Entornos Ampliados - Módulo 4
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Módulo 4-
La planificación del e-learning
Nuevas tecnologías para la
educación presencial y a
distancia.
Ampliación de los entornos
de aprendizaje
DANIEL PRIETO CASTILLO
Mendoza-2011
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
Secretaría de Posgrado
Secretaría Académica
Módulo 4- La planificación del e-learning
Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.
Ampliación de los entornos de aprendizaje Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo
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Módulo 4
La planificación del e-learnig
Daniel Prieto Castillo
Mendoza, agosto de 2011
Módulo 4- La planificación del e-learning
Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.
Ampliación de los entornos de aprendizaje Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo
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Proyecto de intervención dirigido a la
ampliación del entorno de aprendizaje
Módulo 4- La planificación del e-learning
Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.
Ampliación de los entornos de aprendizaje Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo
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Pórtico
Estimadas, estimados colegas.
Llegamos juntos al cuarto paso de nuestro curso de posgrado, luego de
haber compartido conceptos, propuestas metodológicas y experiencias a
lo largo de más de cinco meses. Para nosotros, desde la coordinación, ha
sido un gusto acompañar al grupo en un constante proceso de aprendizaje.
En ese tipo de trabajo, quienes asumimos la tarea de la tutoría y la
elaboración de los materiales, terminamos por aprender muchísimo, a
menudo más que cada participante en particular.
Hemos vivido tres momentos de este camino: el análisis de lo que
significan hoy las tecnologías digitales desde el punto de vista de la
comunicación, la revisión de recursos válidos para movernos en las TIC y la
práctica de la tutoría. Y lo hemos hecho mediante tareas individuales,
grupales y en encuentros presenciales que resultaron en todos los casos de
sumo valor para impulsar el interaprendizaje.
Nos queda ahora por delante la tarea de armar un proyecto de ampliación
del entorno de aprendizaje a escala de la propia asignatura o de la propia
cátedra. Como anticipamos desde un comienzo, nuestro curso se cierra
con el diseño de ese proyecto…, aunque aspiramos a que no signifique tal
paso un cierre, porque la idea es que ustedes puedan llevar a la realidad lo
que propongan en este último tramo del curso.
Lo compartido durante estos meses tiene el sentido de avanzar en la
incorporación de las tecnologías digitales a nuestra Facultad y a la
Universidad, no pensamos esta formación como algo que viene a llenar
algunas válidas inquietudes individuales, sino como una propuesta, una
línea de política institucional. Hemos escrito en más de una oportunidad
que para quienes nos movemos en el terreno de la educación las
tecnologías virtuales son un destino, algo que vale tanto para cada persona
en particular y cada grupo, como para las instituciones. La palabra destino
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suena con una excesiva fuerza (más adelante nos ocuparemos de ella),
pero la planteamos en el sentido de que no podremos permanecer al
margen de esos recursos que vienen transformando las relaciones a escala
de la vida cotidiana, de la economía, de la sociedad en el plano
internacional.
Podemos, entonces, cargar más las tintas: las tecnologías son para quienes
educamos y para nuestras instituciones un destino porque así se vienen
desarrollando y viviendo en buena parte de la humanidad. Hace 16 años,
cuando iniciamos el Posgrado en Docencia Universitaria en nuestra
Universidad, le pedíamos a los colegas que se asomaran a un sitio donde
pudieran ver qué era eso de internet. El único espacio disponible en la
provincia era el Rectorado, hacíamos pasar a los docentes a una sala
donde teníamos tres computadoras para que abrieran por unos instantes
la red… Estamos hablando de 1995, pensemos en lo que significa hoy la
presencia de lo virtual en la provincia, en los establecimientos educativos,
en el comercio, en nuestras vidas.
Pues bien, tratemos de matizar un tanto el término “destino”. Digamos
que las tecnologías serán parte inexorable de nuestro futuro. Y
agreguemos que éste puede jugarse como destino o como construcción.
Tendremos que dialogar sobre dicho punto, relacionado con la primera
práctica que les solicitamos, cuando hicimos la invitación a realizar un
pequeño ejercicio de prospectiva.
El pórtico se ubica a la entrada de algo, y cuando lo invitan a uno a ingresar
a un espacio o a un proceso, es siempre gratificante que le indiquen el
itinerario. En este documento, y a lo largo del módulo, trabajaremos los
siguientes puntos:
-Intervenir.
-En torno al proyecto.
-En torno al futuro.
-Totalidad diagnóstico-planificación-gestión.
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-¿Cuál es el problema?
-Justificación de la elección del problema.
-El diagnóstico.
-Anticipando el futuro.
-Los objetivos.
-Resultados esperados.
-Aspectos operativos.
-Evaluación.
-Sobre los indicadores.
Bien, hasta aquí el pórtico. Avancemos.
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Intervenir
En este último tramo del curso pretendemos ir más allá: finalizar con una
propuesta viable en nuestra institución. Para ello necesitamos partir de
algunos acuerdos mínimo, comenzando por lo que significa diseñar un
proyecto de intervención. En los espacios universitarios estamos
habituados a trabajar en proyectos de investigación. Conocemos ese
camino, los pasos que requiere, los tiempos que demanda, los métodos,
los posibles resultados, a través de todo lo cual pretendemos ampliar el
conocimiento en distintas ramas del saber. Y lo hacemos con una vocación
académica, científica, social, porque lo que se genera en tales búsquedas
puede ser de utilidad a distintos grupos.
En un proyecto de investigación intentamos resolver una incógnita, no
conocemos algo y damos una serie de pasos para llegar a algún tipo de
verdad, siempre relativa en el campo de conocimientos en el cual nos
movemos.
En cambio, en un proyecto de intervención intentamos resolver una
situación problemática, hay un malestar, diríamos en términos freudianos,
e intentamos darle una solución a través de una serie de alternativas que
comprometen los juegos de diagnóstico, prospectiva, planificación,
gestión. También suele utilizarse para esa línea la expresión “acción”,
orientamos los esfuerzos hacia una acción dirigida a transformar algo.
Una experiencia de varios años en el trabajo con colegas universitarios
referida a la tarea de diseñar proyectos de intervención me ha llevado a
reconocer que en muchos casos no se está preparado para moverse con
soltura en esta última línea. Un ejemplo: la intervención pide plantear un
problema que puede ser resuelto de tal o cual manera. Cuando llega el
momento de dar ese paso se tiende a plantear el problema a la manera de
preguntas de investigación. O bien a desarrollar un extenso marco
conceptual que corresponde más bien a un intento de sostener una
propuesta de investigación.
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No deslizo ninguna crítica al señalar esto, se entiende que en nuestras
instituciones es prioritaria la construcción de conocimientos. Pero
necesitamos situarnos en la lógica de la intervención, algo que se
relacionado más con las líneas de diagnóstico, planificación, prospectiva,
gestión…
Sin duda los cruces entre ambos tipos de proyecto son comunes y en no
pocos casos inevitables. Muchas formas de intervención se basan en
investigaciones previas.
A los fines del ejercicio final de nuestro curso, nos detendremos en un
proyecto de intervención, con la aclaración siguiente: se trata de un
ejercicio final. Sugerimos proponer algo al alcance de cada quien, ya sea
una asignatura, de una cátedra, de más de una cátedra…, la decisión es de
cada participante, pero recomendamos encarar una empresa posible
dentro de determinadas condiciones personales e institucionales.
Ese punto de partida es fundamental. Sugerimos, en este módulo, en este
tramo final del curso, no lanzarse a diseñar un proyecto ambicioso, como
por ejemplo plantearle a la Facultad o a una carrera completa
determinados caminos para trabajar en la ampliación del entorno de
aprendizaje. O bien una propuesta orientada a transformar una carrera de
posgrado. O la creación de un departamento que se haría cargo de los
temas que desarrollamos en el curso para resolver tales cuestiones a
escala de toda la institución. Todo esto es de suma importancia, pero
caminos semejantes exceden lo que esperamos en este módulo.
Nuestra propuesta, en el marco de este primer curso centrado en
tecnologías digitales, es dirigir la mirada a lo más cercano, al ámbito de
trabajo personal o grupal; como indicamos más arriba: una asignatura, una
cátedra, más de una cátedra. Partimos, entonces, de lo cercano a lo lejano.
Y lo más cercano en el trabajo educativo somos nosotros mismos, son
nuestros estudiantes, es la estructura del curso que coordinamos, son los
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conocimientos que proponemos, son los recursos utilizados, es la
concepción del aprendizaje en la cual nos movemos, son los espacios y los
tiempos de trabajo…
Digámoslo así: el punto de partida es algo a resolver, a mejorar en el
quehacer de cada una y cada uno de ustedes. Si desde un comienzo
insistimos en lo que significa la ampliación del entorno de aprendizaje a
través de las tecnologías digitales, lo que solicitamos es precisamente un
proyecto de intervención en esa línea: una ampliación del propio entorno
de aprendizaje dirigida a mejorar lo que ustedes propongan. En esto
último no pretendemos influir, para nada. Sin duda dialogaremos acerca
de las propuestas, pero cada persona, cada grupo se orientará hacia donde
lo considere necesario.
Desde tal punto de partida, nuestra aspiración como responsables del
curso y como integrantes de la Facultad, es que lleguemos al diseño de
algo posible, con el firme propósito de tratar de llevarlo a la práctica en el
año 2012. Desde que comenzamos a imaginar el camino que hemos venido
compartiendo, apuntamos siempre a ir más allá de una capacitación y del
diseño de un proyecto. Hay un después de los encuentros vividos a lo largo
de estos meses, que se concretará si ustedes nos acompañan en la tarea
de hacer realidad sus proyectos. No tenemos ninguna intención de
abandonarlos en esa empresa, el propósito institucional es continuar
acompañando cada una de las iniciativas.
En torno al proyecto
Todos quienes formamos parte de esta Universidad nos movemos en el
marco de un proyecto institucional, expresado en los estatutos, en los
planes de una gestión en el rectorado, en la historia reciente y en la más
lejana, con los 72 años que han pasado desde la fundación. Podemos llevar
el concepto en una escala de precisiones hasta llegar a nuestra cátedra,
nuestro curso y…, nosotros mismos. Estamos en el rico y complejo juego
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de los proyectos generales (el sistema educativo, la educación superior,
esta universidad, esta facultad, esta carrera, este plan de estudios, esta
asignatura) y el proyecto personal de cada una y cada uno de nosotros.
Y como de ampliación del entorno de aprendizaje hablamos, la cuestión de
las tecnologías digitales puede ser analizada en el abanico de esas
instancias: ¿cómo fueron concebidas aquéllas a partir de la década del 90
por nuestra casa de estudios?, ¿cómo se las reconoció en relación con la
docencia, la investigación y la extensión?, ¿qué sucedió con nuestra
Facultad?, ¿qué con las carreras?. ¿qué con la respectiva cátedra?, ¿qué
con cada docente en general y con quienes participan en este curso?
Afirmamos con fuerza que la primera tarea en el espacio de la educación
es, para sus actores directamente involucrados, aclararse el propio
proyecto: ¿para qué trabajo? ¿qué espero de mi práctica? Es decir, lo que
planteamos en el párrafo anterior, desde lo general a lo particular,
adquiere pleno sentido cuando lo miramos a la inversa, desde nosotros.
Sucede que los proyectos no se expresan, desde esta mirada, en objetivos,
sino en ideales a menudo no plasmados en una declaración, vividos en la
práctica de cada persona. Se abre el camino al juego entre el proyecto
personal y el proyecto institucional: posibilidad de plena coincidencia entre
ambos, falta de coincidencia con una autonomía relativa…
Pues bien, este curso nació dentro de un proyecto institucional orientado a
impulsar la ampliación de los entornos de aprendizaje en nuestra Facultad.
Los coordinadores asumimos esa propuesta como propia, como parte
importante de nuestro proyecto personal, porque creemos en la necesidad
de avanzar en esa dirección. Y ahora les pedimos a ustedes que, en la
misma línea, elaboren un proyecto en el cual se tomen en consideración
temas trabajados a lo largo de estos meses y, de manera fundamental, que
se involucren en esa propuesta de modo grupal y personal.
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No estamos, entonces, hablando de un proyecto cualquiera. La invitación
es a diseñar una alternativa de futuro, en el marco de lo que llamamos
intervención que incidirá en la forma de llevar adelante la práctica
profesional, la relación con los estudiantes y entre ustedes como parte de
un equipo de cátedra. En definitiva, lo que se juega aquí es una
transformación en la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de los
estudiantes.
Las tecnologías son parte hoy de nuestra vida cotidiana y de los procesos
económicos, políticos, culturales, sociales a escala planetaria. El paso que
proponemos es incorporarlas a la cotidianidad de nuestros entornos de
aprendizaje para enriquecerlos y ampliarlos con las posibilidades que
aquéllas brindan a nuestra práctica.
Proyecto institucional, entonces, proyecto personal, de cara al futuro.
En torno al futuro
Una de las preguntas más importantes que se haya planteado el ser
humano es la que interroga sobre el mañana. Hacia donde busquemos en
textos antiguos, la misma figura como algo a resolver para asegurar de
alguna manera la existencia individual y social. El futuro ha sido
preocupación constante de cada generación, ya sea para controlarlo, para
adivinarlo, para ampliarlo o reducirlo, para disminuir la incertidumbre.
Basta con dirigir la mirada a nosotros mismos para comprender esto:
quienes hemos accedido a los espacios universitarios y trabajamos en
ellos, tuvimos oportunidades familiares y sociales de prepararnos para el
futuro. Si estamos aquí, en estos ámbitos de trabajo, es porque alguien
nos acompañó para construir un futuro que hoy es presente, alguien en
sentido amplio: estructuras familiares, escolares… Nuestra vida fue
sostenida, en sus etapas de formación, por alguien que planificó.
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En relación con esto, corresponde detenernos en dos concepciones del
futuro que también han atravesado siglos de relaciones humanas:
-como por-venir, destino;
-como construcción.
En la primera se pone énfasis en lo que ha de venir; la palabra “destino”
alude a atar, sujetar, fijar. Todo lo cual significa una actitud de pasividad
ante el futuro. En la segunda, entendida como lo que ha de existir en tanto
lo construyamos, se acentúan la actividad y la iniciativa.
Dos alternativas, entonces: o se acepta el futuro como algo inexorable que
viene hacia nosotros, o bien se busca incidir en él. Planificar representa
modos de jugar entre distintas posibilidades del mañana para orientar la
práctica del presente.
Este paso de anticipar un futuro para comenzar a construirlo desde el
presente, se llama prospectiva. En la vida cotidiana lo practicamos muy a
menudo. Si volvemos al ejemplo centrado en nuestra experiencia, en el
sentido de que alguien planificó y ahora estamos nosotros aquí, podemos
añadir que alguien orientó la mirada a un horizonte de posibilidad y hacia
él construyó desde determinado presente.
Cabe ahora otra consideración: ¿no somos acaso las educadoras y los
educadores seres dedicados a apoyar a otros en su tarea de construir
futuro, el personal, el grupal, el social en general? ¿Para qué vienen a
nosotros y a nuestras instituciones los aprendices sino a trabajar en tal
dirección? ¿Estamos siempre conscientes, alertas, en relación con esa
responsabilidad y con esa preciosa tarea que asumimos al elegir esta
profesión? ¿No sucederá que hay momentos, situaciones, espacios en los
cuales es posible dejar de lado la construcción de futuro, para sumirse en
unas rutinas de las cuales no brotan entusiasmos ni alientos para apoyar a
los aprendices en su tarea de entretejer su mañana?
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Cuando no hay prospectiva, cuando no hay aliento de futuro, el trabajo en
las aulas tiende a convertirse en la gestión de algunas rutinas.
Me detengo en la expresión “gestión”, tan utilizada en el presente, luego
de su irrupción en distintos escenarios de la vida social en la década del 90.
Aludo a su significado más elemental: gestionar una empresa, gestionar un
grupo de trabajo, gestionar el currículum, gestionar una asignatura…
Cuando en cualquiera de esos frentes se pierde la mirada prospectiva,
cuando todo queda en el terreno de las rutinas, vamos cayendo en un
fenómeno que podemos caracterizar como el del “puro gestionador”, en el
sentido de alguien dedicado a cumplir con objetivos de corto aliento, sin
planificar, sin preguntar por el mañana, sin asumir todo lo que significa la
responsabilidad de promover y acompañar el aprendizaje de sus
estudiantes.
La expresión que acabo de proponer no significa la descalificación de toda
forma de gestión. Es muy importante para nosotros detenernos en ese
punto. En lo que hace a la participación en un proyecto educativo no
alcanzan los conocimientos, ni las planificaciones. Avanzaremos sobre
estos puntos en las páginas siguientes, pero no son suficientes el
diagnóstico y lo que puede proyectarse a uno o dos años. La clave, en el
campo de nuestra profesión es, ha sido siempre, la prueba de la gestión.
Umberto Eco, en su libro de fines de los 60 Apocalípticos e integrados ante
la cultura de masas, hace un respetuoso análisis de El viejo y el mar, pero
le pesca un desliz a Hemingway. Se trata de un diálogo entre el viejo y el
muchacho, en un momento dice aquél: “es que soy un viejo extraño”. Y
Eco le apunta: “no lo digas viejo, demuéstralo”.
Tales palabras constituyen una rica imagen de lo que denominamos la
prueba de la gestión. Podemos elaborar el mejor diseño del universo, pero
luego habrá que demostrar su valor en la práctica, es decir, a la hora de
gestionarlo.
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Por lo tanto, lo sucedido con el “puro gestionador” no quita, para nada, el
valor de lo que nos corresponde hacer en nuestros entornos de
aprendizaje. Gestionar un proyecto significa participar en él en el cotidiano
trabajo que reclama, sobre todo cuando de tecnologías digitales se trata.
Si se estrecha la gestión va quedando en el camino la tarea permanente de
diagnóstico en la que tendrían que estar embarcados una institución
educativa y cada uno de sus docentes, se va circunscribiendo a unas pocas
notas la complejidad de la planificación y, sobre todo, se van perdiendo las
prácticas de prospectiva. Así es muy difícil poner algo por delante, es decir,
proyectar.
En síntesis: nuestro curso se cierra con el diseño de un proyecto, en eso
trabajaremos en este cuarto módulo. Pero lo fundamental para nosotros
es que esa apuesta por el futuro se concrete a partir del año próximo.
Totalidad diagnóstico-planificación-gestión
Desde una mirada general, es posible reconocer muchas experiencias de
planificación en las cuales no participamos sino como espectadores o bien
como objetos de las mismas. Un grupo de especialistas trabaja sobre lo
que considera necesidades de determinado sector de la población y diseña
un camino para atenderlas. Nos sería fácil dar ejemplos en nuestros
contextos de esa forma de prever determinado futuro, sin ofrecer
participación en las decisiones de planificación a quienes serán parte de él.
Esa situación, que se registra con mucha fuerza en el ámbito de políticas
económicas a escala de países, se vive también en no pocas instituciones
educativas. Digamos en primer lugar que no hay institución posible sin
algún grado de planificación. La pregunta es ¿quién planifica? Desde ella se
desencadenan otras: ¿con qué grado de conocimientos de la institución?,
¿a partir de qué diagnóstico?, ¿con qué involucramiento del personal
docente?, ¿en relación con cuáles opciones de futuro?
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¿Qué alcance tiene nuestra presencia en la institución? El puro gestionador
se mueve en el estrecho límite de sus obligaciones con una asignatura y
con unos contenidos que apenas si representan un fragmento de la
totalidad de una carrera. En general carece de una mirada en totalidad
sobre esta última y sobre la unidad académica. No tiene mayor
información acerca de la historia, de la fundación de ese centro, de sus
búsquedas, sus proyectos, sus logros y problemas.
En términos generales hablamos de planificación, pero cuando se la
trabaja de manera adecuada, el proceso incluye tres pasos fundamentales:
-el diagnostico;
-la prospectiva y el diseño del futuro;
-la gestión.
Al segundo paso se lo denomina comúnmente planificación.
A partir de 1983 comenzamos en Ecuador con un grupo de colegas un
programa de capacitación en planificación de la comunicación
destinado a comunicadores sociales y educadores de distintos países
de América Latina. La experiencia, realizada desde el Centro de
Investigación y Capacitación en Comunicación para América Latina,
CIESPAL, duró hasta fines del 87 y se continuó luego en otro proyecto
en Centroamérica, más ligado a prácticas de planificación en apoyo al
desarrollo. ¿Qué hemos aprendido en estos más de veinte años de
alternar la práctica de la capacitación con el trabajo directo en
distintas organizaciones?
En primer lugar, el valor del esquema ya clásico: diagnóstico-
planificación-gestión. Si coloco los guiones es porque aludo con ellos a
una totalidad imposible (al menos idealmente) de fragmentar en
acciones aisladas. Un diagnóstico sin consecuencias para la
planificación carece de sentido, una planificación sin diagnóstico es
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pura improvisación y una gestión, sin los pasos anteriores, representa
un camino orientado a resolverlo todo sobre la marcha, como si el día
a día fuera suficiente para conocer y solucionar situaciones de más en
más complejas.
Cuando avanzamos en esa totalidad, lo hacemos con un referente
fundamental: el futuro. Los tres pasos nos sitúan en el terreno de un
proyecto y uno no proyecta hacia el pasado. Las relaciones con el
futuro no son sencillas. Hay momentos históricos e institucionales y
personales en los cuales aquél se ensancha casi al infinito y los seres
transitan hacia él como por amplias avenidas. Hay otros en los que se
estrecha, se nos viene encima, lo tenemos pegado al rostro y no
podemos proyectarlo más allá de unos pocos días. Me refiero, con
esto último, a situaciones de derrumbe económico, de derrumbe
social, de derrumbe de credibilidades y de confianzas.
Por aquellas anchas avenidas era posible moverse con un mayor
margen de seguridad, la incertidumbre no estaba en cada esquina,
sino que se la proyectaba a meses e incluso años adelante. En cambio,
el estrechamiento del futuro significa vivir en un mundo cada vez más
incierto, con mayores acechanzas, como si todo fuera, como decía
Sartre, “una caída en suspenso”.
Cuando esto último sucede, surgen propuestas orientadas a
convencernos de la necesidad de resolverlo todo según se camina. No
planifique, menos diagnostique; conviértase en un puro gestionador,
las cosas no están para demoras en esos lujos del pasado, le toca a
usted moverse con un buen juego de cintura para sortear los
problemas cotidianos; vuélvase un estratega capaz de improvisar
constantemente...
Hemos aprendido, en todos estos años, a reconocer las limitaciones
del puro gestionador, así como las del puro planificador, y más aún las
del puro diagnosticador. Insistamos en la totalidad: diagnosticar para
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explicar, planificar para diseñar, organizar y proyectar, gestionar para
impulsar futuro desde la práctica.
Esquema de trabajo
La propuesta que hacemos de proyecto de intervención comprende los
siguientes pasos:
-Identificación de un problema.
-Justificación de la elección del problema.
-Diagnóstico o contextualización de problema.
-Prospectiva.
-Objetivos.
-Resultados esperados.
-Aspectos operativos.
-Evaluación.
-Cronograma.
¿Tenemos los elementos que permitirán elaborar el proyecto? Desde el
propósito de este curso, la respuesta es afirmativa. En el primer módulo
trabajamos lo conceptual, de manera fundamental lo que significa la
ampliación del entorno de aprendizaje; en esa dirección se moverán las
propuestas dirigidas a incorporar las posibilidades de las tecnologías
digitales a nuestro trabajo cotidiano en la docencia.
En el segundo abrimos la mirada a posibilidades de la plataforma, al juego
de blog, de la wiki, de los foros, a lo que significa plantear prácticas de
aprendizaje en marco de lo virtual.
En el tercero nos detuvimos en una figura de larga tradición en los
espacios educativos, que ha sido relanzada con fuerza, y con nuevas
maneras de sacar adelante su tarea, en los últimos años: la tutoría.
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Esos tres pasos a lo largo del curso nos han permitido atesorar información
y experiencias para lanzarnos ahora a la elaboración de un proyecto que,
esperamos, se concrete en este módulo en los papeles y en el año próximo
en la práctica.
¿Cuál es el problema?
¿Recuerdan la mención que hice a una investigación para el gobierno de
México, “Prospectiva de la educación al año 2000”? En aquella ocasión, se
nos planteó un problema: la población de niños y niñas de ese país se
duplicaría por dos en 18 años (la investigación se realizó en 1981 y 1982).
¿Qué hacer? ¿Traer la computadora en vez de duplicar aulas, maestros,
recursos…? El gobierno nos presentó un problema y para poder aportar a
su solución hicimos un diagnóstico y luego un ejercicio de prospectiva.
Había algo que necesitaba respuesta, de allí partimos.
En síntesis: identificado un problema, nos corresponde precisarlo para
tratar de solucionarlo.
Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nos abre
el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación a
ella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor
y para contar con una base de posibilidad de solución. Llamo la atención
sobre el juego abierto en todos estos pasos:
Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una
primera alternativa de solución y para aclararlo más y conocer
las posibilidades y dificultades que me plantea la institución,
paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el problema
y con la información reunida estoy en condiciones de diseñar un
escenario futuro.
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Situémonos en el ámbito dentro del cual trabajaremos. Supongamos
una cátedra responsable de determinado curso. Es posible partir de un
problema muy evidente, como por ejemplo una excesiva cantidad de
estudiantes. En ese caso se abre la alternativa de justificar el empleo
de un entorno virtual de aprendizaje, ya sea para dar oportunidades
de cursado a distancia o bien para profundizar en alguna forma de
seguimiento.
Pero hay otras líneas a considerar como problema. Ya no se trata de
cantidades, sino de una revisión de la manera en que se está
trabajando en el aprendizaje de los alumnos. No es aquí algo central el
número, de lo que se trata es de profundizar en el modo de promover
y acompañar el aprendizaje. Ello significa un reconocimiento del
problema en la forma de enseñar, de organizar las tareas, significa, en
definitiva, una revisión de lo que sucede en el entorno de aprendizaje
del aula.
En esto último se abre muchos caminos. Podemos hacer una crítica a
fondo de cómo trabajamos, o bien reconocer que estamos
encaminados en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje
de nuestros alumnos, pero que es posible impulsar cambios a partir de
determinados recursos digitales, como por ejemplo un mejor
seguimiento, una construcción grupal de la memoria del curso, una
apuesta a la producción intelectual de los estudiantes…
Recordemos que nuestro curso se denomina “Nuevas tecnologías para
la educación presencial y a distancia. Ampliación de los entornos de
aprendizaje”. Es posible, en el caso de ustedes, reconocer y plantear el
problema sin abandonar la presencialidad o bien intentando un
sistema mixto o lanzarse a una línea completamente a distancia. A los
fines de este camino que recorremos, sin duda estaremos en una de
las dos primeras opciones.
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Entonces: se trata de identificar un problema en cuya solución pueden
colaborar las tecnologías digitales.
Como señalamos anteriormente, lo que pedimos en este paso es una
formulación directa, concisa:
en tal curso, en tal cátedra, hay tal problema que se puede
solucionar con el aporte de tales tecnologías.
Desde tal formulación, pasamos a la justificación de la elección que
hemos hecho.
Justificación de la elección del problema
Una vez lograda la formulación, procedemos a aclarar por qué
seleccionamos ese problema, por qué es relevante, por qué es importante
ocuparse de él. Las explicaciones son tantas como personas o grupos. Se
pueden basar en una mirada a la propia historia, en el sentido de lo que se
ha venido haciendo con el curso o la cátedra; en una caracterización de los
estudiantes; en una referencia a lo que sucede con la enseñanza de
determinada disciplina o con tendencias en el plano institucional; en una
concepción del aprendizaje que lleva a revisar lo hecho y a buscar apoyo
en las tecnologías digitales…
Aquí cabe una sugerencia: en el proyecto estamos siempre dirigiéndonos a
alguien que revisará el texto y participará en una evaluación del mismo o
incluso en decisiones sobre su posibilidad de concreción. Sugerimos pensar
siempre en ese posible interlocutor, lo que nos llevará a un esfuerzo de
claridad, de búsqueda de buenos argumentos, de coherencia en la
construcción del documento. No estamos pidiendo un ejercicio de “venta”
de un producto, para nada. Lo que planteamos es que este tipo de
proyectos siempre se orienta a un ámbito en el cual se cruzan
interpretaciones y decisiones, tanto si nos referimos a una autorización en
el seno de la carrera o de la Facultad.
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Por lo tanto: una justificación en la cual se aprecie el valor de lo que se
pretende impulsar con la propuesta. No es necesario extenderse
demasiado en esta fase, podemos justificar muy bien la elección en una
página.
El diagnóstico
Necesitamos información para conocer y comprender mejor nuestro
problema y para identificar las posibilidades y limitaciones que tendremos
a la hora de intentar solucionarlo. Buscamos reunir información a escala
del respectivo proyecto de intervención. El problema nos orientará en esa
búsqueda.
Paso a un ejemplo. En febrero de 2006 coordinamos con un grupo de
colegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e-Learning en la
Universidad Javeriana de Bogotá, en el cual surgieron, a partir de la
detección del problema de la lenta incorporación de las tecnologías
digitales a las diferentes carreras, reflexiones diagnósticas como las
siguientes:
“…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corte entre
los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en
ambientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el
tiempo que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que
un profesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una
cuestión cultural, los profesores no han nacido con una
computadora bajo el brazo como los estudiantes, esto significa
inseguridad, cuando uno maneja sus clases construye una manera
de narrar, con sus suspensos, sus cierres, pero con el mundo virtual
uno no sabe contar de otro modo, una forma nueva que tiene otros
órdenes, otros suspensos, otros modos de comunicarse.”
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No hay diagnóstico en abstracto, cada uno depende del problema
planteado. Pero hay preguntas que pueden orientar la búsqueda de
información:
¿quiénes tienen el problema?
¿qué percepciones se tienen del problema?
¿cuáles son los motivos que llevaron a la presencia del problema?
¿qué consecuencias tiene el problema para el trabajo educativo?
¿quiénes podrían colaborar en la solución del problema?
¿qué recursos podrían utilizarse para solucionar el problema?
En el ejemplo que dábamos de una búsqueda de solución a través del
aporte de las tecnologías digitales para resolver una excesiva cantidad de
estudiantes en el aula, la cuestión se puede plantear con claridad desde un
comienzo: aquellos recursos permitirán disminuir la cifra en las clases, se
abrirán alternativas de trabajo a distancia… En la experiencia que vengo
teniendo desde hace cuatro años como tutor de un curso Planificación y
Evaluación de Proyectos, en el Posgrado en Entornos Virtuales de
Aprendizaje que ofrece Virtual EDUCA, he podido comprobar que en
muchos puntos de Latinoamérica las tecnologías son vistas como un
instrumento para descongestionar aulas colmadas de alumnos. En esos
casos el diagnóstico se concentra en una caracterización de los alumnos
(formas de estudio, recursos tecnológicos a los que pueden acceder…), de
los docentes (si están preparados, si se han apropiado de las posibilidades
de la virtualidad…) y de lo que puede ofrecer la institución (aulas
equipadas con computadoras, ancho de banda…).
Puede ser ése un camino que sigan ustedes. Pero hay otros, como
indicamos más arriba. Supongamos que no se trata de una cuestión de
cantidad, sino del intento de profundizar en la manera de promover y
acompañar el aprendizaje a través de una ampliación del entorno
tradicional. Por ejemplo, por la necesidad de incorporar al mundo del
aprendizaje digital a tales estudiantes; por la necesidad de acercar o
atender demandas educativas en lugares y contextos alejados en distintos
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sentidos (por geografía, por falta de tiempo, de libertad física); por hacer
accesible a ciertos grupos determinada propuesta educativa; porque los
tiempos e instancias presenciales resultan escasos respecto a la
complejidad o al cuerpo de conocimientos a aprender; por la necesidad de
sistematizar en un espacio virtual el acompañamiento a estudiantes.
El diagnóstico, además de los puntos planteados en el párrafo anterior, se
abre a la manera de llevar adelante la propia tarea, es decir a cómo
educamos. En esto sugerimos un ejercicio de prudencia. Lejos estamos de
jugar con el viejo esquema de las antinomias que tanto daño ha hecho y
sigue haciendo en todos los planos de la vida social en que aparece. No
hemos armado este curso para decir “antes y después”, y mucho menos
para descalificar formas de llevar la práctica docente de quienes se han
acercado a nosotros para compartir experiencias y búsquedas en relación
con posibles cambios en la educación.
El ejercicio de prudencia consiste en analizar lo que se ha venido haciendo,
con las necesarias críticas pero sin apelar a campos arrasados, de los
cuales, es sabido, suele no crecer gran cosa.
En definitiva: ¿qué reconocemos como mejorable?, ¿qué maneras de llevar
las relaciones con los estudiantes podrían ser enriquecidas para impulsar
mayores aportes de éstos a su propia construcción?, ¿qué podríamos
transformar en las prácticas que les solicitamos?
El diagnóstico, entonces,
profundiza en el conocimiento del problema, proporciona
información sobre los actores que están involucrados en el mismo
(docentes y estudiantes…), presenta maneras de llevar adelante la
enseñanza que podrían ser mejoradas, informa sobre las
posibilidades tecnológicas ofrecidas por la Facultad y también las
que se aportan de manera personal, reconoce tiempos de
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educadores y alumnos para involucrarse en lo digital y plantea una
conclusión acerca de las posibilidades de concreción del proyecto.
Dentro de los tiempos que tenemos para resolver el cuarto módulo, este
paso podría ocupar las dos primeras semanas del módulo. Sugerimos un
ejercicio serio pero limitado. Por ejemplo una o dos reuniones del equipo
de cátedra, una entrevista con un grupo de estudiantes, una visita a la sala
de educación a distancia, o un diálogo con los colegas de informática.
Como resultado, el diagnóstico nos debe mostrar posibilidades y
limitaciones para avanzar en la solución del problema.
Anticipando el futuro
Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método de
escenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las
acciones. La palabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo
dentro de determinado tiempo.
Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro.
No es posible sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una
posibilidad sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto
de libertad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto
de responsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no
estamos involucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también
llevamos a otros seres a participar en esa formulación de un tipo de
mañana, por humilde que sea.
Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco, cuando no se abre a
otro riesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán parte de
él. Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de
navegantes solitarios. El futuro es demasiado importante como para
confiarlo sólo a la imaginación y la voluntad de una sola persona.
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Aspiramos que en este ejercicio de diseño de un proyecto de intervención
se reúnan miradas de otros colegas o estudiantes, a fin de sustentarlo con
aportes que superen el enfoque individual.
En el escenario ideal es posible sacar a escena la solución del problema
como si tuviéramos todos los recursos a favor: tiempos, apoyo de la
autoridad académica, tecnologías…
Nos moveremos en este diseño del proyecto en un segundo escenario, en
el cual sacaremos a escena lo posible, tomando en cuenta lo conocido en
el diagnóstico: en el seno de este grupo, de este conjunto de actores
institucionales, con tales tiempos, con tales recursos económicos, con tales
acuerdos mínimos, podremos hacer esto…
El escenario se pinta en gruesas pinceladas, sin recurrir a argumentaciones
extensas. Estamos hablando de unas veinte líneas, mediante las que
propondremos lo que buscamos lograr.
Puntos a incluir en ese paso: tal desarrollo de la asignatura o del curso con
el apoyo de las tecnologías digitales, tal papel de los docentes, tales logros
de los estudiantes, tal propuesta pedagógica puesta en juego. Esto último
es importante: en el escenario anticipamos desde qué concepción del
aprendizaje trabajaremos.
Y los necesarios objetivos
Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a proponer
por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un
problema, hemos realizado un diagnóstico, hemos hecho un ejercicio de
futuro, ahora corresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro,
convincente.
Algunas sugerencias:
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-El objetivo general debería referirse siempre a seres humanos, no a
cosas o instituciones; un objetivo no debería señalar que el
propósito del proyecto es elaborar, por ejemplo, un entorno virtual
para determinados estudiantes. El entorno virtual es un
instrumento, la clave es más profunda, se refiere a aprendizajes, a
oportunidades de colaboración, a conocimientos, a relaciones entre
estudiantes…
-Los objetivos específicos representan los elementos que se deberán
construir para concretar el objetivo general. En ese sentido un
objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar. Cuando se
plantean acciones desmesuradas para una sola persona o para un
grupo, a poco de navegar el proyecto comienza a naufragar. Sin caer
en un excesivo estrechamiento de lo que se pretende, corresponde
plantear en el objetivo lo que se quiere hacer basado en lo que se
puede hacer.
-Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a que diga
al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactarlos.
-Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y proponer los
objetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisión de todo lo
investigado, de preguntas al escenario…
Resultados esperados
“Resultados: término amplio utilizado para referirse a las
consecuencias de un programa, de un proyecto y/o de una
actividad.”1
1 PNUD. Manual de seguimiento y evaluación de resultados, Nueva York, 2002.
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Traigo esa cita porque incluye un término exacto para pintar lo que
significan los resultados: consecuencias. Todoproyecto educativo es un
ejercicio de responsabilidad con respecto a las consecuencias que tendrá,
por lo que se logrará o se dejará de lograr.
En otras palabras: lo que se busca mediante un proyecto educativo en
relación con aprendizajes, actores involucrados, materiales de estudio,
usos de tecnologías, profundización en contenidos…, se expresa en dos
planos: los objetivos general y específicos y los resultados que de ellos se
derivan. Cuando nos evaluamos, cuando nos evalúan en el ámbito de
responsabilidad de un proyecto, el punto de referencia está dado por
objetivos y resultados, en los cuales confluyen todos los elementos que
ponemos en juego.
El puente entre los objetivos y los aspectos operativos (que veremos a
continuación) de un proyecto son los resultados esperados. ¿Qué
esperamos lograr con la ejecución del proyecto en determinado
tiempo?Cuando aclaramos ese punto, contamos con un horizonte de
realización que nos permite avanzar en dirección a él.
Como venimos insistiendo en la necesidad de centrar siempre en
primer lugar la mirada en los seres humanos, los resultados se pueden
expresar con respecto a ellos en aspectos como:
-tantas personas capacitadas;
-tantas personas involucradas en una manera diferente de
impulsar la educación;
-tantas personas involucradas en la coordinación y ejecución del
proceso;
-tantas personas que han entrado de alguna manera en
contacto con el proyecto.
De allí podemos pasar al proyecto mismo, en aspectos como:
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-una experiencia, una prueba piloto, desarrollada, probada y en
marcha;
-una experiencia de aprendizaje probada y válida para otras
experiencias;
-tantos materiales mediados pedagógicamente para impulsar
esa experiencia;
-una coordinación desarrollada y consolidada para impulsar una
propuesta de este tipo;
-formas de evaluación acordes con el proyecto probadas y
disponibles para otras experiencias.
Como hemos venido insistiendo en el trabajo sobre problemas, escenarios
y objetivos, los resultados esperados deben estar siempre dentro de las
posibilidades personales, grupales y materiales involucradas en
determinado proyecto. Cuando se plantean resultados por encima de
aquéllas, pronto se viven los problemas de concreción de tamañas
aspiraciones. Los resultados esperados derivan directamente de lo
propuesto en los objetivos, no pueden añadir nada a éstos. Los resultados
son una clave para visualizar lo que realmente dejará el proyecto en su
ejecución.
Desde el punto de vista formal, los resultados esperados se expresan en
tiempo pasado, haciendo de cuenta que el proyecto ya se cumplió en
determinado período. Es preferible proceder a una enumeración: 1…; 2…;
3…
En fin, conviene no abrir demasiado el abanico de resultados esperados.
Siempre tratamos de proponer, en este tipo de ejercicio de anticipación,
algo posible en el marco de nuestras instituciones y en el espacio en que
cada una y cada uno de ustedes se mueve.
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Aspectos operativos
Punto central de un proyecto de intervención, si no anticipamos tales
aspectos es probable que no lleguemos a concretar lo delineado en la
prospectiva o lo señalado en los objetivos y resultados esperados.
A la hora de pasar a lo operativo corresponde detenerse en todo lo que
nos hará falta para lograr el propósito del proyecto. Medir fuerzas desde la
coordinación, por un lado, pero también medir fuerzas desde los
participantes. Ningún intento, colegas, de frenar entusiasmos y de reducir
el alcance de las expectativas. Pero sí un llamado de atención para
anticipar alternativas útiles a fin de operar en la realidad. Ni desmesura en
lo proyectado, ni estrechamiento insoportable. Necesitamos un justo
medio que nos permita avanzar con seguridad, conociendo, anticipando lo
que nos esperará en cada paso que demos al entrar a lo operativo.
Podemos dividir este tramo en lo siguiente:
-las personas:
-las tecnologías;
-los materiales de estudio;
-las prácticas de aprendizaje.
Las personas
Comencemos por ustedes, colegas: ¿quién, quiénes se involucrarán en el
proyecto? La respuesta es sencilla: todos los integrantes de una cátedra.
De acuerdo, pero… ¿qué funciones cumplirá cada uno? ¿Quiénes serán los
encargados de la producción de materiales? ¿Cómo se concretaré el rol del
profesor virtual?¿¿Habrá alguien que llevará la coordinación general?
¿Habrá responsables de la tutoría, si es que se elige trabajar en esa figura?
¿Alcanza la gente que conforma la cátedra? ¿No será necesario, por
ejemplo, el periódico apoyo de un informático?
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En esta fase de organización de equipo, no nos corresponde proponer
reglas, la misma depende de cada caso en particular, algo que resolverán
quienes integran determinada cátedra. No dejemos de volver para
reflexionar sobre este punto a lo trabajado en el módulo 3, cobra en este
paso mucha importancia la figura del tutor.
Y en este apartado dedicado a las personas, entran los estudiantes. ¿Cuál
es la aspiración que tenemos de su trabajo? ¿Cómo los incorporaremos a
esta búsqueda de ampliación del entorno de aprendizaje? ¿Les
explicaremos lo que significa esto último? ¿Revisaremos con ellos sus
experiencias en lo virtual?
Las tecnologías
Hemos sugerido en más de una oportunidad que las actividades que
ustedes promuevan se hagan desde una determinada plataforma o
entorno virtual. Traigo acá palabras de una conferencia que ofrecí hace
unos días
“Para acercarnos a las tecnologías en el campo de la educación el
mejor camino es comenzar desde lo más complejo a lo más simple.
Podrían ustedes decir: ¿y eso? ¿No afirmamos siempre que es
preciso aprender de otra manera? ¿Cómo dar el salto a lo complejo
cuando tal vez todavía no nos hemos apropiado de lo más
elemental, no hemos construido algún blog, no hemos participado
en un foro…?
Insistimos: un camino muy válido va de lo más complejo a lo más
simple. Nos referimos a incorporarnos directamente a una
plataforma virtual para conocerla, comprenderla y trabajar desde
ella. Con ese término aludimos a un entorno de enseñanza
aprendizaje que permite organizar una propuesta educativa como si
tuviera uno ante sí un establecimiento completo, con sus
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31
posibilidades de armar aulas, proponer documentos de estudio,
impulsar el trabajo grupal, mantener comunicaciones individuales,
poner en práctica recursos como el foro, la wiki, las bases de datos,
la construcción de glosarios, el seguimiento a través de sitios donde
se va construyendo la memoria de un curso, la administración de
este último o de una institución…”2
Para este curso hemos puesto a disposición Moodle, dispositivo que queda
abierto para quienes deseen utilizarlo en el proyecto, también contamos
con la alternativa ofrecida por la Universidad a través de su campus virtual.
Pues bien, sobre la base de ese recurso, de ese entorno de enseñanza
aprendizaje, podemos anticipar qué haremos con sus ricas posibilidades.
¿Nos lanzaremos a organizar el trabajo a través de un foro permanente?
¿Abriremos un sitio en el cual se vaya construyendo la memoria de todo el
proceso vivido a lo largo del curso? Dentro de las posibilidades del
continuum del e-learning que vimos en el módulo 2,¿cómo se utilizará la
tecnología y para qué?
Y con respecto a los estudiantes: ¿les pediremos que se hagan cargo de
determinada tecnología? ¿Podrán asumirla en sus domicilios, en
locutorios, en la Facultad? Supongamos que les solicitamos incorporarse a
la plataforma Moodle, ¿qué les significará a ellos en cuanto a recursos y a
información?
Entonces: decisión sobre la plataforma y sobre los recursos que utilizarán
para ampliar el entorno de aprendizaje.
Los materiales de estudio
Entramos a un terreno pleno de cuestiones que requieren del diálogo. ¿Es
obligación proceder a la elaboración de materiales de estudio para ampliar
2 “De la pedagogía a las tecnologías. En torno a las condiciones previas al trabajo a partir de
competencias”, D. P. C., 2º Congreso Educativo Provincial, Mendoza, 26 de agosto 2011.
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el entorno de aprendizaje? No esperen de nosotros una respuesta
afirmativa, no pretendemos plantear ningún “deber ser” en nuestra
relación con ustedes. Veamos nuestra experiencia: para los cuatro
módulos preparamos textos y prácticas de aprendizaje ad hoc, es decir,
nos dimos a la tarea de elaborar documentos originales, hechos
exclusivamente para el curso. Lo mismo hicimos desde el comienzo de la
Especialización en Docencia Universitaria y podríamos dar otros ejemplos
en los cuales nos ha tocado participar.
No hablamos de obligaciones. Lo que podemos indicar es que ese esfuerzo
ha sido siempre reconocido por quienes participaron en nuestras
propuestas educativas, cuando alguien se incorpora a un trayecto de
estudios y encuentra que se le ofrecen materiales hechos para él,
pensando en él, se siente bien, reconocido.
Esto no quiere decir, para nada, que estemos abriendo un juicio a otras
formas de llevar nuestra tarea profesional; hay procesos riquísimos en los
cuales no se pone en juego esa producción por parte de quienes los
coordinan.
Entonces, colegas, frente a los materiales de estudio hay varias
alternativas, de acuerdo al nivel o subnivel del continuum del e-learning:
1. El grupo de la cátedra decide preparar materiales para los
estudiantes, que pueden ir desde un documento escrito hasta un
video, pasando por fichas en power point, e-clases, guías
didácticas…, entre otras posibilidades;
2. El grupo procede a una búsqueda en la red de sitios donde figuran
materiales valiosos para los alumnos y los sube a la plataforma o
propone enlaces para llegar a ellos;
3. El grupo organiza un sistema que permite a los estudiantes construir
o buscar materiales para subirlos a la plataforma…
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En definitiva: en aspectos operativos pedimos decisiones sobre pasos
como los indicados, un detalle de lo que se utilizará para la tarea de
promoción y acompañamiento de los participantes en el curso.
Prácticas de aprendizaje
La ampliación del entorno tradicional se juega en las personas, las
tecnologías, los materiales…, pero de manera fundamental en los haceres.
¿Recuerdan lo planteado en el módulo 1?
“…la mayor responsabilidad de un educador, de una institución
educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer
a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la
expresión prácticas de aprendizaje. Pues bien, debemos
preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros
estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal,
a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y
no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en
determinado período o en una carrera.
Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo,
tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar,
avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor,
sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto,
equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una
indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos
frutos.”3
La pregunta, entonces: ¿qué harán los estudiantes para aprender con este
entorno ampliado basado en tecnologías digitales?
3 Entre otros materiales, remitimos a El aprendizaje en la universidad, texto base del segundo módulo de
la Especialización en Docencia Universitaria.
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Tenemos que retomar aquí la práctica que realizamos en el módulo 2,
basada en la estructura propuesta por nuestro colega Peter van de Pol. En
este paso lo que esperamos es una anticipación de qué líneas de trabajo
plantearían sus prácticas de aprendizaje:
-autoaprendizaje;
-interaprendizaje;
-redes o comunidades.
Les solicitamos que elaboren algunas prácticas, no un detalle de cada una
de las que se desarrollarán.4
Evaluación
Corresponde anticipar en el diseño de un proyecto qué se hará para
evaluarlo, lo que nos abre a un tema central: ¿quién evalúa? Tal tarea
puede estar a cargo del propio equipo del proyecto, en el marco de lo que
se denomina la autoevaluación.
La autoevaluación no se improvisa, es preciso planificarla y realizarla sobre
la base de objetivos claros e indicadores acordados. Necesita tiempo de
investigación sobre lo que va sucediendo, de análisis y reflexión para dar
lugar a recomendaciones y a decisiones para impulsar más los logros y
para solucionar los problemas.
La evaluación realizada por los destinatarios del proyecto también se acota
a determinados tiempos y se aplica a los diferentes frentes de la
4 No queremos dejar de sugerir algo a nuestro entender fundamental: la manera en que se propone a los alumnos una práctica. Hay cierta tradición anclada en la forma de una orden (“indague, proponga, seleccione, busque, organice, reflexione, resuelva, comente, investigue…”), de la cual hemos tratado siempre de diferenciarnos. Preferimos plantear prácticas a la manera en que nos hemos dirigido a ustedes en los diferentes módulos, dando razones, dialogando. No es objeto del diseño del proyecto redactar las prácticas, pero consideramos de suma importancia dejarles esta inquietud.
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propuesta. Todo ello puede ser recogido por cuestionarios, pero también a
través de talleres de reflexión, intercambios entre docentes y estudiantes,
entre otras alternativas.
Si insistimos en la necesidad de tiempos determinados para evaluar lo más
a fondo posible, es porque esta práctica se centra (sobre todo en
proyectos educativos) en el aprendizaje. La clave es qué aprendemos de
los procesos vividos y qué aprendemos entre todos de tales análisis. Por
eso en una práctica de este tipo es necesario el involucramiento de la
totalidad de personas comprometidas con un proyecto. Evaluación para
aprender, corregir, enriquecer procesos, y no para castigar o para
culpabilizar.
Sobre los indicadores
Necesitamos situarnos en el espacio de “contra qué evaluar”, es decir, de
los parámetros de evaluación. Esto nos lleva al concepto de indicador:
“Señal que revela progresos (o su falta) hacia los objetivos; medio
para medir lo que realmente sucede y compararlo con lo que se ha
planificado en cuanto a cantidad, calidad y oportunidad. Es una
variable cuantitativa o cualitativa que provee una base simple y
confiable para valorar los logros, el cambio o el desempeño”5
Documento de la CONEAU
Para reflexionar sobre lo que significa evaluar un proyecto orientado a la
ampliación del entorno de aprendizaje, les proponemos el texto del
documento de referencia sobre educación a distancia que elaboramos
para la CONEAU un grupo de colegas dedicados a esta modalidad. El texto
está organizado en los siguientes puntos:
5 Manual PNUD, citado, p. 101.
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MODELO EDUCATIVO DE REFERENCIA
GOBIERNO Y GESTIÓN DE LA CARRERA
RELACIÓN PEDAGÓGICA
MATERIALES DIDÁCTICOS
MEDIOS Y TECNOLOGÍAS
EVALUACIÓN
INFRAESTRUCTURA
El material fue trabajado para contar con indicadores que permitieran
evaluar carreras de posgrado a distancia, consideramos que las propuestas
son útiles y válidas para reflexionar sobre los indicadores en el caso del
proyecto que cada una y cada uno de ustedes están diseñando.
Encontrarán en cada punto un señalamiento inicial y luego un juego de
pasos organizado a través de dos líneas: “es imprescindible”, “es
deseable”. A los fines de nuestro trabajo les pedimos que, luego de una
revisión general del texto, se concentren en los puntos “relación
pedagógica”, “materiales didácticos”, “medios y tecnologías”.
A partir de ese modelo, les sugerimos que propongan un máximo de cinco
indicadores para todo su proyecto.
Cronograma
En fin, es necesario proponer un cronograma de la implementación del
proyecto. Precisemos el término: implementación significa en este
contexto el detalle de todos los pasos que se darán antes de comenzar con
la tarea propiamente dicha, con el desarrollo del curso en nuestro caso.
En el cronograma solicitamos ese detalle: tiempo de organización del
grupo, de puesta a punto de la tecnologia a utilizar, de elaboración de las
prácticas de aprendizaje, de preparación de algún instrumento de
evaluación del proyecto.
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Entretejiendo futuro
Hemos planteado desde el comienzo del módulo que la idea de este último
paso no es sólo llegar al diseño de un proyecto, aspiramos a que el mismo
se lleve a la práctica a partir del año próximo en nuestra Facultad. Por eso
insistimos antes en la necesidad de pensar en algo posible, viable en el
contexto en que nos movemos, siempre con el propósito de algún tipo de
transformación del propio entorno de aprendizaje.
Vivimos en estos meses un rico intercambio, pero la finalidad última des
curso es la revisión de la manera de promover y acompañar el aprendizaje
de nuestros estudiantes. No organizamos el sistema con el propósito de
señalarle a nadie un camino como si fuera el único posible, lo que
intentamos fue compartir algunas experiencias y aportar a una apropiación
de posibilidades abiertas por la virtualidad a la cotidiana tarea de ustedes,
nuestros colegas.
Esperamos acompañarlos en la aventura de llevar a la práctica la
propuesta que diseñen, tenemos mucho que compartir y aprender unos de
otros.