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XIV Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Salvador de Bahia, Brasil, 27 - 30 oct. 2009

El rol del directivo en el desarrollo y articulación de las competenciasdel personal a través de múltiples estrategias de formación continua

Graciela M. FaliveneClaudia Catalina Olrog

Graciela María Silva

1. IntroducciónEl rol del directivo como motor y articulador de las competencias del personal, se encuentra hoy enmarcado en un contexto al cual debe ofrecer respuesta. Por un lado, la crisis financiera desencadenada por los problemas que sufrió el mercado de las hipotecas de alto riesgo, ha instalado un elevado nivel de incertidumbre en los escenarios nacionales e internacionales. Existe consenso respecto a que la crisis conlleva la posibilidad de una recesión económica de envergadura similar a la sufrida en la década del treinta, pero la dificultad está en prever con alguna certeza las diferentes formas en que se va a manifestar, el alcance de su magnitud y de su duración (OMS enero 2009).

La Carta Iberoamericana de Participación Ciudadana firmada en el marco de la XI Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado (Lisboa, Portugal 25 y 26 de junio 2009) coloca a la participación ciudadana como condición fundamental para la democratización de la gestión pública. Define los fundamentos y los principios que deben orientarla, fija sus bases conceptuales y sus componentes constituyentes, enuncia los contenidos básicos del derecho a la participación de ciudadanos y ciudadanas. Establece un marco de principios rectores e instrumentos que contribuyan a alcanzar un lenguaje común respecto de todo el espectro de cuestiones que la participación ciudadana incluye.

La incertidumbre generada por la crisis financiera conlleva un desafío para los responsables de la formulación y ejecución de las políticas. La demanda cada vez mayor de ampliación y profundización de la democracia, en particular la democratización de la gestión pública exige una orientación específica en el abordaje de sus responsabilidades. Se genera la pregunta respecto de si estos desafíos representan algo cualitativamente nuevo para el rol directivo, o si se trata de una exigencia de focalización en algunos de sus aspectos ya constituidos y, atento a nuestro interés particular la pregunta ¿qué le pueden ofrecer al ejercicio de su rol en el actual escenario las estrategias de formación continua para el desarrollo y articulación del personal a su cargo? ¿Cuales son los beneficios de estos abordajes?

Existe consenso importante respecto de la responsabilidad que le cabe a los directivos del ámbito público en estas circunstancias. El Comité de Expertos en Administración Pública del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas pone en el primer lugar la necesidad de un “Personal directivo capaz y comprometido en todos los niveles de la administración pública que tenga una visión y pueda motivar a la administración pública y a la población y que se adapte a cualquier situación”. La gestión y mitigación de los efectos de las situaciones de emergencia, las crisis y los desastres de distinto orden es inherente a sus funciones y responsabilidades (Naciones Unidas, enero 2009).

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El “monitoreo” de la crisis en sus distintos niveles y aspectos implicará un estado de alerta y afinación de algunas de las capacidades definidas genéricamente para el personal directivo. Es necesario un énfasis en la capacidad diagnóstica que posibilite la visibilización de los fenómenos nuevos y de los sectores más vulnerables así como una búsqueda de mayor articulación intersectorial para las respuestas con particular cuidado en evitar tanto el aislamiento como el solapamiento de las iniciativas.(ONU, enero 2009)

Tanto los escenarios que se desencadenan a partir de la crisis financiera como los principios enunciados en la Carta Iberoamericana de Participación Ciudadana, requieren del ejercicio de un liderazgo participativo, y de estilos de dirección pública profundamente democráticos, capaces de crear y articular espacios de confianza, libertad, igualdad e inclusión donde las personas puedan interactuar sin coacciones mediante el habla y la reflexión en un contexto donde afloren sus propias identidades, evalúen sus acciones y descubran experiencias mediante procesos de deliberación colectiva en temas de interés común (Falivene, 2007).

Para ello hay que entender la función directiva desde la “acción” y el discurso; desde la creación de un “espacio público” en el que todas las personas, desde la pluralidad “revelen” su propio yo y formen la “trama de las relaciones humanas”. La posibilidad del “pensar” y de hacer un uso público del pensar mediante el juicio político y el juicio histórico, complementaría esa construcción de un “mundo común”, como espacio público de aparición. Los espacios y procesos participativos permiten, que a través de la palabra hablada en la que la persona se identifica como actor, anunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer, se construya “ciudadanía” también al interior de las administraciones públicas, en los entornos sociales donde interactúan el directivo público y su personal.

En la gestión pública, resulta clave reconocer conceptualmente las dos caras de la provisión de los servicios: una de ellas está representada por los funcionarios que los producen y proporcionan, la otra por las personas que los consumen. El abordaje participativo prioriza la inclusión de los beneficiarios de las políticas para que los servicios producidos sean congruentes con sus necesidades, y para que produzca un proceso de desarrollo de la confianza, que a su vez facilite y retroalimente la generación de los servicios adecuados (Naciones Unidas, Enero 2009). El desarrollo de la participación y la confianza es particularmente importante para desarrollar estrategias coherentes para mitigar la crisis.

Se entiende por confianza en el gobierno, “…la confianza depositada por cada ciudadano, interesado, actor o agente de desarrollo en el gobierno en su conjunto o en sus agentes “…para que actúen en su nombre, tomen decisiones justas y provean servicios de manera predecible y equitativa.” (Naciones Unidas, 2009). Como concepto global la confianza incluye tanto la confianza interna entre las distintas instituciones y el funcionariado, como la confianza externa entre el gobierno y las personas a las que presta servicio (Naciones Unidas enero 2009)

La consideración del otro, es una construcción compleja que requiere respeto y aprecio por parte de quien conduce. El enfoque de la acción comunicativa que plantea Jürgen Habermas (2003), es muy útil para conceptualizar el trabajo político desde una perspectiva democrática e inclusiva.

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Cuando construimos espacios de participación estamos habilitando que las personas se puedan comprometer, se tomen la palabra y se pidan explicaciones. En un espacio participativo quien no puede responder ante los otros por sus acciones y expresiones, despierta la sospecha de no haber actuado “responsablemente”.

La acción comunicativa exige que el proceso de argumentación permanezca abierto a todas las objeciones relevantes y a todas las correcciones y mejoras de las personas participantes, todos tienen que poder dar y pedir explicaciones. Este tipo de práctica argumentativa, inclusiva e ininterrumpida, busca la progresiva superación de los límites de las actuales formas de entendimiento y habilita la posibilidad del diálogo constructivo: "El concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas." (Habermas, 2001, 28).

Las condiciones para que se pueda producir el proceso de argumentación son:a) carácter público e inclusión: no puede excluirse a nadie que, en relación con el tema en discusión, pueda hacer una aportación relevante.b) igualdad en el ejercicio de las facultades de comunicación: a todos se les conceden las mismas oportunidades para expresarse sobre la materia.c) exclusión del engaño y la ilusión: los participantes deben creer lo que dicen y deben expresar sus criterios con respecto a las conclusiones o decisiones, sólo se exige una ponderación sincera y sin prejuicios de todos los argumentos. Esto requiere una actitud crítica frente a los propios autoengaños, así como apertura y sensibilidad frente a la comprensión que, de sí mismos y del mundo, tienen los otros.d) carencia de coacciones: la comunicación debe estar libre de restricciones, ya que éstas evitan que el mejor argumento pueda salir a la luz y predeterminan el resultado de la discusión.

Los procesos de colaboración y participación desempeñan entonces un papel fundante y plantean una serie de desafíos para su concreción. Implican la necesidad de un compromiso activo y no la espera de manifestaciones espontáneas. La búsqueda del compromiso y la participación de los ciudadanos en la administración pública se ha constituido en una orientación estructural, que debe acompañarse con el desarrollo en los altos funcionarios, de las capacidades requeridas para esta situación. Gran parte de ellos han sido formados para administrar sistemas burocráticos jerarquizados y no sólo deben desaprender esto, sino también aprender nuevas modalidades de administración comprometida y participativa Por otro lado, los propios ciudadanos y ciudadanas , acostumbrados a ser receptores pasivos, deben aprender cómo entablar relaciones de colaboración con los funcionarios públicos para reclamar transparencia, rendición de cuentas y eficacia en la provisión de bienes y servicios públicos (Naciones Unidas enero 2009) (Carta iberoamericana Junio 2009).

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2. El directivo público como formador del personal a cargoLa formación de las personas es un proceso de alta significación para acrecentar el “capital humano” de las organizaciones y tienen estrecha vinculación con el concepto de calidad de la gestión pública. Desde esta perspectiva, la vinculación del enfoque de calidad con la formación nos permite rescatar, focalizar y jerarquizar el papel de los directivos públicos en el desarrollo de las personas a cargo.

Este enfoque supone la puesta en acto de una serie de estrategias que ubican a este directivo como “formador”, “coacher” y “facilitador” de unos espacios de generación de confianza y de gestión del conocimiento “en cascada”, para que el aprendizaje organizacional pueda efectivamente tener lugar. En este escenario, las áreas de capacitación de las administraciones públicas, deberán tener un rol fuertemente promotor, facilitador y “co-creador” en el desarrollo de estas estrategias que nuestro “directivo formador” deberá desplegar en sus ámbitos de gestión.

Para constituirse como “directivos formadores” en el contexto de la crisis, se requiere una focalización prioritaria en la capacidad de liderazgo de los funcionarios públicos. El liderazgo se constituye como un componente transversal y decisivo por dos razones: porque inspira y orienta las prestaciones, y porque las afecta en todos los niveles, desde el nivel de formulación política, pasando por la dinámica de los equipos de trabajo hasta la supervisión del componente más pequeño de un proceso (Naciones Unidas, enero 2009).

En el liderazgo pueden identificarse componentes tales como la capacidad de integración, capacidad necesaria para detectar y resolver los conflictos de intereses divergentes, así como tomar en consideración las preocupaciones de los grupos minoritarios. La capacidad de emprendimiento, entendida como la capacidad necesaria para prever y elaborar estrategias, incluyendo análisis del entorno y de las situaciones pasadas, presentes y futuras, para determinar el curso a seguir. La capacidad de adaptación hace referencia al logro de “una adaptación eficaz a los nuevos cambios, retos y exigencias. Las tres capacidades se ponen particularmente en juego por la necesidad de interactuar con los escenarios creados por la crisis, tanto hacia el “afuera” organizacional, como con relación a su propio personal.

Estos desafíos en el ejercicio de la función directiva en este contexto requieren que el directivo pueda reconocer que la calidad la construyen las personas, internalizar su papel como principal responsable de la gestión del desempeño de las personas a su cargo, alinear los intereses y expectativas de su personal con los objetivos de la institución, comprometerse con el desarrollo, bienestar y satisfacción de su personal y trabajar colaborativamente con las áreas de recursos humanos y responsables de capacitación.

Esta línea conceptual encuentra un marco de referencia explícito en los acuerdos regionales expresados en la Carta Iberoamericana de Calidad de la Gestión Pública (2008), en la Carta de la Función Pública (2003). En estos acuerdos regionales, se define a la formación del personal en estrecha conexión con la calidad de la gestión.

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En el art. XX de la Carta Iberoamericana de Calidad de la Gestión Pública, se establece que “los empleados públicos son el principal y más valioso capital con que cuenta la Administración Pública, y su experiencia y conocimiento es clave en la aportación a través de sugerencias para la mejora continua de la calidad de la gestión pública. En dicho sentido, es conveniente disponer de sistemas que regulen y promuevan su participación” La relevancia del desarrollo de capacidades de los empleados públicos para el logro de la calidad en las administraciones públicas, queda establecida en el artículo 32: “La calidad la construyen las personas y el éxito de una Administración Pública depende del conocimiento, habilidades, creatividad innovadora, motivación y compromiso de sus autoridades, directivos y demás funcionarios públicos. Valorar a los funcionarios públicos, significa que la alta dirección se comprometa con su satisfacción, desarrollo y bienestar, estableciendo además prácticas laborales de alto rendimiento y flexibilidad para obtener resultados en un clima laboral adecuado”. Respecto de la Carta de la Función Pública en su artículo 7 punto g) y h) establecen de manera explícita el “protagonismo de los directivos públicos y la interiorización de su papel como principales responsables de la gestión de las personas a su cargo” y la “promoción de la comunicación, la participación, el diálogo, la transacción y el consenso orientado al interés general, como instrumentos de relación entre los empleadores públicos y su personal, a fin de lograr el clima laboral más favorable, y el mayor grado de alineamiento entre los objetivos de las organizaciones y los intereses y expectativas de su personal”. En el artículo 51, punto d) se subrayan las funciones que incumben a los directivos como “responsables de la gestión de las personas a su cargo.”

A continuación presentamos un modelo conceptual respecto de los diferentes aprendizajes a promover por los “directivos formadores”. Este modelo supone potencialidades importantes tanto con respecto a las urgencias de la crisis como con relación a los principios enunciados en la Carta Iberoamericana de Participación Ciudadana por cuanto permite reconocer, articular y recuperar saberes de diferente orden producidos por distintos actores, tanto intra como extraorganizacionales.

2.1 Los “territorios”, niveles de formalización y momentos del aprendizaje a identificar y promover por el directivo públicoEl conjunto de contextos de aprendizaje, que denominaremos espacios o “territorios del aprendizaje” (Dondi, 2007) está conformado por un abanico de situaciones donde las personas aprenden guiados – o no- por figuras de autoridad e influencia; en entornos más o menos circunscriptos a la propia organización o realizados en un contexto social ampliado (familia, amigos, redes, comunidades, entre otros); de maneras más o más o menos formalizadas y certificadas (ver Figura 1).

El concepto de “territorio” combina las escalas intra e inter-organizacional -o contexto ampliado- en las cuales se producen los aprendizajes y los niveles de formalización/informalidad que estos poseen.

En el cuadrante inferior derecho (formal-institucional) se incluye el abanico de posibilidades para la educación y la formación profesional dentro de los sistemas educativos oficiales. En el cuadrante inferior izquierdo se incluye la educación y capacitación corporativa desarrollada por la propia organización donde las personas se desempeñan.

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En el cuadrante superior izquierdo se incluyen los aprendizajes informales realizados en el puesto de trabajo y en contextos organizacionales donde las personas despliegan actividades productivas. En el cuadrante superior derecho se incluyen los aprendizajes realizados en contextos ampliados que exceden a una organización o país. Incluye todo tipo de comunidades voluntarias y abiertas que realizan aprendizajes poco o nada formalizados (algunos de ellos ni siquiera conceptualizados como tales por las personas que aprenden).

Consideramos que el debate referido a la manera en que se aprende es central en el proceso de identificación y comprensión del rol que los directivos públicos deberán jugar en el desarrollo de su equipo de gestión.

Sin embargo, al abordar la cuestión referida a los procesos de aprendizaje y formación continua como motor del aprendizaje organizacional y al papel y formación directiva para enfrentar estos desafíos, encontramos una coexistencia de posturas diversas e, incluso, antagónicas.

En un enfoque que denominaremos “'tradicional', las escuelas e institutos de formación -sobre todo de directivos- aparecen a menudo como “sitios “en los cuales, de alguna manera, se escinden contenidos de procesos (tanto en el sentido del aprendizaje individual como desde la organización), al mismo tiempo que se insiste en la distinción entre el maestro y el alumno así como entre el teórico y el hacedor. Esta postura (aún muy arraigada) también sostiene que el conocimiento puede ser “entregado” a las personas en lugar de ser el resultado de complejos procesos “multinivel” que las personas logramos, a menudo con gran esfuerzo.

El problema más grave del enfoque “tradicional” respecto de los procesos formativos, radica en la descontextualización del saber y sus implicancias a nivel de su aprovechamiento organizacional. Estos problemas se exacerban cuando nos referimos a la formación de directivos públicos, ya que observamos que, al tiempo que es fuerte y rigurosa la provisión de conocimiento “académico”, es pobre en ayudas y “andamiajes” -conceptuales, metodológicos, instrumentales- para que los directivos en ejercicio puedan identificar, compartir y sacar provecho del conocimiento significativo que portan las personas (él mismo, su personal y la red de “socios de aprendizaje” dentro y fuera de la institución) para crear nuevo conocimiento significativo a compartir y aprovechar en el entorno laboral y comunitario.

En contraposición con esta tradición, nos proponemos retomar aquellos enfoques centrados en la superación de la separación entre “el saber qué” y “el saber cómo” en el sentido que señala Polanyi (1962): la separación entre el conocimiento abstracto y el práctico, descripto como conocimiento tácito por este autor.

La crisis, requiere para su caracterización, de la generación urgente de saberes específicos. Existe consenso respecto de la celeridad de evolución de la crisis financiera, así como de su ritmo diferencial al afectar los distintos países.

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Se prevé que, más tarde o más temprano, todos ellos se verán afectados por ella, pero de manera heterogénea. Afectará ámbitos distintos y serán particulares los alcances de sus efectos (OMS enero 2009) El aporte del desarrollo de las diferentes personas que participan de la organización, puede ser crucial, y es entonces crucial que el directivo logre articular ágilmente esos conocimientos para sus decisiones respecto de la crisis.

Este enfoque nutre y complementa una concepción de crisis como oportunidad: la convicción de que las estrategias destinadas a mitigar el impacto de la crisis se apoye en la experiencia crítica, en la creatividad y en la decisión de lograr una mejora, y no en la perspectiva de una reducción de los servicios existentes por restricción de recursos. En este sentido, se trata de considerar el momento como un “...estímulo para formas más inteligentes y eficaces de trabajar y no como sinónimo de recortes.” (OMS enero 2009) Es decir una “adaptación” concebida como un proceso activo y creativo. La enorme incertidumbre que afrontan los responsables de la formulación de políticas puede mitigarse con un énfasis puesto en una capacidad diagnóstica que posibilite la visibilización de los fenómenos nuevos y de los sectores más vulnerables (OMS enero 2009).

Sin embargo, el desarrollo de las personas en las organizaciones no se produce a partir de decisiones unilaterales e impuestas por los niveles de conducción sobre el resto de los miembros.

El desafío que planteamos es incrementar la habilidad de los directivos de aprender de la experiencia, 'abstraer' de su experiencia y relacionarla con el conocimiento relevante. La aceptación de este desafío implica integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que interactúan durante el proceso de aprendizaje. Esto nos obliga a ponernos en una postura de aprendizaje activo que liga la reflexión del aprendizaje con el “día a día” laboral.

Esta apuesta al contexto de aprendizaje nos lleva a revalorizar el aprendizaje como proceso, propuesto por David Kolb (1984) El modelo de Kolb es muy útil a la hora de percibir el papel del directivo en la apertura de posibilidades de completar “el ciclo del aprendizaje” y, por ende, lograrlo. Este proceso de aprendizaje está “embebido” en la práctica profesional cotidiana en la cual los directivos son actores organizacionales de gran significación para promover y desarrollar al personal a su cargo.

Todo proceso sostenido de crecimiento no es posible sin una fuerte decisión personal de hacerlo. Los directivos podrán facilitar o entorpecer – por acción u omisión- el proceso de desarrollo que lleva a cabo toda persona por el solo hecho de serlo. Generalmente son las personas involucradas las que detectan y encuentran las mejores soluciones a sus problemas de crecimiento. En muchos casos, estos aportes de las personas se dan en forma espontánea, y los directivos no hacen esfuerzos ni para estimularlas ni para optimizarlas.

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Según Blake (2001) cuando una organización se expande (cuantitativamente hablando, para hacer “más de lo mismo”) se corre el riesgo de confundir “agrandamiento” con “crecimiento”: como suele existir necesidad de nuevos puestos se instala la concepción de que crecer en la organización es “ascender”, con lo cual las personas no piensan tanto en el puesto que tienen sino en el que piensan tener y se capacitan para ello. Este tipo de situaciones provee oportunidades legítimas de crecimiento para las personas porque la cultura de la organización comienza a ver como los exitosos a aquellos que lograron “ascender”. Pero el crecimiento “jerárquico” es sólo una de las formas de desarrollo posibles. Existen otras formas de crecimiento que son resultado de aprendizajes de variado tipo y que pueden ser objeto de certificaciones específicas: nos desarrollamos cada vez que aprendemos una nueva manera de hacer mejor lo que estamos haciendo, o cuando optimizamos el uso del tiempo, o cuando aumentamos nuestras capacidades para trabajar en equipo adicionando sinergia al grupo, o cuando desarrollamos el concepto de servicio descubriendo que la tarea no concluye en la persona y entendiendo que el ámbito de trabajo no se restringe a lo que una persona hace.

Nuestra atención respecto de las estrategias a desplegar por los directivos públicos, se focaliza en lograr que todo aprendizaje, sea cual fuere su origen, genere mejoras en el desarrollo profesional de las personas y en los objetivos de gestión. Para ello, es necesario desarrollar claridad respecto de la diversidad de ámbitos en donde surgen, para recuperarlos adecuadamente. La formalización de las iniciativas informales de aprendizaje -con fines de certificación y acreditación- es un recurso muy importante en la interlocución de un directivo con su personal.

En el contexto de la crisis, registrar y capitalizar el examen de los valores que ha provocado la crisis financiera puede también constituirse en un motor para la orientación y la motivación en la interlocución con el personal, en la búsqueda de respuestas que debieran ser transformadoras y promover una mayor atención a la justicia social (OMS enero 2009) El ciclo propuesto por David Kolb puede ser un instrumento particularmente útil en esta etapa para conceptualizar las experiencias y situaciones producidas en el escenario actual, con el fin de aportar respuestas pertinentes y factibles de ser sistematizadas.

Para una mejor comprensión del proceso de generación de los diversos saberes en los diferentes espacios posibles, haremos una breve presentación de lo que David Kolb ha definido como “Ciclo de aprendizaje” (Kolb, 1984). Kolb quien perfecciona el trabajo de autores como Dewey (1938) y Piaget (1978), sostiene que el aprendizaje es experiencial (experiential learning) porque se basa en la asunción de que el conocimiento se crea a través de la transformación provocada por la experiencia. La experiencia concreta es trasladada a una conceptualización abstracta y es testada activamente a través de nuevas experiencias.

En la Figura 2, podemos percibir el proceso cíclico del aprendizaje experiencial, que consta de cuatro etapas encadenadas de la siguiente manera:• Experiencia concreta: la experiencia es una situación total, donde los sentimientos, los sentidos y el pensamiento de la persona están implicados en grados y combinaciones diversas. La persona inmersa en la concreción de la experiencia, puede no guardar distancia con la situación.

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• Observación y reflexión: implica una detención, una toma de distancia en el proceso: se logra un recorte de lo vivenciado y una reflexión sobre la experiencia.• Conceptualización abstracta: en este momento puedo categorizar mi experiencia y mi reflexión usando criterios lógicos, y conceptos de diferente nivel de abstracción.• Experimentación activa: el aprendizaje, en esta etapa, toma una forma activa. Con el marco o mapa conceptual o lógico construido, puedo indagar y ponerlo a prueba en nuevas situaciones que se produzcan al azar o intencionalmente.

Esta no es necesariamente una sucesión lineal y requiere al directivo estar atento a la identificación y recuperación de los aprendizajes que se producen en los distintos momentos.

Por otra parte, al interior de cada organización coexisten y se superponen actores colectivos (ver Figura 3) que aprenden al tiempo que crean, comparten, sistematizan y preservan conocimiento (en actas, protocolos, circuitos de trabajo, documentos de proyectos, sistemas de información, entre otros).

Algunos de estos actores colectivos están más orientados a la creación del conocimiento como las comunidades epistémicas o de investigación y las comunidades de práctica. Otros están más orientados a la acción, generando aprendizajes significativos basados en la experiencia por medio de la reflexión como los grupos funcionales, los equipos de proyecto y las comunidades de práctica.

La identificación y comprensión de estos actores colectivos -que generan espacios sociales de aprendizaje con su propia identidad y que en muchos casos trasvasan los límites organizacionales para expandirse al contexto social ampliado- es una competencia clave a desarrollar por los directivos, ya que permite poner en marcha estrategias que habiliten la confluencia de los resultados de los aprendizajes y la formación, con los de gestión del conocimiento a nivel organizacional y social.

Como señalamos, el involucramiento y compromiso del directivo en el campo del desarrollo del personal implica no solo hacer posible un ejercicio eficaz de la función directiva sino mas bien aportar estratégicamente recursos para una gestión pública de calidad. Este tipo de dirección en el desarrollo de personal crea en definitiva “valor público” para la gestión. Al incrementar el capital humano de la organización se cumple con la función en última instancia que tiene la administración pública que es la de prestar un servicio público de calidad a los ciudadanos.

Esta creación de calidad y valor público es posible aún ante los escenarios de la crisis mediante este estilo de dirección, con la recuperación de los aprendizajes generados por los distintos actores colectivos que coexisten en la organización, y con diferentes pero complementarias orientaciones.

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2.2 Algunos ejemplos de estrategias de facilitación directiva para el desarrollo y formación del personal Los ejemplos que describiremos a continuación tienen por objetivos promover el análisis y generar debate en torno de la actuación de directivos de diferentes organismos y jurisdicciones de la Administración Pública, frente a la participación del personal a su cargo en distintos tipos de actividades de aprendizaje y desarrollo.

Ejemplo 1- Un funcionario solicita un permiso especial para asistir a una Feria Internacional de su especialidad que se desarrolla en un país limítrofe. El directivo firma los formularios y justificaciones requeridas para que se pueda realizar esta comisión pero, además, se reúne con el candidato, le pide el programa de la feria y muestra interés por los temas tecnológicos que tienen implicancia en las políticas futuras del área. Le solicita al funcionario que colecte y presente a su regreso toda la información tecnológica disponible (folletos, documentos varios) ordenada según temas de interés para el área y le autoriza la compra del catálogo para que se ingrese en el Centro de Documentación del organismo. A su vez, el directivo solicita al funcionario que, con posterioridad a su participación en la Feria, elabore un informe sintético de las principales innovaciones aplicables a las políticas de promoción tecnológica del organismo. También solicita al funcionario que elabore una presentación para compartir en una jornada de actualización de tres horas de duración a la semana siguiente del regreso, en la que participarán todos los profesionales del área.

Análisis del ejemplo: durante la visita a la Feria el aprendizaje es, fundamentalmente, experiencial y la observación reflexiva se ha potenciado por la encomienda que se ha establecido en la entrevista previa, generando expectativas a partir de que el funcionario y su director han acordado una “plataforma” desde la cual el primero observará la feria. Esta experiencia se desarrolla en el “territorio” de los aprendizajes informales realizados fuera de la organización. Cuando el funcionario participante escribe el informe y organiza la presentación para la jornada de actualización para sus pares, se trasforma en una experiencia de capacitación formal dentro de la organización. El ciclo de aprendizaje transita hacia el momento de conceptualización abstracta.

Ejemplo 2- Un funcionario solicita un aval para postularse a una beca promovida por INAP para acceder a una maestría en políticas públicas de una prestigiosa universidad. El funcionario requiere que el directivo a cargo complete una nota con los beneficios que le reportará a la institución esta formación. El directivo tiene varias conversaciones con el candidato durante las cuáles acuerdan la temática de investigación de la tesis, en función de realizar cambios estructurales necesarios para la mejora de la implementación de políticas del área. Por otra parte se le solicita al funcionario que de ser posible los trabajos de aplicación de las distintas asignaturas sean referenciados al mismo tema, y existen conocimientos que puedan ser compartidos durante el curso, se lo haga saber para incorporar algún seminario a cargo del postulante en los Planes Operativos de Capacitación (POC) vigentes. El directivo recomienda que el funcionario proponga por lo menos un seminario o actividad para compartir información con los pares del área, vinculada al desarrollo de la maestría.

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Análisis del ejemplo: En un primer momento el aprendizaje es de conceptualización abstracta. Al planificar los trabajos prácticos en función de los procesos laborales, se produce experimentación activa y observación reflexiva. Al momento de reintegrarse al trabajo y aplicar efectivamente los conceptos, tiene lugar la experiencia concreta.

Ejemplo 3- El director de un organismo educativo ha tomado conocimiento que su secretaria tiene vocación literaria y que, desde hace años, participa en talleres literarios. En los últimos tiempos la citada funcionaria está muy desmotivada con la tarea de secretaría, se enferma con frecuencia y presenta un estado de ánimo depresivo. Por otra parte, el organismo está encarando una fuerte apuesta por el e-learning. Esto requiere una fuerte demanda de producción de contenidos específicos y materiales didácticos de diverso tipo y, con ello la necesidad de realizar la corrección de estilo de la escritura de dichos materiales. El director organiza un curso de dirección de estilo de materiales multimediales para actualizar las competencias de quienes en el organismo ya venían realizando tareas de corrección de estilo de materiales educativos (incluyendo folletos y otros materiales para el auto-aprendizaje). Entre los convocados, el director decide incluir a su secretaria, posicionándola en un nuevo rol -correctora de estilo- y adjudicándole, al mismo tiempo, la responsabilidad de realizar la inducción de la persona que la reemplazará en sus actividades secretariales. De esta forma, la secretaria desarrollará tareas de coacher de su reemplazante, bajo la supervisión del director.

Análisis del ejemplo: Se aprovecha una actividad no formal -realizada fuera de la organización y a iniciativa de la secretaria- para recalificarla en el marco de una actividad formal, dentro de la organización, dando respuesta a una necesidad de personal con competencias en corrección de estilo de materiales multimediales. En el ciclo de aprendizaje, se partió de la experiencia concreta de la secretaria (textos producidos en los talleres literarios) para luego realizar una observación reflexiva y conceptualización abstracta (a través del curso de corrección de estilo) y experimentación activa al momento de corregir materiales multimediales de las actividades e-learning, en su nueva práctica laboral cotidiana. Asimismo, como coacher de su futura reemplazante, la secretaria transfiere saberes explícitos y tácitos y desarrolla, de manera informal, sus propias competencias comunicativas y de facilitación de aprendizajes en entornos laborales.

Ejemplo 4- Una asistente administrativa de la dirección solicita autorización para realizar un curso de procesador de texto, de nivel avanzado. El director se muestra interesado porque ya está cansado que en su oficina se utilice la computadora sólo como máquina de escribir. Desea pasar a la ofimática. Le pide a la empleada que le muestre el programa del curso y acuerdan que, como parte de los trabajos prácticos del curso, la asistente diseñe todas las plantillas necesarias para la gestión de la dirección y organice las bases para aplicar el mailing automático.

Análisis del ejemplo: El proceso para la asistente ha sido de conceptualización abstracta y experimentación activa durante el curso. Cuando en la dirección se comience a instituir el uso de las plantillas generadas por la asistente y estas sean masivamente utilizadas por parte de los demás miembros de la organización, se transitará por los momentos de experiencia concreta y observación reflexiva.

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Estos ejemplos, prefiguran algunas de las posibles estrategias, intervenciones, interlocuciones de un directivo público frente a situaciones cotidianas en el entorno de trabajo, en las cuáles es posible identificar y aprovechar los aprendizajes -realizados o por realizar- en beneficio del desarrollo del personal y de los resultados de gestión. Un autor fecundo para la conceptualización de las estrategias de liderazgo y desarrollo de personal a partir del aprendizaje organizacional, es Charles Handy (1992) -quien perfecciona los trabajos de Vygotsky (2000) - define la organización que aprende a partir de cuatro factores: curiosidad (para encontrar la respuesta apropiada); perdón (para alentar la experimentación); confianza (para evitar chequeos y controles innecesarios); y unión.

Estos factores son un desafío no sólo para las institucionales públicas sino para las relaciones inter-institucionales y, en este contexto crítico, para las relaciones entre las administraciones públicas y la ciudadanía. La propuesta de Handy, al expandir este concepto el ciclo de aprendizaje de Kolb, desafía al directivo a encontrar “socios” fuera de los límites del propio espacio de gestión inmediato, identificando la red de actores que requieren aprender y de los cuáles aprender, sean estos ciudadanos o funcionarios, más allá del status, situación escalafonaria o de revista. Para abordar esta cuestión, desde el rol formador de su función, el directivo deberá participar y tener un conocimiento amplio e integrado de los procesos de la organización y de las relaciones de trabajo de todas las partes interesadas. También deberá encontrar la manera de aprovechar la enorme cantidad de experiencia que las personas han desarrollado en los distintos “territorios del aprendizaje” de la organización y del “contexto ampliado” e identificar aquellos saberes que aún restar por desarrollar para integrarse al proceso organizacional, por lo tanto, al proceso de aprendizaje/formación.

Al enfocar la gestión del conocimiento desde un enfoque de redes de aprendizaje, se pueden superar barreras organizacionales y mejorar el conocimiento de la propia organización.

Handy conceptualiza el proceso de aprendizaje a partir de preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, que dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuestas (ver Figura 4), que se ponen a prueba y, mediante la reflexión, se identifican las mejores soluciones y se logra el aprendizaje. Handy (1995) define la «rueda de aprendizaje" como un modelo para lograrlo: "La rueda tiene cuatro cuadrantes que, idealmente, en el orden que gire la rueda se mueve. El primer cuadrante consta de preguntas, que pueden ser provocadas por problemas o necesidades que requieren soluciones. Las preguntas requieren lo más rápido posible una búsqueda de respuestas o ideas, que deben pasar pruebas rigurosas para ver si funcionan. Los resultados son objeto de reflexiones, hasta que se llega a identificar la mejor solución. Sólo cuando todo el proceso está completo podemos verdaderamente decir que hemos aprendido algo”. En este recorrido, no hay atajos (Handy, 1995:48) e implica unos procesos que, aunque simples, "se encuentran en el corazón de cada uno de los crecimientos y éxitos organizacionales" (Handy, 1995:49).

El esquema de Handy puede permitir al directivo evaluar distintas estrategias en función de si habilitan o no la interacción y emergencia de la organización” real ”. Por ejemplo, en una reunión de equipos de “aprendizaje-trabajo-mejora” se puede desplegar una estrategia de análisis de incidentes críticos y pasar por el círculo de aprendizaje.

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Este aprendizaje de tipo “incidental" es un elemento clave de las organizaciones que aprenden. Handy lo diferencia del "aprendizaje accidental", realizado por mero azar.

En el aprendizaje incidental cada “incidente” es tratado como un caso de estudio a partir de la cual podemos aprender. Este tipo de incidentes no se producen automáticamente: sino que se deben crear oportunidades para su desarrollo. En este proceso se requiere honestidad con uno mismo y con los otros, un sentimiento de unión y confianza:”el aprendizaje incidental en las organizaciones es la manera en la que se puede dar espacio y tiempo a la reflexión, que es el segmento final del ciclo." (Handy, 1995). Esta demanda es permanente en las organizaciones que trabajan bajo un modelo de calidad ya consolidado.

Sin embargo las dimensiones, configuraciones y patrones político culturales y tecnológicos de muchas de nuestras administraciones públicas, sumado las crecientes y complejas demandas sociales que enfrentan, a menudo desalientan estos procesos vitales de reflexión sobre la acción y de conocimiento mutuo entre los directivos y sus equipos. Por otra parte, en contextos donde la necesidad de movilidad y rapidez en la gestión de la dirección -con el fin de obtener mayor exposición y experiencia- muchas veces implica que “no hay tiempo” para aprender a confiar en nadie, y la organización reemplaza a la confianza por los sistemas de control. (Handy, 1995).

El clima de “no hay tiempo” para aprendizajes puede acentuarse también ante las emergencias y ante las manifestaciones agudas de la crisis, pero son ocasiones donde, como señalamos con anterioridad la existencia y la retroalimentación de la confianza es crucial, tanto la confianza de los ciudadanos en su gobierno, como la confianza entre las distintas instituciones y al interior de cada institución (Naciones Unidas, enero 2009). Pero en las organizaciones la confianza significa, antes que nada, una confianza en la competencia de alguien y en su compromiso con una meta. Definida esa meta, las decisiones directivas que se orientan a brindar autonomía a las personas y equipos en la búsqueda de las mejores soluciones a los problemas o desafíos, puede ser una poderosa estrategia para consolidar aprendizajes situados que agreguen un alto valor a la gestión global del área. El control es a posteriori, cuando los resultados se evalúan.

Una condición necesaria en la construcción de estos espacios de confianza, es la constancia y la capacidad de cambio y apertura a la exploración de nuevas opciones y tecnologías. Esto va creando, de forma gradual, una “cultura del aprendizaje” que, sin la intervención directa de los directivos es muy difícil de alcanzar (y, más aún de sostener) a partir de acciones unilaterales de las unidades de desarrollo de personal y capacitación de las organizaciones.

3. Desarrollo de equipos para la innovación en contextos de crisisEn este punto desarrollaremos un modelo conceptual para el diseño de actividades formativas dentro de la organización que puede ser útil para el diseño de cualquier actividad de formación situada y para el desarrollo de programas de educación formal basados en el desarrollo de competencias. Presentaremos a continuación un ejemplo, llevado a cabo por la coordinación de innovación del INAP, en el cual se encara la formación de equipos para llevar adelante procesos de innovación. Esta experiencia presenta elementos posibles de replicación en otros ámbitos e iniciativas.

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3.1 Modelo conceptual para el diseño de actividades situadasEste modelo permite capitalizar los fundamentos desarrollados hasta ahora para ponerlos a jugar en el diseño concreto de actividades de aprendizaje y recuperar el conjunto de realidades y circunstancias específicas que le dan marco. Por su fundamento dialéctico y reconocimiento de situaciones de conflictos y contradicciones, se constituye en una herramienta clave para generar respuestas creativas en los escenarios de la crisis.

Como hemos visto en el desarrollo precedente, el rol del directivo es esencial en el desarrollo del personal y en la promoción del aprendizaje organizacional porque en el ejercicio de su función impulsa y crea espacios de participación, facilita herramientas conceptuales y materiales y promueve interacciones que se constituyen en andamiajes (Vygotsky, 2000) para la ejercitación y consolidación de los aprendizajes.

Existen una serie de motivos para privilegiar la formación situada en las organizaciones: primeramente, el contexto de esa formación no sólo determina las capacidades aprendidas – ya que ofrece oportunidades de participar en una ‘comunidad de la práctica’ (Lave y Wenger, 1991), sino que además permite detectar los cambios que resultan de dicha formación (Engeström, 1995). Para nuestro diseño hemos utilizado el modelo de sistema de actividad desarrollado por Engeström (1987) que permite describir los procesos que tienen lugar dentro del equipo de trabajo.

Este modelo proporciona una imagen global del proceso cooperativo de generación de conocimiento y de sus interdependencias, y puede ayudarnos a diseñar las actividades formativas movilizando todos los componentes del sistema. Esto es particularmente relevante en tiempos de crisis donde la merma y recortes de recursos específicamente en capacitación son habituales.

El modelo describe a toda actividad humana como un sistema interdependiente configurado por diversos componentes: personas, herramientas, comunidad y división del trabajo. (ver Figura 5)

Según esta teoría, los sistemas de actividad son estructuras sociales en las que las personas trabajan y aprenden. Este enfoque nos permite reflexionar y tomar conciencia de que todo aprendizaje posee un carácter contextual que lo define y conceptualiza, es decir, el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias tienen lugar en situaciones sociales y en condiciones materiales concretas. Los aprendizajes requieren por parte de quien aprende un comportamiento y actitud activa, quien aprende adquiere la competencia al actuar participando en un contexto laboral definido. Para la teoría de la actividad la unidad fundamental de análisis son las actividades, los agentes y la cooperación de los que participan en ellas. Dichas prácticas están siempre mediadas por los artefactos, las reglas y la división del trabajo, que constituyen sus contextos. La actividad colectiva está impulsada por un interés comunitario. Este interés comunitario configura el objeto de la actividad. (ver Figura 5) El objeto a su vez debe entenderse como un proyecto en construcción que pasa de una potencial “materia prima” a cobrar una forma significativa y generar un resultado o producto (Engeström, 1999b). Durante dicho proceso, puede tener lugar un aprendizaje expansivo.

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El aprendizaje expansivo es un proceso dialéctico en el que determinadas contradicciones generan tensiones dentro del sistema de actividad, haciendo posible una transformación. Las contradicciones operan como puntos de partida y fuentes de energía que generan transformación. El aprendizaje expansivo comienza cuando las personas se cuestionan respecto de las prácticas aceptadas hasta entonces, y ello va expandiéndose gradualmente hasta dar lugar a un movimiento colectivo de cambio (Engeström, 1999b).

Esta teoría nos proporciona tres criterios para diseñar experiencias de aprendizaje que tienen lugar en equipos en contextos organizacionales (Engeström, 1999a):• los objetivos de la actividad que diseñamos deben ser profundamente contextuales y estar orientados a la comprensión y transformación de las prácticas organizacionales constituidas.• sus objetivos, las herramientas mediatizadoras, la organización del trabajo y las metodologías que se empleen deben permitir el desarrollo de procesos heurísticos de búsqueda y experimentación que liberen el potencial creativo de los procesos cognitivos de los participantes.• las actividades deben ser significativas para explicar e influenciar los cambios cualitativos en las prácticas que las personas desarrollarán en la organización.

La perspectiva socio-histórico-cultural constructivista que fundamenta la teoría de la actividad hace del diseño de las actividades e interacciones el eje del proceso formativo. Este enfoque basado en los desarrollos de Lev Vygotsky brinda una perspectiva dialéctica, sistémica y genética. El desarrollo de Yrjo Engestrom -en el Laboratorio del Center for Activity Theory and Developmental Work Research ,que dirige en la Universidad de Helsinski http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatcommunity/- ha profundizado las investigaciones sobre “aprendizaje expansivo” dentro de “sistemas de actividad” situados en organizaciones. Engeström (2001) ha estudiado la relación entre micro-contexto, macro-contexto y actores en diversos escenarios de “trabajo en transformación”, enfatizando el rol de las tensiones y contradicciones en la posibilidad de cambiar el proceso de trabajo, al cambiar el contexto y promover la visión crítica y creativa en los actores. Al trabajar centrado en el diseño de las interacciones, se enfatiza el rol de los procesos de internalización y externalización en el cambio, así como la confrontación de modelos de distintos sistemas de actividad, con negociación y traducción de significados, propósitos y actitudes, respetando diferencias e incluyéndolas en nuevas “unidades de proyecto”.

Los participantes en el “proceso formación” desarrollan la apropiación participativa de herramientas y construyen competencias generales y específicas para las actividades profesionales en comunidades de práctica emergentes (Lave y Wenger 1991). Definimos la competencia no como un estado de los conocimientos, habilidades y actitudes, sino como un proceso, como el vínculo que reúne los recursos, las actividades y los resultados (Leboterf, 1990, 2001). Desde esta perspectiva actuar con competencia significa, seleccionar, combinar y movilizar un conjunto de “recursos” pertinentes -conocimientos, habilidades, cualidades, recursos emocionales, cultura, redes- para realizar “actividades” con exigencia profesional en un contexto organizacional particular, con el fin de producir “resultados” (servicios, productos) respondiendo a ciertos criterios de satisfacción para las personas destinatarias.

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http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatcommunity/-


La competencia está ligada al desempeño profesional, y es la resultante de una construcción que incluye saber, poder y querer actuar.

3.2 Descripción de la experiencia El Programa de Formación de Equipos de E-Learning 2.0, se originó en una demanda específica de la Comisión de Gobierno Electrónico del Consejo Federal de la Función Pública -realizada a la Secretaría de Gabinete y Gestión Pública a través del INAP- requiriendo la formación de equipos de trabajo provinciales para el desarrollo de sistemas de formación a distancia en plataforma Moodle.

El propósito central del programa es formar equipos provinciales para desarrollar proyectos integrales de e-learning a través de la instalación, utilización y gestión de la plataforma educativa Moodle. Empoderar a gran parte de la organización y convertir a sus miembros en parte del proyecto es un objetivo transversal de este programa. Por lo tanto, se desarrolló una formación e-learning de alcance federal destinada a una red de actores específica. El resultado final esperado del Programa es la existencia de equipos provinciales operativos desarrollando actividades formativas en plataforma Moodle, de acuerdo a los requerimientos estratégicos de cada provincia y articulados en red con el INAP y con otros desarrolladores y usuarios.

En una instancia posterior, estos equipos provinciales podrán transferir los conocimientos y competencias desarrollados a las administraciones municipales interesadas en poner en marcha sus propios sistemas.

La estrategia planificada, desde la conceptualización del sistema de actividad responde a la convicción que el enfoque 2.0 y la gestión del conocimiento y la formación situada permiten mejorar la gestión de las organizaciones públicas, a través de: la articulación de competencias a partir de la conformación de un equipo de trabajo, el compromiso de involucrar cada vez más actores en la gestión del conocimiento de la organización, el objetivo manifiesto de la actividad de que mayor número de trabajadores dominen el lenguaje de internet, la inclusión de actividades que exploten -lo más posible- los recursos tecnológicos y de conocimiento disponibles en la organización de manera integrada, la conformación de los grupos promoviendo entornos sociales para compartir y crear conocimiento, la generación de productos útiles para la organización como resultado del proceso de aprendizaje y el estimulo al desarrollo y el sostenimiento de redes y comunidades de aprendizaje.

Los participantes de esta formación son equipos designados para llevar adelante proyectos institucionales de e-learning en la administración provincial. Cada equipo provincial está conformado por un mínimo de 2 (dos) y un máximo de 6 (seis) integrantes y debe contar entre sus miembros con al menos un profesional de perfil tecnológico y otro de perfil formativo.

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El Programa se imparte en la modalidad en línea (on line), sobre la Plataforma Moodle TELEINAP https://tele.inap.gov.ar y presenta una estructura modular orientada a desarrollar las competencias específicas necesarias, en función de los perfiles establecidos:

Módulo 1: Introducción al Proyecto (40 horas) dirigido a todos los integrantes de los equipos provinciales (perfiles tecnológicos y perfiles formativos).

Módulo 2: Diseño y producción de actividades en Plataforma Moodle (100 horas) dirigido a los integrantes de los equipos provinciales con perfil formativo (tales como tutores, productores o administradores de las actividades y espacios de aprendizaje que diseñará el equipo provincial).

Módulo 3: Instalación, mantenimiento y desarrollo de Moodle (100 horas) dirigido a los integrantes de los equipos provinciales con perfil tecnológico.

En el módulo introductorio se conceptualiza el poder transformador que tiene para las administraciones públicas encarar la capacitación de manera constructiva, situada y colaborativa. Se analizan los “territorios” del aprendizaje y la gestión institucional de la capacitación y el papel de las TIC. En especial se analiza porqué el e-learning 2.0 es un enfoque potente e innovador para la mejora de los procesos, el desarrollo de las personas y la gestión del conocimiento organizacional. Se explora y experimenta con el entorno virtual de aprendizaje Moodle y se reconocen las oportunidades de trabajar con software de código abierto y contenidos libres. Se reconocen y describen las competencias, los ámbitos y los procesos para el desarrollo de proyectos institucionales de e-learning situado, con enfoque 2.0.

Las actividades están centradas en la realización de tareas prácticas eminentemente constructivas (individuales y colaborativas) en el marco de la conceptualización del proyecto institucional de elearning 2.0 como sistema de actividad articulado con los diferentes micro y macro sistemas provinciales. Se consideran de forma sistémica todos los componentes del sistema de actividad (ver Figura 4), a saber , las reglas, las herramientas tanto tecnológicas como cognitivas, el objeto o finalidad institucional, los sujetos, las comunidades más amplias, la división del trabajo y los resultados.

Para lograr movilizar y construir esta visión sistémica diseñamos las siguientes actividades para el módulo introductorio que tiene como objetivo implícito la construcción de la visión sistémica a partir de reconocer el sistema de actividad: Evaluar las propias competencias (actuales y potenciales) para integrar el equipo provincial de e-learning 2.0 Poner en común esta auto-evaluación en el foro grupal con el fin de elaborar el cuadro de competencias del equipo Acordar y describir colaborativamente los roles que cada integrante podría adoptar y los roles que sería necesario incorporar o “asociar” al equipo , así como las estrategias de reclutamiento y/o asociación de los nuevos integrantes Esbozar una primera visión del proyecto e-learning 2.0 provincial

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https://tele.inap.gov.ar/


Elaborar una propuesta preliminar sobre la forma más adecuada de institucionalización de la unidad de proyecto de e-learning 2.0 en la administración provincial Elaborar un cronograma tentativo para la realización de tareas de los principales componentes del proyecto Elaborar una lista ampliada o “lista larga” de actores a asociar al proyecto institucional de e-learning, y Realizar entrevistas a actores seleccionados de la “lista larga” y analizar su potencial de articulación al proyecto. Estas entrevistas son importantes, porque los participantes tiene la oportunidad de ir aprendiendo de las reacciones de las otras personas, y reforzar sus argumentaciones, y se generan a través de las conversaciones no sólo la difusión del proyecto sino compromisos de colaboración.

Este programa de formación promueve un perfil de líder de proyecto , creador de valor público, dando importancia no sólo a los resultados de sus intervenciones sino también a los procesos aplicados para generar dichos resultados, ya que las interacción entre las organizaciones responsables del proyecto, los participantes , y las diferentes comunidades generan valor en si mismo.

Al momento de la presentación de esta ponencia se ha finalizado el módulo introductorio. Están realizando el programa 15 equipos provinciales. Hemos comprobado que utilizar la teoría de la actividad como herramienta de diseño de la capacitación en la organización permite desarrollar equipos de trabajo a partir de la constitución de equipo formativos con vistas a establecer innovaciones.

Consideramos entonces, con relación a los contextos actuales, que este ejemplo provee una serie de pasos extrapolables a otras iniciativas. Ilustra como la teoría de la actividad puede inspirar el mapeo de competencias y la constitución de equipos ad-hoc con su concomitante visualización de roles existentes y a asociar, en función del desafío o iniciativa que la organización necesite encarar ante un nuevo escenario de la crisis. De la misma manera, resulta recomendable la exploración y experimentación con el entorno virtual de aprendizaje Moodle y se reconocen las oportunidades que ofrece trabajar con software de código abierto y contenidos libres.

En nuestro proyecto de formación de equipos e-learning 2.0 hicimos confluir la intencionalidad de aprender que existe dentro de un equipo de formación (el equipo formativo se reúne para estudiar explícitamente una determinada tarea o un problema, organizan reuniones y acuerdan formas de llevar a cabo la tarea) y la voluntad transformadora de un equipo de proyecto.

En un contexto donde resulta perentoria necesidad de establecer innovaciones de carácter multidisciplinario -que suponen el concierto articulado y cooperativo de más de un área de Gobierno, en nuestro caso áreas de tecnología y de capacitación, y la aplicación de diferentes tipos de conocimientos especializados- nuestra propuesta ha sido la promoción de equipos inter-áreas que coordinen sólida y solidariamente el trabajo en torno del proyecto común.

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Los equipos de proyecto se superponen a la estructura funcional existente en la organización, y por tanto pueden considerarse complementarios a ésta, facilitando la comunicación interinstitucional y la fluidez en las relaciones, se generan estructuras matriciales que flexibilizan y en cierta manera flexibilizan las estructuras burocráticas tradicionales.

Las ventajas de estas estrategias para innovar y mejorar las organizaciones públicas, acción imprescindible en contextos de crisis y escasez, puede ser analizada de la siguiente forma:1- el proceso de aprendizaje es social; las personas aprenden unas con otras y unas de otras, pero cada una es responsable de sus producciones de acuerdo a la división del trabajo que se consensuó en el equipo.2- el proceso social se instaura y gestiona mediante reuniones en espacios virtuales y presenciales donde se debaten las diferentes tareas a realizar para poner en marcha el proyecto.3- en este contexto el rol del tutor es la de facilitador de la producción del equipo a partir de poner a disposición del mismo herramientas tanto tecnológicas como conceptuales. Su papel no consiste en enseñar, sino en ayudar a los integrantes a aprender de las situaciones problemáticas y también de los demás.

El trabajo colaborativo entre los distintos equipos provinciales, promueve la emergencia de comunidades de práctica, en este caso de perfil tecnológico y formativo que irán surgiendo en el proceso de la actividad, desde el momento en que las personas comparten visiones, negocian y crean conocimientos juntas. Con el tiempo, surge entre los participantes un sentimiento de pertenencia a un colectivo. Es interés del proyecto Teleinap promover la comunidad de e-learning Moodle en el Estado Argentino, cultivando los conocimientos técnicos de cada uno de los integrantes de la comunidad a partir del mantenimiento de espacios colaborativos permanentes en la Plataforma y fomentar zonas de apoyo y desarrollo próximo que estimulen el crecimiento a través de transferencias mutuas y significados consensuados.

Aspiramos a que estas interacciones y relaciones mutuas vayan constituyendo un cuerpo común de conocimientos y un sentimiento de identidad y a que los equipos continúen redefiniendo y negociando sus objetivos y procedimientos, construyendo compromiso mutuo y generando un repositorio de recursos compartidos y un mapa de conocimiento de sus integrantes.

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Reseña biográficaGraciela Mónica FaliveneAdministradora Gubernamental. Planificadora (FAU-UBA 1987). Profesora universitaria en temas de planeamiento urbano. Investigadora, experta en formación activa para directivos, profesionales y comunidades de desarrollo local. Coordinadora del Programa de Innovación de la Capacitación del INAP de Argentina. Coordinadora General del Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico organizado por el Instituto Nacional de la Administración Pública (Argentina) y el CLAD. Coordinadora del Programa de Formación de Formadores en Gobierno Electrónico organizado por INAP y la Oficina Nacional de Tecnologías de la Información (ONTI) de la Secretaría de la Gestión Pública - Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nación, Argentina. Responsable del Entorno Virtual de Educación a Distancia TeleINAP. Autora del módulo “Competencias directivas” del Curso: Liderar en clave de género para mujeres políticas, Diputación de Barcelona, España. Fue Directora Nacional de Capacitación del INAP. Sus últimos trabajos y participaciones en seminarios internacionales y congresos se focalizan en la formación de directivos y la gestión del conocimiento en las organizaciones públicas, y en los desafíos que el Gobierno Electrónico y las TIC plantean a las instituciones de formación y áreas de capacitación del Estado. Co-autora - junto con María de Luján Gurmendi y Graciela María Silva- del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos sobre Mecanismos de elearning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP.

Dirección postal: INAP. Dirección del Sistema Nacional de Capacitación. Programa de Innovación en la Capacitación, Av. Roque S. Peña 511, 4 Piso, Of. 401, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1035AAA), República Argentina. TE: 0054 11 4 345 2617. E-mail: [email protected]. Página web: http//:www.inap.gov.ar , http://tele.inap.gov.ar

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http://tele.inap.gov.ar/

http://www.inap.gov.ar/

mailto:[email protected]


Claudia Catalina OlrogLicenciada en Antropología (Univ. Nac. de La Plata). Postgraduada en Cs. Sociales y Salud (FLACSO). Actualmente se desempeña como Coordinadora Institucional en el Programa de Calidad de Gestión de la Capacitación del INAP de Argentina desde el cual brinda asistencia técnica en materia de estrategias de formación y planificación de la capacitación a las Direcciones de Recursos Humanos y Áreas de Capacitación del Estado Argentino. Fue Coordinadora Académico - Pedagógica en el Programa de Formación Permanente en Alta Gerencia Pública del INAP. Dirección postal: INAP. Dirección del Sistema Nacional de Capacitación. Programa de Calidad de Gestión de la Capacitación, Av. Roque S. Peña 511, 2 Piso, Of. 219, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1035AAA), República Argentina. TE: 0054 11 4 331 4775. E-mail: [email protected]. Página web: http//:www.inap.gov.ar

Graciela María SilvaPost - graduada en Conducción Estratégica de Recursos Humanos. Licenciada y Profesora en Geografía (Univ. Nac. de Luján - Univ. Del Salvador). Actualmente se desempeña como Coordinadora Institucional en el Programa de Calidad de Gestión de la Capacitación del INAP de Argentina desde el cual brinda asistencia técnica en materia de estrategias de formación y planificación de la capacitación a las Direcciones de Recursos Humanos y Áreas de Capacitación del Estado Argentino. Docente del “Programa de Formación de Formadores en Gobierno Electrónico” organizado por el INAP y la Oficina Nacional de Tecnologías de la Información (ONTI) de la Secretaría de Gabinete y Gestión Pública - Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nación, Argentina. Tutora Académica y Contenidista del “Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico” organizado por el Instituto Nacional de la Administración Pública (Argentina) y el CLAD. Tutora del “Programa de Formación de Equipos Provinciales de E-learning 2.0” organizado por el INAP y el Consejo Federal de la Función Pública. Fue Coordinadora Académico - Pedagógica en el Programa de Formación Permanente en Alta Gerencia Pública del INAP. Sus últimos trabajos y participaciones en congresos nacionales e internacionales se focalizan en las estrategias de aprendizaje de los directivos públicos, la gestión del conocimiento y los desafíos que el Gobierno Electrónico y las TIC plantean a las instituciones de formación de funcionarios públicos y áreas de capacitación del Estado. Co-autora -junto con María de Luján Gurmendi y Graciela Mónica Falivene- del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos sobre Mecanismos de e-learning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP.Dirección postal: INAP. Dirección del Sistema Nacional de Capacitación. Programa de Calidad de Gestión de la Capacitación, Av. Roque S. Peña 511, 2 Piso, Of. 219, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1035AAA), República Argentina. TE: 0054 11 4 331 4775. E-mail: [email protected]. Página web: http//:www.inap.gov.ar

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Gráficos

Figura 1: Espacios o “territorios” donde las personas realizan aprendizajes. Fuente: adaptado de Dondi, C. (2007)

Figura 2: Modelo de Aprendizaje de Kolb (Kolb, D. 1984)

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Experiencias concretas

Observación

Reflexión

Experimentación

activa

Conceptualización abstracta,

generalización

Modelo de Aprendizaje (Kolb)

FORMAL

DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN

FUERA DE LA ORGANIZACIÓN

Espacios de aprendizaje conducidos por las áreas de capacitación

Espacios de aprendizaje conducidos por el sistema educativo

Espacio de aprendizaje en el día a día laboral

INFORMAL

Espacios de aprendizaje de comunidades de práctica, redes, etc.


Figura 3: La organización “hipertexto”: articulación de colectivos sociales en la organización. Adaptado de Tuomi, I. (1999)

Figura 4: Modelo de aprendizaje de Handy (Handy, 1994)

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Preguntas (problemas ó

necesidades)

Ideas (búsqueda de respuestas)

Reflexión

(Identificando Soluciones)

Pruebas

Modelo de Aprendizaje


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Objeto Resultado

Herramientas

Sujeto

División del TrabajoReglas Comunidad

Figura 5: Sistema de Actividad. Fuente: Adaptado de Engeström, Y., 1987, p. 78

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