aluno a aperfeiçoar a sua competência
comunicativa é proporcionar-lhe, sempre que possível, um leque variado de atividades
baseadas na comunicação real e contextualizada, através da interação oral, seja entre
aluno e professor, seja entre os próprios alunos. Também Raquel Gómez Pinilla afirma
que “Las actividades de aprendizaje preparan al estudiante para poder realizar las
actividades de comunicación que, a su vez, deben responder a situaciones comunicativas
reales, de modo que el empleo de una, dos o más destrezas responda a necesidades
auténticas.” (Gómez, 2004:445)
Como explica Fillola et al (1996), a língua é um instrumento para alcançar
objetivos de índole social, portanto:
La interacción está siempre guiada por una finalidad (o propósito) de
comunicación, como es la intención de obtener o transmitir un bloque de
información que resulta desconocida o que en algunos casos se prevé parcialmente
-; la cual se supone de interés para ambos o para uno de los interlocutores. En
todas las actividades de aula, la comunicación pretende un propósito verosímil,
que genere una comprensión/producción significativa. (Fillola et al, 1996:61)
Se tivermos em conta o QECR, verificamos que as atividades de interação oral
implicam a alternância do uso da língua entre o falante e o ouvinte, que conjuntamente
vão construindo uma conversação, mediante a negociação de significados, seguindo o
princípio da cooperação (Conselho da Europa, 2001:74). Por outras palavras, podemos
dizer que, para que haja interação oral entre dois ou mais interlocutores, todos devem
exercer o papel de falantes e ouvintes, ou seja, todos os intervenientes recorrem a
13
estratégias de compreensão e de expressão oral, adaptando o seu discurso às intervenções
dos outros elementos presentes nessa conversação.
Importa referir igualmente que, ao comunicar, o aluno recorre ainda a outro tipo
de estratégias, exclusivas à interação oral, principalmente quando ocorre pessoalmente,
cara a cara. Pois nesses casos a interação ocorre conjuntamente com características
paralinguísticas, mais ou menos explícitas, que ajudam na compreensão e expressão oral.
Para além disso, e inconscientemente, cada interveniente desenvolve simultaneamente
estratégias cognitivas e de colaboração (também conhecidas como estratégias discursivas
e de cooperação), que apoiam os interlocutores no momento de ceder a palavra,
argumentar, propor e avaliar soluções, recapitular e resumir as ideias principais, entre
outros. (Conselho da Europa, 2001:75)
As atividades de interação oral pressupõem determinadas características,
apontadas igualmente pelo QECR:
• os processos de produção e de recepção sobrepõem-se; enquanto o enunciado do
interlocutor, ainda incompleto, é processado, o utilizador inicia o planeamento da sua
resposta – com base nas hipóteses relativamente à natureza, ao significado e à
interpretação deste enunciado;
• o discurso é cumulativo; à medida que a interacção prossegue, os participantes
convergem na leitura da situação, desenvolvem expectativas e focam os pontos
pertinentes. Estes processos reflectem-se na forma dos enunciados que são produzidos;
(Conselho da Europa, 2001:135).
De facto, são vários os teóricos que defendem a necessidade da participação ativa
através da interação oral, como condição sine qua non para o desenvolvimento da
competência linguística do aluno. Ao realizarem atividades de interação os alunos
assumem o papel de utilizador / aprendente, participando em diálogos com um
interlocutor. O texto do diálogo consiste essencialmente em enunciados produzidos e
recebidos respetivamente e em alternância por cada uma das partes. (Conselho da Europa,
2001:143)
O esquema que se segue representa a descrição anterior respetivamente às
atividades de interação oral. É apresentado pelo Quadro Europeu Comum de Referência
para as línguas (2001):
14
Figura 1. Esquema representativo de interação (Conselho da Europa, 2001:143)
É realmente importante que os alunos tenham a possibilidade de interagir com os
outros questionando, colocando hipóteses, justificando as suas opiniões e negociando ao
longo dos momentos de conversação. Só desta forma os alunos conseguirão desenvolver
a sua competência comunicativa adequadamente. Como se descreve no QECR, “para que
haja desenvolvimento linguístico, (…) para além da exposição à informação (input)
compreensível, é necessária e suficiente uma participação activa na interacção
comunicativa” (Conselho da Europa, 2001:196).
Aliás, este pressuposto aparece já desde os tempos áureos de Nunan, em que
afirma “learners can benefit from direct classroom practice in communicative interaction”
(Nunan, 1989:30). Da mesma forma, Gass admite essa necessidade: “Conversational
interaction in a second language forms the basis for the development of language rather
than being only a forum for practice of specific language features.” (Gass, 2003:234)
4.1. Exemplos de atividades de interação oral
Alguns documentos orientadores para o ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira, bem como alguns autores referenciados ao longo deste relatório, sugerem
exemplos de atividades de interação oral, para colocar em prática em contexto de sala de
aula. Todos têm em vista a aproximação à realidade exterior, de forma contextualizada e
significativa para o aluno.
Iniciando pelo QECR, as sugestões consistem em:
• transacções;
• conversa informal;
• discussão informal;
• discussão formal;
• debate;
15
• entrevista;
• negociação;
• planeamento conjunto;
• a cooperação prática com vista a um fim específico. (Conselho da Europa, 2001:112)
Schubert (2010) apresenta igualmente sugestões, tais como, pedir aos alunos para
decidir que peças de vestuário e acessórios vão levar para a escola no dia seguinte, com
base numa audição e / ou visionamento da previsão do tempo, por exemplo de um
telejornal. Tanto neste caso, como noutras atividades baseadas em materiais autênticos, as
interações dos alunos assumem um caráter igualmente autêntico, não só devido aos
materiais apresentados, mas também devido às próprias participações orais dos alunos
nesse contexto real. Acrescenta ainda que, podemos acudir a debates sobre temas da
atualidade (de preferência do interesse dos próprios alunos); relatos sobre a sua vida
pessoal ou profissional; pedidos de opinião sobre determinados assuntos; criação de uma
página de Internet com informações pessoais e fotos; relacionando sempre as atividades
realizadas às experiências e aspirações dos alunos, enquanto se exprimem utilizando a
língua alvo.
Porém, Cagigal (2004) alerta para o tipo de debates, diálogos ou jogos que sejam
muito dirigidos e não permitam ao aluno expressar a sua criatividade, bem como seguir
um rumo a seu gosto durante a interação com os outros. Em primeiro lugar, porque esse
género de atividades revela-se pouco motivador para os alunos, não demonstra ter um
significado real e torna-se aborrecido. Posteriormente, porque é mais motivador para o
aluno ter a hipótese de estabelecer momentos de comunicação em que falta determinada
informação ou não sabe como vai reagir o outro interlocutor. Aconselha, ainda, os
professores a dar mais relevo ao conteúdo informativo em detrimento da preocupação
excessiva com a correção formal do discurso e sugere os trabalhos de grupo para
atividades de interação oral. Do mesmo modo, outros autores tais como Cassany (1994) e
Baralo (2000) defendem o trabalho de grupo para a promoção de situações comunicativas
autênticas no contexto de ensino. Baralo (2000) menciona que:
El trabajo en grupo permite reproducir dentro de la clase situaciones de comunicación
oral muy cercanas a las auténticas, en las que se debe negociar el significado. Algunos
críticos de estas dinámicas de trabajo han visto cierto peligro en la influencia de los
errores de los compañeros, pero las investigaciones de la interacción en el aula han
quitado importancia a este riesgo. (Baralo, 2000:168)
16
Além de todos estes fatores, importa acrescentar que o trabalho de grupo beneficia
ainda o desenvolvimento da autonomia do aluno, bem como a sua responsabilização pelo
processo de aprendizagem da língua. Também os programas de Espanhol reconhecem a
importância da realização de trabalhos de grupo ou pares, alegando que proporcionam
mais tempo de fala aos alunos e de forma mais autêntica (Fernández, 2001:20 e 21). Bem
como Johnson (1995), ao referir que:
When students work collaboratively in groups they are more likely to engage in
exploratory talk and, thus, use language to learn as opposed to merely demonstrate what
has been learned. Therefore, exploratory talk fosters more informal language use and
student-centered styles and strategies of learning that are generally inhibited during
teacher direct-instruction. (Johnson, 1995:113).
Referindo-se às atividades comunicativas (baseadas nos pressupostos da interação
oral), Scrivener (1994) explica que devem obrigar os alunos a falar e a ouvir entre si.
Normalmente as pessoas comunicam quando alguém tem alguma informação (factos,
opiniões, ideias, etc.) que outros não têm, ou seja, a comunicação baseia-se no que
chamamos de “information gap”. Portanto, o propósito de uma atividade comunicativa na
sala de aula é fazer com que os alunos usem a língua que estão a aprender para interagir
de forma real e significativa, geralmente trocando informação (Scrivener, 1994:62).
Assim sendo, as atividades destacadas por este autor são: entrevistas, comparar imagens,
descobrir diferenças entre imagens, jogos, planear as férias de acordo com um orçamento,
quebra-cabeças, etc. Além dos exemplos transcritos anteriormente, Scrivener (1994)
deixa ainda algumas sugestões de como maximizar a interação na sala de aula:
- colocar os alunos a trabalhar em pares ou em pequenos grupos, falando entre si;
- promover momentos de interação significativa para os alunos;
- desafiar os alunos com resolução de problemas, tarefas para completar, através da
experimentação, da prática, assumindo riscos;
- promover um ambiente amigável de aprendizagem, onde haja confiança e empatia;
- fazer perguntas em vez de dar explicações;
- dar tempo ao aluno para ouvir, pensar, processar a resposta e falar;
- ouvir realmente o que eles têm para dizer e aproveitar essa informação em atividades que
se seguem;
- dar tempo para pensar, sem interromper, permitir o silêncio;
- aumentar as oportunidades de tempo de fala dos alunos;
17
- incentivar a interação entre os alunos, em vez da interação entre aluno e professor;
- podem ser os alunos a fazer perguntas e a dar explicações aos seus colegas de turma;
- incitar a cooperação em detrimento da competição entre os alunos;
- permitir que os alunos se tornem mais responsáveis pelo seu progresso na aprendizagem.
(Scrivener, 1994:15)
O mesmo autor aconselha, ainda, a gerir bem o tempo de fala do professor e do
aluno, visto que os alunos aprendem mais do que se apercebem, através do que ouvem do
professor (instruções, discussões, comentários, piadas, etc.) e dos seus colegas. Contudo,
devemos ter em atenção o tempo de fala do professor, pois se for maior que o tempo de
fala do aluno, restará pouco tempo para que os próprios alunos possam intervir e
pronunciar-se. (Scrivener, 1994:14)
Como forma de controlar a gestão de tempo e diversificar as formas sociais de
trabalho, Scrivener alega que existem cinco tipos de agrupamento de alunos para a
realização de atividades na sala de aula: toda a turma trabalhando com o professor; toda a
turma interagindo entre os vários elementos; em pequenos grupos (de três a oito pessoas);
em pares; ou em trabalho individual, dando especial destaque aos trabalhos entre dois ou
mais alunos, que considera serem mais vantajosos para a interação oral. (Scrivener,
1994:13)
Finalmente, os programas de Espanhol do Ministério da Educação apontam as
seguintes sugestões de atividades, baseadas no propósito da interação entre os alunos:
Interagir em situações habituais, especialmente no âmbito da escola, ainda que com
possíveis repetições e interferências.
Estabelecer contactos sociais: cumprimentos, despedidas, apresentações e
agradecimentos.
Utilizar formas de cortesia habituais para chamar a atenção e cumprimentar.
Expressar gostos e preferências.
Pedir e oferecer objectos e serviços de uso quotidiano (nas compras, nos transportes, nos
correios, na residência...).
Pedir e dar informação sobre a localização de um lugar, assim como do caminho a seguir,
com a ajuda de gestos e mapas.
Disponibilizar e pedir dados pessoais: nacionalidade, residência, actividades de trabalho e
de tempos livres, preferências, amizades...).
(Fernández, 2001:39)
18
Numa outra parte deste relatório, designadamente no ponto 2 do segundo capítulo,
serão apontadas outras sugestões de atividades de interação oral levadas a cabo no âmbito
da Iniciação à Prática Profissional.
5. IMPORTÂNCIA DO MATERIAL AUTÊNTICO COMO FORMA DE PROMOVER
ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL
Após a revisão da literatura respeitante aos materiais autênticos e às atividades de
interação oral, nomeadamente no primeiro capítulo deste relatório, podemo-nos aperceber
de que os materiais autênticos apresentam realmente várias vantagens, que favorecem
esse género de atividades no ensino de línguas estrangeiras e neste caso em particular, da
língua espanhola.
É clara a insistência no uso de materiais autênticos por parte de diversos
especialistas na área do ensino de línguas, devido às suas características, bem como à sua
potencialidade de momentos de comunicação em contexto real e efetivo. Só deste modo o
aluno terá as condições essenciais para desenvolver a sua competência comunicativa e
poder usar a língua de forma correta e adequada, fora da sala de aula.
Lightbown e Spada (1999) acreditam nesta necessidade e defendem o uso de
materiais autênticos, por essa mesma razão, alegando que “Students also need to deal
with ‘real’ or ‘authentic’ material if they are eventually going to be prepared for language
use outside the classroom. They do this first with the teacher’s guidance and then
independently” (Lightbown & Spada, 1999:168).
Da mesma forma, Nunan (1989) tinha anteriormente referido a importância que
adquiria este género de materiais para o uso adequado da língua, fora do ambiente
escolar, quando mencionava que:
The argument for using authentic materials is derived from the notion (…) that the most
effective way to develop a particular skill is to rehearse that skill in class. Proponents of
authentic materials point out that classroom texts and dialogues do not adequately prepare
learners for coping with the language they hear and read in the real world outside the
classroom. They argue that if we want learners to comprehend aural and written texts in
the real world, then the learners need opportunities for engaging in these real –world texts
in class. (Nunan, 1989:54)
19
Por sua vez, Cassany (1994) explica o porquê desta relevância dos materiais
autênticos para a aquisição de uma língua, através da comunicação real e contextualizada,
apresentando as suas principais características e vantagens: em primeiro lugar, contêm o
uso real da língua do ambiente exterior; o seu aspeto físico real; o facto de apresentarem a
realidade social (temas, atualidade, dados, etc.) e, finalmente fomentam a participação
social, visto que o aluno trabalha na escola o que depois poderá encontrar fora da sala de
aula. (Cassany, 1994:237)
Outro defensor dos materiais autênticos, como forma de promover a interação oral
contextualizada, é Gebhard (1996), citado em Schubert (2010), pois considera que os
alunos normalmente revelam mais concentração no conteúdo e no significado do que no
funcionamento da língua, quando se centram em atividades baseadas em materiais
autênticos, como por exemplo, um menu de um restaurante ou um noticiário de um canal
de televisão. Nestes casos, os alunos estão expostos a “contextos socioculturais e
extralinguísticos além do livro-texto e do professor”, de modo que “o material autêntico
possibilita a conexão entre o que o aluno faz em sala de aula e o que ele precisa fazer fora
da sala de aula, ou seja, no mundo real” (Schubert, 2010:24-28).
Na verdade, o simples uso de materiais autênticos em sala de aula, só por si ajuda a
aproximar o aluno aos contextos reais de utilização da língua em causa, uma vez que o
aluno reconhece a autenticidade do material selecionado, por oposição ao manual adotado
ou a outros materiais didáticos, elaborados tendo em vista uma aquisição mais
mecanizada e forçada dos conteúdos programáticos da língua que pretende aprender.
Casteele (2006) partilha da mesma opinião, ao referir que:
El uso de materiales auténticos se revela muy interesante en el proceso de aprendizaje
para practicar y mejorar el dominio de las cuatro destrezas y al mismo tiempo permite
acercar las actividades en clase a la realidad fuera del aula. (Casteele, 2006:1)
Baralo (2000) deixa outra sugestão para aumentar a autenticidade da comunicação
e interação oral em sala de aula. Essa sugestão consiste no desenvolvimento de atividades
de interação oral baseadas na realização de mais atividades de grupo, nas quais os alunos
estabelecem momentos de comunicação entre si, de forma mais real e autónoma. Deste
modo o aluno assume, simultaneamente, um papel mais responsável pela sua própria
aprendizagem e evolução. Na verdade, de acordo com este autor, a interação oral
funciona, por um lado, como um instrumento de avaliação qualitativa e / ou formativa, e
20
por outro, como uma estratégia de feedback do processo de apropriação da língua por
parte dos alunos (Baralo, 2000).
Uma das preocupações principais, é que as atividades baseadas em materiais
autênticos sejam igualmente o mais autênticas possíveis. Para isso, torna-se
preponderante que as atividades estejam contextualizadas, que possam ocorrer fora da
sala de aula e que impliquem a troca de informações entre dois ou mais elementos, por
forma a obter dados desconhecidos mas necessários para a concretização dessa atividade.
Por outras palavras, é importante que exista um “vacío de información” ou “information
gap”, o que leva os alunos a procurar alcançar essa informação em falta, através da
interação oral, comunicando de forma real e efetiva. Além de mais real, é mais motivador
e desafiante para os alunos. Como refere Cagigal (2004), “Si entre los personajes que
intervienen hay vacíos de información, es decir, unos no saben cómo van a reaccionar los
otros, suele ser para ellos bastante más atractivo” (Cagigal, 2004:125).
Outro aspeto essencial consiste em confirmar se os temas abordados nas
atividades orais são do interesse dos alunos e se vão ao encontro das suas necessidades
linguísticas. Mais uma vez, Cagigal (2004) defende a importância dos temas tratados, a
variedade das conversações planeadas, assim como a relevância das mesmas para o perfil
dos nossos alunos.
Segundo Johnson (1995), para tirar o maior proveito possível dos momentos de
interação oral em contexto de sala de aula, estes devem possibilitar o uso de diferentes
tipos de discurso, tendo como base um leque variado de materiais ou textos autênticos,
que proporcionem ao aluno as condições necessárias para a evolução da sua competência
comunicativa. O autor assegura que “students must have opportunities to use language for
both planned and unplanned discourse, within a range of authentic texts, and within the
context of full performance” (Johnson, 1995:100).
Para que isto aconteça, o professor deve ainda criar as condições necessárias para
um ambiente de aprendizagem favorável para os alunos, fazendo com que se sintam à
vontade para participar e interagir com os seus colegas e com o professor. Aliás, o
professor é visto como o principal responsável pelos momentos de interação oral em sala
de aula, uma vez que é ele quem estipula as atividades propostas para os alunos.
Schubert (2010), por seu lado, enumera algumas medidas que considera serem
essenciais para um maior benefício do material autêntico que o professor seleciona para
as suas aulas, designadamente:
21
a) a utilização de materiais autênticos (escritos ou falados) produzidos originalmente na
língua-alvo, com preferência para materiais produzidos por nativos da língua-alvo;
b) a seleção desses materiais a partir de uma análise prévia das necessidades de
aprendizagem e os interesses do público-alvo;
c) o grau de autenticidade no ensino de línguas depende de atos de autenticação dos
interlocutores (no caso os alunos) envolvidos, ou seja, envolve não somente a
linguagem genuína do material, mas a interação do interlocutor com o material, sua
perceção do material como sendo semelhante a atividades do mundo real que são
relevantes para sua aprendizagem;
d) as tarefas autênticas, da mesma forma, devem ser semelhantes a atividades
comunicativas da vida real do público-alvo, e devem ser, por isso, orientadas para se
alcançar objetivos comunicativos genuínos, devem envolver trabalho colaborativo para
sua realização, e o máximo possível de lacunas genuínas de informação e
imprevisibilidade, que são características da comunicação natural, e devem dar
oportunidades aos alunos para iniciarem, desenvolverem e finalizarem seu discurso de
forma autônoma. (Schubert, 2010:21)
Uma vez que a própria sala de aula funciona como um contexto real de utilização
da língua, o professor deve igualmente aproveitar esse facto para rentabilizar ao máximo
o uso da língua de diversas formas, no decorrer das suas aulas. Assim sendo, o professor
deve evitar recorrer ao uso da língua materna, optando por promover o uso da língua
estrangeira desde o início até ao fim da aula, tanto por parte dos alunos como por si
próprio. Deste modo, a exposição dos alunos à língua que estão a aprender torna-se
maior, o que consequentemente obriga os alunos a recorrer mais frequentemente a
estratégias de compreensão e produção oral, de forma contextualizada.
Provavelmente por estes motivos, Littlewood (1981) acredita que o professor deve
também usar a língua estrangeira para a organização da aula, como meio de ensino e
explicação dos vários conteúdos, em momentos de conversação ou debate, bem como
baseando possíveis diálogos e outro género de dramatizações na experiência escolar dos
alunos. (Littlewood, 1981:43)
O que efetivamente importa é aliar os materiais autênticos às tarefas autênticas e
relevantes para os alunos, de modo a potenciar o seu processo de aprendizagem da língua
estrangeira. Concordo plenamente com Schubert (2010), quando afirma que:
a exposição do aluno a insumo autêntico na língua-alvo supostamente de seu interesse e a
proposta de atividades de uso interativo / comunicativo da língua em situações de réplica
22
do mundo real, exigindo do aluno maior autonomia interacional e de estudo e pesquisa é
(…) uma forma de facilitação e aceleração da aprendizagem. (Schubert, 2010:22)
Para concluir este ponto, passo a citar Casteele (2006) que descreve igualmente a
importância que dá aos materiais autênticos para o estabelecimento de momentos de
comunicação e, consequentemente, de interação oral. O autor defende que:
el material auténtico fomenta el desarrollo de las capacidades de utilizar eficazmente
una lengua extranjera en situaciones comunicativas reales o similares a la realidad. O,
de manera muy general, potencia las capacidades de comunicación. (…) Además,
admiten una contextualización concreta. Permiten no solamente acercar la situación
en clase a la realidad fuera del aula, sino que esta realidad de fuera se acerca
igualmente. Con los documentos auténticos el mundo español entra realmente en
clase, sin que el aprendiente tenga que viajar al mundo hispánico. (Casteele, 2006:52)
6. MATERIAIS COM PRESENÇA FREQUENTE NAS AULAS DE ELE (ENSINO BÁSICO E
SECUNDÁRIO)
Vários estudiosos da área de línguas concordam com o aumento da utilização de
materiais autênticos no ensino de línguas atual. Segundo Ferrer (2008), a presença dos
documentos autênticos tem vindo a aumentar nos manuais de línguas estrangeiras, muito
devido às novas metodologias comunicativas. O autor refere que:
El uso de documentos auténticos es un aspecto en el que los teóricos de las nuevas
metodologías comunicativas de enseñanza de lenguas han hecho especial hincapié y,
como consecuencia, las distintas editoriales han introducido numerosos documentos
auténticos en los materiales didácticos publicados en los últimos años. (Ferrer,
2008:2362)
Também Sandra Fernández (2010) explica que os novos estudos de didática,
dentro dos enfoques comunicativos, têm destacado o uso de documentos autênticos, e por
esse motivo várias empresas editoriais têm vindo a introduzir um maior número deste
género de materiais em diversas publicações didáticas dos últimos anos (Fernández,
2010:12).
23
Por sua vez, Dumitrescu (2000), citado em Pozzobon e Pérez (2010), afirma que
muitos professores estão a começar a reconhecer as possibilidades que oferecem os
materiais, que não têm o formato do livro de texto, aplicando esses materiais a múltiplas
tarefas e objetivos de aprendizagem. Acrescenta ainda que, “El uso de materiales
auténticos ha cobrado fuerza y cada vez más son los docentes de niveles escolares
básicos, universitarios o de cursos extra curriculares que los incluyen en sus clases, solos
o como complemento del libro de texto” (Pozzobon & Pérez, 2010:81).
Ainda assim, a utilização que se faz dos materiais autênticos normalmente é
efetuada com algumas alterações, não só de acordo com as características da turma, mas
também devido a questões como o tamanho dos textos presentes nesses materiais e até a
própria gestão do tempo que é sempre muito limitado, se tivermos em linha de conta os
programas em vigor e a carga horária atribuída para as disciplinas de língua estrangeira.
Contudo, julgo que nem sempre a adaptação dos materiais autênticos implica a perda de
autenticidade dos mesmos.
De facto, Cassany (1994) também explica que, do seu ponto de vista, a
autenticidade é uma questão relativa e que a maioria dos livros e dos professores que
utilizam material autêntico normalmente costumam manipulá-lo e adaptá-lo de alguma
maneira, seja corrigindo possíveis incorreções, seja adaptando-o ao nível dos alunos. Esta
adaptação pode consistir, por exemplo, na substituição de vocábulos mais difíceis por
outros mais fáceis, por sinónimos, ou acrescentando breves explicações no final da
página, etc. (Cassany, 1994:238)
No sentido de perceber quais são os materiais que os professores de Espanhol
normalmente utilizam nas suas aulas e se os materiais autênticos pertencem a esse leque
de materiais ou não, optei por fazer uma recolha de dados através de questionários
escritos, distribuídos por professores e alunos de Espanhol (Anexos 10 e 11). Através
desses questionários pretendo igualmente entender se normalmente os professores fazem
algum tipo de alteração aos materiais que usam nas suas aulas e quais as razões que os
levam a tomar essa decisão. Os resultados de ambos questionários serão apresentados no
ponto 3, do capítulo II deste relatório.
24
CAPÍTULO II – EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA E TURMAS DE ESTÁGIO
A escola selecionada para a realização do estágio no âmbito do Mestrado foi a
Escola Secundária Artística Soares dos Reis. É uma das duas escolas de artes do país e o
seu mérito é reconhecido nacionalmente. Fundada em 1884, já sofreu várias
remodelações. A mais recente foi a sua transição de edifício para um local mais moderno
e apropriado aos cursos de ensino que promove, designadamente cursos artísticos e
profissionais para jovens e adultos.
Inicialmente era designada como Escola de Desenho Industrial de Faria de
Guimarães do Bonfim e funcionava num espaço precário e provisório até passar para as
antigas instalações do Liceu Alexandre Herculano, igualmente um espaço provisório.
Apenas após o 25 de abril de 1974, com a supressão dos Cursos Gerais e a
indiferenciação entre ensino liceal e técnico, a escola passou a denominar-se Escola
Secundária de Soares dos Reis.
Atualmente oferece quatro cursos artísticos especializados, nomeadamente o
Curso de Comunicação Audiovisual, Curso de Design de Comunicação, Curso de Design
de Produto e Curso de Produção Artística, incorporados no nível de ensino secundário e
prolongam-se por três anos (10.º, 11.º e 12.º), em regime diurno e noturno. Este ano letivo
os diversos cursos estão organizados num total de quarenta e oito turmas, compostas por
um universo de alunos extremamente diversificado, com características particularmente
diferentes de outros alunos de escolas públicas do ensino regular. Os cursos promovidos
pela escola têm duas finalidades concretas: por um lado, o prosseguimento de estudos em
cursos de especialização tecnológica ou de ensino superior, e por outro, a inserção no
mundo de trabalho.
De referir que, o grupo de docentes da escola é na sua maioria estável, uma vez
que é composto principalmente por professores pertencentes ao quadro de escola e por
um número menor de professores contratados. Estas e outras informações podem ser
consultadas no Projeto Educativo da Escola Artística Soares dos Reis, 20111.
O grupo de estágio ao qual pertenci era constituído por três elementos, que ao
longo do ano letivo partilharam duas turmas de Espanhol, da professora orientadora, para
1 Consultado no site da escola: https://www.essr.net/docs/PEE_EASR_Aprov_Pub_Out2011.pdf
25
a lecionação das várias aulas. Ambas as turmas eram de nível de continuação de
Espanhol, uma de 10.º ano e outra de 11.º ano. Apesar de a turma de 10.º pertencer ao
ensino regular, a turma de 11.º era de um curso de Produção Artística, com alunos cujos
objetivos profissionais já estavam relativamente traçados.
Passando a uma breve descrição de cada turma, importa mencionar que são
bastante distintas, não só no que respeita ao tipo de alunos, mas também ao número de
alunos que compõe cada turma. O grupo de alunos do 10.º ano é composto por 21 alunos,
enquanto a turma de 11.º ano é composta por apenas 5 alunas. O facto de esta turma ser
pequena poderia ter sido uma desvantagem para determinadas atividades a realizar em
sala de aula, ou no caso de serem alunas pouco interessadas e pouco participativas. O que
de facto não se constatou. Pelo contrário, demonstraram sempre muito interesse e
curiosidade em aprender e acompanhar as aulas, participando ativamente e com bastante
entusiasmo.
2. ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL BASEADAS EM MATERIAIS
AUTÊNTICOS NO CONTEXTO DE ESTÁGIO
Tendo em conta que um dos objetivos principais da aprendizagem de uma língua
estrangeira é comunicar com os outros, como um ato social, considero que a interação
oral deve ter um espaço de relevo em sala de aula. Por este motivo, tentei ao longo das
várias aulas diversificar as atividades propostas, dando destaque às atividades de
interação oral, conjuntamente com materiais autênticos variados que pudessem promover
essas atividades da melhor forma possível. Importa ainda referir que, a seleção dos
materiais foi realizada de acordo com os conteúdos programáticos a lecionar, bem como
com as características específicas de cada turma e os interesses e necessidades dos
alunos.
Ao analisarmos os objetivos definidos pelos programas de ensino de espanhol, da
responsabilidade do Ministério da Educação, verificamos que algumas das finalidades
dos programas estão diretamente ligadas à promoção da interação e da oralidade no
processo de ensino da língua. Destaco os seguintes exemplos:
Promover a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interacção social, como
forma de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido da entreajuda, a cooperação e
a solidariedade.
26
Interagir de forma compreensível em situações de comunicação conhecidas, utilizando
frases simples e usuais. (Férnandez, 2001)
Assim, planifiquei as minhas aulas de estágio procurando sempre reservar
momentos de interação oral, nomeadamente através da conversação entre alunos e com a
professora, nos quais os alunos pudessem, simultaneamente, trabalhar os conteúdos
programáticos e exprimir as suas opiniões, interesses e preferências, de forma
contextualizada e relevante para o processo de aprendizagem da língua espanhola. Como
explica Fillola et al (1996), “Se considera la conversación como ejemplo y unidad
primigenia de la comunicación, por cuanto supone de interacción lingüística espontanea,
contextualizada y coproducida por los interlocutores implicados” (Fillola et al,
1996:246).
Ao longo do ano letivo, assumi três diferentes períodos de aulas, distribuídas por
duas turmas diferentes, uma de 10.º ano e outra de 11.º ano. O primeiro período de aulas
decorreu no mês de janeiro, com a unidade didática “Medios de comunicación”,
lecionada na turma de 11.º. Posteriormente, o segundo período de aulas corresponde à
unidade didática “Los viajes”, cujas aulas foram lecionadas na turma de 10.º ano.
Finalmente, o terceiro período de aulas, novamente na turma de 11.º ano, teve como tema
“Conociendo a artistas españoles”, o que permitiu a planificação de aulas baseadas em
dois ícones da língua espanhola, designadamente Pedro Almodóvar e Gabriel García
Márquez.
Visto que uma das condições para a seleção dos materiais autênticos é estarem de
acordo com o tema e os conteúdos programáticos de cada unidade didática, naturalmente
poderá ser mais fácil encontrar um maior número de materiais autênticos relevantes para
determinados temas e menos quantidade para outros, consoante o que pretendemos
desenvolver nas nossas aulas. No entanto, de uma forma ou outra julgo que é possível
encontrar sempre algum tipo de material autêntico que seja rentável e benéfico para a
aprendizagem dos alunos, proporcionando momentos de interação oral relevantes. Cabe
ao professor a responsabilidade de definir o tipo de atividades que pode promover com
determinado material autêntico.
Seguidamente apresento um resumo dos materiais autênticos usados em sala de
aula, como suporte para promover atividades de interação oral, utilizados ao longo deste
ano letivo:
27
1.ª
unidade
didática
entrevistas a pessoas sobre os seus meios de comunicação favoritos;
texto escrito com uma sondagem sobre os meios de comunicação mais utilizados
em Espanha e as respetivas percentagens;
imagens e pequenos fragmentos de vídeo de diferentes programas de televisão;
algumas revistas e jornais espanhóis, em versão de papel e versão digital;
imagens de capas de revistas de diferentes categorias;
um vídeo com uma campanha de sensibilização, sobre os cuidados a ter com a
privacidade nas redes sociais;
uma notícia sobre o fundador da rede social Facebook e as medidas que tomou
para proteger a sua privacidade e da sua família;
pequenas notícias estranhas mas verdadeiras.
2.ª
unidade
didática
imagens de tapas e comidas típicas espanholas;
uma receita de um prato típico espanhol;
imagens de comidas típicas de países hispanófonos;
imagens de bandeiras de países hispanófonos;
mapa com os países de língua oficial espanhola;
mapa com as comunidades espanholas;
vídeo com canção sobre Andaluzia;
imagens de monumentos, festas, locais turísticos de diferentes comunidades;
programa turístico de uma semana entre Madrid e Andaluzia.
3.ª
unidade
didática
listagem com filmografia de Pedro Almodóvar;
canção de Joaquín Sabina “Quiero ser una chica Almodóvar”
vídeo de agradecimento de um prémio Goya da atriz Elena Anaya;
livro “Crónica de una muerte anunciada”, de Gabriel García Márquez;
imagens de personagens, retiradas do filme “Crónica de una muerte anunciada”;
excerto do filme “Crónica de una muerte anunciada”;
frases retiradas da obra “Crónica de una muerte anunciada”.
Quadro 1: Materiais autênticos aliados a atividades de interação oral
Creio que os materiais supracitados ajudaram realmente na contextualização das
atividades realizadas, aumentando a própria motivação dos alunos e consequentemente a
sua participação ativa ao longo das aulas. Por um lado, os alunos mostravam-se
interessados, perguntando se aquele material era verdadeiro e se não tinha sido
modificado. Por outro lado, gostavam de expressar a sua opinião sobre o tema que estava
presente em cada material apresentado. Procurei sempre selecionar materiais que
pudessem estar de acordo com os interesses dos alunos e que, simultaneamente
28
permitissem fomentar a interação oral e os momentos de comunicação real e efetiva em
contexto de sala de aula.
Se considerarmos, por exemplo, o primeiro tema a ser tratado, “Los Medios de
Comunicación”, sabemos que existe uma vasta gama de materiais que podem ser
aproveitados, desde a imprensa à rádio, à televisão e à Internet. Cassany acrescenta que:
A pesar de todo, no podemos simplificar la cuestión pensando que los MC nos facilitan
un solo modelo de lengua. Los distintos canales (radio, televisión y prensa, básicamente),
la variedad de temáticas, de intenciones y de público necesitan y usan modelos de lengua
variados (Cassany, 1994:526).
Por esta razão, devemos valer-nos da diversidade de materiais e dos diferentes
modelos de língua, aos quais temos fácil acesso, no momento em que planificamos as
nossas aulas. Da mesma forma, no que respeita à temática das viagens e do turismo
podemos encontrar, e aproveitar para as nossas aulas, diferentes géneros de materiais
autênticos muito úteis e relevantes para a utilização futura fora do contexto escolar.
Alguns exemplos são os panfletos turísticos, programas de viagens, menus de
restaurantes, publicidades e folhetos de hotéis e outros serviços, horários de transportes
públicos, horários de lojas comerciais e de serviços públicos, informações de agências de
viagens e de aeroportos, entre outros materiais passíveis de serem analisados e
trabalhados nas aulas de Espanhol.
Por sua vez, a própria literatura é também um ótimo material autêntico a utilizar
em sala de aula, conforme ocorreu no último período de aulas de estágio. Não só devido
às suas caraterísticas sociolinguísticas, mas também pelos aspetos culturais e
interdisciplinares que, a maioria das vezes, estão presentes nas obras literárias propostas
pelos programas de ensino. De realçar a opinião de Cassany (1994) quando alega que a
didática moderna redefiniu a relação entre língua e literatura, através de uma abordagem
mais profunda e rentável, pois a partir da literatura os alunos podem buscar modelos, a
expressão ética e estética da história e da realidade cultural de uma comunidade
(Cassany, 1994:236).
A importância do recurso à literatura e à leitura é, portanto, um aspeto essencial e
extremamente vantajoso para o ensino de uma língua estrangeira, o que justifica a sua
presença clara nos programas de ensino de Espanhol. Aí pode ler-se que:
A leitura deve entender-se também como um processo de comunicação e de interacção
entre o leitor e o texto: o leitor, recorrendo aos seus conhecimentos prévios e à
29
compreensão dos elementos linguísticos do texto, reconstitui o significado do mesmo,
formulando hipóteses de sentido e verificando-as no processo de leitura. Esta deverá
orientar-se segundo um objectivo concreto. Consequentemente, os objectivos que se
pretendem atingir irão condicionar os tipos de texto e as diferentes estratégias de leitura.
Os textos a utilizar na sala de aula deverão ser, sempre que possível, autênticos.
(Fernández, 2001:25 e 26)
Conscientes da importância da autenticidade e da diversidade dos materiais
autênticos para o ensino de uma língua estrangeira, passo agora a descrever e a analisar,
no ponto seguinte, alguns exemplos de atividades de interação oral, levadas a cabo ao
longo deste ano letivo, com o apoio de alguns dos materiais autênticos apresentados no
quadro anterior (Quadro 2). Em todas as atividades tive a preocupação de contextualizar,
não só os conteúdos linguísticos, mas também os conteúdos gramaticais previstos na
planificação anual de cada turma, uma vez que ao colocar em prática essas atividades
procurei incluir, sempre que possível, os pontos gramaticais que tinham sido previamente
lecionados ou que iriam ser objeto de análise num momento posterior.
Importa referir ainda que, a análise de cada atividade é baseada nas observações
diretas de cada aula lecionada, anotadas no registo diário do professor estagiário e
algumas delas também presentes no Portfolio do Professor entregue à professora
supervisora. Por outro lado, foram consideradas as opiniões e comentários realizados nas
reuniões posteriores a cada aula de estágio, por parte da professora orientadora, da
professora supervisora e ainda dos professores estagiários pertencentes ao mesmo núcleo
de estágio. Por essa mesma razão, estarão presentes alguns desses pontos de vista na
análise de determinadas atividades descritas. Finalmente, também foram tidas em conta
as opiniões expressas pelos alunos nas diversas aulas, bem como o seu próprio
comportamento e nível de participação oral nas diferentes atividades.
2.1. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 1.º PERÍODO DE
AULAS
a) Análise e comparação das características de revistas e jornais
- Contextualização e descrição:
30
No início da aula as alunas identificaram vários tipos de programas televisivos,
através de imagens e breves fragmentos de vídeo, relativos a diferentes géneros de
programas. Contudo, um dos programas visualizados publicitava uma revista de moda.
Essa foi a deixa para se distinguirem diversos tipos de revistas, bem como os respetivos
temas de cada uma, com a ajuda de imagens de capas de revistas projetadas num
PowerPoint (Anexo 1). Além dos temas normalmente abordados em algumas revistas,
também se destacaram alguns conteúdos de revistas (tais como passatempos, horóscopo,
etc.) que podem igualmente fazer parte de outro género de imprensa escrita, ou seja, os
jornais.
Para que as alunas se pudessem aperceber das principais características destes dois
géneros de imprensa escrita, planifiquei uma atividade na qual tivessem a oportunidade
de observar as semelhanças e as diferenças entre ambos, comparando-os com a ajuda de
elementos realia na sala de aula, isto é, com o apoio de revistas e jornais espanhóis que
adquiri para esse efeito. Deste modo, as alunas puderam verificar pessoalmente como era
uma revista e um jornal espanhóis, se eram semelhantes aos portugueses ou não, entrando
em contacto direto com material autêntico sem qualquer tipo de manipulação para ser
apresentado em contexto de ensino.
Nesta atividade as alunas, organizadas em pequenos grupos, tiveram inicialmente
de observar uma revista e um jornal, para comparar cada um deles, quanto ao aspeto
exterior, à qualidade do papel impresso, às cores utilizadas, à quantidade de imagens, ao
tamanho dos títulos, à periodicidade de cada um, entre ouros aspetos, conjuntamente com
os elementos do seu grupo. Em seguida, a discussão destes parâmetros foi realizada
oralmente, entre as várias alunas, com alguma orientação por parte da professora, de
modo a comprovar se os diferentes grupos tinham a mesma opinião e se tinham
verificado o mesmo tipo de caraterísticas. Posteriormente, No final da atividade, as alunas
tiveram a hipótese de registar no caderno diário as principais características que se
distinguem distinguiram entre as revistas e os jornais analisados.
-Análise:
Considero que a atividade foi bastante produtiva e interessante para as alunas,
além de que cumpriu os objetivos pretendidos. Primeiramente, porque as alunas tiveram a
oportunidade de contrastar a realidade espanhola e a portuguesa, no que diz respeito à
imprensa escrita, concluindo que não existem diferenças de maior entre ambas. Chegou-
se à conclusão de que, tanto em Espanha como em Portugal existem diferentes géneros de
31
revistas e jornais, porém as suas características são semelhantes, não só a nível físico e de
elaboração desses meios de comunicação, mas também a nível temático (assuntos mais
polémicos e da esfera privada de personalidades famosas, e outros assuntos mais sérios e
até científicos abordados de forma imparcial). Em segundo lugar, porque as alunas
conseguiram, de facto, identificar as características principais dos dois exemplos de
imprensa escrita, que posteriormente partilharam com a restante turma. Neste momento,
as alunas assumiram o papel de interlocutoras de uma conversação, na qual recebiam e
davam informação relevante, alternadamente, de acordo com o tema a ser tratado nesse
contexto.
Segundo a opinião da professora orientadora e de uma colega de estágio, ambas
presentes nesta aula, o recurso às revistas e aos jornais (materiais autênticos utilizados
para esta atividade) funcionou muito bem porque motivou as alunas, ajudou a verificar
quais eram as características de ambos e despertaram a curiosidade das alunas. Estas
opiniões foram dadas a conhecer nas reuniões de comentários e análise das aulas de
estágio, que eram realizadas depois de cada aula lecionada e que se encontram
igualmente presentes no Portfolio do professor estagiário, elaborado no âmbito deste
Mestrado.
Atendendo aos motivos supracitados e aos comentários tecidos após a aula, julgo
poder afirmar que a atividade cumpriu o seu propósito, ou seja, colocar as alunas num
momento de conversação, no qual deviam caracterizar os dois elementos de imprensa
escrita presentes na aula, partilhando informação, de modo a comprovar se tinham ou não
identificado as mesmas características. Puderam verificar a predominância de imagens e
cores, assim como títulos maiores em determinadas revistas e jornais, por oposição a
outros que davam mais relevo aos artigos escritos e, em parte, à qualidade e
imparcialidade da informação que transmitiam.
No final da atividade, as alunas demonstraram curiosidade em alguns temas e
artigos que figuravam nos meios de comunicação analisados, pelo qual lhes autorizei a
ficar com um exemplar no final da aula, caso quisessem ler com mais calma em casa.
Esta situação revela o entusiasmo e a vontade de aprender mais das alunas, que na minha
opinião pessoal derivam, em parte, da motivação dos materiais autênticos usados na aula,
que despertaram a atenção das alunas desde o início. O recurso a esses materiais
proporcionou um momento de interação real e contextualizado, no qual todas as alunas
puderam explicar quais características conseguiram reconhecer nos jornais e revistas,
32
para depois verificarem com as restantes colegas as que tinham em comum e se havia
alguma em falta.
b) Discussão e especulação de uma campanha de sensibilização,
sobre os cuidados a ter com a privacidade nas redes sociais
-Contextualização e descrição:
Após se terem abordado alguns meios de comunicação nas duas aulas anteriores
(rádio, televisão e imprensa escrita), para esta aula ficou planeado abordar o uso da
Internet com meio de comunicação, designadamente através das redes sociais. Sendo
assim, achei importante aproveitar este momento para alertar e consciencializar as alunas
quanto às medidas de segurança e privacidade que devemos ter ao usufruir destes meios.
Por este motivo, planifiquei uma atividade inicial, de preparação e motivação para esta
temática, com o recurso a um vídeo de uma campanha de sensibilização 2, direcionada
para os cuidados que devemos ter nas redes socias, especialmente com pessoas
desconhecidas.
A atividade consistiu na visualização e discussão do vídeo, que ia sendo visto por
partes, de modo a que as alunas pudessem expressar a sua opinião sobre o que estava a
acontecer em cada momento, sobre as razões que motivaram a rapariga a tomar aquelas
atitudes, bem como o que poderia acontecer de seguida. Efetivamente as alunas captaram
a mensagem do vídeo, concluindo que não era normal uma pessoa dar a conhecer a sua
vida pessoal e os seus hábitos diários a pessoas estranhas, que por exemplo partilhassem
o mesmo transporte público. No entanto, é algo que muitas pessoas, particularmente os
jovens, fazem com bastante frequência através das redes sociais, partilhando fotos,
mensagens, atividades e locais onde se encontram, com toda a gente que tem acesso a
essas mesmas redes sociais. Uma das alunas conseguiu inclusive adivinhar o que
acontecia no fim do vídeo, ou seja, depois de ter partilhado com um rapaz desconhecido
praticamente toda a sua vida, como viu que ele não estava interessado e foi embora, ela
decidiu repetir tudo novamente a outro rapaz também presente nesse meio de transporte
público.
-Análise:
2 Vídeo retirado do site YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=pWSrdaKYwtw
33
Com esta atividade as alunas concluíram que não é normal e pode ser perigoso
partilhar muita informação pessoal nas redes socias, principalmente se são redes sociais
públicas. Ao discutirem o conteúdo do vídeo e enquanto tentavam identificar o tema que
estava subjacente, as alunas deram a conhecer a sua opinião pessoal, admitindo que
geralmente também o faziam, porém tomando algumas medidas de precaução e proteção
da sua privacidade. Ao longo da atividade, na qual partilhavam informações e interagiam
com as colegas, explicaram também que não publicavam determinadas informações
pessoais como, por exemplo, o número de telemóvel ou morada, e que quando
partilhavam informações, fotos, ou outros conteúdos, faziam essa partilha apenas com
amigos que conheciam pessoalmente, e nunca com o perfil público ou pessoas
desconhecidas.
Penso que esta atividade se revelou muito pertinente, pois além de permitir o uso
da língua estrangeira num contexto real de comunicação, permitiu igualmente educar para
os valores e comportamentos sociais adequados, favorecendo a formação global e a
educação transversal das alunas. Na opinião da professora orientadora, o vídeo
selecionado para a aula era interessante e funcionou bem com as pausas ao longo da
visualização em momentos estratégicos. Essas pausas permitiram tecer diferentes
considerações sobre cada parte, especulando sobre os motivos do comportamento
apresentado e as possíveis consequências que poderiam advir dele. Por outro lado, ao
comentarem o vídeo, sem se aperceberem, ativaram os seus conhecimentos e fizeram
uma breve revisão de informações pessoais, que iam aparecendo ao longo do vídeo, tais
como, o nome, a idade, interesses, passatempos, filmes favoritos, escola que frequenta,
localização da escola, amigos mais chegados, álbuns de fotos, entre outros.
Tendo em conta todos estes aspetos, penso que a atividade decorreu de forma
adequada e resultou conforme o previsto, pois o material autêntico selecionado, ou seja, o
vídeo de campanha de sensibilização, facilitou um momento de interação oral entre as
alunas e com a professora, sobre um tema atual e do interesse da turma. Com o apoio do
vídeo e dos conteúdos visualizados, as alunas obtiveram o input necessário para iniciar
uma conversação significativa, que consequentemente beneficia o desenvolvimento da
competência comunicativa. Além disso, não só fizeram a discussão dos conteúdos do
vídeo, como também expressaram a sua opinião pessoal, relacionando os conteúdos
programáticos da disciplina à sua vida pessoal fora da sala de aula.
34
2.2. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 2.º PERÍODO DE
AULAS
a) Localização de países de língua oficial espanhola no mapa
-Contextualização e descrição:
Esta atividade decorreu na primeira aula da unidade didática “Los Viajes”. No
entanto, para criar uma ligação com a unidade didática anterior, sobre as comidas e a
dieta mediterrânea, decidi começar por uma análise de alguns pratos típicos, identificando
os ingredientes principais de cada um. Por esta razão, tendo em conta que juntamente
com pratos típicos também vimos quais eram os respetivos países de origem, aproveitei o
facto de nos referirmos a determinados países de língua espanhola para testar e alargar os
seus conhecimentos, quanto à localização geográfica de alguns países pertencentes à
américa latina.
Com esse objetivo em mente, projetei no quadro um mapa com todos os países de
língua oficial espanhola (Anexo 2). Contudo, nem todos os países estavam identificados,
visto que os alunos deveriam reconhecer os países que faltavam, para depois localizá-los
corretamente no mapa. Para levarem a cabo essa tarefa, distribuí por alguns alunos
cartões com nomes de países que deveriam colar no mapa projetado (Anexo 3), com a
ajuda dos restantes colegas de turma. Um de cada vez, cada aluno que possuía um cartão
dirigiu-se ao quadro para colar o seu cartão, explicando à turma e à professora onde
pensava que se localizava o país. Os restantes colegas deveriam dizer se estavam de
acordo com ele e caso não estivessem, deveriam explicar-lhe onde consideravam que se
encontrava esse país (“abajo de Paraguay, al lado de Bolivia, más al Sur, más al Norte,
etc.). Posteriormente, os alunos fizeram a correção com a ajuda da professora e
registaram as respostas corretas numa ficha informativa (Anexo 4), para que pudessem
ficar com o mapa dos países de língua oficial espanhola sempre que necessitassem de o
consultar.
-Análise:
Tanto na minha opinião, como na opinião da professora orientadora e da
professora supervisora, esta atividade revelou-se útil e eficaz, visto que a maioria dos
alunos não sabia realmente onde se localizavam a maior parte dos países de língua
espanhola. Alguns alunos sabiam dizer se estaria na américa central ou na américa do sul,
35
mas revelaram bastantes dificuldades em dar a localização exata no mapa. Portanto, esta
atividade permitiu o alargamento dos seus conhecimentos geográficos, criando um
momento de interdisciplinaridade e de relação com o mundo exterior.
Julgo que os momentos esta atividade de interação oral criada entre os alunos não
foi de grande duração, nem de extrema importância, uma vez que a comunicação
estabelecida estava de certo modo condicionada e orientada pela professora. Contudo
considero que esta atividade demonstra a possibilidade de criar algum tipo de interação
oral, mesmo que seja breve, em vez de optarmos sempre pela realização de atividades
individuais e em silêncio, nas quais os alunos não têm tantas oportunidades de comunicar
entre si. Obviamente, nem todos os alunos participam da mesma forma, e em atividades
deste género é natural que se estabeleça um pouco mais de ruído e eventualmente alguma
confusão na sala de aula. No entanto, cabe ao professor gerir o espaço e organizar os
alunos de modo a que a atividade seja mais eficaz e mais benéfica para os seus alunos.
Além disso, também tentei motivar alguns alunos menos participativos e mais
resguardados a ajudar os seus colegas e a participar mais ativamente.
No final da atividade, os alunos podiam ver o mapa completo e corrigido no
quadro, para completarem a ficha informativa que lhes tinha sido distribuída. Ainda
assim, alguns alunos optaram por tentar preencher o mapa novamente sozinhos, de modo
a verificar se já conseguiam fazê-lo sem ajuda. Comprovou-se que, pelo menos naquele
momento, tinham efetivamente um conhecimento mais claro e correto da localização
geográfica daqueles países. Por estes motivos, considero que esta atividade oral cumpriu
a sua finalidade, na medida em que obrigava os alunos a perguntar e a responder quanto à
localização de determinado país no mapa, levando a uma comunicação real entre os
alunos, na qual interagiam entre si, com o intuito de completar o mapa para ficarem a
conhecer a localização correta dos países de língua oficial espanhola.
b) Elaboração de um programa de viagem a um país de língua oficial espanhola
-Contextualização e descrição:
Sendo esta a última aula da unidade didática “Los viajes”, a minha intenção era
organizar uma atividade que incluísse o máximo de conteúdos possíveis, das aulas
anteriores, de modo a colocarem todos os conhecimentos adquiridos em prática na mesma
atividade, ou seja, dentro do mesmo contexto. Por essa razão escolhi a elaboração de um
36
programa de viagem, visto que nesta tarefa os alunos teriam de recorrer a diferentes
conteúdos linguísticos abordados nas aulas anteriores, nomeadamente relativos a
alojamento, transportes, locais turísticos e monumentos a visitar, época do ano, objetos
essenciais para viajar, atividades turísticas ou de férias, etc. Da mesma forma, teriam de
utilizar os conteúdos gramaticais, como por exemplo o tempo verbal “Futuro Imperfecto”
e as orações condicionais reais, que serviriam para escrever o slogan de promoção ao
programa de viagem.
Importa referir que, antes desta tarefa final da unidade didática, os alunos tiveram
a oportunidade de ler e analisar a estrutura de um programa turístico para Andaluzia e
Madrid (Anexo 5), que serviu de inspiração e modelo para a tarefa que deviam realizar.
De modo a aproveitar esta tarefa para facilitar a interação oral na aula, os alunos tiveram
de realizar esta atividade organizados em grupos de quatro ou cinco elementos. Dentro do
grupo, deviam decidir como organizar o programa de viagem, dividir tarefas entre os
vários elementos do grupo, para depois poderem apresentar a sua sugestão de viagem à
turma. Esse programa de viagem deveria ser elaborado tendo em conta que seria uma
proposta de visita de estudo, a um país de língua oficial espanhola. Depois das
apresentações das cinco propostas de viagem deveriam eleger qual era a mais adequada e
mais interessante para a turma.
Para que os alunos tivessem acesso à informação necessária sobre cada país,
efetuei uma recolha de informação em sites turísticos na Internet, de modo a poder
distribuir por cada grupo uma ficha informativa com sugestões de alojamento,
transportes, etc., facilitando assim a elaboração dos programas de viagem. Considero que
o ideal seria proporcionar aos alunos os meios adequados para que eles próprios fizessem
essa pesquisa na Internet, antes da realização desta atividade. Porém, devido a condições
restritas do uso das salas de informática da escola e devido à gestão do tempo nas aulas,
optei por tomar esta decisão para ultrapassar estes dois inconvenientes.
-Análise:
No que concerne a esta atividade, e de acordo com os comentários da professora
orientadora, apesar de não ter sido possível terminar a tarefa, os alunos tiveram de
comunicar e interagir dentro do grupo e com a professora para planificar e realizar o
trabalho pedido. Por outras palavras, a interação oral ocorreu ao longo de toda a tarefa,
com base num programa de viagem analisado anteriormente, que funcionou como
modelo. Esse programa era efetivamente um material autêntico, no qual os alunos
37
puderam observar os respetivos componentes para utilizarem no seu próprio programa de
viagem.
Ainda assim, penso que esta atividade apenas cumpriu em parte os seus objetivos.
Em primeiro lugar, permitiu a revisão e a utilização de diversos conteúdos linguísticos,
gramaticais e até culturais na realização do trabalho de grupo. Por outro lado, também
permitiu o desenvolvimento de determinados conteúdos sociais e comportamentais,
previstos na planificação da unidade didática, designadamente o respeito pelos seus
colegas, respeito pelas opiniões diferentes das suas, respeito por outras culturas,
cooperação com os seus colegas, desenvolvimento da sua autonomia, implicação no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento do seu interesse pela língua e cultura
espanholas. Finalmente proporcionou um momento de interação oral entre os alunos de
cada grupo, que deveriam realizar a atividade recorrendo apenas à língua espanhola, para
discutir como iriam elaborar o programa de viagem, dividir tarefas dentro do grupo e
preparar esse programa.
Contudo, nem todos os alunos cumpriram à risca esta última indicação, apesar da
minha insistência. Apercebi-me de que enquanto ajudava um grupo, outros elementos de
outros grupos comunicavam na língua materna. Apenas quando me aproximava deles
começavam novamente a falar em espanhol. Além disso, e apesar de os alunos terem
usufruído de um pouco mais de tempo do que o previsto, a verdade é que não
conseguiram terminar a atividade para apresentar cada um dos programas à turma. Por
essa razão, pedi-lhes que trouxessem os seus trabalhos na aula seguinte, para poderem
realizar essa apresentação juntamente com a professora orientadora.
Penso que um dos motivos que influenciou a demora inesperada desta tarefa foi o
facto de os alunos não se saberem organizar bem, dentro do próprio grupo. Inicialmente,
porque demonstraram algumas dificuldades na divisão de tarefas para cada elemento do
grupo, necessitando da ajuda e orientação da professora, e em segundo lugar, porque
alguns dos elementos do grupo não se mostraram tão concentrados na atividade, o que
acabou por distrair outros colegas. Talvez estes comportamentos surjam como
consequência da falta de hábito de realização de trabalhos de grupo, devido a estes
inconvenientes e às turmas cada vez maiores dentro da sala de aula.
38
2.3. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ORAL NO 3.º PERÍODO DE
AULAS
a) Identificação e comentário de características comuns de várias atrizes, através de uma
canção
-Contextualização e descrição:
A presente atividade faz parte de uma aula sobre Pedro Almodóvar e a sua obra.
Após analisarem as diferentes etapas da filmografia deste realizador espanhol, bem como
os respetivos filmes, a atividade que se seguiu foi baseada numa canção de Joaquín
Sabina, intitulada “Quiero ser una chica Almodóvar”. Enquanto escutavam a música, as
alunas acompanhavam a letra da canção através de uma ficha de trabalho (Anexo 6), na
qual deveriam ir sublinhando os nomes de filmes de Almodóvar que apareciam na
canção. Posteriormente as alunas tiveram de discutir o título da canção, especulando
sobre a respetiva temática. Neste momento, as alunas apenas transmitiram a sua opinião
pessoal, de acordo com o que tinham entendido da canção.
A atividade seguinte implicava mais, as alunas deviam interagir umas com as
outras identificando quais eram, afinal, as características de “una chica Almodóvar”, que
no fundo representavam o retrato tradicional das atrizes, a quem Almodóvar pediu para
participar nos seus filmes. Com esse propósito em vista, as alunas tiveram tempo para ler
em silêncio a letra da canção e, em seguida, partilharam entre si e com a professora quais
eram as características que tinham encontrado no texto, de modo a apurar se tinham as
mesmas características ou se havia alguma em falta. Ao longo desta atividade oral,
verificou-se que algumas características estavam implícitas em determinadas expressões,
por esse motivo as alunas tinham também de explicar o que poderiam significar essas
mesmas expressões. A canção de Joaquín Sabina foi o material autêntico selecionado
para esta atividade, que impulsionou a discussão e a interação oral entre as alunas, sobre
o conteúdo da canção, cujas informações principais foram projetadas no quadro após essa
discussão, de modo a que as alunas pudessem registar as ideias principais nos seus
cadernos.
-Análise:
Apesar de as alunas demonstrarem alguma dificuldade no entendimento de
algumas expressões idiomáticas ou metafóricas da canção, com a orientação da
39
professora e recorrendo a sinónimos ou parafraseando a ideia do texto, as alunas
conseguiram reconhecer as características gerais das atrizes mais presentes nos filmes de
Pedro Almodóvar. Ao realizarem esta atividade, foi possível verificar a compreensão das
alunas relativamente à canção, e ainda transmitir conteúdos culturais do círculo
cinematográfico espanhol, mais particularmente de Almodóvar.
Por outro lado, as alunas tiveram a oportunidade de analisar um tipo de texto
menos recorrente (uma canção), com um tipo de linguagem diferente mas acessível.
Nesse texto eram também mencionados diversos nomes de atrizes que já trabalharam
com Pedro Almodóvar, o que permitiu alargar os horizontes das alunas, no que respeita a
personalidades famosas e reconhecidas do mundo artístico espanhol. Segundo a
professora orientadora, este material foi benéfico para o desenvolvimento cultural das
alunas, além de estimular as mesmas a manter uma conversação na língua alvo.
Pelos motivos supracitados e pela participação ativa das alunas na aula, parece-me
que a atividade decorreu de forma positiva, proporcionando momentos de conversação
dentro de um contexto apelativo e cultural, como é a sétima arte. Pois, tendo como base
um excerto da obra de García Márquez, as alunas estabeleceram um momento de
comunicação entre si, discutindo as características presentes na canção, que definiam o
perfil geral de “una chica Almodóvar”. Assim, a atividade oral levada a cabo decorreu
conforme planificada, obrigando a uma conversação contextualizada entre as alunas, que
efetivamente identificaram a informação pedida pela professora, para posteriormente
partilharem com a restante turma.
b) Debate sobre os padrões de educação de homens e mulheres, no contexto da obra
“Crónica de una muerte anunciada”, comparativamente com os da sociedade atual
-Contextualização e descrição:
Atendendo à riqueza da obra de Gabriel García Márquez, especialmente aos temas
do foro social e comportamental das suas personagens, seria um desperdício não
aproveitar alguma das temáticas presentes na obra “Crónica de una muerte anunciada”
para criar um debate entre as alunas, em torno do que ocorria com as personagens da
história. Assim, decidi recorrer aos parâmetros de educação de Ángela Vicario (uma das
personagens principais), para levantar a questão da educação na sociedade da época, por
oposição ao que está estabelecido hoje em dia.
40
Depois de terem caracterizado esta personagem, física e psicologicamente, as
alunas identificaram num excerto da obra (Anexo 7), selecionado pela professora, a
constituição da família a que pertencia. Ao analisarem os elementos familiares de Ángela
Vicario, aperceberam-se imediatamente das diferenças existentes na educação dos
homens e das mulheres dessa família. Portanto foi relativamente fácil para as alunas
definirem o que era esperado dos homens e das mulheres da sociedade dessa época, no
contexto da obra.
Após organizarem num quadro as informações relativas à educação dos homens e
das mulheres (Anexo 8), com base no excerto da obra e no seu conhecimento da obra no
geral, as alunas puderam constatar realmente a enorme diferença que existia entre os dois.
Aproveitando essa síntese de informação e algumas frases retiradas da obra que fui
projetando no quadro (Anexo 9), pedi às alunas que comentassem e expressassem a sua
opinião relativamente à educação das mulheres. Deste modo, as alunas teriam de
expressar o que pensavam sobre esse assunto e verificar se tinham a mesma opinião que
as colegas ou não.
Pretendia saber se concordavam com a educação que lhes era dada na obra, se
compreendiam as razões desse género de educação e se se imaginavam a viver na
sociedade daquela época. Além disso, pedi também que comentassem quais foram as
alterações que ocorreram até aos dias de hoje, isto é, como é que evoluiu o papel da
mulher, bem como a sua educação, até á sociedade atual. Assim, as alunas realizaram
uma atividade oral, na qual deviam dar a sua opinião, justificar e explicar também se
estavam de acordo com as suas colegas ou não, e porquê.
-Análise:
Considero que esta atividade cumpriu o objetivo de estabelecer comunicação entre
as alunas e a professora, de uma forma bastante produtiva, visto que as alunas
participaram ativamente e partilharam as suas opiniões, interagindo entre si sempre com
base no material autêntico desta aula, ou seja, um excerto da obra de García Márquez.
Apoiadas na análise das frases retiradas da obra, as alunas deram a conhecer a sua
opinião relativamente ao tema da educação, interagindo ativamente e respondendo às
questões colocadas pelas colegas e pela professora, enquanto utilizavam a língua
espanhola de forma real dentro desse contexto.
Importa acrescentar ainda que, as alunas demonstraram muito interesse pelo tema
e revelaram-se completamente contra as tradições de educação daquela época.
41
Explicaram que não se imaginavam a viver naquela sociedade tão sufocante e feita de
aparências, e referiram que prezam muito os direitos que têm na sociedade moderna.
No entanto, sabem que existem muitas outras comunidades e também outros
países, onde as mulheres não têm sequer metade dos direitos de educação que elas
próprias têm. Deram alguns exemplos e descreveram o que talvez pudesse acontecer no
seio dessas comunidades, caso acontecesse o que aconteceu com Ángela Vicario na obra
de García Márquez, ou seja, ter perdido a virgindade antes do casamento e o seu marido
ter descoberto esse segredo na noite de núpcias.
De realçar que, desta forma, as alunas estabeleceram uma relação entre a obra
analisada na aula e a própria realidade pessoal das alunas e do mundo que as rodeia,
ativando conhecimentos prévios e aumentando o seu conhecimento sobre o tema, por
meio das opiniões das colegas e dos exemplos que davam. Como professora, adotei o
papel de mediadora da conversação e quando necessário pedia a justificação de
determinados comentários ou opiniões. Por vezes coloquei algumas questões, como
forma de incentivo à interação oral entre as alunas e tentei sempre que explicassem as
suas opiniões com base na obra que estávamos a analisar, recorrendo a exemplos ou
contrastando com o que acontece na sociedade de hoje em dia. De acordo com a opinião
da professora orientadora, a condução e a orientação efetuada ao longo desta atividade foi
realizada adequadamente, concentrando as alunas no excerto da obra analisado nessa
aula, por forma a não deixar que dispersassem demasiado e abordassem o tema da
educação das mulheres sem ter em conta a obra de García Márquez, que funcionava como
objeto de análise nessa atividade.
42
3. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIOS
No que concerne aos questionários dirigidos aos alunos, optei por inquirir os
alunos com os quais trabalhei ao longo deste ano de iniciação à prática profissional para o
seu preenchimento. Contudo, a primeira página dos questionários preenchidos era
relativa a todos os anos de escolaridade em que tiveram a disciplina de Espanhol, e não só
ao presente ano letivo. Apenas a segunda página se referia em particular a alguns
materiais autênticos, aos quais recorri durante este ano, e às possíveis vantagens que
podem advir da sua utilização em sala de aula. O grupo total de alunos que participou
neste projeto é de dezoito alunos, sendo que cinco compõem a turma de 11.º ano e treze
pertencem ao 10.º ano de escolaridade.
Quanto aos professores que colaboraram nesta recolha de dados, importa
mencionar que são um total de dezanove professores que lecionam ou já lecionaram
Espanhol, todos eles pertencentes ao nível de Ensino Básico e Secundário.
Apresentam-se, de seguida, os respetivos componentes de cada questionário,
assim como o tratamento de dados de cada um deles.
3.1. Questionários a alunos (anexo 11)
1- Já trabalhaste com os seguintes materiais escritos nas tuas aulas de Espanhol (este ano
e outros)?
Materiais escritos:
Gráfico 1
0
2
4
6
8
10
12
Muitas vezes Algumas vezes
Raramente Nunca
jornais
revistas
livros
cartas
receitas
catálogos
folhetos publicitários
outros textos escritos:
43
No que concerne aos materiais escritos, e tendo em conta os diferentes anos
letivos em que tiveram a disciplina de Espanhol, mais de 50% dos alunos demonstram ter
trabalhado mais com livros ou outros textos escritos. Ao contrário do que ocorreu com
outros materiais menos utilizados, tais como jornais, revistas, cartas e receitas,
respetivamente, que raramente ou nunca foram usados, de acordo com cerca de 83% dos
alunos.
Materiais áudio:
Gráfico 2
Os materiais áudio com os quais referem ter trabalhado mais em sala de aula são
os diálogos, uma vez que 100% dos alunos afirmam ter muitas ou algumas vezes
utilizado esse material. Seguidamente, 15 dos 18 alunos referem ter trabalhado também
muitas ou algumas vezes com canções. Enquanto os programas de radio são mencionados
em menor número, havendo 7 alunos que referem nunca ou raramente terem utilizado
este material nas aulas de Espanhol.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Muitas vezes Algumas vezes
Raramente Nunca
canções
diálogos
entrevistas
programas de radio
anúncios publicitários
outros textos orais:
44
Materiais audiovisuais:
Gráfico 3
Dentro dos materiais audiovisuais, 14 alunos afirmam trabalhar muitas ou
algumas vezes com vídeos. Seguidamente, destacam-se as curtas metragens e os filmes,
com 50% dos alunos a informar que usam esses materiais também muitas ou algumas
vezes. Do lado oposto temos os programas de televisão que, segundo 8 dos 18 alunos
inquiridos, raramente ou nunca são utilizados nas aulas de Espanhol. No que diz respeito
aos anúncios publicitários, há ainda 9 alunos que julgam trabalhar com este material
algumas vezes.
Materiais interativos:
Gráfico 4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente Nunca
vídeos
filmes
curtas metragens
programas de televisão
anúncios publicitários
outros materiais audiovisuais:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente Nunca
blogues
fóruns
redes sociais
webquests
outros materiais interativos:
45
Verifica-se, claramente, um número bem mais reduzido quanto aos materiais
interativos com que já trabalharam neste e noutros anos, na disciplina de Espanhol.
Especialmente com blogues e fóruns, uma vez que 10 alunos, ou seja, mais de 50%
referem nunca ter utilizado estes dois materiais específicos. De referir ainda que, 2 dos
alunos afirmam usar outros materiais interativos, além dos que estão apresentados neste
gráfico. No entanto, não explicitam exatamente de que materiais se tratam.
2- Consideras que se deveria utilizar apenas o manual adotado pela escola (os outros
materiais são dispensáveis)?
Gráfico 5
Todos os alunos são da opinião de que não se deve utilizar apenas o manual
adotado, na disciplina de Espanhol. Através desta resposta clara, podemos concluir que os
alunos revelam interesse e consideram que é benéfico para a sua aprendizagem optar pela
diversidicação de materiais, usados no contexto das aulas de Espanhol.
3- Consideras importante a utlização de materiais autênticos no ensino de Espanhol como
Língua estrangeira?
Gráfico 6
Da mesma forma, podemos comprovar pelo presente gráfico que 100% dos alunos
inquiridos concordam com a presença e a importância dos materiais autênticos nas aulas
0
10
20
sim não
0
5
10
15
sim não
46
de Espanhol. Presumivelmente porque consideram que os ajuda no processo de
compreensão, aquisição e produção da língua alvo.
4- Ao longo de algumas aulas de estágio foram utilizados os seguintes materiais
autênticos:
Uma receita de um prato típico espanhol
Mapa dos países de língua oficial espanhola
Mapa de Espanha com as diferentes comunidades espanholas 10.º ano
Vídeo com canção sobre Andaluzia
Programa turístico para uma viagem de uma semana
Imagens de obras de arte com lixo
Excertos de programas televisivos
Textos de páginas de internet 11.º ano
Jornais e revistas (em papel e online)
Noticias estranhas mas verídicas
Vídeo de sensibilização para os cuidados com a privacidade
4.1- Tendo em conta os materiais anteriormente referidos e utilizados na tua turma,
assinala a opção correta segundo a tua opinião pessoal:
Gráfico 7
A maioria dos alunos (12 dos 18 questionados) considera que alguns dos materiais
autênticos, usados este ano nas aulas de Espanhol, tornaram muitas vezes as aulas mais
motivadoras para eles. Enquanto outros 5 alunos referem que essa motivação ocorreu
algumas vezes. Apenas uma aluno menciona que os materiais autênticos utilizados
raramente tornaram as aulas mais motivadoras.
0
2
4
6
8
10
12
Tornaram as aulas mais motivadoras
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
47
Gráfico 8
De acordo com as suas respostas, todos os alunos acreditam que esses materiais
apresentaram conteúdos novos interessantes, 8 alunos consideram que esse género de
conteúdos surgiu algumas vezes e os restantes 10 alunos muitas vezes. Deste modo
revelam que os materiais autênticos têm pelo menos este aspeto positivo, em que todos
concordam.
Gráfico 9
Da mesma forma, referem que os materiais permitiram conhecer mais aspetos
culturais dos países de língua oficial espanhola, 5 dos alunos dizem que essa situação
ocorreu algumas vezes, mas os restantes 13 alunos afirmam que isso ocorreu muitas
vezes, ao longo das aulas de estágio deste ano letivo.
0
2
4
6
8
10
Apresentaram conteúdos novos interessantes
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0
2
4
6
8
10
12
14
Permitiram conhecer mais aspetos culturais
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
48
Gráfico 10
Quanto ao uso da língua dentro de um contexto real e consequentemente mais
significativo para os alunos, um número considerável (10 alunos) acredita que muitas
vezes foi promovida essa contextualização através dos materiais autênticos. Enquanto 7
dos alunos julgam que ocorreu algumas vezes e 1 aluno apenas raramente.
Gráfico 11
Um vasto número de alunos (mais de 50%) afirma que os materiais autênticos
permitiram, algumas vezes, adquirir conteúdos linguísticos, gramaticais e culturais
simultaneamente. No entanto, 6 alunos pensam que essa aquisição ocorreu muitas vezes,
por oposição a 2 alunos que julgam ter ocorrido raramente.
0
2
4
6
8
10
Permitiram o uso da língua dentro de um
contexto real
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0
2
4
6
8
10
Permitiram a aquisição de conteúdos linguísticos, gramaticais e culturais
simultaneamente
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
49
Gráfico 12
Também a maioria dos alunos acredita que esses materiais ajudaram muitas vezes
a desenvolver a competência comunicativa, através da oralidade. Assim como, outros 6
que acreditam ter ajudado pelo menos algumas vezes. À semelhança da questão anterior,
há 2 alunos cuja opinião é de que raramente os materiais autênticos influenciaram
positivamente o desenvolvimento da sua competência comunicativa.
Gráfico 13
Por outro lado, as respostas variam relativamente ao desenvolvimento da
competência comunicativa através da escrita, uma vez que 6 alunos referem ter notado
essa evolução muitas vezes, 7 dos alunos preferem a opção algumas vezes, mas 5 alunos
pensam que raramente se proporcionou esse desenvolvimento através da escrita.
0
2
4
6
8
10
Ajudaram a desenvolver a competência comunicativa
através da oralidade
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0 1 2 3 4 5 6 7
Ajudaram a desenvolver a competência comunicativa
através da escrita
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
50
Gráfico 14
Um número significativo de alunos, designadamente metade dos inquiridos,
acredita que os materiais autênticos ajudaram algumas vezes a fomentar temas pertinentes
e relacionados com a vida fora da escola. Possibilitando, assim, uma maior identificação
dos alunos com as atividades propostas na aula, devido à relevância das temáticas
tratadas. Além desses, outros 6 alunos referem que essa situação sucedeu muitas vezes,
por oposição aos restantes 3 alunos que revelam raramente terem notado essa pertinência
dos temas com base nos materiais autênticos.
Gráfico 15
Metade dos alunos pensa que esses materiais facilitaram, algumas vezes,
determinadas aprendizagens que podem ser aproveitadas fora de aula. De acordo com os
restantes, 6 alunos são da opinião de que esse tipo de aprendizagens surgiu muitas vezes
ao longo das aulas. Porém, 3 dos alunos questionados acreditam que raramente isso
aconteceu.
0 2 4 6 8
10
Promoveram o tratamento de temas
pertinentes e relacionados com a vida fora da escola
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Facilitaram aprendizagens que podem ser aproveitadas
fora da sala de aula
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
51
Gráfico 16
Também uma grande parte dos alunos considera que os materiais usados este ano
letivo ajudaram, algumas vezes, no desenvolvimento de valores. De referir ainda que, 6
dos alunos mencionam que esta promoção de valores esteve muitas vezes presente nas
aulas, ao contrário do que acreditam os restantes 4 alunos optando pela resposta
“raramente”.
Gráfico 17
Além disso, 50% dos alunos acreditam que os materiais autênticos fomentaram o
espírito de iniciativa e do sentido crítico, algumas vezes. Outros 7 alunos revelam que se
aperceberam deste aspeto positivo muitas vezes. No entanto, os restantes 2 afirmam que
raramente se deram conta desta vantagem implícita nos materiais utilizados.
0
2
4
6
8
Ajudaram no desenvolvimento de valores
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0
2
4
6
8
10
Fomentaram o espírito de iniciativa e do sentido
crítico
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
52
Gráfico 18
Mais uma vez, metade dos alunos questionados declaram que os materiais
autênticos permitiram contrastar a língua e cultura espanholas com a língua e cultura
portuguesas, algumas vezes. Existem ainda 8 alunos que afirmam ter notado essa
oportunidade de comparação entre os dois países muitas vezes. Somente 1 aluno acredita
que esse género de comparação raramente foi possível.
Gráfico 19
Neste gráfico, destacam-se novamente 50% dos alunos cuja opinião é de que tais
materiais autênticos permitiram muitas vezes expor a opinião pessoal e debater diferentes
pontos de vista. Seguidamente, 6 dos 18 alunos reiteram a mesma crença, mas alegando
que apenas ocorreu algumas vezes. Os restantes 3 alunos opinam que raramente se pôde
verificar essa situação.
0
2
4
6
8
10
Fomentaram a comparação entre a língua e cultura
espanholas com a língua e cultura portuguesas
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0
2
4
6
8
10
Permitiram expor a opinião pessoal e discutir
diferentes pontos de vista
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
53
Gráfico 20
Note-se que, a grande maioria dos alunos admite que os materiais autênticos
utilizados promoveram a interação oral com o professor muitas vezes, ao longo das aulas.
Segundo outros 4 alunos, esse impulso para interagir oralmente aconteceu, de facto,
algumas vezes. Contudo, 1 aluno acredita que raramente esse desejo de interagir com o
professor se verificou.
Gráfico 21
À semelhança do que acontece no gráfico anterior, mais de 50% dos alunos
confirmam que o uso desses materiais promoveu a interação entre os alunos. Dos 5
alunos que não partilham da mesma opinião, 4 alegam que essa promoção ocorreu
algumas vezes, mas 1 aluno atesta que raramente se apercebeu dessa influência dos
materiais autênticos para a interação dentro da turma.
0
2
4
6
8
10
12
14
Promoveram a interação oral com o professor
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
0
2
4
6
8
10
12
Promoveram a interação entre alunos
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
54
Gráfico 22
Porém, os alunos inquiridos revelam algumas dúvidas quanto à questão da
implementação do uso das TIC (tecnologias de informação e comunicação), como meios
de comunicação e informação, através do recurso aos materiais autênticos. Como, aliás,
podemos comprovar pelas respostas patentes neste gráfico. Apesar de 6 alunos
concordarem que algumas vezes se verificou a implementação do uso das TIC nas aulas
de Espanhol, bem como outros 4 alunos considerarem que muitas vezes puderam
constatar o mesmo, a verdade é que 4 alunos afirmam raramente se terem apercebido
desse aspeto e outros 4 dizem nunca o terem notado.
3.2. QUESTIONÁRIOS A PROFESSORES (anexo 10)
1- Com que frequência utiliza os seguintes materiais autênticos nas suas aulas de
Espanhol?
Materiais escritos:
0
1
2
3
4
5
6
Implementaram o uso das TIC como meios de comunicação e
informação
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
55
Gráfico 23
Segundo as respostas dos professores questionados, os materiais escritos usados
com mais frequência são os livros, os jornais e as revistas, utilizados algumas ou muitas
vezes pela maioria dos professores. Por oposição vemos que as cartas e catálogos
apresentam o menor número de utilizações, com mais de metade dos professores a referir
que raramente ou nunca utiliza ambos materiais. Note-se ainda que, cerca de metade dos
inquiridos afirma recorrer a receitas e folhetos piblicitários, algumas ou muitas vezes.
Materiais áudio:
Gráfico 24
0 2 4 6 8 10
jornais
revistas
livros
cartas
receitas
catálogos
folhetos publicitários
outros textos escritos:
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
0 5 10 15
canções
diálogos
entrevistas
programas de radio
anúncios publicitários
outros textos orais:
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
56
Dos materiais áudio mais aproveitados em sala de aula destacam-se claramente as
canções e os diálogos, utilizados praticamente por todos os professores, com muita ou
alguma frequência. Ao contrário do que acontece com os programas de rádio, os quais
raramente ou nunca são utilizados por mais de 50% dos professores questionados. As
entrevistas e os anúncios publicitários mostram percentagens e frequências de utilização
diversificadas e pouco uniformes, apesar de 9 dos 19 professores referirem que utilizam
muitas vezes as entrevistas.
Materiais audiovisuais:
Gráfico 25
Dentro dos materiais audiovisuais os vídeos atingem o maior número de utilização
pelos professores, entre os quais 16 referem utilizá-los muitas vezes e 3 dos professores
algumas vezes. Seguem-se as curtas metragens e os filmes, que são usados com alguma
ou muita frequência por 18 e 16 professores, respetivamente. O material menos utilizado
dentro desta categoria são os programas de televisão, raramente ou nunca usados por 4
dos professores inquiridos.
Materiais interativos:
0 5 10 15 20
vídeos
filmes
curtas metragens
programas de televisão
anúncios publicitários
outros materiais audiovisuais:
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
57
Gráfico 26
Os materiais interativos são os menos utilizados em geral, especialmente os
blogues e os fóruns, sobre os quais 16 dos 19 professores dizem usar raramente ou nunca.
Seguidamente, apenas 5 professores referem usar webquests ou redes socias, algumas ou
muitas vezes, enquanto os restantes 14 raramente ou nunca usam.
2- Para aceder aos materiais que pretende utilizar nas aulas, quais são as fontes que
utiliza?
Gráfico 27
No que respeita às fontes de pesquisa para os materiais a utilizar nas aulas, a mais
comum é a Internet, utilizada muitas vezes por 18 dos professores inquiridos. Os manuais
escolares e alguns objetos realia são também usados muitas ou algumas vezes pela
0 2 4 6 8 10 12
blogues
fóruns
redes sociais
webquests
outros materiais interativos:
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
0 5 10 15 20
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca Outras
Internet
objetos realia
televisão
radio
livros
manuais escolares
58
maioria dos professores. Enquanto a rádio e a televisão são as fontes menos utilizadas,
raramente ou nunca, por quase metade dos 19 professores.
3- Quando utiliza materiais autênticos (por exemplo, mencionados na pergunta 1)
costuma fazer adaptações a esse material?
Gráfico 28
A grande maioria dos professores, neste caso 16 dos 19 professores, revela
normalmente fazer algum tipo de adaptação aos materiais que seleciona para as suas
aulas. Por oposição a 2 dos professores que referem não fazer qualquer tipo de alteração e
utilizar o material autêntico tal e qual conforme o encontram.
3.1- Se costuma fazer adaptações, são realizadas tendo em conta os seguintes aspetos?
Gráfico 29
Relativamente às adaptações efetuadas aos materiais verificamos que são diversas
e que os professores consideram vários fatores, desde o tipo de turma até às temáticas dos
programas em vigor. A grande maioria dos professores questionados afirma ter em conta
todos estes fatores muitas ou algumas vezes, quando planifica as suas aulas, prestando
especial atenção à turma em questão e ao tamanho do material selecionado para utilizar
em sala de aula.
0 10 20
sim
não
0 5 10 15
Turma
Tamanho
Apresentação
Nível de dificuldade
Interesses dos alunos
Temáticas dos programas em vigor
Outros: objetivos e competências
Outros
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
59
4- Qual é o material que utiliza com mais frequência?
Gráfico 30
Através de uma questão aberta, confirma-se novamente que o material autêntico
utilizado com mais frequência são os vídeos (identificados por 7 dos 19 professores).
Seguem-se depois as canções (referidas por 5 professores), assim como outros materiais
áudio e materiais audiovisuais (destacados por 4 professores). Note-se que, apenas 2 em
19 professores afirmam usar o manual com mais frequência que outros materiais.
4.1- Por que razão utiliza esse material com mais frequência?
Gráfico 31
0 1 2 3 4 5 6 7
vídeos
canções
material audiovisual
materiais escritos
materiais áudio
diálogos
manuais
cartões e posters
textos escritos (da Internet)
internet
curtas metragens
wiki
folhetos
0 2 4 6 8 10 12
Falta de tempo
Falta de acesso a outros materiais
Por hábito
Dificuldade em encontrar outros materiais adequados
Outras
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
60
As razões mencionadas para a utilização dos materiais referidos na questão 4
divergem bastante, mas a mais consistente é “por hábito”, uma vez que obteve um maior
número de respostas. Contudo, tendo em conta que mais de metade dos professores
apontou “outras razões” para a seleção do material que normalmente faz, apresento de
seguida cada uma delas.
Gráfico 32
Através deste gráfico podemos comprovar que a maior preocupação na seleção de
material autêntico, para as aulas de Espanhol, é que motive os alunos (para 37% dos
professores) ou que atraia a sua atenção (para 27% dos inquiridos). Além disso, devem
também ser interessantes para os alunos, fornecer input autêntico, complementar outros
materiais presentes no manual e estar de acordo com os objetivos do programa da
disciplina.
5- Qual é o material que utiliza com menos frequência?
9%
37%
9% 9%
27%
9%
Outras razões
É interessante para os alunos e fornece input autêntico
Motiva bastante os alunos
É o que melhor corresponde aos meus objetivos para o ensino-aprendizagem de espanhol Para completar os materiais existentes nos manuais
Atrai a atenção dos alunos
Por considerar que são materiais autênticos
61
Gráfico 33
Verifica-se, mais uma vez, que os blogues e outros materiais interativos são os
menos usados em sala de aula, apontados por 3 professores cada um, desta vez numa
questão aberta. Os restantes materiais referidos e presentes neste gráfico contam com 1
ou 2 respostas cada um. Podemos igualmente conferir que os filmes completos são os
únicos materiais audiovisuais incluídos nesta questão.
5.1- Por que razão utiliza esse material com menos frequência?
Gráfico 34
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
blogues
materiais interativos
livros
textos/livros literários
jornais e revistas
programas de rádio
filmes completos
televisão
redes sociais
receitas
webquests
0 2 4 6 8 10
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
Outras
Dificuldade em encontrar esse material adequado Por falta de hábito
Falta de acesso a esse material
Falta de tempo
62
A principal razão para a falta de uso dos materiais mencionados na questão 5 é
essencialmente a falta de acesso a esse material, que ocorre muitas ou algumas vezes a 12
dos 19 professores questionados. Seguidamente, 11 dos professores refere que muitas ou
algumas vezes sente alguma dificuldade em encontrar o material adequado para o que
pretende realizar nas suas aulas. Enquanto 10 professores acrescentam também ser
influenciados nas suas escolhas, pela falta de tempo que possuem para a preparação das
aulas. Importa mencionar que, relativamente à dificuldade de recorrer à Internet, essa
falta de acesso ocorre principalmente nas escolas, como foi referido por alguns
professores.
6- Considera vantajoso o uso de materiais autênticos no ensino de Espanhol como LE?
Porquê?
Gráfico 35
Como podemos verificar pelo gráfico anterior, todos os professores que
colaboraram nesta recolha de dados consideram vantajoso utilizar materiais autênticos
nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira. Uma vez que as suas respostas me
parecem pertinentes e visto que apresentam diversas justificações, coloco a transcrição de
cada uma delas em anexo a este relatório (Anexo 12).
Após leitura atenta de todas as respostas a esta mesma pergunta do questionário,
posso concluir que todos os professores entrevistados reconhecem diversos benefícios no
recurso a materiais autênticos, no âmbito do ensino de língua espanhola. A maioria dos
beneficios referidos estão particularmente relacionados com os seguintes aspetos:
Interesses e motivação dos alunos;
Contacto com a língua real em contextos reais também;
Aprendizagem significativa da língua;
Maior aproximação à cultura dos países de língua espanhola;
Desenvolvimento de diversas competências;
0 5 10 15 20
sim
não
63
Aprendizagem de vocabulário e estruturas gramaticais de forma contextualizada;
Transmissão de valores culturais;
Aplicação dos conhecimentos adquiridos na sua vida quotidiana.
4. CONCLUSÕES
Após refletir sobre o trabalho prático realizado ao longo deste ano letivo,
nomeadamente no âmbito da Iniciação à Prática Profissional, importa neste momento dar
a conhecer as conclusões que se retiram desta experiência. Conforme afirmei várias
vezes, os materiais autênticos são, na minha perspetiva, ótimos recursos para o ensino de
uma língua estrangeira, designadamente para a língua espanhola. Embora de forma
subjetiva, pude constatar que os alunos se revelaram mais motivados e participativos na
realização de atividades baseadas nesse tipo de materiais, o que poderá levar ao aumento
de uma aprendizagem mais significativa e consistente.
Tendo em conta a descrição e a análise efetuada das atividades apresentadas no
ponto 2 deste capítulo, julgo poder concluir que, no geral, essas atividades de interação
oral decorreram de acordo com a respetiva planificação, cumprindo o objetivo final de
estabelecer momentos de conversação e interação entre os alunos e a professora. As
temáticas selecionadas a partir dos conteúdos programáticos para cada ano letivo foram
abordadas de forma a captar a atenção dos alunos, relacionando o processo de ensino e
aprendizagem à vida real do aluno e ao seu quotidiano. Para isso, foi determinante efetuar
uma seleção de materiais rigorosa, atual e pertinente para os alunos, nos quais a
autenticidade deveria estar sempre presente, devido às vantagens que apresenta no
contexto de ensino.
Terminada a análise e tratamento dos dados dos questionários dirigidos a alunos e
professores, julgo que transparece a ideia positiva que ambos detêm da utilização de
materiais autênticos nas aulas de Espanhol. Apesar de cada um dos grupos de
entrevistados ser simplemente uma pequena amostra, o facto é que coincidiram em várias
das questões que lhes foram colocadas, sublinhando a pertinência do recurso a materiais
autênticos no ensino desta língua estrangeira.
Iniciando pelos questionários dos alunos, foi possível apurar que, a maioria
acredita terem trabalhado mais com materiais autênticos escritos, em livros e noutros
formatos (provavelmente em fichas de trabalho ou fotocópias), por oposição a cartas,
64
receitas, jornais ou revistas. Além desses, no que respeita aos materiais áudio esclarecem
que até hoje trabalharam mais com diálogos e canções, ao contrário do que acontece com
os programas de rádio que muito menos vezes são utilizados. Relativamente aos materiais
audiovisuais, existe consenso ao atestarem que os vídeos são os que estão presentes com
mais frequência nas aulas de Espanhol, onde dificilmente aparecem programas de
televisão. Finalmente, os materiais autênticos interativos são referidos como sendo os
menos utilizados em contexto de sala de aula, especialmente os blogues e os fóruns,
quem sabe devido à falta de condições de material informático nas salas de aula, tal como
enunciam alguns professores.
Todos os alunos revelaram ser da opinião de que não se deve utilizar apenas o
manual adotado no decurso das aulas de Espanhol. Além disso, a maioria refere ainda que
os materiais autênticos revelaram diversos benefícios ao longo das aulas de estágio.
Segundo os resultados obtidos através dos questionários, a maioria dos alunos alegou que
os materiais autênticos utilizados este ano letivo ajudaram a tornar as aulas mais
motivadoras, apresentando conteúdos novos e interessantes, enquanto incitavam à
interação oral com o professor e com a restante turma. Acrescentam ainda que,
simultaneamente esses materiais desenvolveram os seus conhecimentos culturais,
linguísticos e gramaticais de forma contextualizada, promovendo assim a sua
competência comunicativa, bem como o seu espírito de iniciativa e do sentido crítico.
Para terminar, mencionam também que os materiais autênicos levaram igualmente à
discussão de temas relevantes, sobre os quais puderam partilhar diferentes opiniões
pessoais e cujas aprendizagens podem ser aproveitadas fora do contexto escolar.
No que concerne aos resultados alcançados através dos questionários dos
professores, verifica-se que a maioria recorre mais ao uso de materiais escritos,
principalmente aos livros. No entanto, esta resposta poderá estar condicionada devido ao
facto de os livros poderem incluir os manuais escolares, apesar de estes não serem
considerados materiais autênticos, visto que são elaborados propositadamente para o
ensino. De acordo com as suas respostas, os professores recorrem também com alguma
frequência a diversos materiais áudio, especialmente canções e diálogos, à semelhança do
que é apontado pelos questionários dos alunos.
Quanto aos materiais audiovisuais, os professores dão especial destaque à
utilização de vídeos, entrando mais uma vez em consenso com as respostas apresentadas
pelos questionários dos discentes. Outro ponto de concordância entre ambos os
questionários diz respeito à fraca utilização de materiais interativos, nas aulas de
65
Espanhol, principalmente os blogues e fóruns, que aparentemente poderão ser menos
usados, devido à falta de condições e recursos nas salas de aula. Contudo, a fonte de
informação mais frequente para a pesquisa de material autêntico, por parte dos
professores, é a Internet. Como este é um trabalho pessoal do professor, é natural que seja
realizado em casa ou noutros espaços escolares, que não a sala de aula, onde poderão ter
acesso facilitado a esse recurso.
Segundo as informações recolhidas, podemos comprovar igualmente que um
vasto número de professores admite efetuar diferentes tipos de adaptação aos materiais
selecionados para as suas aulas, de modo a adequá-los à sua turma e às necessidades
educativas diagnosticadas. Apesar dessas adaptações, todos os professores demonstram
concordar com a utilização de materiais autênticos nas aulas de língua estrangeira, neste
caso na disciplina de Espanhol, enumerando diversas vantagens associadas a esses
mesmos materiais, como já vimos anteriormente e se apresentam em anexo (Anexo 12).
Portanto, confirma-se que tanto os alunos como os professores vêem os materiais
autênticos como um recurso importante e vantajoso, para o processo de ensino e
aprendizagem da língua estrangeira. Pois permitem, não só a utilização da língua meta de
forma real e contextualizada, como também reforça a aprendizagem dos conteúdos
programáticos, ao mesmo tempo que promove a interação oral dentro da sala de aula.
Deste modo o aluno utiliza a língua estrangeira como um instrumento funcional e
social de comunicação, fazendo-o evoluir no seu papel de agente social, ao mesmo tempo
que desenvolve a sua competência comunicativa, conforme exigem os programas de
ensino e ainda o QECR.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No âmbito do Mestrado de Inglês e Espanhol no ensino básico e secundário, o
presente relatório tencionava mostrar e esclarecer a importância que adquirem os
materiais autênticos no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira
(neste caso o Espanhol), particularmente na promoção de atividades de interação oral.
Com este propósito em vista, procedeu-se à revisão da literatura relativa a este
tema, assim como a uma análise das atividades levadas a cabo no contexto de Inciação à
Prática Profissional. Para complementar este trabalho foram também realizados
questionários a alunos e professores, como meio de verificar qual é a frequência do uso
deste género de materiais, as possíveis adaptações que se realizam aos mesmos e as
vantagens que apresentam no ensino do Espanhol.
Tendo em conta todo o trabalho efetuado ao longo do ano, tanto nas aulas de
estágio como na recolha de dados através dos questionários e nas reuniões posteriores às
aulas lecionadas, pude confirmar que efetivamente os materiais autênticos podem ser
muito úteis e motivadores no ensino da língua espanhola, desde que sejam utilizados de
forma adequada e cumpram os requisitos essenciais para uma seleção correta. Esse
género de materiais acarreta imensas vantagens ao processo de ensino e aprendizagem de
uma língua estrangeira, tal como é suportado pela revisão da literatura exposta ao longo
do primeiro capítulo deste relatório. Não obstante, e de acordo com os resultados
analisados dos questionários aos professores, normalmente os materiais selecionados
sofrem pequenas adaptações, devido por exemplo, às características específicas de cada
turma, às limitações de tempo e aos programas de ensino estabelecidos para cada ano
letivo.
Na prática, tive oportunidade de confirmar nas turmas em que estagiei, que os
alunos se sentiram mais motivados, e com mais apetência para interagir com os outros,
em atividades baseadas em materiais autênticos, cujo contexto era significativo e
interessante para eles. Por esses motivos, procurei sempre selecionar materiais e
atividades que fossem ao encontro das características e das necessidades dos alunos, não
descurando os conteúdos programáticos presentes na planificação anual para este ano
letivo. No meu ponto de vista, as atividades de interação oral propostas ao longo do ano,
aliadas a materiais autênticos selecionados para o efeito, cumpriram os seus objetivos,
obrigando os alunos a comunicar oralmente entre si, partilhando e discutindo informação
contextualizada em diferentes atividades, o que consequentemente levou ao
67
desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Acredito que ao criarmos
contextos reais de utilização da língua, como forma de interação social e comunicação na
sala de aula, aumentamos a motivação dos alunos, fazendo com que se empenhem mais
na realização das atividades propostas pelo professor.
É, por isso, minha intenção valer-me de toda a experiência e aprendizagem deste
ano letivo, nos anos vindouros, colocando em prática e aperfeiçoando as estratégias de
ensino que se mostraram mais eficazes e produtivas, nomeadamente na elaboração de
atividades que incitem a interação oral baseadas em materiais autênticos. Ambiciono
poder aplicar essa aprendizagem em função dos alunos, de modo a impulsionar a
utilização da língua, não só no contexto educativo, mas também fora da sala de aula.
Espero ainda que, além de mim, outros profissionais do ensino possam beneficiar e retirar
possíveis ensinamentos, ou mesmo sugestões de atividades e materiais a usar, para a sua
própria carreira como docentes.
De referir também que, a professora orientadora, responsável pelas turmas onde
lecionei, contribuiu para o sucesso de ditas atividades, aconselhando e orientando na
planificação das aulas, segundo o que considerava ser mais adequado para os respetivos
alunos. Deste modo, tive a oportunidade de aprender e crescer como profissional na área
do ensino de Espanhol, aproveitando a experiência e os ensinamentos, não só da
professora orientadora, como também da professora supervisora e dos colegas de estágio,
que se mostraram igualmente empenhados em ajudar e contribuir para esse crescimento.
No que respeita aos resultados obtidos através dos questionarios direcionados a
alunos e professores, parecem demonstrar que, de facto, o uso de materiais autênticos é
uma realidade no ensino da língua espanhola, ainda que possa vir a sofrer mudanças com
a evolução dos tempos e dos recursos acessíveis nas escolas. Apesar de tudo,
transparecem as diversas vantagens que surgem em consequência do uso desses
materiais, nomeadamente o aumento da motivação dos alunos e uma participação mais
ativa dos mesmos, em contextos reais e significativos. Talvez no futuro a inclusão dos
materiais autênticos, no ensino de línguas, venha a tornar-se numa prática ainda mais
recorrente e valorizada pelos professores de Espanhol.
Gostaria de acrescentar, ainda, que devido às limitações de tempo não foi possível
aprofundar mais este projeto, nem entrevistar um maior número de alunos e professores.
Contudo, quer com um número maior ou menor de participantes nesta recolha de dados,
as conclusões não podem ser tomadas como verdades absolutas e irrefutáveis. São
simplesmente ilações que se retiram das respostas de um grupo de entrevistados
68
específico, as quais poderiam ser diferentes se fossem entrevistados outros professores e
outros alunos, da mesma escola ou não.
Assim sendo, fica em aberto a possibilidade de seguir com uma investigação
futura mais aprofundada nesta área, de modo a apurar com maior precisão estas e / ou
outras conclusões sobre a presente temática. Futuramente, considero que seria útil e
bastante vantajoso para o ensino de línguas estrangeiras, efetuar uma pesquisa
direcionada à utilização dos materiais interativos em contexto de sala de aula, visto que
apresentam a menor percentagem de utilização nas aulas de Espanhol. Primeiramente,
porque cada vez mais os alunos vivem na era das novas tecnologias e, em segundo lugar,
porque julgo que esse tipo de materiais pode ser melhor aproveitado em benefício das
línguas estrangeiras, no sentido em que promove a comunicação e a troca de informação
de forma contextualizada. Pois, como menciona Littlewood (1981), o objetivo final dos
alunos é comunicar com outras pessoas, consequentemente, é muito provável que a sua
motivação se mantenha se virem que a aprendizagem em sala de aula se relaciona com
esse objetivo (Littlewood, 1981:16). Além disso, creio que como professores devemos
sempre procurar evoluir e renovar estratégias de ensino, que sejam mais inovadoras mas
igualmente, ou ainda mais, eficazes.
Em suma, com a realização deste trabalho pude obter uma perceção mais clara da
real importância dos materiais autênticos no ensino de Espanhol, por um lado devido à
revisão da literatura e, por outro, comprovando a sua utilidade e eficácia nas aulas que
lecionei ao longo do ano, particularmente na realização de atividades de interação oral.
Finalmente, os resultados dos questionários vieram corroborar, em grande parte os
pressupostos defendidos anteriormente, ainda que não se tratem de resultados cem por
cento fiáveis, mas que demonstram a preocupação geral dos professores em criar as
condições necessárias para o desenvolvimento da competência comunicativa.
69
ANEXOS
Anexo 1
70
71
Anexo 2
72
Anexo 3
73
74
Anexo 4
75
Anexo 5
Español 10.º
Nombre: __________________________________ N.º: ___ Curso:_____ Fecha: ___________
Paquete turístico: Andalucía con Madrid / 6 Días
Precio desde: 759.00 USD = 554.80 EUR
Abr.14 : 05, 19, 26
May.14 : 10, 17, 24, 31
Jun.14 : 07, 14, 21, 28
Jul.14 : 05, 12, 19, 26
Ago.14 : 02, 09, 16, 23, 30
Sep.14 : 06, 13, 20, 27
Oct.14 : 04, 11, 18, 25
Nov.14 : 01, 08, 15, 22, 29
Dic.14 : 06, 13, 20, 27
Ene.15 : 03, 10, 17, 24, 31
Feb.15 : 07, 14, 21, 28
Mar.15 : 07, 14, 21, 28 ~
DBL INDIV
USD EUR USD EUR
Temporada Alta 800 584.89 1166 852,35
Temporada Média 766 560 1132 827,53
Temporada Baja 759 554,85 1125 822,41
01 SAB. Madrid Bienvenidos a España. MADRID. Traslado al hotel. Por la tarde tendremos
una visita panorámica durante la cual conoceremos los puntos
monumentales más atractivos. Por la noche incluimos un traslado paseo a la
Plaza Mayor, donde podremos aprovechar para tomar unos vinos en algún
mesón.
02 DOM. Madrid – Toledo – Madrid Incluimos una excursión a la histórica ciudad de TOLEDO, protegida por el río Tajo. Sus calles medievales
nos hablan de historias de cristianos, judíos y musulmanes. Tarde libre en MADRID. Esta noche, si lo desea,
le proponemos opcionalmente un espectáculo flamenco.
03 LUN. Madrid – Granada Salida de Madrid al comienzo de la mañana. Viajaremos hacia el sur
atravesando La Mancha, con parada en PUERTO LÁPICE, un pueblo
manchego que evoca a Don Quijote. Entraremos por el parque natural
Despeñaperros en Andalucía. GRANADA, llegada y almuerzo incluido. Por la
tarde breve recorrido por la ciudad y visita, incluyendo entrada y guía local en
el inmenso Palacio de la Alhambra y sus bellos jardines del Generalife,
construidos en época árabe.
76
04 MAR. Granada – Málaga – Ronda – Sevilla Salida de Granada. Viajaremos hacia la costa del sol. MÁLAGA, llegada y tiempo para un paseo por su
centro histórico, donde destaca la catedral y el museo de Picasso. Tras ello
continuaremos por la autopista costera, con bonitos paisajes sobre el
Mediterráneo. Tiempo para almorzar. Por la tarde seguiremos ruta por la
serranía, historias de bandoleros antes de llegar al municipio de RONDA,
bellísimo pueblo blanco con su gran tajo que corta la ciudad por la mitad.
Continuación a SEVILLA. Llegada al final de la tarde. Cena incluida en el
hotel.
05 MIE. Sevilla Por la mañana haremos una visita panorámica de la ciudad. Podrá conocer la catedral y su famosa Giralda,
los márgenes del río Guadalquivir, los populares barrios de Santa Cruz y Triana. Por la noche le ofrecemos la
posibilidad de conocer un popular tablao flamenco.
06 JUE. Sevilla – Córdoba - Viso del Marqués – Madrid Saldremos de Sevilla, siguiendo el valle del Guadalquivir viajaremos a CÓRDOBA. Tendrá tiempo libre
para pasear por sus callejas floridas y conocer su gran Mezquita. Tras la hora del almuerzo salimos hacia La
Mancha. Haremos una parada en el municipio de VISO DEL MARQUÉS (en la provincia de Ciudad Real),
donde visitaremos el Palacio de Don Álvaro de Bazán, joya del Renacimiento y archivo General de la
marina Española. Regresamos a MADRID sobre las 21 horas. Fin de nuestros servicios.
Madrid: PRAGA (****) / Hostal El Pilar
Granada: HOTEL SARAY (****) / Hostel DolceVita
Sevilla: RIBERA DE TRIANA (****) / Pensión Gravina
A) Contesta a las siguientes preguntas.
1- ¿Qué medio de transporte incluye este paquete turístico?
_____________________________________________________________________________
2- Si quisieras el viaje más barato ¿cuándo viajarías?
_____________________________________________________________________________
3- ¿Cuántas y qué ciudades podrías conocer en el viaje?
_____________________________________________________________________________
4- ¿Cuál sería la mayor atracción turística para ti?
_____________________________________________________________________________
B) Rellena la tabla con las formas verbales en Futuro Imperfecto, presentes en el programa turístico.
REGULARES IRREGULARES
77
Anexo 6
Español 11.º
Nombre: __________________________________ N.º: ___ Curso:_____ Fecha: ___________
Yo Quiero Ser Una Chica Almodóvar, Joaquín Sabina (1992)
A) Subraya los títulos de las películas de Almodóvar presentes en la canción.
Yo quiero ser una chica Almodóvar
como la Maura, como Victoria Abril
un poco lista, un poquitín boba,
ir con Madonna en una limousine.
Yo quiero ser una chica Almodóvar
como Bibí, como Miguel Bosé
pasar de todo y no pasar de moda,
bailar contigo el último cuplé.
Y no parar de viajar del invierno al verano,
de Madrid a New York, del abrazo al olvido,
dejarte entre tinieblas escuchando un ruido
de tacones lejanos.
(Estribillo)
Encontrar la salida de este gris laberinto,
sin pasión ni pecado, ni locura ni incesto,
tener en cada puerto un amante distinto
no gritar ¿qué he hecho yo, para merecer esto?
Yo quiero ser una chica Almodóvar
como Pepi, como Luci, como Bom
venderle al Garbo mis secretos de alcoba,
ponerme luto por un matador.
Yo quiero ser una chica Almodóvar
que a su chico le suplique ¡Átame!
no dar el alma sino a quien me la roba,
desayunar en Tifanis con él.
Y no permitir que me coman el coco
esas chungas movidas de Croatas y Serbios
ir por la vida al borde de un ataque de nervios,
con faldas y a lo loco.
(Estribillo)
Como Patty Diphusa escribir mis memorias,
apuntarme a cualquier tipo de bombardeo
no tener otra fe que la piel,
ni más ley que la ley del deseo.
(Estribillo)
78
Anexo 7
Español 11.º
Nombre: __________________________________ N.º: ___ Curso:_____ Fecha: ___________
CRÓNICA DE UNA MUERTE ANUNCIADA, Gabriel García Márquez (página: 29, 39)
Pero después de que el obispo pasó sin dejar su huella en la tierra, la otra noticia reprimida
alcanzó su tamaño de escándalo. Entonces fue cuando mi hermana Margot la conoció completa y de
un modo brutal: Ángela Vicario, la hermosa muchacha que se había casado el día anterior, había
sido devuelta a la casa de sus padres, porque el esposo encontró que no era virgen. «Sentí que era
yo la que me iba a morir», dijo mi hermana. «Pero por más que volteaban el cuento al derecho y al
revés, nadie podía explicarme cómo fue que el pobre Santiago Nasar terminó comprometido en
semejante enredo.» Lo único que sabían con seguridad era que los hermanos de Ángela Vicario lo
estaban esperando para matarlo.
Mi hermana volvió a casa mordiéndose por dentro para no llorar. Encontró a mi madre en el
comedor, con un traje dominical de flores azules que se había puesto por si el obispo pasaba a
saludarnos, y estaba cantando el fado del amor invisible mientras arreglaba la mesa. Mi hermana
notó que había un puesto más que de costumbre.
-Es para Santiago Nasar -le dijo mi madre-. Me dijeron que lo habías invitado a desayunar.
-Quítalo -dijo mi hermana. (…)
Ángela Vicario era la hija menor de una familia de recursos escasos. Su padre, Poncio
Vicario, era orfebre de pobres, y la vista se le acabó de tanto hacer primores de oro para mantener el
honor de la casa. Purísima del Carmen, su madre, había sido maestra de escuela hasta que se casó
para siempre. Su aspecto manso y un tanto afligido disimulaba muy bien el rigor de su carácter.
«Parecía una monja», recuerda Mercedes. Se consagró con tal espíritu de sacrificio a la atención del
esposo y a la crianza de los hijos, que a uno se le olvidaba a veces que seguía existiendo. Las dos
hijas mayores se habían casado muy tarde. Además de los gemelos, tuvieron una hija intermedia
que había muerto de fiebres crepusculares, y dos años después seguían guardándole un luto aliviado
dentro de la casa, pero riguroso en la calle. Los hermanos fueron criados para ser hombres. Ellas
habían sido educadas para casarse. Sabían bordar con bastidor, coser a máquina, tejer encaje de
bolillo, lavar y planchar, hacer flores artificiales y dulces de fantasía, y redactar esquelas de
compromiso. A diferencia de las muchachas de la época, que habían descuidado el culto de la
muerte, las cuatro eran maestras en la ciencia antigua de velar a los enfermos, confortar a los
moribundos y amortajar a los muertos. Lo único que mi madre les reprochaba era la costumbre de
peinarse antes de dormir. «Muchachas -les decía-: no se peinen de noche que se retrasan los
navegantes.» Salvo por eso, pensaba que no había hijas mejor educadas. «Son perfectas -le oía decir
con frecuencia-. Cualquier hombre será feliz con ellas, porque han sido criadas para sufrir.» Sin
embargo, a los que se casaron con las dos mayores les fue difícil romper el cerco, porque siempre
iban juntas a todas partes, y organizaban bailes de mujeres solas y estaban predispuestas a encontrar
segundas intenciones en los designios de los hombres.
Ángela Vicario era la más bella de las cuatro, y mi madre decía que había nacido como las
grandes reinas de la historia con el cordón umbilical enrollado en el cuello. Pero tenía un aire
desamparado y una pobreza de espíritu que le auguraban un porvenir incierto. Yo volvía a verla año
tras año, durante mis vacaciones de Navidad, y cada vez parecía más desvalida en la ventana de su
casa, donde se sentaba por la tarde a hacer flores de trapo y a cantar valses de solteras con sus
vecinas. «Ya está de colgar en un alambre -me decía Santiago Nasar-: tu prima la boba.» De pronto,
poco antes del luto de la hermana, la encontré en la calle por primera vez, vestida de mujer y con el
cabello rizado, y apenas si pude creer que fuera la misma. Pero fue una visión momentánea: su
penuria de espíritu se agravaba con los años. Tanto, que cuando se supo que Bayardo San Román
quería casarse con ella, muchos pensaron que era una perfidia de forastero.
.
79
Anexo 8
80
Anexo 9
81
Anexo 10
Questionário para professores,
sobre os materiais autênticos utilizados nas suas aulas
Por favor, leia cada uma das perguntas com atenção e responda assinalando com uma cruz a opção
mais adequada para si.
1- Com que frequência utiliza os seguintes materiais autênticos nas suas aulas de Espanhol?
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Mat
eria
is
escr
ito
s
jornais
revistas
livros
cartas
receitas
catálogos
folhetos publicitários
outros textos escritos:
Mat
eria
is
áudio
canções
diálogos
entrevistas
programas de radio
anúncios publicitários
outros textos orais:
Mat
eria
is
audio
vis
uai
s
vídeos
filmes
curtas metragens
programas de televisão
anúncios publicitários
outros materiais audiovisuais:
Mat
eria
is
inte
rati
vos blogues
fóruns
redes sociais
webquests
outros materiais interativos:
Outros:_________________________________
2- Para aceder aos materiais que pretende utilizar nas aulas, quais são as fontes que utiliza?
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
manuais escolares
livros
radio
televisão
objetos realia (cartas, folhetos, CDs de música,
DVDs, revistas, jornais, livros, etc.)
internet
Outras:_________________________________
3- Quando utiliza materiais autênticos (por exemplo, mencionados na pergunta 1) costuma fazer adaptações a
esse material?
Sim
Não
82
3.1- Se costuma fazer adaptações, são realizadas tendo em conta os seguintes aspetos?
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Turma
Tamanho
Apresentação
Nível de dificuldade
Interesses dos alunos
Temáticas dos programas em vigor
Outros:_________________________________
4- Qual é o material que utiliza com mais frequência?
__________________________________________________________________________
4.1- Por que razão utiliza esse material com mais frequência?
5- Qual é o material que utiliza com menos frequência?
__________________________________________________________________________
5.1- Por que razão utiliza esse material com menos frequência?
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Falta de tempo
Falta de acesso a esse material
Por falta de hábito
Dificuldade em encontrar esse material adequado
Outra: __________________________________
6- Considera vantajoso o uso de materiais autênticos no ensino de Espanhol como LE? Porquê?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Muito obrigada pela colaboração!
Daniela Xavier
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Falta de tempo
Falta de acesso a outros materiais
Por hábito
Dificuldade em encontrar outros materiais
adequados
Outra: __________________________________
83
Anexo 11
Questionário para alunos,
sobre os materiais autênticos utilizados nas suas aulas
Por favor, lê cada uma das perguntas com atenção e responde assinalando com uma cruz a opção
mais adequada para ti.
1- Já trabalhaste com os seguintes materiais autênticos nas tuas aulas de Espanhol (este ano e outros)?
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Mat
eria
is
escr
ito
s
jornais
revistas
livros
cartas
receitas
catálogos
folhetos publicitários
outros textos escritos:
Mat
eria
is
áudio
canções
diálogos
entrevistas
programas de radio
anúncios publicitários
outros textos orais:
Mat
eria
is
audio
vis
uai
s
vídeos
filmes
curtas metragens
programas de televisão
anúncios publicitários
outros materiais audiovisuais:
Mat
eria
is
inte
rati
vos blogues
fóruns
redes sociais
webquests
outros materiais interativos:
Outros:_________________________________
2- Consideras que se deveria utilizar apenas o manual adotado pela escola (os outros materiais são
dispensáveis)?
Sim
Não
2.1- Se respondeste sim, explica porquê.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
3- Consideras importante a utilização de materiais autênticos no ensino de Espanhol como Língua
Estrangeira?
Sim
Não
84
4- Ao longo de algumas aulas de estágio foram utilizados os seguintes materiais autênticos:
Uma receita de um prato típico espanhol
Mapa dos países de língua oficial espanhola
Mapa de Espanha com as diferentes comunidades espanholas 10.º ano
Vídeo com canção sobre Andaluzia
Programa turístico para uma viagem de uma semana
Imagens de obras de arte com lixo
Excertos de programas televisivos
Textos de páginas de internet 11.º ano
Jornais e revistas (em papel e online)
Noticias estranhas mas verídicas
Vídeo de sensibilização para os cuidados com a privacidade 4.1- Tendo em conta os materiais anteriormente referidos e utilizados na tua turma, assinala a opção correta
segundo a tua opinião pessoal:
Muitas
vezes
Algumas
vezes Raramente Nunca
Tornaram as aulas mais motivadoras
Apresentaram conteúdos novos interessantes
Permitiram conhecer mais aspetos culturais
Permitiram o uso da língua dentro de um
contexto real
Permitiram a aquisição de conteúdos
linguísticos, gramaticais e culturais
simultaneamente
Ajudaram a desenvolver a competência
comunicativa através da oralidade
Ajudaram a desenvolver a competência
comunicativa através da escrita
Promoveram o tratamento de temas pertinentes e
relacionados com a vida fora da escola
Facilitaram aprendizagens que podem ser
aproveitadas fora da sala de aula
Ajudaram no desenvolvimento de valores
Fomentaram o espírito de iniciativa e do sentido
crítico
Fomentaram a comparação entre a língua e
cultura espanholas com a língua e cultura
portuguesas
Permitiram expor a opinião pessoal e discutir
diferentes pontos de vista
Promoveram a interação oral com o professor
Promoveram a interação entre alunos
Implementaram o uso das TIC como meios de
comunicação e informação
Outros:_________________________________
Muito obrigada pela colaboração! Daniela Xavier
85
Anexo 12
6- Considera vantajoso o uso de materiais autênticos no ensino de Espanhol como LE?
Porquê?
Sim, são um bom modelo para os nossos alunos.
Bastante, promove a imersão linguística.
Sim, porque sou da opinião que se deve dar um uso o mais realista possível e com os quais os
alunos sintam que existe uma verdadeira aprendizagem.
Sim. Devemos variar sempre os materiais e atividades, tendo em conta os diferentes tipos de
alunos que temos.
Sim, desde o início é importante que o aluno tenha contacto com a língua real com que se vai
enfrentar nos contactos que estabelecerá.
Sim, pelo interesse que desperta nos alunos e pela dinâmica que confere às aulas.
Sim, porque são uma amostra real da língua, obrigando os alunos a pôr em prática estratégias de
leitura ou de compreensão auditiva / audiovisual, que necessitarão quando usarem a língua
espanhola em contexto real. Por outro lado, os temas podem ser mais interessantes e
motivadores.
Sim, considero, porque é uma forma de os alunos contactarem com a realidade e assim quando
eles se depararem com situações reais será mais fácil de aplicar os conhecimentos adquiridos nas
aulas a contextos da vida quotidiana.
Sim. Porque providenciam um contexto de aprendizagem mais real, tornando a sala de aula e o
contexto escolar menos fictício ou construído de propósito. Dessa forma, ficam mais motivados e
têm um contacto mais próximo com a verdadeira cultura dos países hispanófonos, fazendo
aprendizagens mais significativas.
Considero muito vantajoso porque permitem um contacto direto com a língua e com a cultura,
abrangem uma grande diversidade de temas, uma grande variedade de textos e diferentes níveis
de língua, permitem o alargamento do vocabulário e ainda a revisão ou aprendizagem de
estruturas gramaticais.
O material deve ser, sempre que possível, autêntico, uma vez que oferece uma amostra real de
língua em contexto, tornando as aprendizagens dos alunos mais significativas.
Sim, porque transmite a realidade da língua, valores culturais que podem diferir dos portugueses,
por exemplo. Há sempre é a necessidade de avaliar o material e a sua adequação a diversos
fatores: interesses dos alunos, tema, linguagem utilizada, etc.
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Sim, porque são mostras de linguagem real e facilitam a motivação dos alunos.
Porque é uma forma inovadora e divertida de apresentar e ensinar espanhol.
Sim, porque permite que os alunos contactem com materiais que permitem a aprendizagem de
uma língua estrangeira em contextos mais próximos da realidade.
Sim, considero, pois os materiais autênticos, normalmente, são mais apelativos e permitem criar,
na sala de aula, situações muito próximas da realidade.
Sim. Expõe os alunos aos contextos socioculturais reais da língua. Promove a aquisição de
vocabulário, bem como também desenvolve a expressão auditiva e oral mais corretas.
Sim, estou de acordo que o recurso a materiais autênticos promove o ensino-aprendizagem de
qualquer LE. Neste caso, no ensino de Espanhol e por observações feitas, tenho percebido que os
alunos aderem melhor às atividades se os materiais forem autênticos e recentes, pelo que há
motivação na aprendizagem desta LE.
87
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