El profesorado

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Hacienda de Pavones, 5-28030 Madrid Tel. 91. 328 80 00 Fax 91. 328 80 01

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HHaacciieennddaa ddee PPaavvoonneess,, 55-11ºº2288003300 MMaaddrriidd

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FORO"Calidad yy Libertad de la Ensseñanza”

Pretende constituirun entorno permanente de debatesobre temas educativospara la sociedad españoladesde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas.Su objetivo es contribuir,mediante la información y lacomunicación.al desarrollo individual y colectivo de la idea de que elbinomio calidad-libertades necesario, es indivisible y es básicopara que la oferta educativaa la sociedad españolaconsiga los más altos nivelesde una educación integral.

La difusión y el enriquecimiento de ideasy opiniones de todo tipo,y su puesta en comúndebe contribuir al debatey a la adquisición de una conciencia social por encima de planteamientos partidistas,que asegure y garanticela permanenciade un acuerdo nacional sobre educaciónque dé continuidada los distintos proyectos educativos.

FORO"Calidad yy Libertad de la Ensseñanza"

Presidente:Juan Velarde Fuertes

Relator del Documento:Ángel Miranda Regojo

Miembros del FORO que han participado en laelaboración de este documento:Antonio Amate CruzJavier Badía ColladosManuel de Castro BarcoMaría Cristóbal MartínAna Mª Díaz-Güemes FernándezTeófilo González VilaSimón Reyes Martínez de CórdobaFrancisco Muro de IscarJosé Luis Negro FernándezJuan Antonio Ojeda OrtizJosé T. Raga GilCarlos Ruiz FernándezJustina Sánchez SánchezJavier Manuel Valle LópezFrancisco Vírseda García

Han colaborado como expertos externos:Julio Iglesias de UsselJoaquín MorenoJosé Quintanal Díaz Emilio Miraflores Gómez Manuel Riesco González

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EDITA: FERE-CECA

Depósito Legal: M-24340-2011ISBN: 978-84-7073-131-0

Imprime: Grafistaff S.L.

Impreso en España

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Presentación

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Este trabajo, fruto de las reuniones del FORO “Calidad yLibertad de la Enseñanza” durante el último año, intenta ser uninstrumento más para el diálogo, la reflexión y la búsquedasobre el preponderante papel que desempeña el docente en eldesarrollo y mejora de los sistemas educativos y en los índicesdel éxito efectivo y eficaz alcanzado por los estudiantes.

Tal y como se recoge en las diferentes evaluaciones internacio-nales y especialmente en el Informe Mackinsey (2007, 2010):“La calidad de un sistema educativo no podrá ser mayor que lacalidad de sus docentes”; de ahí que, apostar por la selección,formación y acompañamiento de los mismos, sea una de lasclaves para que el servicio educativo que prestan en las aulas,tenga la calidad suficiente para atender a todos los alumnos enfunción de sus características y necesidades.

El que el profesorado sea valorado, reconocido y respetado,alcance la autoridad académica y moral que posibilite un ade-cuado y eficaz desempeño de su quehacer educativo, seencuentre motivado, reciba los incentivos oportunos y posealas competencias pertinentes, es responsabilidad de todos. Yal decir todos, estamos diciendo que los distintos agentes edu-cativos y sociales que intervienen en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, deben sentirse partícipes, artífices, res-ponsables y comprometidos en el ser y quehacer del educador.

Desde la óptica cristiana, el profesorado debe encarnar losvalores del Evangelio y ser, además, testigo en su vida diaria yen su comportamiento, de esos mismos valores que intentatransmitir y enseñar.

Nuestro FORO espera que estas páginas nos ilustren y estimu-len en la búsqueda y definición del perfil del educador y de losprocesos que debemos seguir para su perfeccionamiento ymejora. Por eso esperamos y estaremos atentos a las aportacio-nes, críticas y mejoras al presente documento que nos lleguen.

Y, por último, señalar cómo cada día es más importante con-tar en los centros con líderes educativos o instruccionales queacompañen a los maestros en el aula y les entrenen y capaci-ten para una mejor realización de su labor docente.

Juan Antonio Ojeda OrtizSecretario General de Escuelas Católicas

0

7

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Desde el inicio de nuestra publicación se hace notar que, a lo largo de lamisma, por razones de simplificación y claridad de la lectura, se utilizarácon frecuencia los términos padres, familia, alumnos, profesores, educadores, etc. como referencia inclusiva de la realidad, sin alusión alguna a cualquier diferencia de género.

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1.

Cuestiones generales sobre el profesorado

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El profesorado referente de calidadde los sistemas educativos

En los próximos años, aun contando con los cambiosque experimentará la población escolar, tendrá que pro-ducirse una renovación del profesorado de los distintosniveles del Sistema Educativo español lo que suponeque, en el mismo período, un dato clave de referenciasobre la educación en general será la incorporación deun número importante de profesores “noveles” alSistema Educativo y, con ello, la pérdida de un abundan-te caudal de conocimiento experimentado y acumuladodurante largos años de buen ejercicio profesional porparte de quienes abandonarán el aula.

Si ahora unimos el fenómeno de la movilidad y el de larenovación del profesorado, es fácil intuir el peligro quecorremos y que ya es realidad en otros países de nuestroentorno: la dificultad para encontrar abundantes profeso-res egresados de sus propios sistemas de formación quesean buenos profesionales y cuenten con una fuertemotivación vocacional.1

Esto justifica que afirmemos desde el inicio de nuestrareflexión la necesidad de prestar atención a aspectosrelacionados con la realidad del profesorado, los siste-mas de selección y acceso a la tarea educativa, lasestructuras y contenidos de la formación inicial desdeuna doble perspectiva de presente y de futuro comotema de importancia y significación actual histórica sinprecedentes.

Jugamos con la ventaja de poder preparar y renovarnuestro profesorado sin tener que preocuparnos, comootros países, de necesidades más perentorias como elincremento de las cotas de escolarización o la improvisa-ción de sistemas de formación o habilitación “exprés”del profesorado para responder a la escasez de profesio-nales preparados o a otras situaciones políticas, econó-micas o sociales de carácter mucho más básico.

Profesorado: una realidad en

cambio

1

1

1 ESTEVE ZARAZAGA, J. M. (2002). Los educadores y la sociedad: expectati-vas mutuas. Ponencia en el Seminario del Consejo Escolar del Estado. Loseducadores en la sociedad del Siglo XXI. Págs. 69-76.

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Desde una perspectiva más amplia, también participamosde la preocupación europea, renovada periódicamente a laluz de los resultados, siempre matizables y discutibles, delas pruebas de PISA o de las estadísticas sobre el abando-no escolar prematuro, por la mejora de los niveles de cali-dad de sus sistemas educativos y asumida por la propiaComisión Europea cuando incluye al profesorado y su for-mación entre los “Dieciséis Indicadores de la Calidad edu-cativa” (2000)2, que hacen referencia en cuatro ámbitosestrechamente relacionados con la actividad educativa:

El Profesoradoreferente decalidad de la

educación para la Unión Europea

ÁMBITO

Nivel alcanzadopor el alumnado

Éxito y Transición

Supervisión y control

Recursos y estructura

INDICADOR

1. Matemáticas2. Lectura3. Ciencias4. Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC's)5. Idiomas extranjeros6. Aprender a aprender7. Educación cívica8. Tasas de abandono escolar 9. Finalización de la Educación Secundaria

superior10. Participación en la Educación Secundaria

superior11.Evaluación y conducción de la educación

escolar12. Participación de los padres13. Educación y formación de los profesores14. Participación en la Educación Infantil15. Número de estudiantes por ordenador16. Gasto educativo por estudiante

2 COMISIÓN EUROPEA. Informe europeo sobre la calidad de la educaciónescolar. Dieciséis indicadores de calidad. Informe basado en el análisis delgrupo de trabajo “Indicadores de calidad”. Mayo de 2000.

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En concreto al definir en el ámbito de los recursos, el indi-cador número 13, referente a la educación y formación delprofesorado, plantea diferentes perspectivas que afectan alanálisis de la situación y la propuesta de mejora, cuando,por ejemplo, afirma:

“el papel y el status de los profesores europeosestá experimentando una transformación sin pre-cedentes, pues cada día se les exigen funcionesmás diversas. (…) En los países europeos existe lanecesidad urgente de una formación inicial de altacalidad, apoyada por buenos cursos prácticos y undesarrollo profesional continuo…”. 3

Es decir, aunque, por las diferencias del ejercicio de laautonomía educativa escolar en los diferentes países, exis-tan diferencias importantes en los modelos de formacióninicial y en las funciones atribuidas a los profesores, el infor-me plantea el debate sobre temas concretos: las medidasque se deben adoptar para que los formadores actualicensus conocimientos y la manera de retribuir y retener parala docencia a los formadores especialmente eficaces.

De hecho, cuando apenas un año después, en 2001, seplantean los “Futuros objetivos precisos de los sistemas deeducación y formación”4 coloca en primer lugar el referidoal “Objetivo I: Mejorar la calidad y la eficacia de los sis-temas de educación y formación en la Unión Europea”donde se plantea como primera medida “mejorar la edu-cación y la formación de profesores y maestros”. Una pre-ocupación que replantea en 2002 el “Programa europeopara la educación y la formación 2010: Diversos sistemas;objetivos compartidos”5 que vuelve a incluir como primeroentre los “Objetivos clave y áreas de cooperación” la“Formación de profesorado…”.

La educación yformación del

Profesorado unindicador de

múltiplesperspectivas

1

3

3 COMISIÓN EUROPEA. DOUE. Serie L 60. 1.3.2001 (Revisado el 8/5/2006)4 COMISIÓN EUROPEA. Programa europeo para la educación y la formación

2010: Diversos sistemas; objetivos compartidos. Junio de 20025 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010). Sistema estatal de indicadores de la

educación. Estadística del curso 2009-2010. Instituto de Evaluación.

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La preocupación de la Unión Europea por este tema mani-festada en su documento “Conclusiones sobre Formacióndel profesorado” (2007) vuelve a poner de relieve que

un profesorado de alta calidad es condición impres-cindible y previa para alcanzar sistemas educativosde alta calidad;

el papel de los profesores es crucial en las socieda-des contemporáneas y que

la Formación del Profesorado es el elemento cru-cial en la modernización y mejora de los sistemaseducativos contemporáneos.

Y esto hasta el punto de que se sugiere a los Estados adoptar lossiguientes acuerdos concretos sobre Formación de Profesorado:

Esforzarse por una formación de profesorado delmás alto nivel, conducente a una cualificaciónsuperior universitaria para el profesorado, con unequilibrio entre teoría y práctica.

Esforzarse por asegurar una alta calidad en su forma-ción en lo referido a la gestión y liderazgo escolar.

Asegurar la coherencia entre la formación inicial, elapoyo durante sus inicios profesionales y un ade-cuado desarrollo profesional.

Considerar la adopción de medidas encaminada a ase-gurar y mejorar la calidad de la formación práctica.

La realidad del proofessooradoo en Esspaña

Algunass cifrass ssoobre el proofessooradoo

En el año 2007 6, la población activa ocupada mayor de 16años alcanzaba el 54% de la población española del cual,en el curso 2006-2007 un 3,8% estaba empleada en labo-res de profesorado, en su gran mayoría, de las etapas edu-cativas no universitarias:

un 1,5% como profesorado de Educación Infantil yPrimaria ,

un 1,4% en Educación Secundaria y FormaciónProfesional,

Un compromisogeneralizado en

los Estados de la Unión

Porcentaje depoblación activa

ocupadaempleada como

profesorado

6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Instituto de Evaluación. “Sistema estatal deindicadores de la educación”. Edición 2009.

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un 0,1% compartiendo tareas en distintos nivelesde enseñanza,

un 0,6 % en enseñanzas universitarias y el resto enaulas de Educación especial.

Por comunidades autónomas, los porcentajes más altos deprofesorado, respecto a su población ocupada se encon-traban en Ceuta y Melilla, con un 6% y Extremadura, conun 4,7%. La Rioja e Islas Baleares, ambas con el 3,2%, sonlas comunidades con los porcentajes más bajos de pobla-ción activa ocupada en tareas de profesorado.

Del total del profesorado, un 62,2% eran mujeres, disminu-yendo la proporción a medida que se asciende en los nive-les del Sistema Educativo:

en Educación Infantil y Primaria representan el78,2% del profesorado;

en Educación Secundaria y Formación Profesional,el 56,2%, y

en la Universidad el 35,6%.

En la relación profesores/profesoras el mayor porcentajede mujeres (80,7%) se encuentra en el conjunto del profe-sorado de Educación especial mientras que en las enseñan-zas de régimen especial el porcentaje de profesoras(48,9%) es prácticamente igual al de profesores.

En relación con la titularidad, la proporción de mujeres es mayoren la enseñanza privada (66,9%) que en la pública, (60,7%).

Desde 1997-98 hasta 2006-07, el porcentaje de mujeres entreel total del profesorado ha pasado del 58,3% al 62,2%:

6 puntos porcentuales en Educación Secundaria yen Formación profesional y

casi 8 puntos porcentuales en Infantil y Primaria.

Los mismos datos del Instituto Nacional de Evaluación nosdicen que, tomando como base los del curso 1996-97, seobserva que, en 10 años,

el conjunto del profesorado se ha incrementado en29 puntos porcentuales;

Incremento delprofesorado en

España

1

5

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ese aumento se ha producido en todos los nivelesde enseñanza, especialmente en las enseñanzas derégimen especial, cuyo profesorado, durante eldecenio ha experimentado un crecimiento de 95puntos porcentuales; y que

dentro de las enseñanzas de régimen general nouniversitario ha sido mayor el incremento del pro-fesorado de los centros privados, 30 puntos por-centuales, que el de los públicos, 26 puntos.

Sin embargo, tenemos otras referencias de interés paranuestra reflexión relacionadas con la celebración, cada 5de octubre, del Día mundial del maestro, promovido desdela UNESCO.

El año 2008, distintas organizaciones internacionales -UNESCO, OIT, PNUD, UNICEF, Education International -planteaban la necesidad aproximada de 18 millones denuevos maestros para conseguir que en 2015 se alcance lameta de la ansiada Educación Primaria Universal (EPU).

En las estadísticas adyacentes a esa misma celebración decara al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio deNaciones Unidas, los datos referentes a España sugieren lacifra de 23.000, como el número de profesores quedeberían integrarse en su Sistema Educativo.

Y todo ello con una tendencia a la estabilidad en la medi-da que las estadísticas 2009-2010 del Ministerio deEducación ofrecen datos especialmente significativossobre la evolución numérica del profesorado que, desde elaño 2003, ha crecido7 más en los centros concertados(28%) que en los públicos (10%) de acuerdo con estadísti-cas como la siguiente:

Pero harán faltamuchos más

Datos detendencia

7 FUNDACIÓN SANTA MARÍA (Estudios) (2008). La situación de los profe-sores noveles. Madrid: SM

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1

7

Tabla 1. Evolución del Profesorado de Enseñanzas de Régimen General no universitarias

CURSOS

Ello reclama por parte de un colectivo próximo a los700.000 profesores, cuidar la formación inicial y perma-nente, no sólo de los nuevos profesores, y prever las nece-sidades formativas en función de las jubilaciones y los cam-bios previsibles en el profesorado español, también en fun-ción de otro factor determinante de la renovación del profe-sorado en la medida que también la edad de los docentespresenta una asimetría entre la enseñanza pública, donde un60% son mayores de 40 años y la privada, donde un 50%tiene menos de 40 años y un 17% es menor de 30.

En la página siguiente ofrecemos unos datos que nos per-miten comparar y definir la situación en referencia a la deotros países de nuestro entorno:

TotalCentro PúblicosMaestrosCatedráticos y Prof. E. SecundariaProfesores Técnicos de FPOtro ProfesoradoCentros Ens. Concertada yPrivada

2000-22001

534.832393.481203.473

148.96021.04420.004

141.351

2005-22006

594.018434.956212.369

164.64120.88637.060

159.062

2009-22010

672.889490.515241.592

181.39122.89744.636

182.374

2010-22011

680.381495.681243.693

183.41623.21745.356

184.700

La edad de losdocentes

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Tabla 2. Distribución del profesorado por edades y niveles académicos (2008)8

Porcentaje de profesorado en instituciones públicas y privadas por grupos de niveles educativos y edad

EDADES

AustriaBélgicaR. Chequia.DinamarcaFinlandiaFranciaAlemaniaHungríaIrlandaItaliaLuxemburgoP. BajosNoruegaPoloniaPortugalEslovaquia.EEssppaaññaaSueciaR.UnidoMMeeddiiaa EEUU1199

11,2

1

133

1,43

1

<30

8,323,113,1x(6)10,415,86,110,826,21,428,920,311,616,411,017,01144,,225,124,61144,,99

30a

39

21,428,922,1x(7)30,835,822,327,924,819,130,621,330,432,430,934,42255,,3323,226,72266,,99

40a

49

35,627,630,8x(8)30,628,521,338,821,737,517,524,621,839,428,923,12299,,1122,921,32288,,22

50a

59

33,418,729,4x(9)25,819,441,821,822,637,522,029,225,410,726,822,22277,,4433,825,82266,,44

>=60

1,31,64,6

x(10)2,40,58,50,74,74,51,04,610,81,12,43,344,,00

15,01,633,,66

< 30

6,117,810,99,511,612,13,610,5x(11)0,5

x(11)x(11)11,618,89,217,977,,449,120,31111,,00

30a

39

16,723,926,329,029,632,220,725,9x(12)12,1x(12)x(12)30,437,533,921,93300,,2229,827,02266,,55

40a

49

37,925,939,022,927,622,823,534,8x(13)27,7x(13)x(13)21,830,133,822,33344,,6624,923,62288,,88

50a

59

37,829,220,330,728,030,043,627,0x(14)52,2x(14)x(14)25,412,420,530,62233,,5523,426,02299,,00

>= 60

1,53,23,68,03,32,98,61,9

x(15)7,5

x(15)x(15)10,81,22,67,344,,33

12,83,244,,88

< 30

5,715,78,9m5,86,62,414,413,40,520,011,55,116,711,614,766,,887,116,91100,,55

30a

39

21,523,818,5m

21,728,122,430,229,59,025,418,119,732,836,022,32299,,6622,025,22244,,55

40a

49

37,127,532,4m

30,829,628,826,025,037,125,825,724,926,231,429,53355,,1124,426,02299,,33

50a

59

32,829,731,2m

31,332,338,424,526,346,525,937,333,819,918,327,124,428,726,62299,,55

>= 60

2,93,39,0M

10,43,48,14,95,87,02,97,316,54,42,66,544,,22

17,85,366,,22

1. En la Secundaria Superior se incluye la postsecundaria no terciaria.2. En la Secundaria Superior se incluye la denominada Terciaria B.3. Únicamente instituciones públicas.4. Incluye Primaria y pre-primaria.

8 OECD. UNESCO Institute for Statistics (World Education Indicators Programme).

Not

as

EducaciónPrimaria

Educación Secundaria obligatoria

Educación Secundaria Superior

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En España, podemos tener en cuenta, también, algunosdatos relacionados con el incremento de la feminizacióndel profesorado en el conjunto de los niveles anterior-mente considerados en los que sólo el 31% son varones,teniendo en cuenta, como ya se ha dicho, que el incre-mento de mujeres ha sido mayor en la enseñanza concer-tada y, la peculiaridad de la FP donde los varones alcan-zan el 61%.

Feminización delprofesorado

1

9

9 OCDE. UNESCO 2008. Institute for Statistics (World Education Indicators Programme).

AustriaBélgicaR. Chequia.DinamarcaFinlandiaFranciaAlemaniaHungríaIrlandaItaliaLuxemburgoP. BajosNoruegaPoloniaPortugalEslovaquiaEEssppaaññaaSueciaR.UnidoMMeeddiiaa EEUU1199

11

1

99,0 97,9 99,8 m

96,6 82,2 97,8 99,8 100,0 99,2 98,4 x(2) m

97,9 96,6 99,8 90,6 97,0 94,5 96,7

89,2 80,3 97,6 x(3) 78,3 82,4 85,2 95,9 84,5 95,3 71,7 83,8 73,8 83,8 79,8 89,3 75,2 81,0 81,4 84,4

69,2 60,9 74,1 68,1 71,2 64,6 61,6 78,6 x(6) 71,4 x(6) x(6) 73,8 74,4 70,6 77,7 57,9 66,6 62,5 68,6

60,9 x(6) x(6) m

69,6 54,6 51,3 68,7 64,4 70,4 x(6) 46,9 x(6) 70,5 x(6) 73,5 x(6) 59,2 62,5 62,7

48,1 x(6) x(6) m

52,4 50,7 46,0 53,0 48,2 53,4 x(6) 48,4 x(6) 62,5 x(6) 69,2 x(6) 48,7 64,8 53,8

51,9 59,7 58,3 m

57,7 53,4 49,0 64,8 63,7 59,7 47,8 47,4 49,1 66,4 67,2 70,4 49,1 52,2 63,3 57,8

52,6 x(6) x(6) m

x(6) x(8) 44,9 52,4 x(6) m m

x(6) x(6) 62,4 x(6) 51,7

a 48,0 x(6) 52,0

x(10) x(10) x(6) m a

41,4 52,5 50,1 x(10) 31,9 m n

x10) 66,6 x(10) 63,9 42,1 X10) x10) 49,8

x(10) x(10) 48,0 m

50,8 36,2 33,8 36,9 x(10) 35,3 m

37,6 x(10) 41,8 x(10) 43,4 37,3 x(10) x(10) 40,1

32,5 42,5 48,0 m

50,8 37,3 36,7 38,0 38,3 35,2 m

37,6 41,2 42,5 43,2 43,8 38,2 44,1 41,7 40,7

64,3 68,2 74,4 m

70,1 65,2 64,0 76,0 67,4 74,2 m

63,0 62,4 72,4 70,3 75,4 63,4 72,2 66,3 69,2

Not

as

Ed. P

repr

imar

ia

Ed. P

rimar

ia

Ed. S

ecun

daria

Prog

ram

as

gene

rale

s

Prog

ram

as F

PIn

icia

l

Todo

s lo

spr

ogra

mas

Poss

ecun

daria

no

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Tipo

B

Prog

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Tabla 3. Distribución del profesorado por sexos (2008)9

Porcentaje del profesorado femenino en centros públicos y privados por niveles educativos

Ed. Secundaria Superior Ed. Terciaria

1. Sólo en Instituciones públicas y en Italia en Preprimaria y Secundaria.

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El Consejo Escolar del Estado10, a partir de un estudio com-parativo, con los datos aportados en el Panorama de laeducación. Indicadores de la OCDE, 2009, afirma que laratio alumnos-profesor en España está por debajo de lamedia OCDE y UE en todos los niveles educativos, excep-to en el caso de la primera etapa de Educación Secundaria.

En España la media de alumnos por clase es similar a las dela OCDE en los centros públicos y ligeramente superior enlos centros privados.

En Educación Primaria la media de alumnos porclase en los centros públicos en España (19,5) esmás baja que en la OCDE (21,4) y que en la UE-19(20,2) en el año 2007.

En centros privados la media española es de 24,2frente al 20,5 de la OCDE y el 19,3 de la UE.

En la primera etapa de la Educación Secundaria, lamedia de los centros públicos españoles (23,7) essimilar a la de la OCDE (23,4) y ligeramente supe-rior a la de la UE (22,1).

Por su parte, en los centros privados, la media dealumnos por clase en España (26,5) es superior a lade la OCDE (22,7) y a la de la Unión Europea (21,6).

Respecto a los profesores de otros países de la OCDE, lascondiciones de trabajo del profesorado en España11, pre-sentan algunas diferencias.

Por un lado, la ratio alumnos/profesor, como se hadicho, en España es más baja que la media de laOCDE en todos los niveles educativos.

En relación a la media de la UE, esta ratio es muysimilar en los niveles educativos inferiores y menordesde la segunda etapa de la Educación Secundariahasta la educación terciaria.

La ratiosprofesor/alumno

Condiciones detrabajo del

profesorado enEspaña

10 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2010). Informe sobre el estado y situa-ción del Sistema Educativo, 2009. III.4.3. Otros aspectos relativos al profe-sorado. Pág.3

11 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobre el estado y situación delSistema Educativo 2006-2007. Pág. 529

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Según la titularidad de los centros, en España laratio alumnos profesor, tanto en la primera comoen la segunda etapa de la Educación Secundaria,en los centros públicos es inferior a las de la OCDEy la UE-19.

Por el contrario, en el caso de los centros privadosel dato español supera en la primera etapa deSecundaria al de la OCDE y al de la UE, mientrasque en la segunda etapa se sitúa entre ambas.

El número de horas netas de clase de los profeso-res españoles es superior al de la OCDE y la UE-19en Primaria y similar en el resto de las etapas (880horas de clase al año en España en EducaciónPrimaria frente a 803 de media en la OCDE y 806de la UE-19).

Por su parte, en la Secundaria obligatoria las horaslectivas anuales son en España 713 frente a 707 dela OCDE y 668 de la UE-19. En la Secundaria post-obligatoria aumenta de nuevo la diferencia sin lle-gar a ser tan notable como en el caso de Primaria:693 en España frente a 664 en la OCDE y 643 enla UE-19.

En este ámbito conviene reseñar, también, importantesdiferencias entre el profesorado de centros públicos y pri-vados para la Educación Secundaria, donde la jornadalaboral anual de los centros privados es de 1.316 horas(1.089 lectivas y 237 complementarias) mientras la de loscentros privados concertados, es de 1.180 horas (850 lec-tivas y 330 complementarias).

Por lo que respecta a las retribuciones, el salario de los pro-fesores españoles es superior a la media de los de la OCDE(los salarios iniciales de los profesores españoles son engeneral un 25% superior a los de sus colegas de la OCDEen los primeros años de docencia), aunque se incrementaen menor proporción a lo largo de la carrera profesional.España es el país en el que se necesitan más años paraalcanzar la retribución máxima.

La comparativa de las retribuciones entre países de nuestroentorno al de niveles similares de desarrollo económico y

Retribuciones delprofesorado

2

1

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Page 24: El profesorado

social pueden establecerse a partir de los siguientesdatos12

12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2009. Panorama de la educación. Indicadores dela OCDE 2009. Informe español 2009. Madrid: Instituto de Evaluación. 13 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2009, TALIS (OCDE) Estudio internacional sobrela enseñanza y el aprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Instituto deEvaluación. Pagina 25

Retribución inicial/ Id. máxima en escala/ Retribución inicial/ Id. máxima en escala/Formación mínima Formación máxima Formación mínima Formación máxima

OCDE 28.949 48.022 32.563 54.717UE 19 26.628 46.977 32.059 54.009ESPAÑA 37.172 52.391 42.440 59.234FRANCIA 23.735 47.108 26.400 49.912GRECIA 25.974 38.658 25.974 38.658ITALIA 26.074 38.381 28.098 44.041PORTUGAL 21.677 55.654 21.677 55.654ALEMANIA 43524 58.510 51.722 72.876P. BAJOS 35.428 51.226 36.762 73.964FINLANDIA 29.386 47.976 32.731 57.925NORUEGA 29.635 37.023 31.652 39.016SUECIA 28.409 37.967 30.533 41.131IRLANDA 32.657 61.304 32.657 61.304R.UNIDO 30.534 44.630 30.534 44.630

Educación Primaria 2ª Etapa de Educación Secundaria

Tabla 4. Retribución del profesorado (2008) en euros13

Retribución anual del profesorado en instituciones públicas: retribución inicial, retribución tras 15 años de

ejercicio profesional (en gráfico) y retribución máxima de la escala, por nivel educativo en miles de euros convertidos mediante PPA

(paridad del poder adquisitivo)

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En España, la descentralización del Sistema Educativo hagenerado sensibles diferencias en las retribuciones del pro-fesorado, incrementadas tras la aplicación del RDL 8/2010 2

3

ANDALUCÍA Inf.Pr.EE. 29.055,18 28.109,73 28.764,68 27.828,78ARAGÓN Inf.Pr.EE. 28.753,47 27.039,92 26.881,54 25.411,54ASTURIAS Inf.Pr.EE. 30.429,76 28.908,28 26.374,18 26.151,25BALEARES Inf.Pr.EE. 31.456,12 30.018,60 29.094,40 27.639,68CANTABRIA Inf.Pr.EE. 31.268,58 30.515,58 25.422,46 24.695,42CANARIAS Inf.Pr.EE. 31.344,09 30.520,38 28.209,68 27.466,34C. LA MANCHA. Inf.Pr.EE. 31.128,71 30.248,60 30.504,74 29.645,08CASTILLA LEÓN Inf.Pr.EE. 29.215,18 28.313,27 28.127,91 27.181,16CATALUÑA Inf.Pr.EE. 29.006,74 27.873,86 28.826,84 27.298,60VALENCIA Inf.Pr.EE. 29.209,48 28.305,48 29.299,20 28.305,48EXTREMADURA Inf.Pr.EE. 29.602,44 28.697,75 26.084,10 25.611,04GALICIA Inf.Pr.EE. 26.638,54 27.602,68 26.879,72 26.879,72LA RIOJA Inf.Pr.EE. 30.037,42 29.063,96 28.535,55 27.610,76MADRID Inf.Pr.EE. 29.009,82 27.951,00 28.123,76 27.951,00MURCIA Inf.Pr.EE. 31.148,28 30.223,80 29.006,46 29.006,46NAVARRA Inf.Pr.EE. 30.866,22 29.365,84 29.322,72 27.897,64

14 Estudios realizado por VIRSEDA, F. y MORENO, J. 2011.

Tabla 5COMPARACIÓN DE SALARIOS EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA14

Educación Infantil, Primaria y Especial

CC.AA.

Niveles Antes RDL8/2010

Después RDL8/2010

AntesRecorte

DespuésRecorte

Ens. Pública Ens. Privada Concertada

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Page 26: El profesorado

Tabla 6COMPARACIÓN DE SALARIOS EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA

Educación Secundaria y Maestros de 1º y 2º de ESO

ANDALUCÍA ESO 32.938,24 31.664,47 32.831,96 31.459.47Mtro.1º/2º ESO 29.290,66 28.339,32 30.396,52 31.424,75

ARAGÓN ESO 32.936,09 30.399,87 30.801,82 29.051,82Mtro.1º/2º ESO 26.749,22 25.409,86 26.881.54 25.411,54

ASTURIAS ESO 33.595,38 31.915,62 30.194,50 29.971,57Mtro.1º/2º ESO 32.644,69 31.010,46 31.835,40 31.612,47

BALEARES ESO 35.746,94 33.713,22 33.385,14 31.735,88Mtro.1º/2º ESO 32.840,56 31.335,00 30.462,16 29.939,05

CANTABRIA ESO 35.343,34 34.380,00 28.963,34 28.062.92Mtro.1º/2º ESO 32.883,34 32.125,18 26.814,62 26.052,02

CANARIAS ESO 35.011,88 33.773,93 31.510,69 30.431,99Mtro.1º/2º ESO 32.371,53 31.527,75 29.134,38 28.374,98

CASTILLA ESO 35.203,41 33.888,98 34.497,82 33.212,86LA MANCHA. Mtro.1º/2º ESO ------------ ------------ 30.504,74 29.645,08CASTILLA ESO 33.323,72 31.981,00 32.114,09 30.701,81LEÓN Mtro.1º/2º ESO 30.830,64 29.665,68 28.127,91 27.181,16CATALUÑA ESO 30.800,82 29.585,78 33.074,02 30.684,64

Mtro.1º/2º ESO 30.800,82 29.585,78 ------------- ------------VALENCIA ESO 33.427,38 31.991,96 33.427,38 31.991,96

Mtro.1º/2º ESO 30.914,24 29.839,46 30.918,68 29.857,80EXTREMADURA ESO 33.677,14 32.684,53 30.335,76 29.252,37

Mtro.1º/2º ESO 31.217,20 30.312,01 27.698,86 27.196,47GALICIA ESO 32.713,24 31.273,64 30.995,16 30.995,16

Mtro.1º/2º ESO 30.253,86 29.137,22 28.232,68 28.232,68LA RIOJA ESO 34.376,44 32.955,41 32.657,62 31.307,64

Mtro.1º/2º ESO 31.711,82 30.690,52 30.126,23 29.127,59MADRID ESO 33.084,38 31.585,62 32.085,62 31.585,62

Mtro.1º/2º ESO 30,588,04 29.462,12 29.128,40 29.128,40MURCIA ESO 35.376,72 33.938,60 34.425,02 34.425,02

Mtro.1º/2º ESO 35.492,09 34.051,76 30.390,92 30.390,92NAVARRA ESO 36.169,42 33.746,16 34.361,04 32.058,85

Mtro.1º/2º ESO 32.645,76 31.058,86 31.013,36 29.606,11

Niveles Antes RDL8/2010

Después RDL8/2010

AntesRecorte

DespuésRecorte

Ens. Pública Ens. Privada Concertada

ANDALUCÍA

ARAGÓN

ASTURIAS

BALEARES

CANTABRIA

CANARIAS

CASTILLALA MANCHACASTILLALEÓN

CATALUÑA

VALENCIA

EXTREMADURA

GALICIA

LA RIOJA

MADRID

MURCIA

NAVARRA

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Y todo ello, teniendo en cuenta que se comparan los sala-rios correspondientes a 2010 a los que, en 2011, podríanaplicarse nuevos recortes cuando fueren aplicados a laenseñanza pública.

La situación resulta aun más grave en Bachillerato donde lainjusta no concertación está creando mayores desigualda-des, serias dificultades de pervivencia a los centros, mayo-res dificultades para la libre elección de las familias y agra-vios comparativos en el profesorado, que percibe unossalarios muy por debajo de los de sus homólogos de laenseñanza pública.

Autoocoonceptoo del proofessooradoo

El Estudio Internacional TALIS realizado por la OCDE15

sobre la Enseñanza y el Aprendizaje afirma que no existendiferencias muy acusadas en los índices de satisfacción delprofesorado con su trabajo entre los diferentes países. Losprofesores noruegos son los que están más satisfechos enel trabajo y los que afirman tener una mayor eficacia, mien-tras que el profesorado español parece menos satisfechoen cuanto a la eficacia de su labor, quizá como consecuen-cia de su carácter autocrítico, aunque ofrecen valoressuperiores a la media en la satisfacción por su trabajo.

En este sentido, tampoco faltan estudios que ofrecen pistascomplementarias que pueden incidir en la configuraciónde los planes de formación del profesorado, sobre todo sise tiene en cuenta la percepción de las promociones másjóvenes y de profesores noveles que arroja datos concre-tos16 cuando vemos que

la mayoría del profesorado considera que losdocentes noveles tienen una buena preparaciónprofesional (56,4%) y valoran positivamente

Puntos de vistadel profesorado

2

5

15 MEC. 2009, TALIS (OCDE) Estudio internacional sobre la enseñanza y elaprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Instituto de Evaluación.16 FUNDACIÓN SANTA MARÍA (Estudios) (2008). La situación de los profe-sores noveles. Madrid: SM.

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cuanto respecta a la capacidad de innovación, elentusiasmo y el interés por aprender;

los profesores con más experiencia dudan de lacapacidad de los profesores noveles para mante-ner el orden en clase (27,5 %) y opinan que el 25%de los profesores noveles desconoce los proble-mas del Sistema Educativo aunque creen queaportan ideas novedosas a los centros en los quese incorporan (58,7%);

al 55,9% no le parece bien el sistema de oposicio-nes actual, considerando el 62,7% que deberíacambiar para tener en cuenta las nuevas funcionesque se exigen al profesorado;

el 65,3% considera que su esfuerzo es el principalmotor para progresar y en ningún caso parecenencontrar respaldo en profesores de otros centroso en la Administración educativa que debería favo-recer al máximo la necesaria estabilidad de losequipos docentes (59,4%).

Con todo, a pesar de las dificultades iniciales, solo el 14%se plantea dejar la enseñanza, si bien es muy fuerte la lla-mada a las instituciones y a las políticas educativas paraque cuiden y mantengan esa ilusión inicial, de modo queel paso de los años no derive en el síndrome de estar o sen-tirse quemado.

La vissión ssoocial del proofessooradoo

Nuestras sociedades están envueltas en un proceso detransformación difícil de asimilar por la velocidad y por ladisminución de los intervalos de cambio. Se puede afirmarque no hay tiempo para asumir tantos cambios que afec-tan directamente a las formas sobre cómo nos organiza-mos, cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómoaprendemos y que tienen un reflejo en la escuela como ins-titución encargada de formar a los nuevos ciudadanos.

Vivimos en una sociedad, que hemos llamadosociedad del conocimiento, donde el conocimien-to, como instrumento de aplicación de los saberesy nuevo capital social, es uno de los principalesvalores ciudadanos. Pero los conocimientos tienen

Ser profesores enuna sociedad en

cambiopermanente y

acelerado

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Page 29: El profesorado

fecha de caducidad y exigen a los profesionalesuna permanente actividad de formación y aprendi-zaje. Y en este terreno, cobra más valor la habili-dad para acceder a la información que es muchomás amplia que el bagaje cultural adquirido.

La sociedad de la información se desarrolla y mul-tiplica las posibilidades de acceso a los datos y a loshechos, en la medida que se multiplican, día a día lossistemas, la diversidad y la velocidad en la adquisiciónde conocimientos y de comunicación interpersonal.

En esa sociedad los Medios de ComunicaciónSocial y las redes sociales adquieren, día a día,mayores cotas de incidencia en la configuracióndel cuadro de valores y de modelos sociales deconvivencia, a los que no está ajena la escuela, confrecuencia banalizada, si no ridiculizada, en imáge-nes, secuencias o series televisivas de gran impac-to en la cultura juvenil.

Por contraposición, y ante situaciones alarmantesde acoso desde distintos frentes a profesionales dela enseñanza, algunas Administraciones públicashan iniciado un proceso para establecer leyes ydecretos que protejan y revaloricen la autoridad delos docentes.

De hecho, el uso generalizado de tecnologías per-manentemente renovadas de la información ycomunicación, se ha convertido en pieza esencialde una educación que ayuda a saber convertir lainformación en conocimiento crítico y valorativo, yéste, en un elemento importante de responsabili-dad ciudadana.

Vivimos y desarrollamos nuestra labor educativa enuna sociedad que, cada día con mayor velocidad,se va convirtiendo en una sociedad multicultural.La globalización en lo político, en lo económico,en lo social, en lo cultural, los fenómenos migrato-rios, los nuevos sistemas de producción, el incre-mento de la movilidad de las personas y de los gru-pos humanos, etc., tienen una repercusión directa enel mundo escolar.

La pluralidad y la creciente diversidad cultural, religio-sa y étnica en las comunidades educativas, generan

2

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procesos de transformación social que reclamanuna creatividad que dé fundamento a diversasmaneras de construir la identidad personal y colec-tiva, y nuevos esquemas de trabajo educativocapaces de articular diferentes identidades cívicasy culturales y de promover nuevos modelos devida y de relación ciudadana.

A todo ello conviene añadir, por encima de situacio-nes más o menos coyunturales de crisis, las profun-das transformaciones de los sistemas económicos yproductivos. La evolución hacia una economía cadavez más globalizada, cambia sus patrones e identida-des, se hace más difusa y global y exige nuevos plan-teamientos éticos, sociales y educativos, acordes conla importancia creciente que damos a los aspectoseconómicos en la definición de las personas y de lassociedades.

Sin embargo, no podemos sucumbir ante unos análisis que,dentro de su sencillez, parecen abocarnos sin remedio a unenfoque problemático, si no negativo, de la tarea educativa.

El éxito de la escuela como agente fundamental de socializa-ción ha radicado siempre en aspectos relacionados con elcrecimiento social de las personas y de la sociedad. Quizáspor ello son muchos los que, con mayor o menor fundamen-to y conocimiento de la realidad hablan de

refundar la escuela para que dé respuesta a masas tanheterogéneas,

atender a su evolución ante una situación de profun-da crisis moral y de los valores,

superar la pérdida de legitimación social y el afán deconvertirla en un “servicio social” más,

asumir la pérdida de las “grandes narraciones” queapoyaban la legitimación del profesor,

protegerse de la contaminación social y estructuralen el ámbito familiar, que intenta suplantar la escue-la por una “autoformación” a distancia,

admitir resignadamente los efectos educativos y esco-lares derivados de su presencia en una sociedadmasificada.

No faltan quienesponen en crisis el

valor de la escuelay de la educación

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Page 31: El profesorado

A ello podemos añadir otros factores de indudable reper-cusión en la escuela:

el desbocamiento del consumo, el privilegio de las formas y de la imagen sobre

otros valores, el auge de la cultura del crédito, los “modelos” de escaso o nulo valor moral y cul-

tural que incrementan la audiencia y el poder deseducción en los medios de comunicación,

la generalización de la cultura del presente frente ala de la “satisfacción diferida”,

el eco producido por una sociedad “televisual”que resalta el incremento del fracaso escolarentre quienes tienen la TV en su propia habita-ción juvenil,

la crisis de la cultura del esfuerzo, la diferente valoración personal y social del trabajo, la cultura de “reducción” del tiempo de trabajo que

de alguna manera era un elemento de “unión”entre las familias y las jóvenes generaciones.

La opinión del profesorado en relación con la evolucióndel prestigio y del reconocimiento social de la funcióndocente17 no deja lugar a dudas: nada menos que el87,08% opina que la situación ha empeorado, mientrassolo el 09,15% cree que ha mejorado.En general la creencia generalizada es que el prestigio y elreconocimiento de la profesión docente ha empeorado, sise tiene en cuenta que

el 87% del profesorado consultado cree que elreconocimiento de su profesión ha empeorado enlas últimas décadas;

también lo ve así el 69,3% de los padres; para casi un 30% de los docentes su labor está

entre las 10 profesiones menos prestigiosas de lasociedad y

sólo para un 64% se sitúa entre las intermedias.

¿Un deterioro delenfoque social de

la educación?

2

9

17 PÉREZ JUSTE, R., SARRAMONA, J., EGIDO, I. (2008). Respaldo social a laprofesión docente. Encuesta elaborada para COFAPA.

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Page 32: El profesorado

La valoración de los docentes sobre algunos aspectos queellos mismos consideran reflejo del prestigio de su misión ysu trabajo no llega al aprobado. Puntuando del 1 al 5, dan

un 2,2 al «respeto» que creen que se les tiene y un 2,4 a la «consideración».

Asimismo señalan que los factores académicos que van enperjuicio de su reconocimiento, son:

la actitud de los padres y el cuestionamiento de susdecisiones ante los alumnos (75%),

los continuos cambios legislativos (71,2%) y la promoción automática (48,6%).

Un 54,7% afirma la necesidad de respaldar la autoridad delprofesorado y de clarificar ante la sociedad sus funciones ylas de las familias; y un 28,28% expresa la falta de apoyo alprofesorado en los conflictos con los padres aunque, curio-samente, y pese al descontento generalizado con la actitudde los padres, un 61% de los mismos cree que deben res-paldar la autoridad del maestro.

El estudio también revela el descontento generalizado con elacceso a la función docente18 para lo que se demandan crite-rios de mayor selectividad en el acceso a la formación inicialdel profesorado.

Sin entrar en datos estadísticos específicos, que no faltan, pode-mos añadir el impacto de los Medios de comunicación, deInternet, de las redes sociales con su enorme poder sobre los cri-terios, los símbolos, las imágenes sociales o los juicios de valorsobre todo el tejido social, donde se incluye, ¡cómo no! la escue-la y todo cuanto forma parte de la misma. De ahí la necesidadde consolidar comunidades educativas y sujetos conscientes, crí-ticos, autónomos que lejos de “sentarse”en el lamento, la preo-cupación o el sometimiento, estén dispuestos a “situarse frentea la situación” desde un cuadro de valores que hagan deseablela misión y la presencia de la escuela en la vida ciudadana.

¿Y los Medios decomunicación?

18 Idem. Basado, también, en entrevistas cualitativas a 36 personalidades rel-evantes de la enseñanza. Concluye el catedrático Pérez Juste, que «la formade acceso debe cambiar para que no entre cualquiera, sino sólo los quevalen». De hecho, el 42,5% sugiere una prueba previa al acceso a la car-rera; un 33,3% cree que debe pedirse experiencia previa con niños; y un29,6% valora la importancia de una prueba psicológica.

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Page 33: El profesorado

Uno de los últimos estudios sobre la relación entre famil-ia y escuela elaborado en 200919, pone en evidenciaalgunos elementos que podemos tener en cuenta por laincidencia que tienen, no sólo en relación con la vidaescolar, sino también en el ejercicio normal de la funcióndel profesorado.

Y si bien, las familias son, a la vez, víctimas y partícipes deagravamiento de la problemática general enunciada, con-forta la apreciación de los padres, como responsables delaprendizaje de sus hijos, cuando se dan a sí mismos unanota alta en implicación (4,1 de 5) y valoran el esfuerzode los centros para inculcar hábitos de esfuerzo (3,9 de5), urbanidad (4,1) y sentido de la responsabilidad (4,1),lo que no quita que un 39,7% de los padres crea que lainformación recibida desde el centro sobre el rendimien-to de sus hijos es insuficiente o que un 45,9% de ellosestime que el nivel de exigencia es demasiado bajo, fren-te a otro 44,6% que lo ve adecuado o el 5,5% que lo vedemasiado alto.

En este mismo campo de la relación de las familias con laescuela, no faltan apreciaciones problemáticas en el senti-do de que

se corre el peligro, cada vez mayor, de un cierto eli-tismo social en la medida que el “abandono esco-lar” es bastante más alto entre los estratos másbajos de nuestra sociedad;

la escuela, como instrumento básico de cohesiónsocial, debe afrontar tareas o responsabilidadessobre cosas que tendrían que funcionar bien en elambiente social de las familias, o

asumir cotas importantes de “heterogeneidadaxiológica” entre la propuesta educativa de laescuela y la sociedad.

Todo ello, unido a la percepción, relacionada con la forma-ción del profesorado, bastante generalizada de que

¿Y las familias?

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1

19 PÉREZ-DÍAZ, V., RODRÍGUEZ, J.C. y FERNÁNDEZ, J.J. Madrid. 2009.Educación y familia: los padres ante la educación general de sus hijos enEspaña” Fundación de Cajas de Ahorro.

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falta un reconocimiento social de las buenas prác-ticas del profesorado,

falta una “pedagogía experimental” dirigida a laresolución de problemas y que

los centros se encuentran en la mayoría de loscasos con una normativa legal que limita su yaescasa autonomía para hacer frente al cambio dela situación.

En esta misma línea habrá que situar otros aspectos relacio-nados con un enfoque social de los criterios éticos y de con-vivencia ciudadana que han generado cambios importantes

en el sentido de la “autoridad” que se debate entreun enfoque más tradicional y un enfoque actualmás carismático, ligado a la peculiaridad de las per-sonas,

en el incremento de un enfoque más “racional” y“horizontal” de la misma,

el adelanto de las edades en que se manifiesta estasituación de relativismo, si no de eliminación, delsentido de la autoridad, de la necesidad de apren-der, del proceso de crecimiento en los niveles deautonomía, etc.

No es indiferente a este tema el fracaso de los políticosque, a menudo, convierten el Sistema Educativo en un refe-rente ideológico que va más allá de los intereses y las nece-sidades educativas reales de sus protagonistas y de la tareaeducativa del profesorado.

Unas leyes educativas en cambio casi permanente, en fun-ción de la ideología política de turno y que no respondeneficazmente a las necesidades de una educación de cali-dad, se convierten en fuentes generadoras de inestabilidaden todos los miembros de la Comunidad Educativa yponen en crisis,

no solo las perspectivas de la formación inicial delprofesorado en función de para qué sistema y quéperfil de profesorado deben articularse los proce-sos formativos,

sino también, y posiblemente más grave, por afec-tar a mayor número de educadores, el desánimo

Otros cambiossociales

Los cambios deSistemas

educativos

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que produce el hecho de haberse empeñado enactividades de actualización y adecuación a lanueva normativa legal, y volver a una situaciónde inestabilidad por la implantación y cambio desistemas.

Sin embargo, a pesar de todo ello, existen otros rasgos dela sociedad actual que, dentro de su ambivalencia y de losretos que plantean, pueden ser fuente de esperanza yoportunidad de futuro para el conjunto del mundo educa-tivo y para la preparación de educadores capaces de darrespuestas novedosas a

la llamada a la creatividad para aprender a vivir laincertidumbre y la búsqueda de sentido,

la necesidad de afrontar la fragilidad que afecta apersonas, instituciones sociales y al propio planeta,mediante procesos de gran calidad educativa,

la capacidad de aspirar y trabajar por la paz enmedio de un mundo extraordinariamente violentoy contradictorio, donde se proclaman diariamentelos derechos humanos y la construcción de unaciudadanía intercultural y responsable cuando,también todos los días, son conculcados estosderechos,

la abundancia de gestos magníficos de solidaridad,de compromiso y de prevención con grupos mar-ginales que sucumben al tráfico de drogas, la mili-tarización juvenil, la explotación sexual, y otra seriede fenómenos relacionados con el tráfico de sereshumanos, el cierre de fronteras y una globalizaciónque no acaba de alcanzar un rostro más humano.

En cualquier caso, no es preciso indicar, de nuevo, quelos pequeños apuntes fenomenológicos de nuestra prop-uesta, tratan de sugerir elementos que ayuden a profun-dizar en la necesidad de educadores que den respuesta alos retos y desafíos que nos plantea esa sociedad en cam-bio permanente.

En este sentido, no son de menor importancia algunosaspectos positivos que demuestran una vez más cierta sen-sibilidad social hacia la mejora de la calidad y de los nive-

No faltan otroselementos

positivos

… y además

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les educativos de las generaciones más jóvenes y que tie-nen que ver con

el reconocimiento de la importancia de la Educa-ción Infantil, integrándola en las planificacioneseducativas de los Estados,

la generalización de la Educación Primaria, la declaración de la obligatoriedad en la mayoría de

los países hasta cumplir entre 10 y 12 años deescolaridad obligatoria, si bien, algunos ya vanimplantando la escolaridad obligatoria hasta elacceso a la Universidad,

los intentos de dar respuestas educativas a la diver-sidad, superando la pedagogía de la exclusión ydesplazando la atención desde la enseñanza haciael aprendizaje,

la intención explícita de reconvertir nuestros siste-mas de enseñanza en sistemas educativos, consi-derando la educación como un derecho y nocomo un privilegio,

la extensión y democratización de la educaciónbásica, aunque ello, no vaya necesariamente unidoal cambio en el estatus social y económico,

las nuevas referencias de planificación basadas enconceptos de talento, avance tecnológico, socie-dad del conocimiento y excelencia de los centros,

la insistencia en la importancia de la identidad ycalidad de la educación y de los centros educati-vos en una sociedad marcada por el pluralismo y lainterculturalidad.

YY la foormación del Proofessooradoo ¿qué?

Principiooss generaless ssoobre la foormación inicial del proofessoo-radoo en Esspaña

La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, sepronunciaba sobre las exigencias de titulación para ejercerla docencia en las distintas enseñanzas del SistemaEducativo y la formación pedagógica y didáctica que nece-sitan los profesores para afrontar los retos y adaptar lasenseñanzas a las nuevas necesidades formativas.

La legislaciónvigente

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Con fecha 8 de noviembre de 2008 (BOE de 28 denoviembre) se ha publicado el Real Decreto 1834/2008,por el que

se definen de acuerdo con la LOE, las condiciones deformación para el ejercicio de la docencia en laEducación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, laFormación Profesional y las enseñanzas de régimenespecial y se establecen las especialidades de loscuerpos docentes de Educación Secundaria;

se preveía que el primer año de docencia en cen-tros públicos se desarrollaría bajo la tutoría de pro-fesores/as experimentados; y

la formación permanente aparecía como un dere-cho y una obligación de todo el profesorado y unaresponsabilidad de las Administraciones educativasy de los propios centros.

Por su parte, el Consejo Escolar del Estado, en su informede 200920, insta al Ministerio de Educación y a lasAdministraciones educativas a que incluyan al profesoradode los centros privados concertados en sus planes y activi-dades de formación permanente e insiste en que esta ofer-ta formativa potencie, especialmente, la formación en lospropios centros de trabajo y las actuaciones relacionadascon la atención a la diversidad y las actividades de refuer-zo, la inmigración, la mediación escolar, la convivencia ylas estrategias de resolución de conflictos.

También había que hacer camino en la renovación eimplantación de los nuevos esquemas de formación univer-sitaria derivados de la creación en 47 países de Europa delEspacio Europeo de Educación Superior –coloquialmenteconocido como Plan Bolonia– y la legislación subsecuente,en cuanto se refiere a la formación del profesorado.

En este tema, la práctica totalidad de los países de nuestroentorno europeo y, también, en otros ámbitos de la geografíamundial, la formación inicial del profesorado tiende a alcanzar

Cambios en losprocesos de

formación inicial:Bolonia y relación

teoría/ práctica

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20 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. (2010). Informe sobre el estado ysituación del sistema educativo, 2009. III.4.4. La formación inicial y perma-nente del profesorado.

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unas cotas, como mínimo, del nivel de Grado Universitario,proponiendo, en algunos de ellos, el nivel de Máster para elprofesorado de Secundaria. Y esto, con la finalidad de garan-tizar no sólo los contenidos disciplinares, sino también los decarácter psicopedagógico y didáctico, acreditados en clavecompetencial, que garanticen una adecuada preparacióncomo docentes y como acompañantes de los procesos edu-cativos de niños y jóvenes en la escuela del futuro.

La foormación inicial del Proofessooradoo en Esspaña

Con fecha 29 de diciembre de 2007 se publican las ÓrdenesMinisteriales21 que regulan la obtención de los títulos oficia-les correspondientes de Grado o de Máster que habilitenpara el ejercicio de su profesión como Maestros deEducación Infantil y Primaria o Profesores de EducaciónSecundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesionalo Enseñanzas de Idiomas.

En ellas ocupan un lugar preferencial, como es natural, ladescripción del perfil competencial de los maestros y pro-fesores y la del currículo formativo que deben seguir parala obtención del título correspondiente al ejercicio futurode su profesión, planteado, en sus contenidos desde cla-ves de “mínimos”. Agrupando por similitud las competencias descritas quelos estudiantes deben adquirir a lo largo de su formacióninicial, llama la atención la insistencia en promover demanera particular las que guardan mayor referencia conel ámbito del conocimiento (saber, conocer, reflexionar,comprender, asumir…), difíciles en si mismas de evaluaren clave competencial y la escasez de reflejos operativos(hacer, construir, realizar, diseñar, desarrollar, establecer,activar, intervenir, actuar eficazmente, decidir, etc.) o lasde componente fundamentalmente cooperativa (trabajoen equipo, contribuir, aportar, etc.), citadas únicamentecomo modelo de aprendizaje de sus futuros alumnos, queson las que van a determinar, en mayor medida, el buenhacer profesional y, en definitiva, la calidad de la educa-ción que promoverán en su futuro profesional.

Órdenesministeriales

Aspectosgenerales

21 ORDEN ECI/3857/2007 de 27 de Diciembre. BOE de 29.12.2007

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Lo mismo puede apuntarse en cuanto se refiere a los pro-cesos de investigación en el aula o de renovación pedagó-gica o didáctica, citadas una sola vez y solo para los profe-sores, o de otros factores personales o sociales que sonfactores fundamentales de calidad de la educación y que,en la propuesta competencial del futuro profesorado,queda reducida, en el mejor de los casos, a la “reflexión”,dejando de lado la propuesta, la experimentación y evalua-ción de la innovación.

En este sentido, vale la pena hacer una lectura en las Órdenesministeriales del número de veces que aparecen los diferen-tes verbos empleados en la descripción de los currículos

Verbos Repeticiones Verbos Repeticiones

Acreditar 1 Ejercitarse 1 Adquirir criterios 3 Elaborar 4 Adquirir estrategias 2 Identificar 4 Adquirir experiencia 2 Integrar 1 Analizar 3 Participar 5 Aplicar 4 Planificar 1 Comprender 2 Promover 8 Conocer 34 Relacionar 2 Dominar destrezas Ser Capaz 2y habilidades 4 Transformar 1

En un listado unificado y, ciertamente perdiendo algunasmatizaciones propias del nivel académico en que van aejercer su misión, podemos resumir las 12 competenciaspropuestas para el Maestro y las 11 correspondientes alProfesor en los siguientes enunciados:

Conocer los objetivos, contenidos curriculares y cri-terios de evaluación que deben concretar los currí-culos y la planificación, promoción y facilitación deaprendizajes adaptados a los rasgos específicos desus alumnos.

Planificar, desarrollar y evaluar procesos de ense-ñanza y aprendizaje que faciliten la adquisiciónde las competencias propias de las respectivasenseñanzas.

Los perfilescompetenciales

subyacentes

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Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contex-tos de diversidad que faciliten la personalización yadquisición de aprendizajes, valores y hábitos talescomo el esfuerzo, la autonomía en el aprendizaje,habilidades de pensamiento y de decisión que facilitenla autonomía, la confianza y la iniciativa personales.

Fomentar, la convivencia y la resolución pacífica deconflictos mediante actividades formales y no for-males que contribuyan a hacer del centro un lugarde participación y cultura.

Reflexionar en grupo sobre la aceptación de nor-mas y el respeto a los demás desde la autonomía ysingularidad de cada estudiante como factores deeducación de las emociones, los sentimientos y losvalores.

Fomentar el manejo de materias instrumentales deacuerdo con los niveles y posibilidades de losalumnos.

Conocer las implicaciones educativas de las tecno-logías de la información y la comunicación y, enparticular, de la televisión en la primera infancia.

Conocer fundamentos de dietética e higiene, funda-mentos de atención temprana y las bases y desarro-llos que permiten comprender los procesos psicoló-gicos, de aprendizaje y de construcción de la perso-nalidad.

Conocer la organización de las escuelas y la diversi-dad de acciones que comprende su funcionamiento,asumiendo que, en el ejercicio de la función docen-te, ha de ir perfeccionándose y adaptándose a loscambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largode la vida.

Conocer la normativa y organización institucionaldel Sistema Educativo y modelos de mejora de lacalidad con aplicación a los centros de enseñanza.

Actuar como orientador, informar y asesorar a lospadres y madres de cada estudiante y con el con-junto de las familias, en relación con la educaciónfamiliar, el dominio de las habilidades sociales y laorientación profesional.

Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovary mejorar la labor docente.

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Comprender la función, las posibilidades, los lími-tes de la educación en la sociedad actual y lascompetencias fundamentales que afectan a loscolegios y a la profesión docente en la situaciónactual y en la perspectiva e interrelación con la rea-lidad social de cada época.

Conocer modelos de mejora de la calidad con apli-cación a los centros educativos.

Ciertamente adquiere una mayor importancia la realiza-ción del “practicum” en centros reconocidos como cen-tros de formación en prácticas mediante convenios entrelas Administraciones Educativas y las Universidades, cui-dando su carácter presencial y la tutela por profesores uni-versitarios y maestros o profesores de reconocida expe-riencia y profesionalidad.

Finalmente, los contenidos curriculares, se distribuyen 3 grupos:

De formación básica/genéricaPara looss maesstrooss:

Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo dela personalidad (0-6 años).Dificultades de aprendizaje y trastornos deldesarrollo.Sociedad, familia y escuela.Infancia, salud y alimentación.Organización del espacio escolar, materiales yhabilidades docentes.Observación sistemática y análisis de contextos.La escuela de Educación Infantil.

Para looss proofessooressAprendizaje y desarrollo de la personalidad.Procesos y contextos educativos.Sociedad, familia y educación.

De carácter Didáctico y disciplinar /EspecíficoPara looss Maesstrooss

Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza,de las Ciencias Sociales y de la Matemática.Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura.Música, expresión plástica y corporal.

El “practicum”

Los contenidoscurriculares

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Para looss ProofessooressComplementos para la formación disciplinar.Aprendizaje y enseñanza de las materiascorrespondientes.Innovación docente e iniciación a la investiga-ción educativa.

PracticumRealización de prácticas escolares, incluyendo elTrabajo de fin de Grado o Máster.

Entre otros datos relacionados con la imagen pública delprofesorado, es significativo el hecho de que cerca de25.000 jóvenes que se incorporan a la Universidad aspirana formarse como profesores.22

Esto no quita que, en un orden diferente al de los recursosy las condiciones materiales, el grado de acuerdo del pro-fesorado con los sistemas de acceso a la profesión docen-te y los procedimientos que existen para ocupar un pues-to de trabajo como profesor en España, en líneas genera-les, sean juzgados, tanto en el sector público como, sobretodo, en el privado,23 por la mayoría del profesorado deforma negativa.

Así, la valoración que los docentes otorgan a los mecanis-mos de acceso en el sector público, es decir, el concurso-oposición que llevan a cabo las administraciones educati-vas, es de solo un 2,48 sobre 5. En conjunto, el porcenta-je de profesores que consideran nada o poco adecuadoel sistema de acceso a la enseñanza pública sobrepasa lamitad de los resultados (el 52%), mientras el 38% lo cali-fica de adecuado y sólo el 10% de bastante o muy ade-cuado.

La valoración es inferior cuando la pregunta se refiere ala enseñanza privada donde la media es de 2,28 sobre 5.

El acceso a lafunción docente

en España

22 MURILLO TORRECILLA, J., GONZÁLEZ ALBA, V., RIZO MORENO, H. (2007).Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Segunda ediciónrevisada, junio 2007. UNESCO: Santiago. Cfr. www. UNESCO.cl/medios/biblio-teca/documentos/evaluacion_desempeño_carrera_profesional_docente.pdf23 EGIDO, I. (2008). Condiciones materiales y laborales del trabajo del profe-sorado. COFAPA. Pág. 9.

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Respecto a sus sistemas de selección y de acceso al tra-bajo el 57% considera que son nada o poco adecuados,el 35% los juzga adecuados y el 8% bastante o muy ade-cuada.

Como cabía esperar, esta cuestión, aun con la diferenciade resultados en la red pública o la red privada, pone enevidencia un acuerdo generalizado de insatisfacciónsobre las formas y sistemas de acceso a la funcióndocente.

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2.Focos de atención para la reflexión del Foro

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Los informes periódicos derivados del Programa Internacionalpara la Evaluación de Estudiantes, o Informe PISA por sussiglas en inglés (Programme for International StudentAssessment), se han incorporado al acervo social relaciona-do con la educación y, normalmente, poniendo de relieve loséxitos académicos y competenciales de otros países y lasdiferencias, a menudo deficientemente interpretadas, de losresultados del alumnado español.

Sin embargo, existen también otros informes internaciona-les, como el coordinado por McKinsey & Company24 entremayo de 2006 y marzo de 2007, centrados en compren-der por qué los países con mayores cotas de compromisoeducativo del mundo alcanzan resultados mucho mejoresque la mayoría de los demás, y por qué ciertas reformaseducativas tienen tanto éxito, cuando muchas otras nologran su cometido, tomando como referencia, no sólo losresultados conseguidos por los alumnos sino otros factoresdeterminantes de la calidad de los sistemas educativos.

En este segundo informe, podemos constatar que pese alos sensibles aumentos del gasto y muchos esfuerzos bien-intencionados de reforma, en los diferentes países

apenas han mejorado durante décadas los nive-les de éxito de un gran número de sistemas edu-cativos; solo algunas de las estrategias de reforma másdifundidas en el mundo, como el incremento de laautonomía de las escuelas o la reducción de lasratios alumnos/aula han producido los resultadosesperados;aunque queda la pregunta del por qué en algunossistemas educativos se alcanzan cada vez mejoresresultados y las mejoras se logran con mayor rapi-dez que en otros casos.

He aquí la expresión gráfica del estudio citado a partir dedatos manejados en países de nuestro entorno:

Los informes PISAy McKinsey

El gasto eneducación

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24 BARBER,M. y MOURSHED, M. (2008) .”¿Cómo hicieron los sistemas edu-cativos con mayor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?www.preal.org/publicacion.asp

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Con los niveles de evidencia disponibles se puede intuir que elprincipal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolares la calidad de los docentes como se deduce de estudios quetienen en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficienciadocente cuando sugieren que los estudiantes asignados adocentes con alto nivel de compromiso educativo lograránavances tres veces más rápidos que los alumnos confiados adocentes menos comprometidos cuyo impacto negativo essevero, particularmente en los primeros años de escolaridad.

La calidad de los docentes

elementodefinitivo de los

resultados

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Todo ello permite constatar que, los sistemas con mejoresresultados hicieron bien y consistentemente tres cosas:

consiguieron a las personas más aptas para ejercerla docencia (la calidad de un Sistema Educativotiene como techo la calidad de sus docentes);desarrollaron a estas personas hasta convertirlas eninstructores eficientes (la única manera de mejorarlos resultados es mejorando la instrucción);pusieron en marcha sistemas y mecanismos quedieron un apoyo específico para garantizar quetodos los niños sean capaces de obtener los bene-ficios de una instrucción de excelencia.

Nuestro FORO, compartiendo en su reflexión estos con-vencimientos, no ignora ni deja de lado la complejidad dela enseñanza y de la tarea educativa escolar. Por ello recla-ma un esfuerzo compartido para contar con educadores ymaestros, profesionales con oficio, cuyo éxito futurodependerá de un determinado perfil de personalidad yunos buenos procesos de formación teórica inicial acom-pañados de buenas prácticas.

Esto nos lleva a propugnar una formación del Profesorado yuna educación abierta al futuro que consideradamos como

responsabilidad compartida con la sociedad y conlas familias en la que el profesorado aporta sucapacidad como componente estable del SistemaEducativo y fuente de mejora y perfeccionamientode las personas, posibilidad de transmitir y ejercitar valores orienta-dos a respetar los deberes y derechos fundamenta-les y a mejorar hasta el máximo posible la vida ensociedad, ypropuesta abierta al futuro donde las personasviviremos en ambientes cada vez más diversos,con el deber de afrontar a problemas diarios (con-flictos, desigualdades, injusticias) en una sociedadcondicionada por la rapidez de los cambios en losque la familia debe seguir siendo el núcleo básicoestable.

Algunasestrategias

eficaces

Esto nos lleva aplantearnos el

tema de laformación del

Profesorado

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Todo ello, sin dejar al margenotras fuerzas sociales, grupos políticos y sectoreseconómicos y financieros que, en ámbitos másespecíficos de la realidad plantean al SistemaEducativo continuas exigencias de adaptación alcambio social y a los nuevos sistemas de pro-ducción, el contexto político y administrativo, que tiene laresponsabilidad de ordenar la realidad medianteleyes y decretos con una capacidad de cambiolimitada, en cuanto resulta difícil su adaptación ala mentalidad del profesorado, a sus pretensio-nes o al sentido de su trabajo en las aulas y, porúltimo,el contexto laboral de los centros docentes dondelos estudiantes realizan el practicum que hace refe-rencia a la realidad de su futuro trabajo.

En este sentido, bastantes estudios conceden gran impor-tancia a los períodos de práctica pedagógica durante la for-mación inicial (practicum) y a los primeros años de prácti-ca profesional, como espacios y tiempos que van a definiry a marcar la deontología y los valores profesionales quedeterminarán necesariamente la acción educativa que des-arrollen los docentes.

De ahí nuestro énfasis en la doble importancia de unabuena formación teórica de base acompañada de la faseinicial de buenas prácticas, como pilares de la formacióninicial, de los estudiantes, convencidos de que, debidamen-te equilibradas, les ayudarán a

conformar el primer contacto con la realidad de lasaulas y con su futura profesión, ejercitarse en un ámbito similar al que van a encon-trarse en el futuro y establecer marcos de referencia para el aprendiza-je a lo largo de toda la vida de actitudes, destrezasy competencias profesionales acordes con la reali-dad de las diferentes comunidades educativasdonde puedan ejercer su tarea docente.

Y reclama elcompromiso de

diferentesestamentos

políticos y sociales

El practicum delos estudiantes en

formación inicial

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Esto supondrá un compromiso suplementario para losCentros de Formación del Profesorado, en sus diferentesniveles, puesto que, más allá de las exigencias curriculareso de las finalidades formativas de los períodos de prácticas,se verán obligados a

adecuar permanentemente la formación teórica a loscambios que experimenta la escuela en el día a día, realizar una selección de centros de prácticas enfunción de criterios de calidad del acompañamien-to de sus alumnos y de sus niveles de renovaciónpedagógica, no fácil cuando las posibilidades deelección, en algunos casos, son escasas; establecer criterios y prioridades de selección rela-cionadas con los niveles de excelencia, y de unacultura profesional del centro de prácticas acorde,en la medida de lo posible, con el perfil profesionalque promueve la Universidad; establecer procesos y programas pedagógicos, deacuerdo con cada uno de los centros, que favorez-can una formación integral de los futuros profeso-res y tengan en cuenta las diferentes dimensionesde la educación, que van más allá de las estricta-mente académicas.

Sea durante el practicum o durante los primeros meses o añosde ejercicio de la docencia, parece obvio tener en cuenta:

su duración,la cercanía del ”tutor” o “mentor”, según elmomento, que, contando con buen nivel de pro-fesionalidad y experiencia, comunique parte del“conocimiento personal e institucional” acumula-do y favorezca la capitalización de los saberes delos mejores profesores que asumen de buen gradoesa tarea, y tambiénel flujo de conocimientos entre los acompañantes,los acompañados y las instituciones formadorasimplicadas –universidades, centros educativos-que también resultarían muy beneficiadas.

Todo ello siempre desde una perspectiva que va más allá de losresultados adquiridos por los estudiantes o los profesores nove-les que, en función de la realidad de cada centro, permitirá

Renovar loscriterios sobre el

practicum

Necesidad de un buen

acompañamientodurante el

practicum y lasprácticas

profesionalesiniciales

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al estudiante en prácticas, crecer personal y profe-sionalmente bajo la sombra de quienes han acu-mulado una experiencia docente en un gradonotable de excelencia, a los centros, disponer de un largo proceso derenovación del personal, abriendo sus puertas a losmejores y rompiendo el muro de tener que adop-tar decisiones, casi exclusivamente basadas en ladenominación de un título académico o en el pres-tigio de tal o cual universidad que lo imparte y a las instituciones formadoras recibir un feedbackconstante respecto a la calidad de los perfiles per-sonales y profesionales que promueven y la reali-zación de procesos de mejora continua.

Somos conscientes de la dificultad real que existe en loscentros para designar a estos “tutores” o “mentores” condisponibilidad adecuada de tiempo y dedicación, pero,estamos ante un tema en el que no basta la buena volun-tad sino que exige tareas bien programadas y fundamenta-les en el aprendizaje de la práctica educativa.

Por otra parte, este proceso de acompañamiento debeasumir que el objetivo no es conseguir que el estudiante oel profesor novel se identifique con un comportamientometodológico puramente repetitivo o en un espejo delmaestro acompañante, sino aprovechar sus cualidades ydotes personales para adaptarlas, como mejor convenga,a la acción educativa concreta.

Sin embargo, la formación no se agota y más en una situa-ción de cambio permanente como la que nos toca vivir, enel período de formación inicial, que en muchos casos esta-rá centrada, en pro de la funcionalidad inmediata, en laactividad docente, en el dominio de la programación y eva-luación de las respectivas materias.

Las estadísticas de la Unión Europea resaltan la carenciade una verdadera organización de la formación permanen-te de este profesorado en más de doce países de la Unión,si bien en casi todos se plantea como obligatoria la forma-ción profesional continua cuantificada entre 6 y 35 horas

Atención a laFormación

permanente en elmarco de la

formación a lolargo de la vida

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sujetas a la buena voluntad o a la decisión facultativa delos centros.

Quizá, por eso mismo, habrá que favorecer la implanta-ción y desarrollo de procesos de formación continua delprofesorado, como eco del compromiso de los Centroscon la calidad de la educación que ofrecen a sus destina-tarios, atendiendo a dos niveles diferentes de intervención:

la formación más personalizada, en función de ladedicación específica o la especialización profesio-nal de cada educador en el desarrollo del Proyectoeducativo del Centro, yla formación conjunta de los diferentes grupos deeducadores que componen la ComunidadEducativa: equipos directivos, coordinadores desección, servicios de orientación, personal deAdministración y servicios, etc.

Y un apunte final dirigido a los Centros de Formación delProfesorado dado que todos estos planteamientos lesarrastrarán a mejorar los esquemas reguladores de losacuerdos de prácticas de sus alumnos en relación con unosProyectos educativos concretos que, añaden, por su parte,elementos de identidad y de calidad no siempre previstosen la normativa y legislación de las diferentes administra-ciones educativas.

… a pesar delesfuerzo que

supondrá para losCentros deFormación

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3.El profesoradoen el contexto europeo

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Como es natural, el trabajo de nuestro FORO no podía sos-layar la perspectiva europea de nuestros esquemas educa-tivos y de la acción de los centros. De ahí la convenienciade realizar una aproximación a algunos datos generalessobre la realidad y situación del profesorado en nuestrocontexto de la Unión Europea donde la mayoría de losestudios coinciden en:

la disminución del número de alumnos que en losúltimos años alcanza alrededor de un 5% y la esta-bilización del número de profesores, de maneraparticular en la Educación Primaria que alcanzaentre el 15 y 25% de la población europea total;el dato global de que la relación alumnos/profesoren las escuelas primarias ha bajado en todos lospaíses entre el 2001 y el 2006. Una tendencia quepuede explicar esa estabilidad del número de pro-fesores en la Educación Primaria;el hecho de que las mujeres constituyen un por-centaje mayor del 60% en la Educación Primaria ySecundaria aunque no ocurre lo mismo en laEducación Secundaria Superior donde apenasalcanzan el 40% en la mitad de los paíseseuropeos;la definición del tiempo de trabajo del profesoradoen la mayoría de los países, teniendo en cuenta, nosólo las horas desarrolladas ante los alumnos, sinotambién, los tiempos extraacadémicos disponiblesy dedicados a la labor educativa en la escuela; la diferenciación en los horarios de trabajo entre elnúmero de horas semanales de clase y el númerode horas de permanencia en el centro; el hecho de que, en la mayoría de los países, elnúmero de horas de enseñanza directa quedareflejado en los contratos de trabajo dentro de unajornada laboral global media entre 35 y 40 horassemanales de dedicación al Centro;la existencia, en la mayoría de los países, de dife-rentes escalas salariales entre los funcionarioscomo consecuencia de los complementos de anti-güedad, de la formación complementaria o de losméritos adquiridos a lo largo de su vida laboral;

Algunos datossobre la situación

del profesoradoen Europa

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el establecimiento de mínimos y máximos salaria-les iguales entre los profesores de Infantil, Primariay Secundaria en 15 países; la constatación de que, en la mayoría de los países,el salario es inferior al PIB medio de la población,meta solo alcanzable mediante procesos de subidaen el escalafón. A pesar de que la posibilidad deincrementar los niveles salariales con el paso deltiempo, es escasa, los salarios, en general son bas-tante estables de modo que, la posibilidad de“hacer carrera en la enseñanza”, es uno de los fac-tores que disminuyen la atracción de la funcióndocente para las generaciones más jóvenes;la coincidencia generalizada en los procesos denombramiento de directores de centro, en funciónde su experiencia profesional y disponibilidad y nosiempre por su formación específica como directi-vos y el reparto de dedicación de su tiempo simi-lar entre todos los países europeos: casi un 50% ala administración y la gestión de los centros, un20% a la atención de las familias y de los alumnosy el resto a aspectos pedagógicos o didácticos; enAlemania y en Francia la actividad escolar de losdirectivos es mucho mayor; la edad oficial de jubilación generalizada en los dis-tintos países es de 65 años aunque muchos maes-tros y profesores dejan su empleo cuando alcan-zan la edad mínima para percibir su pensión com-pleta lo que supondrá, también entre nosotros, unarenovación importante en el número de profesoresde la enseñanza obligatoria española, particular-mente del profesorado de Secundaria; la conveniencia de debatir las ventajas y desventa-jas de la prolongación de la edad de jubilación y larepercusión que tendría esta medida en el colecti-vo docente, de manera particular entre quienesdesarrollen su trabajo entre niños de menor edadcomo en Educación Infantil, o en grupos de alum-nado, con necesidades educativas especiales omás difíciles.

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Con todo, también en esta realidad europea tan diver-sa, y a pesar del paso del tiempo y de los cambios tec-nológicos de la función docente, hoy por hoy, el profe-sorado sigue siendo considerado por todos como unfactor clave del éxito de los Sistemas Educativos, y máscuando la práctica diaria de la escuela pone en eviden-cia la necesidad de que los enseñantes asuman respon-sabilidades y obligaciones que muchas veces van másallá de la pura actividad docente o de otras actividadesdesarrolladas en la propia escuela.

Es más, también la Comisión y otros organismos de laUE, han emitido una abundante documentación sobreel tema educativo, teniendo en cuenta

la relación existente entre los niveles de des-arrollo económico y de bienestar y la calidad delos Sistemas Educativos, la consideración de la educación y la regulaciónde los Sistemas Educativos como una de las cla-ves de la vida ciudadana, la opción de la propia Carta y de las políticasfundacionales de la Unión, de mantener total-mente descentralizados los Sistemas Educativosde los respectivos países, yla insistencia en la necesidad de convergencia yde transparencia de las cualificaciones adquiri-das por los ciudadanos europeos.

Además, una vez más, se resalta la correlación signifi-cativa y positiva entre la calidad del profesorado y loslogros de los alumnos lo que la convierte en uno delos elementos más importantes a la hora de explicarel rendimiento escolar, por encima, incluso, de otrosaspectos organizacionales como el ejercicio de la fun-ción directiva o las condiciones financieras de loscentros.

El profesorado,pieza clave decalidad en los

Sistemaseducativos

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Tras el Acuerdo de Lisboa del año 2000 y en la previsióndel 2010, la Unión Europea sintetizaba las repercusionesde sus estrategias en torno a cinco grandes retos25 que, enla actualidad siguen estando en vigor dentro de la iniciati-va emblemática de la UE: «Juventud en movimiento»donde se replantea la necesidad de “reforzar los resultadosde los sistemas educativos”26:

“mejorar la calidad del aprendizaje en Europa”,“mejorar la formación de profesores y formadores”,“actualizar la definición de las capacidades básicasde los educadores acordes con las exigencias de unasociedad del “conocimiento”, “capacitar al profesorado para actuar en un entornoen constante transformación, alcanzando, al menos,un mínimo de formación equivalente al grado yenmarcar todo el proceso formativo en el paradig-ma del lifelong learning y del aprendizaje por com-petencias.

Por su parte, en el año 2007 se establecieron los Principioseuropeos comunes para las competencias y cualificacionesdel profesorado27 en un documento de la Comisión Europeaenmarcado en el Programa de Educación y Formación parael 2010 donde se considera la formación inicial del profeso-rado y a lo largo de toda su carrera profesional, como eco dela reunión de ministros de educación de la UE que acordaronconceder una prioridad fundamental a cuanto se refiere

al mantenimiento y la mejora de la formación del pro-fesorado, a la necesidad de velar para que todos los procesosde formación se adapten progresivamente a lasnecesidades y a la cualidad de la formación del pro-fesorado como respuesta a sus necesidades en tér-minos de calidad,

Cinco grandespreocupaciones

Prioridades

25 COMISIÓN EUROPEA.(2001). Informe de la Comisión: Futuros objetivosprecisos de los Sistemas educativos. Bruselas, 31/02/200126 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN. EUROPA 2020. Una estrategia paraun crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, 03/03/201027 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO Y AL PARLAMENTOEUROPEO. (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado.Bruselas, 3.8.2007. Pág.3

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a la necesidad de estatutos, condiciones de trabajo yapoyos al profesorado, entre los que entra la propiaformación.

A partir del hecho de que la profesión docente debeenmarcarse en un cuadro de valores y necesita manteneraltas cotas de formación permanente, por su fuerte influ-jo de la sociedad y por el papel fundamental que desem-peña el desarrollo de las jóvenes generaciones en el delas competencias clave de la sociedad, la documentacióneuropea insiste particularmente en un conjunto de princi-pios28 que pueden servirnos de referencia para nuestrareflexión

una buena cualificación profesional que suponela formación y mejora permanente de sus compe-tencias, la atención a las exigencias multidiscipli-nares de su profesión, el conocimiento y pedago-gía así como la comprensión de la realidad socialy cultural de la educación;una profesión que necesita del aprendizaje a lolargo de toda la vida, la actualización de los cono-cimientos y capacidad para innovar las caracterís-ticas de su propio trabajo más si se tiene en cuen-ta su capacidad y compromiso con la evoluciónsocial del conocimiento;la movilidad profesional, participando en los pro-yectos europeos, e invirtiendo tiempo de estudioen otros países como inversión en el desarrollopersonal de sus propuestas;una profesión basada en las alianzas, colaboran-do en redes con otras escuelas y con los centrosde trabajo de manera especial en la formaciónprofesional para conocer las mejores prácticas ypotenciar su capacidad de investigación didácticay pedagógica.

También desde la UE se sugiere un perfil del docente queincluye algunas competencias clave:

Principioseuropeoscomunes

Competenciasclave para su

trabajo

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28 Idem. Pág 12

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Trabajar en equipo, apoyando la generación y lagestión del conocimiento, el crecimiento humanoy la autoconfianza de las personas y favoreciendola colaboración con sus colegas en cuanto se refie-re al aprendizaje y a la enseñanza.Trabajar en el ámbito del conocimiento, la tecnolo-gía y la información, en pro de la cohesión social yde la lucha contra la exclusión y el desarrollo de ladimensión ética en la sociedad del conocimiento.

Y, a la vez, esas mismas instancias, aportan algunas reco-mendaciones a las administraciones públicas enfocadas a

tratar de que el profesorado tenga al menos el títu-lo de grado obtenido en una institución de educa-ción superior;asegurar en la formación inicial una alta cualifi-cación profesional, en el aprendizaje y en laenseñanza;capacitarse para el ejercicio de buenas prácticas yel autoconocimiento sobre la tarea educativa y for-mativa que debe desarrollar.

Esto incluye, también, atender y tomar en serio la forma-ción integral inicial y permanente del profesorado mante-niendo como componentes de la formación:

unas estrategias coherentes con las nuevas exigen-cias de la actividad del profesor, el reconocimiento de la formación adquirida,el cultivo de la interdisciplinariedad y el trabajocooperativo en la tarea de enseñanza yla capacidad de aprender a lo largo de toda la vida,

e, igualmente, establecer redes de trabajo ente los diversosagentes implicados en la formación del profesorado:

los centros de formación inicial del profesorado,las entidades de contratación del profesorado, demanera especial en el inicio de la actividaddocente, y otras entidades de formación y desarrollo de pro-gramas de formación de educadores,

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En línea con estas urgencias y propuestas de laComisión29, podemos afirmar que, en su conjunto, lospaíses europeos van modificando en los últimos años susprogramas de formación de profesorado con tres ten-dencias claras:

1. un aumento en los años de formación inicial parallegar a ser profesor, y un nivel académico quecomplemente los estudios de grado con un másterde especialización;

2. una apuesta clara por la especialización y la profe-sionalización de los estudios de formación inicial,diseñando títulos profesionales para la formaciónde profesores de Primaria y de Secundaria y

3. una aceptación general de los modelos simultáneosde formación, abandonando los modelos suce-sivos.

En estas coordenadas, las reformas de los planes de for-mación inicial del profesorado no universitario, en losdistintos países, van adelante, asumiendo criterios demovilidad y transparencia de cualificaciones, aunquecon matices diferentes para cada etapa de su SistemaEducativo.

EDUCACIÓN INFANTTIL

La insistencia mayor se pone en la mejora e incrementodel nivel formativo de los educadores.

La formación de profesores de Educación Infantily/o preescolar se sitúa en el ámbito de laUniversidad y en el marco de programas de treso cuatro años, mínimo, de formación (Bélgica,España, Finlandia, Francia, Grecia, Portugal,Reino Unido). En muy pocos países, se confía aún esta forma-ción a la Formación Profesional de grado supe-rior, o a instituciones ajenas a la Universidad(Alemania, Austria, Italia).

Las tendenciasoperativas en

Europa

Materialización delas tendencias

en los distintosniveles educativos

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1

29 L’Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture (EACEA Chiffres clésde l’éducation en Europe 2009) P9 Eurydice) Pág 151 y sgts. Julio, 2009.Internet (http://www.eurydice.org)

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Se intenta dar un enfoque netamente educativo aesta etapa, para minimizar las desigualdades detec-tadas al inicio de la primaria entre niños de diferen-tes orígenes sociales.

EDUCACIÓN PRIMARIA

En el momento actual, se advierte en Europa una tenden-cia a incrementar los niveles de exigencia al profesoradode Educación Primaria:

se exigen, al menos, doce años de escolaridadpara acceder en la Universidad a los cursos de for-mación de maestros de Primaria, se tienen en cuenta el incremento social de las exi-gencias y nuevas responsabilidades educativasconfiadas al profesorado y el aumento del nivelcultural de los países europeos yse contemplan una o más especializaciones conrecorridos curriculares diferenciados que respon-dan a la diversificación de exigencias planteadas alos profesores de esta etapa.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la formación del profesorado de Secundaria se caminaineludiblemente a la profesionalización:

se acepta ya la necesidad de una formación espe-cífica de carácter profesional y práctico, ofrecien-do al futuro profesor una formación específica con-creta en todos aquellos aspectos no académicosen los que se juega el éxito o el fracaso en la ense-ñanza: destrezas sociales en al aula, organizacióndel trabajo en clase, normas de convivencia y dis-ciplina, etc. y se crean títulos profesionales de profesor deMatemáticas, de Química o Historia como estrate-gia más adecuada a las actuales dificultades de laEducación Secundaria.

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FORMACIÓN PROFESIONAL

En general se considera que la educación de este alumna-do requiere una formación específica para los profesoresde los centros de formación profesional con una formaciónespecializada desde el punto de vista científico y metodo-lógico, fomentando una FP desde enfoques preferente-mente tecnológicos y no sólo asistenciales.

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4.Tendencias europeas en el proceso de formación del profesorado y su incorporación a la función docente

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La foormación inicial del proofessooradoo en Euroopa

Otro punto de diálogo dentro del FORO ha estado relacio-nado con la selección previa de los candidatos a la forma-ción inicial como profesores, –antes del ingreso en laUniversidad– que tiene mucho que ver con la denominada“nota de corte” para el acceso a los estudios universitariosde formación de docentes, más aún, teniendo en cuentaalgunos ejemplos significativos como el hecho de que

en la mayoría de los países europeos se realizaalgún tipo de selección para el acceso a la forma-ción inicial del docente,

la República Checa sólo admite el 27 % de los can-didatos o que

en Finlandia la selección es aún mayor ya que sólose admite al 25%.

Una vez más el Informe McKinsey aborda este tema desdela siguiente constatación

En todos los sistemas estudiados, los docentes inician suscarreras profesionales con un período de capacitacióndocente. En la mayoría de los casos participan en programasde Grado de tres o cuatro años. En otros, quienes cuentan yacon el título de Grado no relacionado con la educación, cur-san, al menos, un programa de Postgrado de un año.Es decir, el conjunto de todos los sistemas educativos cuen-ta con dos opciones para seleccionar docentes que se refle-jan en el siguiente gráfico:

El acceso a laformación inicial

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El “practicum” en los nuevos currículos adquiere, portanto, mayor importancia para el desarrollo de la persona-lidad y de la capacitación profesional de los estudiantesque se preparan para la función docente, aunque no dejade plantear algunos debates sobre las distintas formas derealizarlo.

En cualquier caso, siempre estará relacionado con la actualización y adecuación de los conocimien-tos disciplinares relativos a las materias que puedeimpartir, la mejora o el perfeccionamiento en el dominio deuna lengua extranjera yotros elementos que faciliten su experiencia en laplanificación, desarrollo y evaluación de las mate-rias de su especialidad y en la resolución de pro-blemas de convivencia.

En la práctica, en la preparación de los estudiantes que sepreparan como futuros profesores, hablamos de dos mode-los o sistemas de armonización entre los períodos de for-mación fundamentalmente teórica y los de la realizacióndel “practicum”.

El primero, denominado generalmente “concurrente”,selecciona a sus candidatos antes de comenzar sucapacitación docente y limitando la oferta y acompa-ñamiento del programa de capacitación exclusiva-mente a los seleccionados.

El segundo modelo, ”consecutivo”, una vez quelos estudiantes se hayan graduado como profeso-res, se seleccionan los mejores candidatos paraejercer la docencia.

Y es que, si falta un control del ingreso a los estudios deformación del profesorado, casi inevitablemente se produ-cirá una sobreoferta de candidatos y, con ella, un efecto deinflujo sensiblemente negativo en la calidad docente.

El practicum en laformación inicialdel profesorado

Dos modelos dearmonización

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En cualquier caso, siempre en el marco de la realidad euro-pea, surge la pregunta sobre la secuenciación y armoniza-ción de

la formación teórica, en torno a los contenidos aca-démicos pedagógicos y didácticos correspondien-tes a las materias o áreas que más adelante deberápresentar el profesor en su actividad docente y la práctica educativa que permita un proceso detrabajo y el aprendizaje directo en la praxis diariade la enseñanza y de la escuela.

Independientemente del modelo de formación inicial porel que se opte, resulta curioso destacar algunas diferenciasmuy notables en el porcentaje de tiempo destinado a laformación práctica respecto al tiempo total de la forma-ción inicial en los distintos países de Europa.

Los diferentes informes ponen de manifiesto que la dura-ción del período de formación práctica en España, entorno al 10% de su tiempo de formación, es llamativamen-te inferior a la de otros países europeos que, como enIslandia o el Reino Unido, llegan al 40 y el 50% o, en otrospaíses, alcanzan el 57% (Alemania) y el 58% (Malta).

Otro aspecto aleccionador en una mirada comparativa esel hecho de encontrar países que, dentro de la formacióninicial del profesorado, incluyen una fase formativa final“de cualificación en el lugar de trabajo” previa a la adquisi-ción del título que, con un acompañamiento o seguimien-to adecuado por parte de mentores cualificados, facultapara ser profesor. Durante esta fase, las tareas, natural-mente remuneradas, son prácticamente las mismas que lasde un profesor ya cualificado.

Necesidad dearmonizar la

formación teóricay práctica…

La proporciónteoría-práctica en

el currículoformativo

¿Fase final decualificación” en

centros detrabajo?

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Essquemass euroopeooss de accessoo e insserción en la funcióndoocente

Una vez más la comparación entre los sistemas de accesoe inserción en la función docente, pone de relieve diferen-cias en cuanto hace referencia a

el método de selección, los criterios necesarios para poder presentarse alproceso selectivo, la autoridad educativa encargada de la contratación o el tipo de contratación,

por poner sólo algunos temas relacionados con la prepara-ción y selección del personal en los centros.

Abundan situaciones, quizá no tanto en nuestro entorno másinmediato, en que la ausencia de titulados y los procesos deuniversalización de la escolarización básica y obligatoria, nisiquiera permita considerar la certificación que se obtiene alsuperar los estudios para la formación inicial, como condi-ción básica e imprescindible de los docentes.

De manera generalizada podemos afirmar que en las diferentes administraciones y en la educa-ción pública existen, básicamente, tres modalida-des de selección de docentes que se añaden, encasi todos los casos, al concurso de méritos:

- las oposiciones, - el concurso y - la libre elección de los centros;

en la mayoría de países o en las redes escolaresdonde la selección es realizada por el propio cen-tro escolar, no existe una regulación de ordensuperior que establezca criterios comunes para laselección de los docentes; en la gran mayoría de los países se añaden otrosrequisitos como

- poseer la nacionalidad del país correspon-diente o, en el caso de la UE, el reconoci-miento como ciudadanos de alguno de lospaíses de la Unión,

- demostrar la integridad personal del candida-to mediante certificados de buena conducta

Admisión alejercicio de la

función docente

Formas yrequisitos de

acceso

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o de antecedentes penales, - presentar certificado médico de buenasalud y, como entre nosotros,

- en las autonomías o regiones con lenguapropia, de una o de otra forma y en diferen-tes niveles, el conocimiento, además, de lalengua de la propia comunidad y/o su mane-jo con cierto nivel de competencia.

La formación permanente del profesorado (FPP) es obliga-toria en más de 20 países y regiones europeas, pero elnivel de exigencia real es muy diverso:

no en todos los países donde la formación perma-nente es obligatoria se ha establecido el tiempoque los docentes deben dedicarle, en otros no se fijan los mínimos y, aun fijados, exis-ten importantes diferencias entre los distintos países;la responsabilidad de la oferta de programas de for-mación permanente depende, a menudo, de planesestratégicos establecidos por la administración cen-tral o por los propios centros de acuerdo con sus pla-nes de actuación y sus prioridades educativas sobrecompetencias y destrezas del profesorado; cuando esos planes no existen, la decisión sobre laparticipación en actividades de formación perma-nente quedará al arbitrio de cada profesor;por lo general, en la mayoría de los países, las activi-dades de FPP se llevan a cabo una vez finalizada lajornada laboral aunque va creciendo el número decentros que permiten a su profesorado realizarlas,bajo ciertas condiciones, durante las horas de trabajo;en ningún país existen presupuestos económicosindividualizados para la formación permanente delprofesorado lo que disminuye los incentivos a laparticipación y, más aún, cuando habitualmentetampoco parezca penalizarse a quien no participa.

En muchos Estados miembros,30 además, existe poca coordi-nación sistemática entre los distintos agentes de formación

Autonomía yresponsabilidad en

la formaciónpermanente

Otroscondicionantes

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1

30 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS Mejorar la calidad dela formación del profesorado. Comunicación de la Comisión al Consejo yal Parlamento europeo. Bruselas, 3/8/2007. Pág. 6.

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del profesorado, lo que produce una falta de coherencia yde continuidad, especialmente entre la formación inicial deun profesor y su posterior incorporación a la vida práctica oentre la formación continua y el desarrollo profesional.

En general, es importante la escasez de incentivos paraque los profesores continúen actualizando sus competen-cias durante sus carreras profesionales en la medida queestos procesos formativos no suelen estar relacionadoscon el desarrollo, la investigación o la mejora educativas.

Por lo que se refiere a los nuevos profesores, solo la mitad de los países europeos les ofrecenalgún tipo de apoyo sistemático en sus primerosaños de docencia (medidas de introducción en laprofesión, prácticas o asignación de un tutor), y solo en un tercio de los países existen marcos explíci-tos para ayudar a los profesores que encuentran difi-cultades para ejercer sus funciones adecuadamente.

Otro aspecto a tener en cuenta será la capacidad de traba-jo en equipo que, en la reflexión europea, adquiere diver-sos matices en los diferentes países pero que se concretan,por ejemplo en

la elaboración del Proyecto educativo del centro, la planificación del currículo general del mismo, el trabajo en actividades extraescolares y comple-mentariasla participación en la evaluación interna y planesde mejora del centro, o la colaboración activa en los equipos de evalua-ción de los alumnos,

lo que supone adquirir competencias educativas específi-cas mediante procesos de formación inicial y de prácticadocente y formación continua.El Artículo 91 de la LOE determina 12 funciones del profeso-rado, todas ellas relacionadas con el aspecto académico, suprogramación, evaluación y promoción del alumno, así comola participación en actividades de mejora de los procesos deenseñanza. Como referencia, señala la ley que estas fun-ciones se deben realizar “bajo el principio de colaboración ytrabajo en equipo”.

Trabajo en equipo

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Todo esto, como es natural, tiene mucho que ver con elcrecimiento de una calidad educativa mediante la mejorade la capacidad de innovación pedagógica y la profesiona-lización de los docentes.

En este sentido, los docentes han de enfrentarse a nuevosretos, debido a la ampliación de sus obligaciones y respon-sabilidades y, en general, a la transformación de su estatusprofesional y condiciones laborales.

Junto con el compromiso de ampliar conocimientospedagógicos gracias a, entre otras cosas, la formación per-manente y el ejercicio diario de su labor académica, y ahallarse en disposición de adoptar modelos educativosinnovadores, el profesorado también ha de estar capaci-tado para reflexionar y adaptarse a entornos educativosconcretos, diversos y cambiantes, individualmente y comomiembros del equipo docente de su centro escolar.

Esto ha tenido repercusión directa en la políticas comunita-rias de descentralización e incremento de los niveles deautonomía del profesorado, lo cual les ha permitido des-arrollar su labor con más flexibilidad, si bien, siempreacompañada de procesos de evaluación más exhaustivosno centrados únicamente en la capacidad del profesoradopara adaptarse a los procedimientos de trabajo de su cen-tro, sino también en los resultados obtenidos.

Mientras que en la mayoría de los sistemas educativos–incluso en los más centralizados– los profesores habíangozado tradicionalmente de libertad para elegir tantorecursos metodológicos como materiales (libros de texto,etc.), todas las reformas que han supuesto un incrementoen la autonomía escolar y de medidas de descentraliza-ción, les permitirán, de ahora en adelante, implicarse acti-vamente en el diseño y desarrollo de los proyectos educa-tivos de sus centros.

Es de esperar que esta autonomía, generadora de mayoresgrados de libertad y corresponsabilidad, permita al futuroprofesorado europeo desarrollar su creatividad y capaci-dad de innovación, aumentar su participación y motivación

Mayores nivelesde autonomía del

profesorado

… en el diseño delos Proyectoseducativos…

…y de procesosde renovación

educativa

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para renovar la oferta educativa, diferenciando los aprendiza-jes, adaptándola a un alumnado heterogéneo y dando nuevasrespuestas a la masificación del alumnado en la EducaciónSecundaria en modelos de enseñanza comprensiva.

Las diferencias de niveles de autonomía curricular y peda-gógica del profesorado, radican en el modo de enfocar suactuación en temas relacionados con

la toma de decisiones sobre contenidos curricula-res, tanto obligatorios como optativos que, en lamayoría de los países, deberá atenerse a los obje-tivos y contenidos mínimos objeto de la enseñan-za, establecidos, normalmente por la autoridadeducativa central;la elección de metodologías de enseñanza, librosde texto y criterios sobre agrupación del alumnadocon fines docentes, ámbitos donde normalmentelos profesores tienen plena libertad de elección;aspectos relacionados con la evaluación, que inclu-yen decisiones sobre criterios de evaluacióninternos, promoción y repetición de curso o con-tenidos de las pruebas para la obtención de titu-laciones.

No obstante, existen situaciones en las que el equipodirectivo o la coordinación académica, pasando porencima de las competencias que las leyes confieren alclaustro y a los departamentos, intentan determinar uni-lateralmente aspectos relativos a la evaluación y promo-ción del alumnado, cuestión que tiene que ver con laCalidad, descrita en la comunicación de la Comisión alConsejo y al Parlamento Europeo en agosto de 2007.

Con ello se devalua un elemento que juega un papelesencial en la mejora de los niveles de rendimiento aca-démico, en la consecución de los objetivos propuestosen Lisboa y, de manera particular, en los niveles de auto-nomía y de responsabilidad de los centros respecto a loscontenidos y desarrollo del currículo académico, laorganización escolar o la financiación de las actividadesdocentes, aspectos todos que la Comisión refuerzacomo hecho probado que “la ampliación de la auto-

Autonomía yresponsabilidad

curricular ypedagógica

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nomía de los centros escolares y la creciente diversifica-ción de los entornos educativos obligan necesariamenteal profesorado a asumir responsabilidades sobre conte-nidos, organización y seguimiento del proceso deaprendizaje, así como sobre el desarrollo de su propiacarrera profesional”. 31

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5

31 COMISIÓN EUROPEA. D.G.EDUCCIÓN Y CULTURA. 2008. Autonomíay responsabilidad del Profesorado en Europa. Unidad europea deEurydice. http//www.educación.es/cide/eurydice/index.htm.

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5.El profesorado. Clave de la calidad de la educación

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A partir de la afirmación de que el profesorado es un ele-mento esencial de la calidad de cualquier sistema educati-vo, es claro que, sin detrimento de la autonomía universi-taria, las Administraciones estatal y autonómicas debengarantizar la calidad y el rigor de la formación inicial demaestros y profesores de Secundaria, velando, en particu-lar porque el practicum mejore notablemente la formacióndel futuro profesorado y favorezca la máxima rentabilidadde la experiencia del profesorado en ejercicio. A todo ellodebemos unir la urgencia de reforzar la imagen y conside-ración social del profesorado y de negociar el Estatuto delFuncionario Docente que establezca vías y contenidos deuna auténtica promoción profesional.32

En la misma línea, el Educobarómetro II que refleja la visióndel profesorado de las red de Escuelas Católicas deMadrid, constata que, respecto a la continuidad futura delos centros, “los docentes valoran sobre todo la aptitudprofesional y la vocación educadora del conjunto de pro-fesores para mantener la viabilidad de los centros, desta-cando, también, su capacidad de adaptación, sensibilidadsocial y motivación” 38 lo que implica la apertura a posiblesinnovaciones pedagógicas, la implantación progresiva delbilingüismo y una mayor participación del profesorado enlas decisiones que afectan a la gestión y organización delos centros.

La mayor parte de los Sistemas educativos europeos se sien-ten afectados por profundos cambios en las tareas y condi-ciones de trabajo de los docentes, como eco de los cambiossociales y educativos que generan nuevos contextos nuncaantes explorados y plantean nuevas necesidades de

cambios de enfoques y contenidos de la formacióninicial para evitar la reproducción de esquemas,contenidos y objetivos propios de sistemas educa-tivos que ya no existen; cambios en los contenidos formativos de cadamateria, más enfocados a la formación y actualiza-

El profesoradofuente de calidad

y de futuro de los centros

Cambiosprofundos que

afectan a losplanes de

formación delProfesorado

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9

32 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. (2010). Informe sobre el estado ysituación del sistema educativo. Curso 2008/2009. Pág. 3.

33 PÉREZ, E.M., ÁLVAREZ, N. y GONZÁLEZ, P. (2009). El profesorado.Fundación SM: Madrid. Pág. 59.

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ción del profesorado que a la continuidad de con-tenidos y enfoques tradicionales o basados en loque se ha hecho desde siempre, como es el casode las TICs, búsqueda e implantación en nuestros sistemaseducativos de mayores cotas de flexibilidad y capa-cidad de adaptación, imposibles sin cambiosimportantes en la formación del profesorado, esfuerzos serios de adaptación de nuestros siste-mas educativos a las cambiantes exigencias de lasociedad del conocimiento.

Y esto, de manera particular, en las zonas más desfavoreci-das y con mayores tasas de abandono escolar prematurodonde crece la necesidad de diversificar, con más personaly mejores medios, las opciones ofrecidas a los alumnos,para evitar que la escolaridad prolongada se convierta enun sistema de aparcamiento gratuito de jóvenes,aprovechando estructuras escolares donde los profesoresno sean más que vigilantes y garantes de la permanencia yla escolarización formal de estos alumnos en el aula.

Criteriooss bássicooss que insspiran lass proopuesstass del FORO

Existe un conjunto de principios irrenunciables que mar-can nuestra reflexión y que hacen que nuestra opción opropuesta sobre la formación inicial del profesorado,tenga siempre presente

la conciencia de que el profesorado y su formaciónson la clave para una educación de calidad yagente esencial en el desarrollo de los procesosde educación integral de sus alumnos, la necesidad de formar profesores conscientes desu lugar en la Comunidad educativa, y de su fun-ción complementaria, a sabiendas de que lospadres son, por derecho natural, los primeros yprincipales responsables de la educación de sushijos y únicamente a ellos les compete la libreelección del tipo de educación que desean paraellos,

Principiosirrenunciables quedeberían marcar la

formación delProfesorado

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la necesidad de que el profesorado se forme enun marco de derechos y deberes que sustentan elejercicio de la libertad de enseñanza, la importancia de que sus opciones pedagógicas,organizativas o disciplinares pongan como centrodel hecho educativo la persona de sus alumnoscomo titulares de todos los derechos y libertadeseducativas, la responsabilidad compartida sobre el ProyectoEducativo y los niveles de calidad educativa delcentro donde realice su misión, sin perder de vista nunca las cotas de autonomíapedagógica, organizativa, académica y de gestiónque le corresponde.

La mejora de la valoración social del profesorado es condi-ción indispensable para mejorar la calidad educativa y pro-mover la actualización y renovación vocacional de quienesya están en ejercicio. Pero, al mismo tiempo provocará esecrecimiento del aprecio por la vocación educadora de losfuturos maestros, que en otros países llega a ser una metaanhelada por los estudiantes universitarios más excelentes.Nuestra sociedad no puede progresar si no valora adecua-damente a quienes tienen la vocación y responsabilidad deeducar a las jóvenes generaciones.

Es en esta clave lo que el Programa de Educación yFormación 2010 ponía en evidencia cuando insistía en lamejora de la formación inicial y continua del profesora-do como factor determinante de logro de los objetivoscomunes a los distintos sistemas educativos de Europade manera que los centros de formación del profesora-do deberán

concretar los indicadores de los niveles competen-ciales de sus formandos y, establecer indicadores y niveles de evaluación deldesempeño que, faciliten los criterios de seleccióny las necesidades de formación permanente de supropio profesorado.

Sólo así el reconocimiento social y público del profesora-do, no será fruto de una reivindicación más o menos asumida,

Una condiciónineludible: mejorar

la valoraciónsocial del

profesorado

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sino una consecuencia natural del quehacer de los edu-cadores más comprometidos en la tarea educativa.

Todo esto tiene reflejos concretos en el quehacer del pro-fesorado y de los centros en la medida que promueven

procesos de valoración y reconocimiento de lacalidad educativa de cada centro, criterios de participación, comunicación y transpa-rencia del día a día de su quehacer educativo, la implantación de procesos de innovación edu-cativa,la participación en redes educativas de amplioespectro, la apertura del centro a su entorno, su presencia en los medios de comunicación, ola participación en programas de transnacionalidad eintercambio educativo de alumnos y profesores,

aspectos que en los en los centros de FormaciónProfesional se enfocan hacia

la relación de los centros con el tejido empresarial, la mejora de los índices de empleo de los alumnos, la participación en sistemas industriales de I+D+i, ola oferta de formación continua al mundo deltrabajo.

Dicho de otro modo, se trata de implantar procesos detransparencia que hagan visibles a las comunidades educa-tivas y al conjunto de la sociedad

los proyectos, esfuerzos y logros del profesorado yde los centros, su contribución a la mejora de la educación y a laatención a las familias y al alumnado,la relación y el influjo social en su entorno y la continuidad de su labor educativa entre los anti-guos alumnos y sus asociaciones que reflejan, al finy al cabo, el valor añadido de la educación recibi-da y del influjo social de los centros.

Todo lo cual contribuirá de forma cualificada a la mejorade la valoración del profesorado y de la calidad educativay formativa de los centros que todos deseamos.

Visibilizar lamisión y el trabajo

del profesorado

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Hablando siempre del ideal y la utopía del profesorado nopodemos ignorar la multiplicidad de funciones que la familia,la sociedad y, de manera particular, la escuela, atribuyen oesperan del profesor, no pocas veces por simple delegacióno por abandono de responsabilidades ineludibles de otrosmiembros de la Comunidad educativa. Uno más de los ele-mentos transversales que deberían configurar los procesosde formación inicial y continua de los educadores.

Y es que cuesta poco descubrir que nuestra sociedaddemanda de los futuros profesores el dominio competen-cial, si es posible en grado excelente, de

todos los campos de perfeccionamiento de la per-sonalidad humana, el sentido del equilibrio, de la mesura y de los valo-res propios de una personalidad integrada, un humanismo de saberes ilimitados,

en personas y profesionales portadores de todo bien yausentes de mal alguno, si bien, en las situaciones más con-flictivas, en la mayoría de los casos, les convertirá en laparte débil de los problemas.

Es más, incluso en referencia a los contenidos educativos curri-culares, es la propia sociedad quien delega en el profesoradoresponsabilidades familiares o sociales relacionadas con34

la educación sexual, la equidad y el respeto de la igualdad de sexos, la formación para una sana alimentación e higiene, la prevención de actitudes racistas, la educación vial, la respuesta a exigencias de bilingüismo, la promoción del cuidado del medio ambiente, la lucha contra la droga y contra la violencia,la seguridad e higiene en el trabajo,etc.

convirtiendo así, los problemas familiares, sociales o políticosen problemas educativos y, justificando la denominación de“fracaso escolar” de algo que es, sobre todo, fracaso social.

Multifuncionalidadde la figura del

maestro

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34 ESTEVE ZARAZAGA, J. M. (2002). Los educadores y la sociedad: expectati-vas mutuas. Ponencia en el Seminario del Consejo Escolar del Estado. Loseducadores en la sociedad del Siglo XXI. Págs. 69-76.

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Esto hace mucho más compleja la formación del maestroque, en su tarea educativa, tendrá que echar mano, en ladiversidad de circunstancias de su quehacer educativo, desaberes, habilidades, destrezas y criterios operativos rela-cionados con su propia profesión y especialización educa-tiva y con las más distintas ramas del saber propias de

los educadores sociales, los trabajadores sociales, los psicólogos y orientadores personales o vocacionales,los mediadores familiares, los expertos en dinámicas de grupo,los organizadores de actividades de ocio y tiempo libre, los agentes de sanidad y seguridad e higiene laboral,los expertos en orientación sexual, los técnicos en intercambios transnacionales, los técnicos en el uso y aplicación de las tecnologíasde comunicación,los expertos en salvamento y socorrismo, los expertos en el ejercicio de la tutela familiar, aca-démica, sanitaria,

y podemos continuar el listado.

¿Cómo abordar la formación del futuro profesorado en tandiversos ámbitos del saber? Habrá que contar con tiempos y experiencias que integrenen el currículo formativo sistemas renovados de formaciónmediante el estudio de casos, la formación por proyectos,el intercambio de experiencias, la simultaneidad entre lateoría y la práctica o el aprovechamiento de los avancestecnológicos en la formación inicial y en el buen ejerciciode la función tutorial en los inicios de la actividad docente,con seminarios o módulos formativos complementariosque aborden preventivamente tantos de estos aspectos.

En FORO ponemos el horizonte del siglo XXI, que aun esta-mos comenzando, en creer y crear

una escuela al servicio de la educación y de lasfamilias, como respuesta social al derecho quetiene toda persona a la educación que comple-mente la acción educativa de la familia;una escuela donde la acción educativa tengacomo objetivos prioritarios el desarrollo integral y

… lo que hace queel maestro sellegue a sentir

desbordado

Una referenciaobligada: la

escuela

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armónico de todas las capacidades del educando,apoyando su formación en el respeto a los dere-chos y libertades fundamentales y en la capacita-ción para participar activa y críticamente en la vidasocial y cultural;una escuela que, desde el sosiego y la paz necesa-rios, promueva una educación para la libertad yfomente el respeto a la libertad de los demás, en laaceptación del pluralismo, el ejercicio de las liberta-des democráticas y la solidaridad entre las personasy los pueblos, hacia una fraternidad universal;una escuela que ofrezca el clima necesario dondelos alumnos puedan madurar como personas,como ciudadanos y, en su caso, como creyentes ytomar decisiones desde la reflexión;una escuela, en definitiva, libre, que no sea utiliza-da como instrumento de poder o lugar de adoctri-namiento.

Clavess de mejoora de looss niveless de calidad perssoonal yy proo-fessioonal del proofessooradoo

Desde las perspectivas apuntadas podemos enunciar algu-nas claves o referentes de los niveles de calidad personal yprofesional del profesorado, hablando siempre en el ordende los ideales, pero sin perder de vista la complejidad desu misión y las posibilidades estructurales y organizativasque ofrece la vida diaria de la escuela.

En la medida que se plantea la formación del profesoradocomo desarrollo de personas comprometidas en comu-nidades educativas donde las familias35 ocupan su propioespacio y comparte con ellas corresponsablemente unProyecto Educativo concreto, tanto durante la formacióninicial, como durante la formación continua en la laboreducativo-docente diaria, habrá que establecer indicadorescompetenciales que pongan en evidencia capacidades yactitudes personales que faciliten las posibilidades de

Relación delprofesorado con

las familias

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35 FORO “Calidad y libertad de la Enseñanza”. (2009). Familia y escuela. Laresponsabilidad de un compromiso educativo compartido. FERE–CECA.Madrid.

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aceptar desde la escuela a los padres y madrescomo son, fortalecer en el seno de la familia la imagen y elProyecto de la escuela, poner el acento en las aspiraciones, expectativas ypreocupaciones educativas de los padres con rela-ción a sus hijos,cumplir la palabra dada en el pacto educativoexplícito o implícito aceptado por todos, compartir informaciones y recursos, practicar la empatía mutua en la escucha, discutir abiertamente las cuestiones relacionadascon la educación de los alumnos,emplear esquemas de diálogo orientados a la reso-lución de problemas y toma de decisiones sobre laorganización, el funcionamiento y la vida de loscentros, incrementar las oportunidades de conexión, con-templar y tener en cuenta el punto de vista decada uno de los grupos y de las personas que for-man la Comunidad Educativa,

elementos todos que contribuyen decididamente a lamejora continua, al incremento de los niveles de calidad delos centros y de los niveles de confianza y compromiso delos padres y madres en la educación de sus hijos.

La relación con los alumnos ocupa la mayor cantidad detiempo, dentro del trabajo del profesorado, no sólo por eltiempo presencial de clase y enseñanza, sino también porlos tiempos de dedicación indirecta: preparación de clases,actualización profesional, mejora de la didáctica, encuen-tros de profesorado, corrección de trabajos, atención tuto-rial, entrevistas con las familias, etc.

De aquí la posibilidad de buscar, compartir y proponeralgunas pistas de especial atención a la hora de definir elperfil personal y profesional del profesor en el ejercicio desu misión y de su trabajo, en una perspectiva de futuro,que, necesariamente guardará relación con los procesosde su formación inicial y continua, sin establecer un sis-tema “o,o” sino planteando posibles criterios de acciónque nos aproximen a ese perfil.

La relación delprofesorado con

los alumnos

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Todos podemos hacer memoria de los diferentes tipos deprofesorado y de enseñantes que han pasado por nuestrapequeña o grande historia de aprendizaje. Pero todossabemos distinguir a aquellos profesores o profesoras quefueron capaces de

intuir nuestra situación personal, las situaciones de con-flicto, las inquietudes y búsquedas de cada alumno, comunicar pedagógica y didácticamente sus sabe-res, pero sobre todo, sus ganas de saber, de buscarlas razones y los porqués de cada cosa, transmitir la curiosidad y el deseo de aprendermás, de cultivar la novedad, de intuir el futuro y lavida mucho más allá del aula, vincular la ciencia, el aprendizaje y la vida en pro-cesos de diálogo permanente, ayudarnos a descubrir nuestros límites y, al mismotiempo, a desarrollar al máximo las capacidades decada persona, poner en común las búsquedas personales, las intui-ciones y las respuestas que la vida iba dando, mostrarse en actitud de aprendizaje continuo y deapertura constante a la formación y a la actualiza-ción, más allá de su propio crecimiento científico, enfunción del mejor cumplimiento de su misión y delcrecimiento personal y grupal de los alumnos, pasar de una enseñanza para aprobar o superar unexamen, a procesos de educación integral en pro dela aplicabilidad de los aprendizajes a la realidad deldía a día de la vida, usando el propio saber para subien y el de los demás, enseñarnos a abrirnos al sentido de la vida y delmisterio, al futuro de la ciencia y del desarrollohumano, a la cuestión de los valores que puedendirigir nuestra vida personal, generar verdadera “enseñanza” sin quedarse en lasimple repetición de las materias, consciente deque el que aprende, aprende verdad, y el queenseña, enseña a conciencia.

En el fondo estamos personalizando no sólo al educador,al profesor o al maestro, sino al “sabio” con quien los alum-nos no aprenden sólo para la escuela, sino para la vida y

Del profesor que“sabe” y que

“sabe enseñar” alque “promueve a

aprender para la vida”

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“se aprenden” a sí mismos como personas abiertas anuevas coordenadas de espacio y de tiempo para elencuentro con los demás.

Una vez más, a las competencias puramente técnicas otecnológicas del proceso enseñanza-aprendizaje, hay queañadir algunas otras, en el tono de equilibrio entre losextremos que se proponen, que tienen que ver con ladimensión afectiva de la tarea educativa, tales como

moverse en la fidelidad a la identidad del proyectoEducativo del centro, sin renunciar a la renovacióne innovación de la tarea educativa, vivir y actuar con el sentido de la profesionalidadresponsable que, yendo más allá de la norma, ayudaa los demás miembros de la Comunidad Educativaa descubrir y compartir lo mejor de cada uno, manifestar la fortaleza de quien, por entender sutarea como vocación y como misión llena de nove-dad, no se deja desanimar por la falta de reconoci-miento personal y social de parte de sus educan-dos o sus familias, superar una relación estrictamente académicaentre la persona que sabe y la que aprende, sincaer en la tentación del “coleguismo” de unapretendida amistad entre iguales con los alum-nos que, a menudo, desvirtúa, totalmente latarea educativa, cultivar la inteligencia y el desarrollo emocional delos alumnos, sin mitigar su exigencia de responsa-bilidad en el trabajo bien hecho, fomentar un conjunto de objetivos realistas, pro-puestos y no impuestos, pero superando intentos,a menudo demagógicos de plantear niveles deresponsabilidad personal o grupal que desbor-dan la realidad de los niños, adolescentes y jóve-nes destinatarios, hacer una lectura precisa de la realidad, con eloptimismo y la esperanza de quien se siente sem-brador de futuro desde su quehacer educativo, planificar y desarrollar su actividad cuidando la per-sonalización y la atención a la diversidad de losalumnos y de sus esquemas de aprendizaje,

Educador que“propone” y

“acompaña” losprocesos de

aprendizaje de losalumnos

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revisar su propio quehacer y asumir la evaluación desu labor, en actitud permanente de mejora continua, adaptar su pedagogía y su didáctica a los cambiosque percibe en la vida del centro, en los educan-dos y las familias de las nuevas generaciones, en laadecuación a los avances y nuevos procesos tec-nológicos, organizativos o legislativos.

Dentro de lo difícil y complejo que resulta tener en cuentatodos los pormenores y factores que intervienen en la tareaeducativa, y que van más allá de la vida del aula concreta,tenemos el peligro de quedarnos muchas veces en la sim-ple comparación del “ayer” y del “hoy”, no fijándonos enlos cambios experimentados con relación a

las aulas, las agrupaciones de alumnos, la diversidadsociocultural, los niveles de integración social de losalumnos o las motivaciones subyacentes al procesoenseñanza–aprendizaje, los educadores y profesores, y las tareas y responsa-bilidades que les corresponden y que se les atribu-yen socialmente,los cambios experimentados en las familias y en lafirmeza de sus estructuras, valores y criterios éticos oreligiosos, los diferentes niveles de interés del alumnado querenuncia a reconocer el aprendizaje como efecto del“esfuerzo”, y del criterio básico de “mérito” quedaban sentido a otros valores, el sentido y la importancia educativa de la disciplina,el autocontrol, la exigencia y el valor de la norma,la diversidad de corrientes pedagógicas que, condistintos niveles de análisis, acentúan interrogan-tes, dudas y propuestas educativas de todo tipo,y .. podemos continuar.

Quizá un elemento de convergencia en la percepción delideal de profesor radique, en su gestión del binomio auto-ridad–disciplina que, en un razonable equilibrio se mani-fiesta hoy, como ayer, en aquellos profesores y educadorescapaces de ganarse el reconocimiento de su autoridadbasada en

Maestro que sabey merece ganar

la “autoridad”como referente

de cuantopropone.

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el sentido vocacional de su misión y profesiónmanifestado en el respeto, el reconocimiento, laintención, y el compromiso y satisfacción de com-partir con las nuevas generaciones las enseñanzasde valores, ciencia y vida que ha ido acumulandoa lo largo de su historia personal, la responsabilidad y ética profesional en la planifica-ción, desarrollo, evaluación e implantación de proce-sos de mejora continua en su labor educativa, la actuación educativa, poniendo en el centro ycreyendo en sus alumnos, su capacidad de creci-miento y las posibilidades de presente y futuro queposeen, la capacidad de establecer alianzas con los alum-nos y sus familias basadas en la confianza y en lasinceridad, el empeño en su formación permanente personaly profesional como instrumento de apertura a larealidad cambiante del mundo educativo,la capacidad de colocar sobre la mesa de la educa-ción las “obras” y no sólo las “palabras”, la promoción de procesos de individualización ypersonalización, sin descuidar el valor y las posibi-lidades del grupo, el compromiso personal con los más desfavoreci-dos o con quienes encuentran más dificultadespara seguir el ritmo de la mayoría, el sentido del propio deber comunicado comovalor y competencia básica permanente en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje reflejado en lostiempos de motivación, enseñanza, evaluación yacompañamiento de los alumnos, la búsqueda y ejercicio de unas relaciones interper-sonales positivas con los demás miembros de laComunidad Educativa que favorece el trabajo enequipo, la conciencia de misión común y la cola-boración en el logro de las metas educativas.

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Son múltiples las lecturas que se hacen del papel de loseducadores en la escuela, en dependencia de acentos ins-titucionales, sociales, pedagógicos o ideológicos.

No obstante, si tenemos en cuenta la deriva europea de laeducación en competencias básicas de los alumnos, es evi-dente que, en la actualidad, se camina más hacia un edu-cador que, más allá de la mera comunicación o instrucciónde los saberes, asume el papel de ayuda y mediador delaprendizaje de los alumnos y orienta su acción al “apren-der a aprender” como instrumento permanente de educa-ción integral a lo largo de la vida.

Por ello, cada vez se abre más paso la consideración deleducador como mediadoor36 de los aprendizajes de los estu-diantes, cuyos rasgos fundamentales relacionados con lositinerarios de enseñanza–aprendizaje podrían concretarseen el educador que

planifica con asiduidad los objetivos educativos ylos temas de cada curso,busca la información necesaria para identificarposibles alteraciones de la función cognitiva de losestudiantes y salir al encuentro de sus dificultadesde aprendizaje de sus causas y de sus efectos, se asegura de que los estudiantes han comprendi-do y poseen la información precisa antes de pasara las aplicaciones, ayuda a los estudiantes a descubrir los objetivos, laintencionalidad y la importancia de la interacción yparticipación personal y de grupo en cada una delas distintas actividades, comprueba los conocimientos previos y el nivel devocabulario básico que poseen los alumnos antesde entrar al desarrollo de temas o materias, pre-viendo las dificultades que se avecinan y las queencontrarán los alumnos en el aprendizaje,estimula a sus alumnos en la necesidad de descubrirsus propias necesidades y posibilidades ayudándoles a

Del profesorinstructor al

profesormediador

del aprendizaje

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36 TÉBAR BELMONTE, L. (2003). Perfil del profesor mediador. Madrid:Santillana.

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descubrir y aplicar estrategias individuales y solucio-nes a los problemas que surgen, adapta los contenidos a las capacidades, habilida-des y estrategias de aprendizaje que necesitan, valora preferentemente el dominio y control de laimpulsividad juvenil más que la sumisión a lanorma disciplinar, selecciona los criterios para la mediación y laforma de interactuar en función de las necesidadesy posibilidades de los estudiantes, planteando cam-bios de método y de sistemas de presentación decontenidos, dedica tiempo a la investigación y el análisis per-sonal de respuestas a las preguntas planteadas ode sugerencias de nuevas hipótesis de maneraque los estudiantes aprendan a trabajar de formaautónoma.

El empeño de determinados grupos, en especial políticos ysindicales, en convertir a los maestros y educadores, ensimples trabajadores de la enseñanza con procesos de“proletarización del profesorado”, ha tenido consecuen-cias que van mucho más allá del debate sobre la conside-ración social, laboral, o de sentido de la enseñanza con lasconnotaciones de cualquier otra profesión37.

Nuestro FORO, sin entrar en juicios de valor y en el inten-to de definir las competencias que determinan el perfil per-sonal y profesional del educador, desde una lectura positi-va de la profesionalidad y del sentido vital de su misión,piensa que una posible recuperación eficaz de la imagensocial del docente pasa por el incremento de la visibilidadpública de la dimensión vocacional de su misión y de sutrabajo educativo que se facilitaría, de alguna manera, sien los procesos de selección, formación y evaluación delos candidatos a ser profesores, como ocurre en países quealcanzan mayores cotas de éxito educativo de las etapasno universitarias, fuéramos capaces de aplicar criteriosbasados en

Del “trabajador enla enseñanza”

al maestrocon “vocación

docente”

37 GUERRERO SERÓN, A. (2007). El análisis sociológico del profesorado: cat-egoría social y agente educativo en Educación y Futuro, nº 17. Madrid: CESDon Bosco.

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los mejores expedientes académicos por la impor-tancia de su misión, las motivaciones personales y profesionales expre-sadas en el orden de elección de la carrera al ingre-sar en la universidad y en actitudes demostradas alo largo de su currículo formativo, el sentido que dan a su praxis educativa y a su cre-cimiento profesional y pedagógico, el cuadro de valores que determinan sus tomas dedecisiones, el modelo social que impulsan y promueven en suentorno, las actitudes educativas que evidencian en cuan-to se refiere a la comprensión, escucha, acogida,disponibilidad hacia los más débiles o esfuerzosostenido,su empeño en reconocerse y ser reconocido comoprofesor en formación o profesor en ejercicio, el compromiso mantenido con voluntad y esfuerzono sólo de ser profesor, sino de ser “mejor profe-sor” cultivando hábitos de autoevaluación y debúsqueda permanente de la mejora continua enuna actitud de autoestima personal, la disponibilidad al aprendizaje continuo a lo largode toda la vida, yquizás, en el límite, un compromiso y un estilo devida que le hace sentirse maestro en los distintosámbitos donde se desenvuelve.

Esto supone para los centros de formación del profesoradopromover actividades de verdadero entrenamiento en lainteriorización y el dominio de esas competencias queserán determinantes de su futuro laboral.

La evolución de la función docente y de la autoridad otor-gada por la sociedad, ha ido derivando hacia la absolutiza-ción de una libertad de cátedra, trasladada desde la univer-sidad a las enseñanzas no universitarias, que ha supuesto,en muchos casos, el peligro, si no la realidad, de convertira la escuela, en auténticos reinos de taifas donde “cadamaestrillo…”.

Del “cada maestrillo…”

al profesor“miembro de una

ComunidadEducativa”

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Hoy día, el eje educativo de la identidad y la calidad edu-cativas pasa por la capacidad del profesorado de respon-der a la misión y visión de los centros y de sus proyectoseducativos que exigen del profesor

la conciencia de una misión compartida en clavede corresponsabilidad,la apertura y participación en la reflexión sobre elsentido de esa misión y la visión de futuro quegenera en la comunidad educativa,la participación activa en la formulación, desarrolloy evaluación del proyecto, la exigencia de la coherencia personal y profesio-nal con los planteamientos del proyecto, el empeño en la transparencia de las relacionesentre los diferentes miembros y grupos de laComunidad Educativa, descartando otras agendaso intereses ocultos, la capacidad de generar y compartir el conoci-miento como bien primario del centro, la fluidez de la comunicación entre los diferentesgrupos y miembros de la comunidad educativa,el reconocimiento de la riqueza de la diversidad yla complementariedad, la búsqueda y el reconocimiento de lo mejor decada uno como aportación a la mejora continuade la calidad del proyecto, la disponibilidad al reconocimiento efectivo de losderechos y deberes de cada persona y de cada grupo.

En el fondo, construir entre todos una Comunidad cuyaidentidad y calidad educativa se hacen presenten en el díaa día de la vida escolar y en el entorno social dondedesempeña su misión.

La primera de las prioridades de la estrategia “Europa 2020”hace referencia a la exigencia de un “crecimiento inteligen-te traducido en una economía basada en el conocimientoy la innovación”38 que debe traducirse, como dice el pro-

Del“comunicador” de información al “generador”

de conocimiento

38 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN. (2010). EUROPA 2020. Una estrate-gia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Pág.12.Bruselas, 3.3.2010.

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pio documento, en “la consolidación del conocimiento y lainnovación como impulsores de nuestro crecimiento futuro”. Esto requiere en primer lugar, cambiar la lógica de la compe-titividad por la de la colaboración y, por ello, mejorar la cali-dad educativa mediante procesos de acción que permitan

consolidar los resultados de la investigación, promover la innovación y la transferencia de cono-cimientos en toda la Unión, explotar al máximo y adecuadamente las TICs,asegurarse de que las ideas innovadoras puedanconvertirse en nuevos productos y servicios gene-radores de crecimiento y empleos de calidad ycapaces de ayudar a afrontar los retos derivadosde los cambios sociales en Europa y en el mundo, actuar con un espíritu emprendedor, promover la financiación yprestar una atención prioritaria a las necesida-des de los usuarios y a las oportunidades delmercado.

Por eso, el diseño y actualización de los planes de forma-ción inicial y continua del profesorado deberán tener encuenta la propuesta de la Comisión Europea para la mejo-ra de la formación del profesorado donde insiste en quelos profesores, que ayudan a los jóvenes a asumir la res-ponsabilidad de planificar sus itinerarios de aprendizaje alo largo de su vida, también deben ser capaces de hacersecargo de sus propios itinerarios de aprendizaje. Al fin y alcabo, como los miembros de cualquier otra profesión, tie-nen la responsabilidad de adquirir nuevos conocimientossobre educación y formación.39

Estas propuestas leídas en la perspectiva de una educaciónpara la sociedad del conocimiento exigen un paso cualita-tivo en el modo de educar: pasar de la transmisión a lageneración del conocimiento, conscientes de que los sabe-res se convierten en conocimiento cuando se utilizancomo datos para actuar.

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39 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO Y AL PARLAMENTOEUROPEO. (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado. Pág.15. Bruselas, 3.8.2007.

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Por ello hablamos de un profesorado que asume su com-promiso de generación y gestión del conocimiento cuan-do dedica ilusiones, tiempo y energías a

la reflexión sistemática sobre el ejercicio de suprofesión; la comunicación e intercambio de buenas prácticasdocentes y de innovación pedagógica,la realización de investigaciones directas en las aulas,la evaluación de la eficacia de sus estrategias deenseñanza,la incorporación en su docencia de los resultados dela investigación en las aulas y de la investigaciónacadémica,la determinación de sus propias necesidades deaprendizaje,la mejora de la calidad educativa del centro comoorganización que aprende, la participación en programas transnacionales deinvestigación docente y de intercambio de buenasprácticas, la participación en redes de investigación y aprendi-zaje en las que se hacen presentes las empresas, par-ticularmente en la Formación Profesional, y otrosentes relacionados con la mejora de las políticas edu-cativas y de empleo y, por lo tanto, la publicación y difusión del conocimiento generadoy de los resultados obtenidos.

Una educación integral en el ámbito de la educación encompetencias desde la perspectiva del “hacer” y de las“conductas” exige un crecimiento de la persona en refe-rencia a su propio cuadro de valores, en cuya construcciónel educador tiene una gran tarea.

Las generaciones adultas hemos crecido en un marco devalores bastante estable, cuya definición e interpretaciónestaban suficientemente consensuadas, aún con las limita-ciones y dificultades para encarnarlos en la vida diaria.Unos valores que se aprendían en la vida familiar, escolar,social, con el apoyo, también, de los maestros que se esfor-zaban en enseñarlos y en ayudar a sus alumnos a asimilarunos criterios éticos coherentes con los mismos.

Del “enseñanteescolar” al

“educador”referente de

valores para lavida

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Sin embargo, en una situación de cambio permanente de nues-tro entorno social, no podemos presuponer significados comu-nes a un cuadro común de valores, ni en la familia, ni en lasociedad, ni en el mundo escolar, donde cada centro promue-ve un cuadro propio de valores que, en el marco de su misióny visión, reflejan su identidad y la de su oferta educativa.

Con ese panorama, la “enseñanza” de unos valores quefavorezcan el crecimiento integral de los alumnos exige enlos educadores un cambio de perspectiva educativa: elcompromiso de ayudar a los alumnos a descubrir e interio-rizar el significado vital de los valores, haciendo experien-cia escolar de los mismos bajo el ejemplo, la experienciay la vivencia de los mismos por los adultos de laComunidad Educativa.

Es así como el educador llega a ser " testigo" de la verdad,del bien y de un compromiso ético permanente, aun cons-ciente de su fragilidad y de posibles fallos que, en ningúnmodo, comprometerán su credibilidad como educadorque al asumir su misión y exponer su vida y su acción a lamirada comprensiva, pero crítica, de los alumnos, lesayuda a descubrir el sentido de lo que estudian, y aplantearse sus interrogantes de vida. Su experiencia y com-petencia coherente con el cuadro de valores que propone,fundamentan su autoridad personal y profesional.

La actividad educativa, se convierte así en camino en elque profesores y alumnos, en su respectivo nivel, compar-ten las cuestiones importantes para la vida y la búsquedade soluciones vitales en experiencias comunes de

cercanía y confianza, convirtiendo la generosidaden ayuda común para superar criterios individualis-tas y egoístas en vigor, búsqueda de la verdad que da sentido a los sabe-res, y a un estilo de vida y de sociedad coherentecon el Proyecto educativo, esfuerzo, riesgo y, quizás, sufrimientos comparti-dos en la búsqueda permanente del bien del otro, armonización entre la libertad y la disciplina quesupone corregir siempre los errores creyendo en lomejor de cada uno,

… en experienciasconcretas

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compromiso común con los criterios éticos ymorales en una sociedad que sustituye las normaspor un relativismo individualista, interrogante y respuesta a las grandes cuestionesde significado en ambientes de rechazo de cual-quier absoluto, de crisis espiritual y de pérdida desentido,resistencia, en la incertidumbre de lo cotidiano, aestilos de vida y de pensamiento que ponen en cri-sis o intentan destruir grandes instituciones de refe-rencia educativa como la familia, la escuela, elmedio ambiente o los derechos de la persona,esperanza de vida cuando se consideran fracasa-dos otros esquemas de organización y desarrollosolidario de la vida ciudadana, empeño compartido por construir una nueva civiliza-ción basada en la aceptación del otro y el diálogoentre distintos esquemas de apertura a la diversidad, descubrimiento e interiorización de la persona,como esperanza de futuro e impulso para evitar latentación de la añoranza del pasado.

Todo ello en una sociedad y en una cultura basadas en laeficiencia y la productividad, donde no será fácil abrir cami-nos nuevos a la gratuidad, la amistad, la profundidad inte-rior o la solidaridad como respuesta de sentido.

Ayudar al nuevo profesorado a formarse como referentesde esos valores supone una tarea titánica para contrar-restar posibles criterios de una neutralidad educativaimposible y para hacer opciones personales y profesiona-les de profunda incidencia en el desarrollo de la misión yvocación educativas.

Pero no basta la propuesta al profesorado, si no va acom-pañada de medidas concretas de apoyo y reconocimientode este trabajo que, en su conjunto, debería incluir

el empeño en centrar el currículo de formación ini-cial y continua en la creatividad, la innovación y elespíritu emprendedor, mecanismos, internos o externos a los centros esco-lares, que incentiven la innovación y el desarrollo

Responsabilidadescompartidas

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dinámico de la investigación pedagógica odidáctica, sistemas de promoción de la cooperación y parti-cipación en redes de conocimiento que favorecenel refuerzo de vínculos entre educación, empresa,investigación e innovación, medios que favorezcan el reconocimiento delaprendizaje no formal e informal,metodologías de evaluación continua de los proce-sos y resultados, estímulos y apoyo efectivo de la administración yde los centros, a la excelencia y una especializa-ción inteligente de los centros y de las personas, fomento y reconocimiento de la autonomía organi-zativa y pedagógica de los centros, disponibilidad de recursos económicos o de tiem-po y apoyo tecnológico para estas tareas, decisiones sobre la prioridad a los gastos en cono-cimiento, por ejemplo utilizando incentivos fiscalesy otros instrumentos financieros para promovermayores inversiones privadas en I+D,opciones que favorezcan la integración y participa-ción en los programas de la UE relativos a movili-dad, investigación y desarrollo de buenas prácticaseducativas.

Clavess de mejoora coompetencial del proofessooradoo40

Al igual que ha ocurrido en otros temas analizados en elFORO, tampoco en esta ocasión podemos quedarnos sóloen el enunciado de cuanto hemos indicado hasta aquícomo marco de referencia compartido para una mejora dela formación inicial del profesorado.

Habría que ofrecer, todavía, una propuesta que concretemás aún el perfil competencial del profesorado que, enten-demos, deberá asumir la tarea de mejora de la calidad edu-cativa entre las generaciones del futuro, a sabiendas deque cada una de estas referencias competenciales deberá,posteriormente, articularse en módulos formativos y en

Un perfil definidoen cuatro áreas

de identidad

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40 CASTRO, M. DE. Cdor. (2010). El educador cristiano. Claves para el diseñoy redacción de un plan de formación. Madrid: FERE-CECA.

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indicadores o descriptores de actitudes y conductas espe-cíficas.

En este sentido podemos distinguir cuatro áreas competen-ciales complementarias que constituyen una referenciaintegral de la formación inicial y continua del profesorado:

el área de identidad personal, el área de identidad profesional,el área de identidad como testigo de valores y deapertura a la transcendencia,el área de identidad institucional.

Los procesos de formación del profesorado, contribuirán ala integralidad de su propia identidad personal, si el candi-dato, al final de sus estudios y durante el ejercicio profesio-nal de su trabajo se muestra como una persona que

cuida su crecimiento en todas las dimensiones dela persona,cultiva la inteligencia emocional, la comunicacióny la relación interpersonal,cree en la capacidad transformadora de la educación,participa con interés y responsabilidad en activida-des de formación inicial y continua, se preocupa de autoformarse en aspectos relacio-nados con su vida personal y profesional,demuestra una actitud crítica y autocrítica con larealidad de la labor que desempeña.

Suponiendo la madurez académica relacionada con lasmaterias que impartirá en el futuro, es evidente que serámuy positivo concretar algunos aspectos competencialesparticularmente relacionados con el ejercicio de su laborcomo tarea del educador que

acompaña el proceso de maduración integral desus alumnos, trabaja en la perspectiva de calidad y mejora continua, responde responsablemente a los retos educativosque plantea el cambio social permanente,participa y promueve en la Comunidad Educativael trabajo en equipo con criterios de corresponsabili-dad y complementariedad entre todos sus miem-bros.

El área de laidentidadpersonal

El área de laidentidad

profesional

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Aunque nos hemos detenido de manera específica en el capí-tulo del educador en valores, es posible enunciar algunosaspectos competenciales del educador que intenta ser refe-rente de

apertura a la dimensión espiritual y a la transcendencia,coherencia vital con el cuadro de valores del centro, apertura solidaria a la atención preferencial por losmás pobres y necesitados, desarrollo de la interioridad y sentido vocacional desu vida y misión, búsqueda compartida del un sentido ético de la vidapromoción del diálogo de la realidad y de la edu-cación con el mundo de los valores y, en su caso, dela fe.

Como quiera que la tarea educativa del profesorado se rea-liza, en todos los casos, en un centro escolar concreto, deiniciativa pública o de iniciativa social, con un Proyectoeducativo que refleja la identidad de su oferta, habrá quecontar con un profesorado que

se siente miembro activo de la Comunidad Educativa, se identifica con la misión, visión y valores del Centro, asume su propuesta educativa y sus líneas pedagó-gicas fundamentales, se compromete y actúa con criterios acordes conla identidad, los principios y valores de laInstitución y de su Proyecto educativo, actúa como educador que comparte una misióncomún.

El proofessooradoo en el ejercicioo de ssu laboor doocente

La incoorpooración al centroo de ensseñanza

Los procesos de acogida y de acompañamiento de la for-mación inicial del profesor en el período del practicumdocente debería permitir, al menos,

el conocimiento del Carácter Propio y el ProyectoEducativo del centro,

- los contenidos y la razón de ser del Ideario-carácter propio y del Proyecto educativo,

El área deIdentidad como

referente devalores y de

sentido

El área deIdentidad

institucional

La FormaciónProfesional inicial

en el Centro detrabajo

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- la razón de los acentos educativos más espe-cíficos del sistema educativo del centro,

- el desarrollo eficaz de las funciones quetiene asignadas cada profesor,

y de las acciones y propuestas que especifican suestilo educativo, la capacitación didáctica para el trabajo cooperati-vo, para construir el clima social y emocional delaula, conectar con el mundo del alumno y mante-ner la disciplina de trabajo en el aula.

Como quiera que los factores emocionales inciden en la ade-cuada incorporación de nuevos profesores, el profesor noveldeberá tener un acompañamiento que favorezca el dominio de

dinámicas y mecanismos eficaces para conseguirde los alumnos y sus familias el reconocimiento desu autoridad y el compromiso de facilitar la activi-dad educativa con buenos niveles de convivenciay de disciplina, las herramientas didácticas y pedagógicas que faci-liten la conexión y la relación con el alumnado ysus familias, una exigencia disciplinar razonable, armonizadacon procesos de acompañamiento en los aprendi-zajes en la perspectiva de que cada alumno logrellegar al máximo de sus posibilidades, un estilo educativo coherente y comprometidocon el proyecto educativo del centro, su capacidad de “trabajar en red” con los demásmiembros de la Comunidad educativa,

y otros aspectos, relacionados con la misión, la visión y losvalores que subyacen al ejercicio de su actividad con-forme con indicadores preestablecidos para la evaluacióndel desempeño del nuevo profesor.

El mentor del profesorado de nueva incorporación sueleser algún profesor de la etapa educativa en la que se va aintegrar el recién llegado, que deberá actuar en coordina-ción con la dirección del Centro y contar con tiempo sufi-ciente para el ejercicio de su función como referente delprofesor novel en su proceso de integración en el centro yen su estilo y proyecto educativo.

El mentor deprácticas

profesionalesiniciales del nuevo

profesorado

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La tarea del mentor del profesorado consistirá, normalmen-te, en acompañarle, con su presencia e intercambio deexperiencia, en el conocimiento de la misión, visión y valo-res institucionales del centro y, en particular de

las personas y equipos de gobierno y animación dela Comunidad Educativa, Directores, coordinado-res, servicios de Orientación, Departamentos, etc.los criterios de participación de los distintos gruposde la Comunidad Educativa en la vida del centro, las distintas secciones e instalaciones del Centro, los servicios del centro: recepción, comedor, boti-quín, teléfonos internos de mayor uso o urgencia,claves de internet e intranet, el Proyecto educativo del centro y otra documentacióninstitucional básica del mismo: Carácter propio, Plan deacción tutorial, Normas de convivencia, Calendarioescolar, Horarios, Normativa académica, etc. los planes y procesos de calidad, en la medida queafectan al desempeño de su trabajo, los procesos de asimilación y dominio progresivode las claves educativas y pedagógicas de laInstitución titular y del centro en particular, yel aprovechamiento de las oportunidades y ofertasinternas o externas de mejora y formación perma-nente del profesorado.

Según la experiencia positiva de bastantes países, estosupondrá que el mentor deberá ejercer tareas de

acompañamiento, con presencia física en tiemposde clase, en mayor número al inicio de la actividadacadémica y en momentos más espaciados segúnvaya adelante el proceso de integración,colaboración en el proceso de participación e inte-gración en los diferentes equipos y grupos de acti-vidad del centro, claustros, equipos de etapa,departamentos o actividades complementarias,acompañamiento en el ejercicio progresivo de lafunción tutorial con los alumnos y con las familias, apoyo a la autoevaluación y evaluación deldesempeño académico y educativo del nuevoprofesorado.

Tareas delacompañante

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Se comprende fácilmente que concedemos gran importan-cia a la figura del mentor que acompaña a los nuevos pro-fesores. Incluso, encargándose de varios de ellos en su pro-ceso de integración, las más de las veces su intervencióndebería ser personalizada y atenta a la diversidad de situa-ciones y de las personas, de manera particular en aquelloscentros donde, por diversas circunstancias –traslados, cam-bio de centro, mejora de oportunidades, etc– sea mayor lamovilidad del profesorado.

En general la experiencia contrastada de quienes tienenmayor preocupación o más experiencia por el tema, habráque buscar un perfil humano y profesional capaz de

cultivar a fondo el sentido de la comunicacióninterpersonal y de la reflexión pedagógica, transmitir en sus relaciones una madurez humanay profesional derivada de quien ha experimentadoya el sentido más profundo de la labor educativa, generar confianza en un clima de igualdad, mostrar sensibilidad ante las reacciones personales, intentar mirar continuamente al futuro de formaque no se corten las ilusiones de los nuevos profe-sores, ganarse la autoridad en la transparencia y sinceri-dad de las observaciones que realiza, mantener el equilibrio entre la fidelidad a la identi-dad del centro y la comprensión de quien tieneque irla descubriendo y asimilando durante elperiodo de adaptación.

A ello habrá que añadir la experiencia reflexionada e interiorizada de suhistorial como educador en el centro, la fluidez en su relación con los órganos de direc-ción del centro en cuanto se refiere a criterios deselección y evaluación de los profesores noveles, la objetividad en sus juicios de valor sobre el que-hacer y el progreso de integración que recorrecada uno de sus acompañados,

siempre, teniendo en cuenta que la importancia de sutarea, exige un reconocimiento eficaz de su labor que se

Perfil ynecesidades del

mentor de lapráctica

profesional inicialdel nuevo

profesorado

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concreta en la disponibilidad de tiempo y de instrumentospara el encuentro y el acompañamiento del profesoradonuevo en su actividad académica según se ha indicadomás arriba.

Aunque ya se ha hablado de este tema al comentar lapanorámica europea de la situación, la tendencia al plante-ar la mejora de la formación continua41 del profesorado seha visto complementada con otros estudios que han detec-tado “relaciones positivas entre la formación continua delprofesorado y los logros de los estudiantes, dando a enten-der que

los programas de formación práctica del profesora-do mejoran los resultados de sus alumnos y quepor lo mismo, la formación del profesorado permite que losalumnos saquen mejores notas en los exámenescon un sistema menos costoso que la reduccióndel número de alumnos por aula o el aumento dehoras lectivas”.42

Esto se concreta en estrategias de los Centros educativosenfocadas hacia la configuración de planes globales, dota-dos de una financiación adecuada, que permitan superarenfoques particulares del tema y faciliten una visión deconjunto del claustro, sobre todo en cuanto guarda rela-ción con

el cumplimiento diario de su tarea educativa como ins-trumento y ambiente principal de formación continua, programas de profundización y especificación delCarácter propio,habilidades de comunicación o de trabajo en equi-po y técnicas didácticas o metodológicas,

La formaciónpermanente

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41 RESOLUCIÓN DEL CONSEJO de la UE. 27 de junio de 2002 sobre la edu-cación permanente (2002/C 163/01). “Impulsen la mejora de la educacióny la formación de profesores y formadores que participen en la formaciónpermanente para que desarrollen las aptitudes necesarias para la sociedaddel conocimiento, garanticen, entre otras cosas, el acceso generalizado alaprendizaje de idiomas, el acceso de todos a las TIC y fomenten el aumen-to de la participación en estudios científicos y técnicos”.

42 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO Y AL PARLAMENTOEUROPEO. (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado.Bruselas, 3.8.2007. Pág.3

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equipos de trabajo que favorezcan la faceta emo-cional y las técnicas de negociación, revisión y mejora del Proyecto Educativo en susestrategias, objetivos, indicadores de calidad, eva-luación de procesos, interpretación y mejora deresultados, etc., atención a la diversificación y programas de pre-vención social, omejora del trabajo de tutoría,

todo acompañado de pautas de evaluación de los proce-sos y los resultados de mejora de habilidades de los profe-sores y del impacto logrado en los alumnos y el centro.

La evaluación del trabajoo realizadoo poor el proofessooradoo

Como es natural, en nuestro caso, no podríamos conside-rar acabada ninguna reflexión o propuesta relacionada conla formación inicial y continua del profesorado sin pasar delos aspectos organizativos o directamente formativos delos destinatarios –planes, currículos o esquemas de acom-pañamiento– a la evaluación, basada en indicadores con-cretos, de los resultados de esa formación.

La naturaleza de la reflexión efectuada por el FORO noexige concretar los planteamientos y metodologías de laevaluación del desempeño docente de los educadores,pero, al menos, podemos compartir con otras instanciasotras reflexiones que puedan ayudar a la implantación, des-arrollo y mejora de los procesos de evaluación en nuestrasinstituciones educativas, a sabiendas de que la complejidadde la evaluación del desempeño educativo y docente delprofesorado choca con la realidad poliédrica de la tarea edu-cativa. Esto pone en juego la necesidad o posibilidad deatender a diferentes rasgos o factores en función de las prio-ridades educativas de los centros y de la definición de indi-cadores o descriptores, suficientemente claros y evaluables.

Sin embargo, en todos los casos, la cuestión no es fácil. Laevaluación de la actividad docente no deja de ser un temaparticularmente conflictivo, por la confrontación, si noenfrentamiento, de intereses y opiniones del conjunto de

La complejidad dela evaluación

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actores educativos, de la Administración educativa, enti-dades titulares, docentes, sindicatos, estudiosos sobre lamateria y, también, familias y sociedad en general.Por ello, una vez más, habrá que insistir en que el camino aseguir pasa por reforzar la imagen social de la función docen-te y fortalecer, más allá de la presión y los estímulos externos,la confianza mutua entre los diferentes grupos y miembrosde la Comunidad Educativa, siempre en función de la mejo-ra continua de los niveles de calidad educativa.

El reconocimiento del buen trabajo de los docentes suponecontar con un sistema que discrimine “el buen hacer” docentede la mayoría del que no lo es tanto, a pesar de algunos riesgosque habrá que afrontar en cada caso y que tienen que ver con

los costes económicos de una evaluación con cri-terios mínimos de calidad, el compromiso de los docentes de superar la ten-tación de desarrollar bien todo su trabajo, y no pre-ocuparse sólo de aquellos aspectos a los que hacereferencia la evaluación,la necesidad de consensuar los criterios y esque-mas de aplicación de los sistemas de evaluación,la transparencia y la calidad técnica de los recursosque den credibilidad al proceso, la disponibilidad de evaluadores bien preparados,la relación de la evaluación de la calidad de losdocentes con la del centro escolar en su conjunto, la implicación y el compromiso de los docentesde convertir su evaluación en un instrumento demejora,

aspectos todos que, de una u otra forma, se concretan trashaber superado dificultades concretas relacionadas con

la definición de los ámbitos y criterios de evaluación, los baremos de medida de la calidad del desempeño, la adecuación permanente de obtención de infor-mación y de evaluación, la inserción de la misma en el conjunto del SistemaEducativo de cada centro y en las políticas demejora de su calidad, y la preservación de las garantías de intimidad yhonor de los evaluados con las acciones que sederiven de la evaluación.

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La experiencia evaluadora del profesorado en Europa esdispar, dependiendo de los modelos educativos de losdiferentes países y de los criterios de intervencionismo dedistintas instancias relacionadas con el desarrollo y apli-cación de sus Sistemas educativos:

Una mayoría de los países de Europa Occidental -Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, España,Finlandia, Irlanda, Italia, Islandia, Liechtenstein,Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Reino Unido(Escocia) y Suecia, Eslovaquia, Hungría y Letonia –no tienen establecidos sistemas de evaluación delquehacer educativo del profesorado.Sí lo tienen Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia,Grecia, Lituania, Malta, Polonia, Portugal, ReinoUnido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte),República Checa y Rumania.

A modo de ejemplo, podemos descubrir sensibles diferen-cias en los criterios y sistemas de evaluación de la tarea delos profesores, comparando

el caso de Finlandia, cuyo Sistema educativo sedefine por la confianza de la Administración edu-cativa y la de las familias en el docente y su profe-sionalidad, el alto reconocimiento social de la pro-fesión docente y la práctica autonomía total de lasescuelas que basan sus sistemas de evaluación pre-ferentemente en la autoevaluación y la autorefle-xión del docente, el de Francia que, con un enfoque más centralizadorde la educación, lleva a las autoridades educativas aestablecer procesos de evaluación en claves de con-trol, mejora y progreso de la carrera docente, el de las instituciones o países más preocupadospor atraer a los mejores candidatos hacia la profe-sión docente y mantenerlos motivados hasta sujubilación, o el de aquellos cuya prioridad es elevar la calidad dela docencia o, incrementar las cotas de escolaridad oalfabetización mediante reconocimientos basadosen la mejora del propio trabajo, del desarrollo profe-sional o de la promoción de los educadores.

Una experienciaeuropea dispar

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En este sentido, la experiencia y la comparación de distin-tos instrumentos de evaluación permite plantear la posibi-lidad de dar un enfoque competencial a la evaluación dela función docente atendiendo a

la manifestación y aplicación de actitudes y habili-dades educativas y docentes, las conductas manifiestas en el aula: creación deambiente en el aula, personalización de procesos,gestión de la convivencia y disciplina escolar, culti-vo de la motivación hacia el aprendizaje, el desarrollo de distintas tareas específicas talescomo planificación, desarrollo, gestión de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, acompañamien-to de los alumnos, relaciones interpersonales, etc. los resultados de aprendizaje y de crecimientoeducativo integral de los alumnos, la profesionalización manifestada en la capacidadde asumir responsabilidades profesionales, actitudesde autoevaluación continua, formación permanente,opción por la calidad y mejora, actividades de inves-tigación y desarrollo profesional o publicaciones.

La praxis de esta evaluación ofrece instrumentos que faci-litan la tarea y que cada centro deberá adecuar a la reali-dad y a los objetivos de ese proceso en la mejora continuade la calidad de su oferta. Entre otros, se citan

la observación del quehacer diario del educador en elaula, entrevistas o cuestionarios de autoevaluación deldocente, informes de los mandos intermedios a la dirección delcentro, cuestionarios de satisfacción dirigidos a los alumnos oa sus familias, test y pruebas estandarizadas, portafolio del profesor con los contenidos específi-cos relacionados con su labor educativa y docente, pruebas de rendimiento a los alumnos,

y otros procedimientos de autoevaluación del propiodocente.

Elementos dereferencia para la

evaluación deldesempeño

Algunosinstrumentos que

facilitan laevaluación

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A la hora de evaluar, también, los planes de formación habráque tomar en consideración diferentes tipos y momentos deevaluación de los propios centros comprometidos en la for-mación del profesorado teniendo en cuenta

la evaluación de los educadores a título individual43, sutrabajo y el feedback que facilite su mejora continua, los módulos de contenido formativo y los indica-dores competenciales que determinarán la evalua-ción de las conductas y los niveles de realizaciónde esos indicadores,la calidad educativa de los centros44 donde losalumnos realizan sus prácticas docentes a partir de las actividades realizadas, los niveles de responsa-bilidad compartida en la vida del centro y la eva-luación realizada por el propio centro.

De manera más concreta el estudio realizado por laAgencia Nacional de Evaluación45 en unión con otrosorganismos interesados en el tema, atribuyen a los cen-tros de mayor calidad unas características generales quedespués se concretan con indicadores relacionados con

unos planteamientos pedagógicos claros y com-partidos por los miembros del centro,compartidos, también, por las familias implicadas deforma activa en la educación de sus hijos con las quetambién se mantiene una relación de confianza, un estilo de gobierno basado en un lideraz-go participativo alineado con los planteamien-tos pedagógicos yuna cultura de solución de problemas explicitadaen planes concretos de intervención educativa.

Evaluar distintosfactores de

calidad de loseducadores y de

los centros

43 L’Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture (EACEA Chiffres clésde l’éducation en Europe 2009) P9 Eurydice). Pág. 254 y sgts. Julio 2009.Internet (http://www.eurydice.org).

44 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE. (2009). Ladimensión práctica en la formación inicial del profesorado de Secundaria:orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas. Unaaportación desde el ejercicio profesional Informe elaborado por el ConsejoGeneral de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias.Madrid: ANECA. Pág. 56.

45 Idem.

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6.Conclusiones y propuestas operativas

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Para concluir la reflexión efectuada por FORO "Libertad ycalidad de la enseñanza" y, en fidelidad a su compromisode favorecer y apoyar procesos de renovación educativa ypedagógica que pueden fortalecer la calidad y el ejerciciode la libertad de enseñanza, nos parece interesante resumiren dos apartados diferentes un conjunto de cuestiones ointerrogantes y posibles propuestas que han estado subya-centes a lo largo de nuestro trabajo y que pensamos quepodrían dar forma y futuro a nuestra reflexión.

El primer bloque tiene que ver con la situación queparece tener la escuela en nuestro entorno actual, mientras que el segundo tiene que ver más con una perspectivade futuro, que nos parece que será eficaz si, cuán-tos estamos interesados en la calidad y la libertadde la enseñanza, nos ponemos de acuerdo parasumar fuerzas y no, preferentemente, para verquién tiene más razón o a quién le echamos lasculpas de aquello que no nos gusta o que podría irmejor en nuestra educación o en nuestras escuelasy sus comunidades educativas.

Nuesstrass preguntass de partida

La situación concreta de la escuela y la diversidad personal yprofesional de los miembros del FORO, venía planteándonosun conjunto de preguntas sobre la posibilidad de convertir enrealidad los niveles de mejora de la calidad educativa.

Algunas de estas preguntas tenían que ver mucho con lavida escolar concreta que se nos presenta cada día, y laexperiencia de algunos miembros de FORO en centros deformación de diferentes niveles educativos. Por ejemplo:

¿La proliferación de noticias, análisis o enfoquesnegativos de la actividad escolar, de sus resultadosacadémicos o del eco de otras encuestas transna-cionales, nacionales o regionales, nos autoriza aponer en crisis, casi permanente, la realidad esco-lar global, los criterios de calidad educativa o elbuen quehacer de la gran mayoría de educadores?

Una conclusiónque parte del

ahora hacia elmañana

La realidad fuentepermanente de

interrogantes

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¿Cómo les vamos a decir a nuestros jóvenes queaprovechen la escuela o que se esfuercen cuandolos propios adultos tenemos y aplicamos precon-ceptos negativos hacia los diferentes estamentosescolares?¿Por qué la figura del maestro y del profesor de losprimeros niveles educativos carece de un prestigiosocial adecuado a la responsabilidad que tienenentre manos, hasta el punto de considerar ladocencia como un horizonte laboral de segundacategoría?¿Cómo es posible que las familias que confíangrandes parcelas de la educación de sus hijos a laescuela, en caso de conflicto, de manera bastantegeneralizada rechacen o no acepten el ProyectoEducativo que ellos eligieron, actuando a menudocon grandes cotas de agresividad?¿En qué medida la sociedad en general ve a laescuela y la acepta como un agente fundamentalde construcción y de transformación social?¿Por qué en el contexto social permanece ancladala idea generalizada del poco trabajo del profeso-rado, las excesivas vacaciones, el uso de criteriosdisciplinares anticuados, los salarios bajos o la faltade profesionalidad encubierta?¿Cuáles son los motivos por los que los jóvenesque concluyen su formación en la Universidad,asumen el trabajo en la escuela como una emer-gencia profesional, en la mayoría de los casos, y nocomo una expresión concreta de solidaridad ycompromiso con la sociedad y, en muchos casos,con las clases populares más débiles?¿Por qué nuestros jóvenes, incluso los mejores ylos dotados de mayor sensibilidad hacia el volunta-riado o la acción social, no tienen entre sus priori-dades profesionales la de generar y comunicarconocimiento a las generaciones futuras en lamisión docente?¿Que nos diferencia de otros países consideradoscomo el “no va más de la educación”, cuando niqueremos ni entendemos la necesidad de realizarsus arriesgadas opciones en la concreción de la

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vida escolar - horarios, ritmos de exámenes, con-troles oficiales, primacía salarial del profesorado ocriterios más exigentes de acceso a la funcióndocente, - incluso asumiendo el riesgo de defectosque también ellos reconocen? ¿La calidad de nuestra escuela es tan escasa quetiene que cambiar el Sistema Educativo cada sieteu ocho años, con una escasa participación de losprofesionales de la educación, sin que quepa man-tener un núcleo básico consensuado por todas lasfuerzas sociales y políticas?¿Será verdad que la renovación de la Universidadcon la implantación del Espacio EuropeoUniversitario, mejorará la preparación eficaz de losdocentes y con ello los niveles de calidad de nues-tro Sistema Educativo?¿En qué medida asumimos que la mejora de la edu-cación es la base para superar la crisis económicaque todos padecemos, cuando en la mayoría delos casos, el factor educativo no aparece en ningu-na de las medidas adoptadas a medio o largoplazo? ¿Por qué la educación figura como prioritaria entodos los programas electorales y una vez pasadaslas elecciones se olvidan las promesas, incluyendoal sector educativo entre los primeros que sufrenlos recortes presupuestarios?

Todas estas cuestiones y más que se pueden plantear, sequedarían en simple e inútil lamento si el FORO no se atre-viera a plantear algunas propuestas que abran puertas alfuturo contando con el esfuerzo y la capacidad de todosen una sociedad en la que cada persona u organizacióneducativa desde sus capacidades de intervención econó-mica, política, social, cultural u organizativa asuma com-promisos compartidos de

… estimular en las nuevas generaciones y entre losestudiantes que alcancen mayores cotas de exce-lencia en los años previos y durante la Universidad,la opción por la misión y vocación docente comohorizonte de futuro mediante estímulos positivosque hagan atractiva la profesión docente.

Propuestas quepueden abrir

futuro

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… hacer posible una formación competencial denuestro profesorado abierta a la generación y ges-tión del conocimiento y a la mejora de calidadeducativa de los centros. … tomar en serio y a fondo la renovación de los sis-temas y de las estructuras de formación del profe-sorado de acuerdo con los nuevos modelos queinspiran las recomendaciones de las institucioneseuropeas y, en particular del proyecto “Europa2020”.… impulsar ámbitos de verdadera reforma en laarticulación entre la teoría y la práctica de la carre-ra docente de nuestros futuros profesores o delprofesorado novel.… comprometer a fondo, incluso con estímulos

económicos adecuados, a los centros donde losfuturos profesores realizan sus prácticas, de cara ala planificación, acompañamiento, desarrollo yevaluación de las mismas. … seleccionar, preparar y reconocer con ventajas

laborales a los tutores-mentores que acompañanlas prácticas en los centros.… establecer cauces de intercambio nacional einternacional de buenas prácticas en la formacióny la mejora de la calidad del profesorado.…fomentar la creación y el dinamismo de redes decooperación a la mejora de la formación y de laimagen social de los docentes con la participaciónde las Administraciones educativas, las universida-des, los centros educativos y las diferentes fuerzassociales?… aprovechar las enormes posibilidades y venta-jas tecnológicas para crear redes virtuales y pla-taformas digitales que sean puntos de encuentroentre los centros de formación y los centros deprácticas, generadores de una comunidad virtualde aprendizaje.… promover acciones de mejora del tratamientode la realidad escolar en los medios de comunica-ción en defensa de la calidad y libertad de ense-ñanza.

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… asumir, de una vez, que la mejora de la calidadde la educación de los ciudadanos basada en laexcelencia personal profesional y social del profe-sorado nos permitirá transformar la situación de“crisis” que nos toca vivir en “oportunidades” defuturo.

Nuestro FORO como espacio de encuentro, reflexión ydebate mantiene sus puertas abiertas a la búsqueda y a lapropuesta positiva de caminos con sentido de futuro.

En esta ocasión nos parece que esta publicación y la docu-mentación que ofrece aportan pistas operativas para que elreconocimiento social del profesorado de nuestrosCentros educativos se fundamente en la calidad y mejoracontinua de sus procesos de formación inicial y continua yen el convencimiento absoluto de que trabajar por esa cali-dad es la garantía de la calidad y buenos resultados de laeducación presente y futura de nuestros jóvenes.

En el fondo, quizás estemos frente al reto de “querer”,“poder” y “arriesgar” por el futuro de quienes nos siguen.

Quienes nos precedieron, en muchos casos, maestros yprofesores a quienes tenemos tanto que agradecer, ya lohicieron. Hoy nos toca a nosotros. ¿Mañana? ¡Será tarde!

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Índice

PRESENTACIÓN..................................................................................................

1.- CUESTIONES GENERALES SOBRE EL PROFESORADO...................... - El profesorado referente de calidad de los sistemas educativos....- La realidad del profesorado en España................................................

Algunas cifras sobre el profesorado.................................................Autoconcepto del profesorado.........................................................Visión social del profesorado............................................................

- Y la formación del Profesorado ¿qué?.................................................Principios generales de formación inicial y acceso a la función docente............................................................................La formación inicial del profesorado en España...........................

2.- FOCOS DE ATENCIÓN PARA LA REFLEXIÓN DE FORO..................

3.- EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO EUROPEO...............................4.- TENDENCIAS EUROPEAS EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

DEL PROFESORADO Y DE SU INCORPORACIÓN A LA FUNCIÓN DOCENTE.........................................................................

- La Formación Inicial del profesorado...................................................- Acceso e inserción en la función docente..........................................

5.- EL PROFESORADO CLAVE DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN....- Criterios básicos que inspiran las propuestas del FORO................- Claves de mejora de los niveles de calidad personal y

profesional del profesorado...................................................................- Claves de mejora competencial del profesorado..............................- El profesorado en el ejercicio de su labor docente..........................

La incorporación al centro de enseñanza......................................La evaluación del trabajo realizado por el profesorado.............

6.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS OPERATIVAS.................................

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TÍTULOS PUBLICADOS EN ESTA COLECCIÓN

1. LA REFORMA EDUCATIVA - Diciembre 1998

2. LA EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS - Junio 1999

3. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA - Noviembre 2000

4. EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD - Noviembre 2001

5. EDUCAR EN LA INTERCULTURALIDAD - Octubre 2003

6. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - Mayo 2004

5. LIBERTAD Y FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA: CONDICIONES Y EXIGENCIAS - Octubre 2005

8. ¿FRACASO ESCOLAR? - Septiembre 2007

9. FAMILIA Y ESCUELA. LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISO EDUCATIVO COMPARTIDO - Mayo 2009

10. EL PROFESORADO, CLAVE PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD - Junio 2011

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