ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ARGUMENTATIVA EN

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE UN COLEGIO BILINGÜE

Maylin Elisa Cárdenas Castromaylincardenas@gmail.com

Trabajo de grado para optar al título deLicenciada en Lenguas Modernas

TutoraADRIANA SALAZAR SIERRALicenciada en Educación Especial

Magíster en LingüísticaUniversidad de Antioquia

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANAFACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNASBOGOTÁ D.C. 2012

1

_______________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________Firma del Presidente del Jurado

___________________________Firma del jurado

___________________________Firma del Jurado

Bogotá, 15 de Julio de 2013

2

AGRADECIMIENTOS

La autora expresa sus agradecimientos a la Profesora Adriana Salazar Sierra, Directora de este

trabajo de grado, por su entrega y oportunos consejos.

También agradece a sus correctores de estilo Martha Ramírez y Gabriel Zea.

Finalmente agradece a sus padres por el apoyo incondicional durante el tiempo que tomó

desarrollar este trabajo de grado.

3

Tabla de Contenidos1.1.1 ¿Qué sucede en educación media?..............................................................................18

1.2 Objetivo general..................................................................................................................201.2.1 Objetivos específicos...................................................................................................20

1.3 Justificación.........................................................................................................................212.1. Lectura en L1 y L2. Diferencias y similitudes...................................................................24

2.1.1 Pero ¿sucede lo mismo cuando se lee en L2?..............................................................262.2 Educación bilingüe .......................................................................................................31

2.2.1 Colombia y el bilingüismo..........................................................................................332.2.2 La enseñanza y el aprendizaje de la lectura en L2......................................................35

3.1 Pedagogía conceptual..........................................................................................................433.1.1 La Tridimensionalidad del ser humano.......................................................................443.1.2 El Hexágono pedagógico.............................................................................................453.1.2.1 La dimensión pedagógica.........................................................................................463.1.2.2 La dimensión didáctica.............................................................................................483.1.2.3 Teoría de las Seis Lecturas versión 2001..................................................................503.1.2.3.1 ¿Qué es la Lectura Precategorial?........................................................................51

4.1 Tipo y diseño de investigación .........................................................................................534.1.2 Población.....................................................................................................................544.1.3 La muestra...................................................................................................................554.1.4 Instrumentos para la recolección de datos...................................................................554.1.4.1 Pruebas de comprensión lectora...............................................................................564.1.4.2 Intervención Pedagógica..........................................................................................564.1.4.3 Aplicación de la Estrategia......................................................................................64

5.1 Análisis de la preprueba......................................................................................................655.2 Propuesta de intervención pedagógica................................................................................675.3 Análisis Sesión Cognitiva...................................................................................................745.4 Análisis de la Sesión Expresiva...........................................................................................775.5 Análisis de la posprueba......................................................................................................795.6 Análisis comparativo...........................................................................................................805.7 Análisis a partir de las hipótesis iniciales............................................................................825.8 Cualificación de la propuesta..............................................................................................846.1 Propuesta de solución..........................................................................................................886. 2 Proceso de Investigación....................................................................................................896. 3 Limitaciones y posibles proyecciones................................................................................90 ..................................................................................................................................................90Anexo A....................................................................................................................................96Anexo B....................................................................................................................................97Cuestionario y hoja de respuestas de la preprueba y posprueba.............................................10110. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.......................................................................................................102 e. ¿Pueden los animales vivir en pareja tal y como lo hacen los humanos?.........................104

4

d. Las condiciones demográficas y ecológicas locales influyen en los patrones de monogamia, poligamia y divorcio de las diferentes especies......................................................................105Anexo C...................................................................................................................................110Diseño Sesión Cognitiva ........................................................................................................110Sesión Cognitiva.....................................................................................................................110Anexo .....................................................................................................................................128Anexo E...................................................................................................................................150

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Distribución de los estudiantes de noveno grado por niveles de Desempeño en lenguaje Prueba “Saber 5 y 9” 15

Gráfica 2. El Hexágono Pedagógico 48

Gráfica 3. Evolución del pensamiento. Teoría de las Seis Lecturas 50

Gráfica 4. La Estructura Precategorial 61

Gráfica 5. Los Mentefactos conceptuales 62

Gráfica 6. Cronograma de la prueba 67

Gráfica 7. Resultados promedios generales de la preprueba. 69

Gráfica 8. Mentefacto Conceptual. 78

Gráfica 9. Isoordinacion 79

Gráfica 10. Resultados Promedio generales de la posprueba 84

Gráfica 11. Resultados finales de lo pre prueba y posprueba 85

5

ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES(Licencia de uso)

Bogotá, D.C., 15 de Julio de 2013

SeñoresBiblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.Pontificia Universidad JaverianaCuidad

La suscrita:Maylin Elisa Cardenas Castro , con C.C. No 52476992

En mi calidad de autor exclusivo de la obra titulada:ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ARGUMENTATIVA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE UN COLEGIO BILINGÜE,

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)Tesis doctoral

Trabajo de grado x Premio o distinción:

Si No X

cual:presentado y aprobado en el año 2013

por medio del presente escrito autorizo a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO● La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y

trabajos de grado de la Biblioteca.x

● La consulta física o electrónica según corresponda x● La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer x● La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o

electrónico, así como su puesta a disposición en Internetx

● La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y

x

6

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NOcondiciones

● La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

x

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.

De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.

Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.

NOTA: Información Confidencial:Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyosresultados finales no se han

Si Nox

7

publicado.

En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

NOMBRE COMPLETONo. del documento

de identidadFIRMA

FACULTAD:

Comunicación y Lenguaje

PROGRAMA ACADÉMICO:

Licenciatura en Lenguas Modernas

ANEXO 3

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADOFORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADOEstrategia de intervención pedagógica para potenciar el desarrollo de la comprensión de lectura argumentativa en Ingles como lengua extranjera en estudiantes de educación media en estudiantes de educación media de un colegio bilingüe.

SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORESApellidos Completos Nombres Completos

Cárdenas Castro Maylin ElisaDIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADOApellidos Completos Nombres Completos

Salazar Sierra AdrianaFACULTAD

Facultad de Comunicación y LenguajePROGRAMA ACADÉMICO

Tipo de programa ( seleccione con “x” )Pregrado Especialización Maestría Doctorado

XNombre del programa académico

Licenciatura en Lenguas ModernasNombres y apellidos del director del programa académico

Carolina JaramilloTRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

8

Lienciado en Lenguas Modernas

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE

GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogota 2013 99TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos

PinturasTablas, gráficos y

diagramasPlanos Mapas Fotografías

Partituras

XSOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL

DOCUMENTONota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.

- Lector de archivos en PDF- Navegador de Internet (para la bibliográfia)

MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPODURACIÓN (minutos)

CANTIDADFORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo

Audio

MultimediaProducción electrónicaOtro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉSSon los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Lectura Argumentativa en L2 Argumentative Reading in L2

Comprensión de Lectura Reading Comprehension

Estrategia de enseñanza Learning Strategies

Educación Media Middle High School

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

9

La falta de ciertas estrategias de lectura en alumnos que inician la educación media de un colegio bilingüe llevo al desarrollo e implementación de una intervención pedagógica para potenciar el desarrollo de la comprensión de la lectura argumentativa en inglés como segunda lengua. La propuesta implementa elementos de Teoría de Seis Lecturas Versión 2001 y de los conceptos de la pedagogía Conceptual. El instrumento creado no solo buscaba ayudar a los alumnos sino que también se empleo como un instrumento de reflexión para los docentes y para los alumnos que pronto ingresaran a la educación superior.

The lack of certain reading strategies among students of a bilingual middle school lead to the development of a pedagogical tool to strengthen the development of the argumentative reading in English as a second language. The instrument implements theory from the Conceptual Pedagogy and the theory of the Six Stages for Reading Version 2001. The designed instrument not only looked to help students, but also to use it as a reflection mechanism both for teachers and for students who are about to access college or university education.

10

RESUMEN

A partir de las propuestas de intervención pedagógicas del grupo de Lenguaje y Cognición, se

diseña y pilotea una estrategia de intervención pedagógica para potenciar el desarrollo de la

comprensión de la lectura argumentativa en inglés como lengua extranjera, en alumnos de un

colegio bilingüe. El problema que se observa es la falta de estrategias para la comprensión textos

argumentativos en inglés, de alumnos que inician educación media.

A nivel teórico la propuesta retoma elementos de: Teoría de las Seis Lecturas Versión 2001 y de

los conceptos fundamentales de la Pedagogía Conceptual. Por otro lado, a nivel metodológico se

utiliza un diseño pre-experimental, con una pre-prueba, tres intervenciones y una postprueba. La

población en donde se implementó pertenece al grado noveno de un colegio bilingüe.

Como resultado se destaca la necesidad no sólo de potenciar el nivel de lectura precategorial,

sino además todos los niveles de la Teoría de las Seis Lecturas en los estudiantes. Por otra parte

se plantea la necesidad de que la intervención sea más prolongada y de otra manera

implementada, para lograr un aprendizaje significativo.

Descriptores: Lectura argumentativa en L2, comprensión de lectura, estrategia de enseñanza,

Educación Media

11

INTRODUCCIÓN

En el presente documento se esboza los principales aspectos del Trabajo de grado,

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ARGUMENTATIVA EN

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

MEDIA DE UN COLEGIO BILINGÜE, realizado en el marco de la Licenciatura en Lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.

El documento cuenta con los aspectos formales solicitados en un reporte de investigación:

preliminares, generalidades, marco referencial, teórico y metodológico, análisis de resultados (de

la preprueba, postprueba e intervenciones) y conclusiones.

Con esta investigación se espera incursionar en el campo de la enseñanza de la comprensión de

lectura argumentativa en segunda lengua (L2) a nivel de educación media, a través de un aporte

pedagógico. A su vez se pretende generar un espacio de reflexión para los maestros encargados

de desarrollar el proceso lector en adolescentes próximos a acceder a la educación superior.

12

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

En los últimos diez años varios estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la

Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá han venido trabajando para encontrar las razones

exactas por las cuales los estudiantes no leen efectivamente; diferentes investigaciones han

diagnosticado, intervenido, y concluido problemáticas en los estudiantes universitarios y de

educación media respecto a su comprensión de lectura tanto en lengua materna como en L2, en

este caso inglés como lengua extranjera véase página 12 (Fabara 1999, Hoyos 2000,Martínez

2001, Toro 2002, Moreno 2003, Sabogal 2003, y Sanabria 2007).

Observando el problema en una escala mayor, en Colombia se encuentran los reportes anuales

realizados por organismos como el ICFES, la Secretaría de Educación y el Ministerio de

Educación, quienes a través de la prueba “SABER 5° y 9°” aplicada cada tres años evalúan

alumnos que asisten a establecimientos educativos oficiales y privados de todo el territorio

colombiano. Su carácter periódico posibilita, además, valorar cuáles han sido los avances en un

determinado lapso y establecer el impacto de programas y acciones específicas de mejoramiento.

La Ley 715 de 2001 estableció que esta evaluación tiene carácter obligatorio y censal, y debe

realizarse cada tres años. Desde entonces se han llevado a cabo tres aplicaciones, de acuerdo con

los calendarios académicos (A y B): la primera entre 2002 y 2003, la segunda entre 2005 y 2006,

13

y la tercera en 2009

El propósito principal de “SABER 5° y 9°” es contribuir al mejoramiento de la calidad de la

educación colombiana mediante la realización de medidas periódicas del desarrollo de

competencias de los estudiantes de educación básica, como indicador de calidad del sistema

educativo. La prueba valora las competencias que han desarrollado los estudiantes hasta quinto

grado (primero a quinto – ciclo de básica primaria) y hasta noveno grado (sexto a noveno – ciclo

de básica secundaria).

La prueba de Lenguaje, evalúa la competencia comunicativa a través de dos procesos: la

comprensión e interpretación textual (lectura) y la producción textual (producción o escritura). El

proceso de lectura se refiere a la búsqueda y reconstrucción del sentido y los significados

presentes en diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas,

gráficos, entre otros) y otras formas de comunicación no verbal, tales como gestos, música y

expresiones artísticas. En términos generales, esta prueba propone a los estudiantes una reflexión

en torno a qué dice el texto (contenidos conceptuales e ideológicos), cómo lo dice

(organización), para qué y por qué lo dice (pragmática); así como, cuándo lo dice y quién lo dice.

En este sentido, el proceso de lectura explora la forma cómo los estudiantes leen e interpretan

diferentes tipos de textos y su capacidad para movilizar información a partir de estos. Por

consiguiente, las preguntas de la prueba están orientadas a establecer la capacidad de los

estudiantes para realizar lecturas de tres tipos:

● Literales, que hacen referencia a la comprensión de la información explícita de los textos.

14

● Inferenciales, donde se debe identificar la información explícita y la implícita que se derivan de los textos, y establecer relaciones entre sus contenidos y los

conocimientos acerca de un determinado tema.● Críticas, a partir de las cuales se realizan inferencias, se sacan conclusiones

y se asumen posiciones argumentadas a partir del contenido del texto y de los conocimientos derivados de otros saberes.

Componentes del proceso de lectura prueba “SABER 5° y 9°” (Ver Anexo A)

La prueba se aplicó a una población de 544.314 estudiantes, de un total de 17.000

establecimientos. La prueba cuenta con cinco instrumentos para la recolección de datos; tres

cuestionarios, para los alumnos, los docentes y los rectores y dos fichas de observación, la del

aula y del establecimiento educativo. El informe nacional de los resultados del 2009 reporta:

Gráfica 1 Distribución de los estudiantes de noveno grado por niveles de desempeño en lenguaje. ICFES 2009

15

● El 43% de los estudiantes del país se ubica en el nivel mínimo de desempeño. Al finalizar la básica secundaria los alumnos no alcanzan una comprensión global del contenido de textos informativos, explicativos o narrativos cortos, y no son capaces de

entender y explicar los elementos de su estructura cohesiva a nivel de oraciones y entre párrafos.

● El 36% se encuentra en el nivel satisfactorio de desempeño. Los estudiantes pueden responder a una lectura global amplia de los contenidos textuales. Reconocen argumentos y contra-argumentos; relacionan información de diferentes partes del texto; identifican contenidos y estilos, y los enlazan con información externa especializada para situarlo en una tendencia literaria, época o período histórico. También analizan códigos verbales y no verbales para inferir el sentido o propósito no explícito de una

expresión; e identifican los recursos textuales para referirse a lo dicho por otro autor o a la inclusión de otras voces dentro del texto.

● Únicamente el 4% de los estudiantes muestra un desempeño sobresaliente en las competencias esperadas para este grado. Solo este pequeño grupo de alumnos tiene una comprensión más elaborada de lo que leen,y entienden la estructura cohesiva de los textos..

● El 18% del total de los alumnos de noveno está por debajo del nivel mínimo.

De el anterior reporte se puede inferir que la forma de lectura de los estudiantes de colegios de

educación media en Colombia no es efectiva, apenas alcanza un nivel satisfactorio y se encuentra

lejos de uno avanzado de comprensión que les permita obtener un mejor desempeño al ingresar

en la Educación Superior.

A principios del 2012 la Alcaldía Mayor de Bogotá publicó la Ficha de Estadística Básica de

Inversión Distrital EBI-D en la cual se plantea como meta vigente en los colegios públicos el

fortalecimiento, en los estudiantes de grados 3° a 11°, de la competencia interpretativa,

argumentativa y propositiva en procesos lectores, la cual orienta el ejercicio de la lectura y

escritura en el aula además de facilitar una mejor comprensión de la vida, pero no se hace

16

mención respecto a las estrategias de lectura para inglés como lengua extranjera.

Son las investigaciones hechas por estudiantes de la Licenciatura las que más datos pueden

aportar a esta apremiante situación, en estas se encuentra una preocupación común: reconocer

que los estudiantes de educación básica, media y universitaria, no leen de manera adecuada y que

la forma en que leen no les ayuda a desarrollar niveles de lectura avanzados. Estos trabajos

investigativos pueden agruparse bajo las siguientes categorías: diagnósticos en Educación

Superior o Educación Media y didácticas para mejorar la forma como se lee en universidades o

colegios.

A continuación se realizará una revisión de los trabajos de grado cuyo foco de investigación está

en diagnosticar la forma de lectura de los alumnos de la Pontificia Universidad Javeriana. En

1999, María Paulina Fabara Padilla realizó una investigación llamada “Elaboración de una

prueba para medir operaciones intelectuales precategoriales, identificación de tesis y

argumentales en ensayos en inglés y español”, donde se diseñó y piloteó dos pruebas para

evaluar la capacidad de identificación de Tesis y Argumentales mediante el uso de microensayos

en inglés y en español en una población de estudiantes de las universidades Pedagógica y

Javeriana. Su investigación concluyó que los estudiantes confundían la tesis con una proposición

general.

En el año 2000 la estudiante Ana María Hoyos Martínez en su tesis de trabajo de grado

“Diagnóstico sobre la capacidad de conceptualización en los estudiantes en Lenguas Modernas”

17

demostró que en algunos estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas se encontró una

inadecuada utilización de las habilidades de representación de conceptos y por ende de su

expresión, debilidad que se comprobó también por medio de testimonios de profesores de la

misma carrera y por comentarios hechos por los alumnos con respecto a sus puntos débiles

durante la carrera. Existen problemas cognitivos lo cual afecta el aprendizaje de su lengua

materna y por ende de una lengua extranjera. Su investigación demostró que el 51% de los

estudiantes tienen un nivel bajo de argumentación. Casi la mitad de los estudiantes, el 40.3%

pudo conceptualizar correctamente, las personas restantes revelaron deficiencias para

conceptualizar como consecuencia de debilidades con las operaciones intelectuales. El 59.7% de

los estudiantes tienen dificultades para conceptualizar correctamente. En su trabajo de grado

menciona como para Zubiría (1998) conceptualizar es una operación que se da en niños entre los

10 y 11 años y la población que estudió Hoyos oscila entre los 16 a 25 años. Con este resultado

podemos inferir que existirán problemas con las operaciones Categoriales donde los estudiantes

argumentan y su edad oscila entre los 12 a los 28 años.

Por otra parte, los profesores del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad

Javeriana han realizado investigaciones en el mismo campo. En el año 2000 González, Rico y

Sarmiento en la investigación “Anatomía del Lector Javeriano”, realizaron un diagnóstico en

alumnos de primer semestre en todos los programas académicos ofrecidos por la Pontificia

Universidad Javeriana a partir de la propuesta de lector óptimo, de Miguel de Zubiría Samper

(1998). Esta investigación comprobó que hay problemas graves en el manejo y procesamiento de

la información en los estudiantes de primeros semestres de la Pontificia Universidad Javeriana.

18

También agregan que es necesario desarrollar y aplicar intervenciones pedagógicas para mejorar

en lectura afectiva y que estos alumnos seguirán siendo objeto de estudio en los próximos años.

Más adelante en el año 2002 Angela Escobar Toro en su trabajo de grado “Identificación de tesis

y argumentales en microensayos escritos en Inglés y en Español” estudió los resultados en el área

de proficiencia del Michigan Test desde 1997 hasta el 2000 para llegar a la conclusión que los

estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas obtuvieron bajos resultados en este examen

especialmente el área de proficiencia, que es donde se encuentra el área de comprensión de

lectura. Su investigación propuso diagnosticar el nivel de identificación de tesis y argumentales

en microensayos escritos en inglés y en español que tienen los estudiantes de la Licenciatura en

Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Esta investigación concluyó que los

estudiantes lograron un nivel equivalente a menos de la mitad del total (44.9/100), aunque es

alentadora ya que menciona que los resultados son mejores en el área de inglés, donde en otras

investigaciones se menciona que los estudiantes reciben más enseñanza y exposición a este tipo

de lectura.

Se presentan a continuación los trabajos de grado dedicados a investigar, desarrollar e

implementar didácticas o estrategias para hacer que los alumnos de la Pontificia Universidad

Javeriana mejoren respecto a la forma como leen. En 2003, Mónica Marcela Moreno en su tesis

“Diseño de una estrategia de intervención pedagógica para el mejoramiento de la habilidad de

inferencia en inglés en estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas”, menciona su

preocupación por el proceso lector de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de

19

la Pontificia Universidad Javeriana. Sustenta la problemática de los estudiantes de la

Licenciatura para realizar procesos de Lectura Cognitiva Básica en L2, específicamente

habilidades de inferencia. La estrategia se desarrollo con el objetivo de aprender a Inferir en un

grupo de alumnos de septimo semestre de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad

Javeriana. Esta se diseño con base en el Hexágono Pedagógico (Nuclear, Cromatizar, y

Simplificar) y la Tridimensionalidad Humana e implementó unos talleres a nivel expresivo de

ANÁLISIS y DEFINICIÓN operaciones que optimizan el proceso de Ineferir. Así, no solamente

se encuentran problemas en niveles avanzados de lectura sino también en niveles básicos. Su

estrategia de intervención concluye además que los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas

Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana no llevan a cabo procesos de inferencia

óptimos: los estudiantes no saben identificar y eliminar la información no relevante de una

oración. Agrega que la Licenciatura presenta falencias en la enseñanza de procesos de lectura

afectivos. Al concluir su implementacion de la estrategia se obtuvo un incremento y se puedo

determinar que las habilidades de Inferencia se pueden enseñar y optimizar.

En 2005, Rico, Blanco, Medina y Quijano en su investigación “Estrategia de Lectura Óptima

para desarrollar destrezas de lectura en inglés como lengua extranjera” indagan sobre las

prácticas lectoras de los alumnos de la Pontificia Universidad Javeriana para proponer

alternativas de solución, que culminen en un buen desempeño de los mismos en la práctica de

lectura académica. Para los investigadores, la lectura es una herramienta para la aprehensión de

conocimiento.

20

Los autores reportan algo sumamente importante para esta investigación y es lo que han visto

respecto a las prácticas de docentes que enseñan a leer en una lengua extranjera (L2). En la

investigación se menciona una práctica por parte de los docentes que al enseñar a leer en una

lengua extranjera ven la lectura tan solo como una oportunidad para el aprendizaje de

vocabulario y de mejoramiento de la pronunciación e internacionalización de estructuras

gramaticales. Los docentes solo ven una forma de enseñar a leer. La lectura se convierte en un

ejercicio mecánico y nada significativo para el estudiante. Para los investigadores la lectura deja

de ser concebida como una herramienta que permita a los estudiantes desarrollar su pensamiento

y aprehender conocimiento.

A la fecha de esta investigación no se encontraron estudios sobre el desarrollo de destrezas

lectoras en contextos de segunda lengua referidos a entender la lectura como un medio que

posibilite la aprehensión de conocimiento. Los estudios previos en la Licenciatura en Lenguas

Modernas apuntan principalmente al desarrollo de estrategias lectoras que orienten al estudiante

al aprendizaje del código. Lo que sucede aquí es que la lectura se convierte en un ejercicio

mecánico y poco relevante para el estudiante.

Otro dato importante es cómo los investigadores observaron por una parte una actitud apática

junto a una serie de creencias erradas sobre cuál es el fin de leer; adicionalmente encontraron que

los niveles de comprensión de lectura de textos argumentativos son muy bajos, tanto en inglés

como en español. Los alumnos tienen problemas cuando se les exige la comprensión y

producción de textos complejos y procesos investigativos.

21

1.1.1 ¿Qué sucede en educación media?

Frente a los trabajos investigativos sobre el tema en educación media, se encuentran alumnos de

la Licenciatura en Lenguas Moderna interesados en analizar estos procesos en secundaria. En el

2007 Carlos Alberto Sanabria Páez en su trabajo de grado “Una didáctica para la comprensión de

textos argumentativos” menciona su preocupación por comprender textos argumentativos

retóricos a través de una estrategia de intervención pedagógica en un grupo de alumnos de

décimo grado. Esta intervension hace uso de una prueba de comprensión de lectura como

instrumento principal para la recolección y análisis de datos; el diseño se fundamenta en los

postulados de pedagogía conceptual realizando una simbiosis entre los elementos de la

Tridimensionalidas humana y los componentes del Hexágono Pedagógico. También menciona

como para el 2007 en un reporte hecho por el ICFES se encontró que el 60% de la población,

quienes son sujetos del grado 11, se encuentra en un “Nivel II”, es decir un nivel inferencial

donde se requiere un saber específico no sólo del contenido sino también de la estructura textual

(ICFES, 2007). Resultado que le permite a Sanabria nuevamente afirmar, como en otras

investigaciones, la necesidad de llegar a un nivel más avanzado a ese nivel donde los alumnos

puedan argumentar. Otro dato que aporta esta investigación es el estado del arte actual

iberoamericano en donde países como España, Argentina, Francia y Chile se encuentran

liderando una investigación alrededor de la lectura de textos argumentativos, y también la

creación de espacios para la reflexión como el Congreso de Argumentación que tuvo lugar en

Buenos Aires en el 2002.

22

Similar a esta preocupación por desarrollar una buena argumentación y lógica, Juan de Jesús

Martínez en su trabajo de grado “Diseño de un instrumento para medir la debatibilidad y solidez

argumentativa de los estudiantes de los niveles avanzados de inglés de Lenguas Modernas de la

Pontificia Universidad Javeriana” aborda este tema desde lo escrito. Su investigación desarrolló

un instrumento dedicado a docentes de la Carrera de Lenguas Modernas, que proporciona bases

teóricas y procedimentales de cómo detectar y explicar conceptualmente los errores

argumentativos o falacias de sus educandos. En su investigación se encuestaron a los estudiantes

quienes calificaron su capacidad para escribir este tipo de escritos entre regular y deficiente

(95%).

De esta manera, se presenta una perspectiva en la cual existe la preocupación por mejorar la

forma cómo leen los estudiantes en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia

Universidad Javeriana, particularmente frente al nivel argumentativo. Es un hecho que existe la

problemática a nivel de estudios superiores y en educación media. Los diagnósticos hechos por

estudiantes del programa son claros al demostrar con qué nivel y estrategias para leer llegan los

estudiantes a la universidad y en algunos casos como son positivas las intervenciones. Sin

embargo, se detecta un vacío importante que cubrir: no se encuentran estudios sobre estrategias

de comprensión de textos argumentativos en inglés como lengua extranjera para estudiantes de

educación media. Esta investigación buscará plantear una propuesta que permita a un grupo de

estudiantes que inician educación media mejorar a nivel de lectura argumentativa, al aplicar unas

estrategias específicas. Esta experiencia servirá para los profesores como un mecanismo de

23

reflexión frente a su práctica docente y a la efectividad de los mecanismos o metodologías con

las cuales enseñan a leer a sus alumnos. Con esto los estudiantes en compañía de sus profesores,

compañeros y compañeras desarrollan un aprendizaje mediado donde gracias al interactuar,

reflexionar y transformar como se enseña a leer se logrará desarrollar un aprendizaje.

1.2 Objetivo general

Diseñar una estrategia de intervención pedagógica para potenciar el desarrollo de la comprensión

de lectura argumentativa en inglés como lengua extranjera en estudiantes que inician su

Educación Media.

1.2.1 Objetivos específicos

● Realizar el diseño pedagógico de la estrategia, donde se delimiten los objetivos,

las enseñanzas o contenidos y la evaluación.

● Realizar el diseño didáctico de la estrategia de intervención, el cual incluye la

secuencia, las didácticas y los recursos para cada sesión.

● Aplicar la estrategia de intervención en una muestra de la población.

● Evaluar el alcance de la estrategia de intervención pedagógica diseñada.

24

1.3 Justificación

En el aprendizaje de una segunda lengua se involucra el desarrollo de cuatro habilidades

necesarias para el dominio de la lengua. Habilidades como hablar y escuchar son las que más

relevancia tienen en el proceso de interacción del estudiante con la lengua si el enfoque es el

comunicativo. Sin embargo, la habilidad de lectura es muy importante, si se considera el

aprendizaje de la lectura en segunda lengua como lo proponen Rico, Blanco, Medina y Quijano

(2005), superando la mirada instrumental y considerándola como una potente herramienta para

apropiarse del conocimiento. No hay que olvidar que al ser el inglés la lengua global, gran parte

del conocimiento de punta se encuentra en esta lengua, de ahí la importancia de poder

comprenderla.

Desde la anterior perspectiva, desarrollar una estrategia de intervención que favorezca la

comprensión de lectura de textos argumentativos en inglés, beneficia a diferentes actores del

proceso educativo:

● A los estudiantes, en tanto que les da una herramienta y potencia su habilidad

lectora; al potencializar la habilidad lectora, de igual manera estaríamos logrando una

mayor competencia en la lengua que se está aprendiendo.

● A los docentes, en tanto que les provee un material con el cual reciben

retroalimentación del proceso en situaciones que desarrollan la lectura dentro de un

contexto en el cual estudiantes y maestros se apropian de conocimientos.

25

● A la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, en

tanto que alimenta los trabajos de grado con nuevos enfoques y líneas de

investigación que se encuentran enmarcadas en nuevas tendencias pedagógicas. Todas

estas nuevas tendencias a corto plazo dentro del currículo aportarán nuevas dinámicas y

estrategias para potenciar los conocimientos de alumnos y docentes.

● Al grupo de investigación de Lenguaje y Cognición, enfocado en el desarrollo de

competencias, en tanto que se convierte en un trabajo que corrobora lo que se viene

haciendo dentro de la línea porque este grupo de trabajo merece que se le asigne un

espacio dentro de la misión de la universidad ya que es la de formar profesionales que

puedan desempeñarse sin mayores limitantes. Leer no solo aporta enriquecer nuestro

vocabulario y prepararnos dentro de un currículo; sino que además al leer estamos

definitivamente desarrollando nuestro pensamiento. De esta manera se articula también el

aporte a la línea de investigación del Departamento de Lenguas en construcción:

Lenguajes, Aprendizajes y Enseñanzas.

26

2. MARCO TEÓRICO

En esta investigación se desarrollan elementos de la Teoría de las Seis Lecturas Versión 2001 y

de los principios fundamentales de la Pedagogía Conceptual, sin olvidar las discusiones sobre

qué se entiende por lectura en lengua extranjera donde los autores principales retomados son

Anderson (1999), y Nuttal (1996). También se definirá que es bilingüismo, como se implementa

y se enseña a leer en Colombia. Parte de los temas escogidos en el Marco Teoricose dan por el

contexto escogido para realizar la investigación véase página 20.

2.1. Lectura en L1 y L2. Diferencias y similitudes

Hay una tensión entre la forma como se lee en lengua materna (en adelante L1) y cómo se lee en

lengua extranjera, en nuestro caso inglés (en adelante L2) y eso se ve reflejado en la manera

como esta se enseña. Daremos cuenta de las diferentes formas como se enseña a leer y en donde

empiezan a darse esas diferencias al enseñar L2.

Para María Eugenia Dubois (1991) quien analiza y resume la situación alrededor del proceso de

lectura en lengua materna durante los últimos cincuenta años, el proceso de lectura se puede

resumir en tres concepciones teóricas. Durante los años sesenta se concibió la lectura como un

conjunto de habilidades. Más adelante la concepción sobre lectura se transforma para dar paso a

la idea de la lectura como el producto de una interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

27

Finalmente la tercera plantea que la lectura es un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La primera concepción teórica asume que el conocimiento de las palabras está en un primer

nivel, luego se habla de la compresión y finalmente en un tercer nivel se encuentra la evaluación.

También se aclara que existen diversos subniveles dentro de la comprensión. Estos subniveles

son la habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la habilidad para

comprender lo que está implícito y la habilidad para evaluar la claridad y el propósito del autor.

Así si el alumno puede decodificar el texto entonces lo entenderá. Dubois (1991) agrega además

que existe un sistema escolar y textos llenos de ejercicios donde se espera que los estudiantes

extraigan tan sólo el significado del texto.

Hacia la década de los setenta surge la teoría interactiva en donde se destacan el modelo

psicolingüístico y la teoría del esquema. Así evolucionamos de la simple habilidad de tan solo

entender palabras u oraciones a lograr que el lector reconstruya el texto de forma significativa.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los

conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La memoria y la

experiencia previa permite explicar el texto de forma adecuada. Al recibir nueva información, los

esquemas se reestructuran y se ajustan, se amplía y se perfecciona el esquema existente.

Finalmente tenemos la lectura como un proceso transaccional, en donde el proceso lector

desarrolla una relación doble Dubois (1991), un proceso recíproco en el tiempo. La lectura

adquiere un significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos. El

significado es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Así los

28

individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

2.1.1 Pero ¿sucede lo mismo cuando se lee en L2?

En el momento que se incorpora el aprendizaje de una L2, todas estas concepciones con que

aprendimos a leer en L1 se ponen a prueba dentro de un proceso inconsciente que incluye el

aspecto natural e informal. Leemos en L2 con base en diferentes intereses u objetivos, leemos

para escanear información o buscar algo rápidamente; leemos para encontrar una información

exacta; también leemos para aprender, para integrar información, para escribir o hacer críticas a

un texto, o básicamente para obtener una comprensión general que resulta ser la forma más

común de leer. Revisemos la teoría de los últimos años para tomar una posición respecto al ideal

de Lectura en L2 para esta investigación.

En los años setenta gracias a Kenneth Goodman (mencionada por Dubois como la lectura como

proceso interactivo), la forma como se enseñaba inició un proceso de análisis y cuestionamientos

que en las últimas tres décadas ha permitido un progreso significativo y el desarrollo de varias

teorías de la forma como aprendemos y enseñamos en L2. A continuación se hará un resumen de

los momentos más importantes:

Teoría de la transferencia de información; o “Bottom Up” (de lo particular a la general); y teoría

transaccional; o “Top Down” (de lo general a lo particular). La teoría de transferencia de

información - “bottom-up”- se conoce como la teoría del procesamiento de información. Aquí los

29

estudiantes deben primero reconocer una multiplicidad de señales lingüísticas (letras, morfemas,

sílabas, palabras, frases, sugerencias gramaticales, marcadores del discurso) de procesamiento de

datos lingüístico para imponer algún tipo de orden a estas señales. Con este el lector recoge o

selecciona las señales que le parecen tienen más sentido o que significan algo. Con lo cual y

según Goodman leer representa un tipo de riesgo, un juego de adivinanza. Este proceso se

estructura en niveles; es secuencial y jerárquico. La lectura se asume entonces como una

respuesta a un código visual sobre impuesto en el lenguaje auditivo. De esta concepción se

deriva el método fónico de lectura. Brown (2007, Pág 359)

Desde esta perspectiva se avanza de las unidades más pequeñas a las más grandes y tiene un

elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se

aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología se propone que aprendemos del todo a

las partes. Por eso los maestros del “lenguaje integral” tratan las partes del lenguaje —letras,

sonidos, frases, oraciones— en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema

ha sido abordado por Yvonne S. Freeman (1998), se refiere a las relaciones existentes entre los

distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información.

Una vez se inicia el bottom up el lector debe pasar por una forma de lectura que más parece un

proceso de resolver un rompecabezas, en donde se infiere el significado, se decide que retener y

no retener y luego seguir adelante. Es en este punto que la teoría transaccional, top down en

donde el lector apela a su propio conocimiento y experiencia para entender el texto. Esta

compleja interacción entre el texto, las estructuras cognitivas del autor, las estructuras cognitivas

30

del lector y la situación comunicativa nos lleva a subrayar la importancia que existe entre el

lenguaje y pensamiento al momento de leer.

El método de lectura integral ve a la lectura como un todo y se fundamenta en la globalidad

comunicativa. Este es un tipo de filosofía de la enseñanza que estimula a los alumnos a leer y

escribir. Los alumnos desarrollan un entendimiento global y gradualmente llegan a entender las

partes. La lectura es vista como una experiencia enriquecedora no como un proceso de dominio

de habilidades (Ivonne Freeman, 1998).

Más adelante encontramos otras teorías en el proceso de investigación en L2. Si bien fue

Krashen (1993) quien menciona esta palabra es R. C. Anderson (1999) quien desarrolla esta

teoría; la teoría del esquema y de los antecedentes del conocimiento y formula las siguientes

preguntas:

• ¿Cómo construyen los lectores el significado?

• ¿Cómo deciden a qué aferrarse y que descartar?

• ¿Cómo infiere el mensaje del escritor?

Asi se entiende entonces que el lector trae consigo su conocimiento para darle un marco a lo que

está leyendo, el conocimiento que tiene el lector, sus emociones, experiencias y cultura. La

amplia aceptación de esta teoría no ha sido retada hasta hace muy poco. En el 2002 Nassaji

propuso una perspectiva, una vista alternativa del rol que desempeña el conocimiento previo el

cual no se encuentra “pre almacenado” sino que al contrario este emerge en el contexto de la

tarea y tiene una relativa estructura al contrario de la altamente estructurada representación del

31

conocimiento sugerida por la teoría del esquema (Anderson, 2004; Hockeys, 2005; Grabe, 2004)

También tenemos la enseñanza de la lectura-estratégica en donde la constante pregunta es hasta

qué punto los lectores pueden aprender en una atmósfera de laissez-faire o en una donde se dé

una adquisición de estrategias de lectura para que esta sea más eficiente. Es así como la segunda

es la que más acogida ha tenido y muchos investigadores concluyen que una teoría viable en la

adquisición de una segunda lengua puede mantenerse difícilmente si no existe un componente

sólido de competencia estratégica.

Uno de los temas en continuo debate entre investigadores y docentes de L2 es la tensión entre los

enfoques directos e indirectos para enseñar las habilidades del lenguaje. Ese debate resalta si se

da una adquisición consciente o inconsciente, un aprendizaje explícito o implícito; un proceso

focal o periférico y cómo en la teoría de Krashen (1993) del aprendizaje donde se habla de

adquisición versus aprendizaje. Neil Anderson (1999) invita a encontrar una saludable dosis de

enseñanza basada en estrategias, que además incluyan estrategias metacognitivas de auto

planeación, monitoreo y la evaluación del propio desempeño en el proceso de lectura. Pero otros

investigadores han planteado la enseñanza de más estrategias y mejores pasos antes, durante y

después de leer Brown (2007).

La lectura en L2 debe entonces ir más allá del dominio de habilidades, para crear un espacio

donde el alumno aporte inicialmente unas habilidades pero que el docente aproveche y utilice los

antecedentes del conocimiento del alumno. De esta manera el estudiante traerá consigo su

32

conocimiento para darle un marco a lo que lee. Este proceso siempre deberá ser mediado por una

exitosa enseñanza basada en estrategias. La combinación balanceada como así lo plantea

Anderson es indispensable para permitir que todos aporten en el proceso de lectura en L2. La

investigación concuerda con Anderson (1999) cuando se refiere a la importancia de enseñar a

leer en L2 en una atmósfera donde el alumno desarrolle estrategias metacognitivas, estrategias

que le permitan al alumno desarrollar un entendimiento más profundo del texto, que ellos

aprendan a tomar decisiones en un nivel más superior o alto, y que los conduzcan hacia la

madurez o adultez ya que estamos hablando de estudiantes de educación media quienes

eventualmente ingresarán a una universidad.

Se lee en L1 y L2 con base en diferentes intereses u objetivos. Para los maestros del “lenguaje

integral”, el lector en L2 usa su conocimiento y experiencias para entender el texto y la lectura se

convierte en una experiencia enriquecedora de dominio de habilidades Freeman (1998). Tanto en

L1 como en L2 existe la tensión entre qué enfoque se debe desarrollar, un enfoque directo o uno

indirecto para enseñar las habilidades del lenguaje. Pera para la lectura en L2 se debe ir más allá

del dominio de habilidades y lograr que el estudiante aporte sus propias conocimientos y darle un

marco a lo que él lee. El enfoque indirecto y una formulada balanceada es la combinación

planteada por Anderson (1999) en donde al leer en L2 el estudiante desarrolla estrategias

metacognitivas y aprende a tomar sus propias decisiones a un nivel superior. Lo mínimo que

aporta el estudiante al momento de leer según Anderson es su conocimiento para darle un marco

a lo que está leyendo, el conocimiento que tiene el lector, sus emociones, experiencias y cultura

33

La investigación abordó las formas de leer y enseñar en L2, en que se asimila y diferencia con

L1 pero ahora debemos analizar cómo se implementa la enseñanza, cuáles son las características

de los colegios que enseñan a leer. Cuáles son las características de esos establecimientos

educativos, porque deben ser bilingües y que los hace bilingües.

2.2 Educación bilingüe

Existen muchas definiciones de bilingüismo, una persona no necesita hablar dos idiomas

fluidamente para ser catalogado como bilingüe ya que es posible que se exprese en ambos

idiomas con alguna soltura. La definición del término bilingüismo se desarrolla dentro de varias

dicotomías. Entre las dicotomías más populares encontramos las que han sido dadas por

reconocidos investigadores en este campo tales como:

Bilingüismo coordinado versus compuesto (Winreich 1953)

Bilingüismo aditivo versus substractivo (Mabert 1975)

Bilingüismo elitista versus popular (Skutnabb-Kangas 1981)

Bilingüismo simultáneo versus sucesivo (Mclaughlin 1984)

Bilingüismo temprano versus tardío (Lambert 1985)

Las tres primeras se refieren a características individuales mientras que las dos últimas están

relacionadas con características de grupos sociales Richards y Platt (1997, Pág 45). Velásquez

34

(2005) reseña que ninguna definición de bilingüismo es suficientemente amplia como para cubrir

todos los casos de personas a las que llamamos bilingües. Se menciona así que ser bilingüe es

“tener un control nativo en dos o más lenguajes”, también “la mínima posesión de habilidades

comunicativas en una segunda lengua o en una lengua extranjera” (Cummings, 1984). Velásquez

además agrega “la mayoría de los estudiosos del campo prefieren la segunda definición como

punto de partida del cual una gran variedad de habilidades bilingües se pueden desarrollar

(Hornberger, 1989).”

La eficacia en dos lenguajes se debate constantemente, el bilingüismo funcional consiste en el

uso efectivo que se hace de las lenguas al participar en los acontecimientos comunicativos. Ese

uso viene determinado por las personas que intervienen, los objetivos que se tengan y por los

contextos en que se produce. Por ejemplo: una persona puede ser competente en dos lenguajes

orales, en dos lenguajes signados o en un lenguaje oral y un lenguaje de signos. No obstante, el

bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada; involucra grados de eficiencia respecto al

desempeño en cada uno de los dos lenguajes.

Otra descripción tomada del Centro Virtual Cervantes menciona que el bilingüismo se refiere a la

capacidad de un sujeto para comunicarse de forma independiente y alterna en dos lenguas.

También hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio. Este fenómeno,

por lo tanto, posee una vertiente individual y otra social. Son varias las disciplinas que estudian

este fenómeno (sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, pedagogía, etc). Para U.

Weinreich (1952) el bilingüismo supone la “práctica de dos lenguas usadas alternativamente” El

35

Centro Virtual Cervantes también incluye las descripciones hechas por M. Siguan y W. Mackey

(1986), para quienes es bilingüe la persona que, además de la competencia que posee en su

primera lengua, presenta una competencia similar en otra, que puede utilizar con semejante

eficacia.

2.2.1 Colombia y el bilingüismo

Existe el concepto de bilingüismo a nivel de sociedades. Una sociedad bilingüe es aquella en la

que existe más de un idioma. Una sociedad a nivel de diglosia es una sociedad donde hasta dos o

más idiomas se hablan en una región y uno de ellos es más prestigioso que el otro. Otro nivel es

el equilingüístico cuando ambos idiomas son usados en todas circunstancias y la mayoría de los

habitantes son bilingües. En Colombia el primer nivel es el que prepondera ya que la lengua

materna es el espanol, pero existen más idiomas que se hablan en el seno de varios comunidades

indígenas. Es el español la lengua prestigio y hasta hace poco se empezó a dar un mayor interés

por adquirir el inglés como segunda lengua debido a su importancia comercial, también como

requerimiento para acceder a mayores oportunidades laborales y educativas. El DANE informó

en el último censo realizado en Colombia en el 2005 que apenas un millón seiscientos mil

colombianos, aproximadamente, saben hablar inglés. Apenas el 4 por ciento de la población. En

Colombia sin embargo se hablan 64 lenguas y al menos trece dialectos.

En Octubre del 2009 el Ministerio de Educacion dentro del Marco de la Politica de

Aseguramiento de la Calidad de la Educacion Superior reportó resultados del proyecto

36

'Promoción del bilingüismo en la educación superior' que se viene implementando desde el 2006

y que finalizaba inicialmente en el 2010. En el resultado menciona que sólo el 7.2% de jóvenes

universitarios entre los 17 y 25 años tienen acceso al aprendizaje del idioma inglés, resaltando

que de ese 7.2% únicamente el 4% logra avanzar al nivel B2 (básico 2), mientras que el restante

sólo alcanza el B1 (básico 1), denotando que aún faltan dos niveles por completar (el C1 y C2), y

sólo el 2.5% de la población universitaria logra terminarlo con éxito.

Según el proyecto nacional 'Colombia Bilingüe', el problema radica en los procesos poco

calificados de enseñanza del inglés que hay en el país, por este motivo el 75% de las personas no

alcanzan el nivel máximo de aprendizaje y dominio del idioma (C1 y C2). El proyecto que tiene

como reto que los estudiantes desarrollen la competencia en inglés, en la educación formal

(Básica, Media y Superior) y en la no formal, estableciendo estándares internacionales para cada

uno de los niveles.

Así un colegio en Colombia es bilingüe al desarrollar currículos donde además de enseñar inglés

se enseñan otras materias en inglés y los alumnos se pueden certificar a través de exámenes de

proficiencia en inglés como PET, o MICHIGAN para poder ingresar a la educación media y

luego a la superior con niveles establecidos respecto al Marco de Referencia Europeo (A1, A2,

B1, B2, C1 y C2). Además estos colegios crean espacios de reflexión y formación donde sus

docentes se capacitan y preparan para mejorar la calidad con que se enseña una segunda lengua.

Son los colegios públicos los que se encuentran implementando el proyecto de Colombia

Bilingüe con mayor ayuda de otras instituciones públicas y privadas, son estos colegios los que

37

tienen que aumentar el nivel de horas que se enseñan en inglés y finalmente son estos colegios

los que deben destinar más recursos para la formación de sus docentes y así poder enseñar otras

materias en inglés como lo hacen los colegios bilingües privados.

2.2.2 La enseñanza y el aprendizaje de la lectura en L2.

Los defensores de la educación bilingüe aseguran que las capacidades de lectura y escritura

adquiridas inicialmente en L1, suponen un cimiento sobre el cual construir un fuerte desarrollo

de la L2. En este sentido, Cummins (2001) explica que durante muchas generaciones los

estudiantes bilingües fueron castigados por cualquier uso de su L1 en el contexto escolar y

discriminados en prácticamente todas las áreas de la educación. El autor propone que el

reconocimiento o institucionalización de la lengua y la cultura de los niños de minorías bilingües

en las escuelas, es un requisito previo para revertir el legado de relaciones de poder coactivas.

Afirma que en el caso de los estudiantes bilingües, la promoción del orgullo por la lengua y la

cultura del estudiante, a través de programas bilingües, es un componente integrante de una

filosofía más amplia de educación multicultural. Del mismo modo indica que cuando los

profesores manifiestan respeto por la lengua y los conocimientos culturales de los estudiantes, se

reafirma su identidad y se promueven sus logros académicos.

Actualmente una de las principales teorías en la educación bilingüe es la "Teoría de la

Interdependencia Lingüística", desarrollada por Cummins (1984, 1989, 2001). El autor sostiene

que la competencia en una L2 está en función de las habilidades desarrolladas en la L1, ya que

38

una habilidad cognitiva subyace a la destreza en ambos lenguajes. Este concepto se refiere a que

los aspectos relativos a la lectoescritura de una competencia bilingüe en L1 y L2, son comunes o

interdependientes a través del lenguaje. La implicación primaria de este concepto es que la

experiencia con cada uno de los lenguajes, en la familia, en la escuela o en la comunidad, llevará

a incrementar las competencias subyacentes en ambos lenguajes. Según el autor, existe una

relación entre las lenguas "habladas" por un bilingüe, incluso tratándose de lenguas de distintas

tipologías, cuyos sistemas de escritura son totalmente distintos.

La hipótesis de interdependencia sugiere que existe una competencia subyacente común a todas

las lenguas, que posibilita la transferencia de ciertas habilidades cognitivas entre distintos

idiomas. La alfabetización es un caso claro de esta transferencia, ya que las estrategias cognitivas

relacionadas con la lectura y la escritura son, en esencia, las mismas para todas las lenguas. La

mayor o menor dificultad en la transferencia de estrategias adquiridas de una lengua a otra,

dependerá del grado de exposición e instrucción en ambas lenguas.

Por otra parte, Cummins (1984) plantea la necesidad de distinguir entre habilidad comunicativa y

habilidad académica, aspecto útil para esta investigación, la cual se concentrará en la segunda.

Indica que la habilidad comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje en propósitos de la

vida cotidiana, mientras la habilidad académica se refiere a la habilidad para adaptarse al

lenguaje de los discursos empleados en las aulas y en los textos escolares. El autor expone que

un bilingüismo equilibrado requiere que las habilidades comunicativas y académicas se

desarrollen al mismo nivel en ambas lenguas y para ello es fundamental no dejar de estimular

39

ninguna de ellas en detrimento de la otra, es necesario incentivar las competencias comunicativas

y académicas en ambas lenguas.

Junto a la teoría de la interdependencia lingüística, Chamberlain y Mayberry (2000) proponen

una concepción del proceso de lectura que provea una base para llevar a cabo un modelo de

lectura. Este modelo es la "Visión Simple de la Lectura", formulada por Hoover y Gough (1990).

El principio básico de este modelo es que la comprensión lectora se realiza básicamente a través

de dos componentes; comprensión lingüística y codificación. Se define comprensión lingüística

como la habilidad para obtener información léxical y deducir la interpretación de oraciones y

discursos. Asimismo, se entiende por codificación la habilidad para deducir rápidamente una

representación desde el aporte impreso, que permite acceder al léxico mental, y de este modo,

recuperar la información semántica de la palabra. La codificación y la comprensión lingüística

acarrean importantes implicaciones para la instrucción lectora y la definición de lectoescritura.

La consecuencia más importante para la enseñanza de la lectura es que la comprensión lectora no

mejora con la instrucción en una sola área, la enseñanza es necesaria en ambos componentes para

mejorar la comprensión lectora. Es decir, comprensión lectora implica habilidades para codificar,

decodificar y recodificar, así como habilidades para comprender lingüísticamente el discurso.

El segundo componente del modelo de lectura planteado se refiere a la codificación. Hoover y

Gough (1990) definen la codificación como la habilidad para ver una palabra impresa, acceder

rápidamente al léxico mental y recuperar el significado apropiado. Para los lectores oyentes

novatos, el conocimiento sobre la codificación proviene, generalmente, de su acceso al léxico

40

mental a través de la representación fonológica de la palabra impresa. Los lectores oyentes y

algunos lectores sordos acceden al léxico interno a partir de códigos fonológicos. Es probable

que el léxico mental de estos estudiantes esté compuesto de signos. Por extensión lógica sus

representaciones mentales deben estar sustentadas en signos y formas visuales, al menos en el

estado inicial de la lectura. Debido a que el papel de las habilidades de codificación en la lectura

cambian, según se incrementan las habilidades del lector, el proceso de codificación de las

representaciones mentales en los lectores puede sufrir cambios sustanciales al incrementar la

habilidad lectora. En consecuencia, es probable que distintos códigos cobren variada relevancia,

según van aumentando las competencias en lectura, lo cual resulta coherente con la posibilidad

de múltiples códigos de representación en los lectores.

Lógicamente, este cambio de estrategias de aprendizaje va a suponer para el estudiante al liberar

una serie de recursos cognitivos de reconocimiento y comprensión de palabras desconocidas. Y

tenemos que convenir que esto es más sencillo llevarlo a cabo en las lenguas más transparentes

en su relación letra/sonido, como es el caso del español. Es importante aclarar que para esta

investigación la concepción de codificación-decodificación-recodificación no se asumirá sino

que al contrario se acudirá a una mirada más amplia que permita analizar el estudio de

fenómenos y enfoques más significativos y pertinentes para el estado de la cuestión.

Cómo se se enseña a leer debe tener en cuenta una serie de posturas que tienen en cuenta esas

diferencias entre L1 y L2. La investigación tiene presente la importancia de la transferencia

lingüística. Sin embargo, el estudio de transferencias lingüísticas plantea algunos problemas. El

41

nivel lector en L1 puede ser muy diferente entre los sujetos bilingües; al igual que su

competencia lingüística en L2. El que exista un bajo nivel lector en L2, ¿está causado por un

problema lingüístico, o es un problema específico de lectura? Para unos, los problemas de lectura

en L2 son debidos a un bajo nivel de desarrollo lingüístico en L2, que impide que el sujeto

seleccione las pistas sintácticas y semánticas del texto para así poder hacer predicciones y

(Goodman, 1967). Consecuentemente, los partidarios de esta postura plantean que las

habilidades y conocimientos lingüísticos de la L1 en un sujeto bilingüe sólo se pueden transferir

a su lectura en L2 cuando llegue a adquirir una mínima competencia lingüística en su L2. La

investigación está de acuerdo en que, a mayor desarrollo lingüístico, el sujeto bilingüe irá

desviando su atención en su lectura en L2 desde los elementos puramente gráficos hacia un

procesamiento más complejos.

Además del necesario nivel de desarrollo lingüístico en L2 hay que tener en cuenta el nivel lector

que el sujeto aporta de su L1 (Hornenberg, 1990). El autor expresa que: «Para un niño en un

programa de educación bilingüe la lectura en L2 se construye sobre un cierto nivel de lectura en

L1; mientras que para un universitario, la lectura en L2 se forja a partir de un elevado nivel de

lectura en L1. En suma, lo que se transfiere en lectura en L2 depende también de cómo esté

desarrollada la competencia lectora en L1.» (Hornenberg, 1990)

Para Rico, González y Sarmiento (2005) el aprendizaje de una lengua es fácil fuera de la escuela

y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los

siguientes factores:

42

● La perspectiva ascendente (“bottom up”) del aprendizaje: Avanzar de las unidades

más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar

que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende todo.

● Enfoque equivocado que solo considera el lenguaje en sí mismo: Cuando el

propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a

analizarlo como lo haría un lingüista, como consecuencia el alumno deja de prestar

atención a lo que intenta decir a través del lenguaje.

● Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo. En

muchas oportunidades los trabajos que se realizan a la luz de la lectura no colman las

expectativas de los estudiantes y no responden a sus motivaciones, generando en ellos

frustraciones y apatía hacia lo que se desea hacer. Hay que tratar al máximo que tanto

tareas como lecciones sean relevantes para el alumno.

● Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños

que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías: de esta manera, a ellos se les

recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo escolar. Es difícil

motivar a los niños a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y

decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen.

43

El docente debe procurar promover el aprendizaje adecuadamente; no sólo saber cómo enseñar a

leer sino también saber cómo seleccionar y qué material de lectura es el apropiado. Sabemos que

el alumno trae consigo unos conocimientos previos y que por supuesto debido a sus experiencias

estos conocimientos son singulares para cada alumno. Así el docente pasa al siguiente nivel y

deberá continuar llevando un proceso escalonado Nuttall (2005 Pág. 36) El alumno hace hasta

donde es capaz de hacer, nuestra labor es guiarlo para que dé el siguiente paso. Las actitudes del

docente deben ser entonces de alentar, sugerir, agudizar, modelar, y aclarar. Otro tipo de actitud

incluye la instrucción explícita sólo cuando esto sea necesario. Nuttall (2005) también menciona

la importancia de enseñar cooperativamente, las clases deben tener una atmósfera de interacción

oral; inicialmente entre la clase y el docente pero tan pronto un alumno aprende a hacer este

puede ayudar a escalonar a otros, lograr que los alumnos entablen un diálogo con el texto y lo

interroguen es importante. Además el docente deberá crear una atmósfera de cooperación, en

donde el alumno se sienta seguro que puede hacer preguntas y definitivamente entrenar al

alumno; que es en otras palabras equipar al estudiante con unas estrategias que le ayuden a leer

mejor. Que el alumno entienda esto es importante ya que probablemente muchos estudiantes

jamás han sido responsables de su propio aprendizaje o experimentado un poco de pensamiento

crítico. Con estos comportamientos tenemos finalmente que el enseñar de forma consciente una

serie de estrategias de lectura logrará equipar a los alumnos para su futuro. Esas técnicas para

aproximarse al texto que menciona Nuttall (2005) son la realidad de lo que esta investigación

también espera de cómo se debe enseñar a leer en L2. Para esta investigación se debe dar

inicialmente una mayor relevancia a la lectura intensiva para que el alumno medie y llegue a la

lectura extensiva a través del desarrollo del pensamiento crítico, la motivación y una auto

44

evaluación de su proceso lector.

Esta propuesta de Nuttal (2005) podría concretarse en el aula de forma adecuada a través de la

pedagogía conceptual, que tiene una propuesta específica sobre enseñanza de la lectura. A

continuación se proponen los fundamentos específicos de esta propuesta pedagógica.

45

3. MARCO PEDAGÓGICO

En esta investigación se pretende proponer una estrategia de intervención pedagógica para

potenciar el desarrollo de la comprensión de lectura argumentativa en inglés como lengua

extranjera en estudiantes de Educación Media. Para ello, se retoma las propuestas de

intervención pedagógicas del grupo de investigación Lenguaje y Cognición, las cuáles se

inspiran en las propuestas de Miguel de Zubiría Samper (2001).

3.1 Pedagogía conceptual

Este modelo pedagógico guía al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones. Este

se fundamenta en formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores y competentes

expresivamente. Para la pedagogía conceptual es importante formar hacia los otros y hacia uno

mismo, junto con el desarrollo del talento, desarrollar una interacción con otros y con uno

mismo. La potenciación y la adquisición de instrumentos del conocimiento son importantes para

esta pedagogía (De Zubiria, 2008).

Este modelo surge de una larga, seria reflexión e investigación por parte de la Fundación Alberto

Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, (FAMDI). El reto es formar instrumentos de

conocimiento dando lugar al desarrollo de las operaciones intelectuales y privilegiando los

aprehendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos Se tiene

46

presente el tipo de pensamiento por el cual atraviesan las personas y su edad mental. El perfil de

acuerdo al modelo pedagógico conceptual es lograr formar individuos con las habilidades para

crear conocimiento de tipo científico o analizarlo en el rol de investigadores. El desarrollo del

currículo se basa en el Modelo del Hexágono Pedagógico.

3.1.1 La Tridimensionalidad del ser humano.

Pedagogía conceptual se basa en la neuropsicología de la mente humana, en la cual se acepta que

existen diferentes bloques funcionales que interactúan al procesar la información que llega a la

mente. El ser humano es visto aquí desde sus tres dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva.

Para el docente es fundamental tener presente estas tres dimensiones en la planeación de sus

clases y finalmente en la formación de un ser humano integral.

La dimensión afectiva, está relacionada con los valores, intereses, expectativas, motivaciones,

emociones, y sentimientos del ser humano. La exploración de esta dimensión se constituye en la

guía que nos lleva a resultados relacionados intensamente con lo humano.

En la dimensión cognitiva se encuentra lo relacionado con pensamiento, memoria,

conocimientos que adquiere una persona y que serán vitales para su desempeño. Lo cognitivo

tiene que ver específicamente con los conceptos, con las nociones que se aprenden para

comprender fenómenos del mundo. Está relacionado con las operaciones mentales que se llevan

a cabo en todo ser humano.

47

La dimensión expresiva nos dirige a la actuación, a un resultado, a un desempeño de la persona

en cada uno de los espacios en los que se desenvuelve y es través de la expresión, que las dos

dimensiones anteriores cobran vida. (De Zubiria 2000)

3.1.2 El Hexágono pedagógico.

En el quehacer pedagógico el modelo de pedagogía conceptual propone una forma para diseñar

el currículo. Un modelo para que los maestros al diseñar tengan unos parámetros claros, precisos

y secuenciales en pro de mejorar la calidad de su enseñanza. El hexágono además servirá de

herramienta de autoevaluación.

48

Gráfica 2 El Hexágono Pedagógico- Esquema propuesto por Bertha Sarmiento (2000)

Existe una secuencia para lograr formar a ese ser integral que como consecuencia inmediata se

dividen en tres factores; el factor afectivo-valorativo, el factor cognitivo y el factor expresivo.

Así, el docente o mediador debe planear dos fases o dimensiones necesarias en cualquier

estrategia de intervención pedagógica: la dimensión de diseño pedagógico, donde el mediador

debe estimar los propósitos, las enseñanzas y la evaluación; y la fase de diseño didáctico, donde

se determina la secuencia, las didácticas y los recursos. A continuación se ampliará cada una de

ellas, a partir de los planteamientos de De Zubiría (1999).

3.1.2.1 La dimensión pedagógica.

Esta dimensión está construida gracias a los propósitos, las enseñanzas y la evaluación.

Los propósitos que deben responder si es pertinente o no lo que se va a enseñar. Los propósitos

justifican ese tema específico que se va enseñar, siempre teniendo en cuenta el desarrollo integral

de los alumnos; a las condiciones reales de recursos y el tiempo. Los propósitos dan sentido y

direccionalidad al quehacer pedagógico.

Las enseñanzas se configuran en la pregunta esencial: ¿Qué enseño? Entonces el docente dentro

de este ejercicio de desarrollar un currículo debe pensar no sólo en los contenidos sino además en

los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales que han de ser potencializadas.

También el maestro sabrá los alcances del pensamiento en las determinadas etapas del desarrollo

49

humano.

Gráfica 3. Evolución del pensamiento. Teoría de las Seis Lecturas. De Zubiria (1996).

La evaluación permite examinar el alcance de los propósitos, pero el docente debe tener presente

y definir los logros a los que debe llegar el estudiante, que es lo que espera que se haya

aprehendido. La evaluación debe dar una retroalimentación del proceso y luego ayudar a tomar

decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas.

3.1.2.2 La dimensión didáctica.

La segunda dimensión del hexágono incluye los elementos de secuencia, didáctica y recursos.

La secuencia indica cómo se organizan los contenidos que han de ser trabajados teniendo

50

presente las tres fases mencionadas, también teniendo en cuenta el espacio que se tiene para

llevar a cabo la intervención, clase, taller o curso.

La didáctica es el grupo de procedimientos para enseñar que se basa en los procesos de

compresión de los estudiantes en un contexto particular. Es importante ya que el docente debe

procurar que se potencien los procesos de comprensión, que los estudiantes los interioricen y

posteriormente que desarrollen sus guías o caminos para que continúe por su propia cuenta y

cuando lo desee. Los tres tipos de didácticas que tenemos son:

Didáctica afectiva. Donde los estudiantes aprenderán a valorar y entenderán la importancia del

contenido que será implementado logrando así que se active el sistema afectivo. Se darán las

razones o argumentos para que los estudiantes puedan reflexionar acerca del conocimiento en

cuestión.

Didáctica cognitiva. Donde los estudiantes comprenderán los contenidos que van a estudiar por

medio de la herramienta expositiva. Los alumnos utilizarán el mentefacto conceptual.

El mentefacto conceptual se define como un esquema que permite organizar el conocimiento, las

ideas o pensamientos que lo constituyen en forma de concepto ilustrado de manera clara y

sencilla. Los pensamientos se clasifican en cuatro grupos dependiendo de la relación que estos

tengan con el concepto:

a. Grupo de isoordinados que muestran las características esenciales

51

b. Grupo de supraordinadas que dan cuenta de un grupo más general que incluye al concepto

c. Grupo de excluidos que señalan aquellas características que no pertenecen al concepto y

también establecen la diferenciación del concepto con otros

d. Grupo de infraordinados que especifican las posibles clases o subtipos en que puede llegar a

reconstruirse el concepto.

Didáctica expresiva. Tiene como objetivo hacer que los estudiantes potencialicen las destrezas

frente a la temática que se está trabajando. Al apropiarse del proceso como consecuencia los

estudiantes desarrollarán las destrezas necesarias para apropiarse de los conceptos. Según el

grupo de Lenguaje y Cognición de la Universidad Javeriana el proceso didáctico expresivo

descansa sobre tres momentos que son: modelacion, simulacion y ejercitación.

● Modelación: Paso en el cual es profesor expone o ejemplifica el proceso a seguir

para desarrollar la tarea o ejercicio pedido empleando los recursos diseñados para este

fin.

● Simulación: Paso en el cual el profesor propone un ejercicio para hacer en

conjunto con los estudiantes para que ellos adquieran un grado de confianza en el proceso

y reafirman los contenidos recién explicados, con lo cual además desarrollará la destreza.

● Ejercitación: Paso en el cual los estudiantes ejercitan de manera individual la

destreza mediante la realización de ejercicios que poseen un grado de complejidad acorde

52

a lo aprendido y a los propósitos que se plantearon.

Finalmente debemos señalar la importancia de los recursos ya que estos permitirán la

potenciación de las destrezas. Recursos como ilustraciones, láminas, dibujos o esquemas

facilitarán la transición de lo concreto a lo abstracto.

3.1.2.3 Teoría de las Seis Lecturas versión 2001

Esta teoría desarrollada por Miguel De Zubiría Samper (1996) se convierte en un modelo teórico

que sirve como base para el desarrollo de esta investigación. Según este autor, la lectura es la

puerta privilegiada por donde ingresa el conocimiento y está por encima de la comunicación

verbal.

La Teoría de las 6 lecturas versión 2001 caracteriza el funcionamiento del proceso de

comprensión de lectura como un fenómeno interactivo que involucra tanto lo afectivo como lo

cognitivo. Cada nivel de lectura dentro de esta teoría tiene elementos de entrada, elementos de

procesamiento y elementos de salida. Para esta investigación nos enfocaremos en explicar la

lectura cognitiva precategorial por la cual se desarrolló la propuesta.

3.1.2.3.1 ¿Qué es la Lectura Precategorial?

También conocida como la Lectura de ensayos, esta se enmarca en un contexto académico

53

inmersa pues en el espacio universitario y en el de la vida intelectual adulta. Cada una de las

habilidades previas son fundamentales al iniciar esta nueva etapa, esta lectura es además una

habilidad que requiere de un pensamiento abstracto. Es un ejercicio constante para lograr ser

cada día mejores lectores. Este tipo de lectura es utilizado para la lectura de ensayos o más

específicamente para su interpretación. Leer precategorialmente implica identificar la función

que cumplen las oraciones dentro de un ensayo y desentrañar estructuras complejas que sólo se

encuentran dentro de este tipo de escritos. Dicha estructura compleja se denomina estructura

precategorial en donde se encuentran elementos como: tesis, argumentos, derivadas y

definitorias. En un ensayo el autor presenta un tesis principal, la argumenta y deriva múltiples

consecuencias. La Lectura precategorial según De Zubiría se introduce a partir del grado noveno

y se afianza en 10º- 11º .

Exploremos cada una de las partes de la estructura precategorial: La Tesis constituye el núcleo

del ensayo o la columna vertebral del mismo. Los elementos Argumentales cumplen la función

de afianzar, mantener y sostener dicha Tesis y son Argumentales sólo en la medida en que

cumplan esta función. Para Miguel De Zubiría, leer precategorialmente requiere tiempo y

paciencia al constituir una de las habilidades intelectuales más complejas que puede alcanzar el

ser humano.

La Lectura Precategorial se divide en cinco fases:

Primera - Estudio del ensayo: Leer para identificar y grabar las ideas principales y entender

cuáles son los propósitos del autor.

54

Segunda – Análisis elemental: Donde el lector identifica cuales son las macroproposiciones y de

qué forma se debe enumerar una a una.

Tercera – Síntesis elemental: Cual es la tesis y en donde se encuentra, es visible o debo empezar

a descomponer el texto de forma que logre encontrar la proposición de la cual se desarrolla el

ensayo. Una vez el lector ha identificado las macroposiciones deberá identificar esa tesis o idea

en la cual convergen estás.

Cuarto - Análisis guiado por la síntesis: El lector estudia analíticamente las proposiciones e

identifica cual es la categoría de esta proposición y si encaja con las otras macroproposiciones.

Quinto – Síntesis guiada por el análisis: El lector vuelve a leer, siempre teniendo presente la

tesis como objetivo y justificación del ensayo. Esta síntesis guiada por el análisis permite

encontrar la organización entre las macroproposiciones u organización precategorial.

55

4. MARCO METODOLÓGICO

Este capítulo explicará el procedimiento con el cual se diseñó la propuesta, se dará cuenta del

tipo y diseño de investigación adoptado, la población que fue objeto de la intervención, los

instrumentos utilizados y las metodologías que conforman todo.

4.1 Tipo y diseño de investigación La investigación desarrollada es de tipo práctica, se responde a una necesidad específica de la

realidad, mejorar la lectura argumentativa en L2 de estudiantes de Educación Media de un

colegio bilingüe. Para ello se acude a un diseño preexperimental. El diseño es el plan o estrategia

que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación. Al aplicar lo

que previamente se ha explorado en el marco teórico este tipo de investigación permite

desarrollar un instrumento para recolectar datos y confirmar lo que se ha planteado en la

hipótesis. Se conoce la situación y características del problema y este a su vez aporta

información a una investigación con mayor profundidad. La investigación aquí exploró un nivel

específico de lectura.

Según Hernández, Fernández y Baptista, (Pág. 224) en la investigación pre-experimental se

aplica un estímulo o tratamiento a un grupo, y después se aplica una medición en una o más

variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas variables. Para esta investigación

tendremos un diseño de preprueba - intervención- postprueba con un grupo.

56

Para este trabajo de grado la investigación el diseño implicó cuatro fases:

1. Diagnóstico inicial: Mediante una prueba de comprensión lectora se estableció el

nivel de la comprensión lectora.

2. Aplicación de la estrategia: en esta fase se aplica una intervención pedagógica

diseñada a partir de los criterios propuestos por Pedagogía Conceptual.

3. Diagnóstico final: mediante una prueba de comprensión lectora se explora de

nuevo los niveles de comprensión de los estudiantes después de la intervención

pedagógica.

4. Cualificación de la propuesta: en esta fase se realiza un ajuste para mejorar la

propuesta de intervención pedagógica.

4.1.2 Población.

Estudiantes que están finalizado el grado noveno de básica secundaria del Colegio Nueva York

en Bogotá. La población objeto en la cual se intervino con la estrategia está constituida por

alumnos de estrato socioeconómico medio-alto quienes desde el nivel de preescolar se

encuentran en constante proceso de formación de Inglés como segunda lengua. Es decir, sus

clases son bilingües y la intensidad no varía entre los niveles escolares.

En el colegio Nueva York el enfoque para lograr ser bilingües es enseñar materias donde los

estudiantes interactúan fluidamente en inglés y sean competentes en todas las áreas que la

globalización exige. Los estudiantes perfeccionan sin embargo su nivel de inglés con

intercambios donde los estudiantes toman cursos de inmersión en países donde el inglés es la

57

lengua nativa; también, los alumnos deben presentar en sexto y noveno grado exámenes de

proficiencia como el Key English Test (KET) y el Preliminary English Test (PET) quienes se

rigen bajo el Marco Común Europeo para que los estudiantes según lo afirma el colegio mejoren

sus habilidades comunicativas. Ese interés por parte del colegio es además con el fin que sus

alumnos tengan un acceso más fácil a universidades donde se tiene como requisitos la

presentación de estos exámenes. En la enseñanza de lectura y literatura en inglés el colegio

Nueva York establece que desde pre-escolar a la educación media leer libros permitirá la

comprensión de los autores clásicos así como la enseñanza de valores a través de los mismos. El

alumno se sumergirá en un mundo de fantasía y realidad que le permitirá contextualizar el

mundo que lo rodea y se comunicara con él y sobre él. Además, los objetivos del colegio buscan

desarrollar competencias en los estudiantes en las dimensiones cognitiva, psicomotora y afectiva;

aspectos que se conectan muy bien con los mismos aspectos que la pedagogía conceptual

desarrolla.

4.1.3 La muestra.

La población objeto de estudio pertenece al Colegio Nueva York. Se seleccionó un grupo

estudiantes pertenecientes a noveno grado de educación básica. El curso constituido por 30

estudiantes, de edades que oscilan entre los 13 a los 15 años. El grupo se caracteriza por que ya

ha tenido experiencias tomando exámenes de proficiencia.

4.1.4 Instrumentos para la recolección de datos.

Para la ejecución de la presente investigación se tuvo en cuenta los siguientes instrumentos.

58

4.1.4.1 Pruebas de comprensión lectora.

De acuerdo con las fases propuestas, se diseñó una prueba; la cual se aplicó al iniciar y al

finalizar la estrategia pedagógica. El texto con el cual se hizo la preprueba y postprueba “The

Monogamy Myth” (Ver anexo B) fue seleccionado de la revista bilingüe Speakup!. Esta revista

posee unos elementos para que el estudiante logre entender de qué se trata el texto como lo son

las imágenes, el glosario y una introducción en español. Previo a la implementación en el colegio

se logró hacer un pilotaje con estudiantes de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad

Javeriana que se encontraban cursando nivel básico de inglés. Con los resultados y las

observaciones hechas se obtuvo una retroalimentación la cual fue útil para modificar las

preguntas y errores en la hoja de respuesta que se encontraron al momento del pilotaje.

Tanto en el pilotaje como en el momento de la implementación la prueba se llevó a cabo en

aproximadamente dos horas. Los estudiantes recibieron cuatro partes: la hoja de respuestas, el

cuestionario, las ayudas visuales del texto, es decir las imágenes y un glosario y finalmente el

texto con la lectura. Los estudiantes debían ver el texto con las ayudas visuales y contestar la

primera parte, luego se entregaba el texto con la lectura completa para que los estudiantes

respondieran al resto del cuestionario. En los dos momentos de la preprueba los estudiantes

hicieron preguntas adicionales de vocabulario.

4.1.4.2 Intervención Pedagógica.

El diseño de la intervención pedagógica sigue los parámetros establecidos en el hexágono

59

pedagógico dentro de la metodología de la pedagogía conceptual.

DISEÑO PEDAGÓGICO

Propósitos

Propósitos afectivos

● Los estudiantes aprenderán los beneficios de aprender a leer de forma

precategorial.

Propósitos cognitivos

● Los estudiantes comprenderán el concepto de lectura Precategorial

Propósitos expresivos

● Reflexionar y descubrir la importancia de desarrollar en los estudiantes las

habilidades y destrezas implicadas en la lectura Precategorial

Enseñanzas

Operaciones intelectuales.

Enseñanzas afectivas

T. Tesis

A. Proposiciones argumentales

D. Proposiciones derivadas

60

Gráfica 4 La estructura precategorial

T. La lectura precategorial beneficia a los estudiantes de últimos años de educación media y a los

estudiantes universitarios.

D1. La lectura precategorial beneficiará a los estudiantes ya que sirve como herramienta en la

identificación de información relevante.

D2. La lectura precategorial sirve como una estrategia para sintetizar la lectura avanzada.

A1. La lectura precategorial beneficia a estudiantes de educación media porque inician una serie

de exámenes donde una buena habilidad lectora beneficiará su desempeño académico.

A2. Al encontrar los beneficios de la habilidad lectora los estudiantes se darán cuenta de su

utilidad al ingreso a la Universidad.

A3. La lectura precategorial beneficia a los estudiantes ya que a nivel académico empezarán a

desempeñarse mejor en la habilidad lectora y por ende se desarrollaría una motivación personal

61

en ellos.

Enseñanza cognitiva

Gráfica 5 Los Mentefactos Conceptuales

Supraordinación.

p. Predicado. Teoria de las Sesis Lecturas Tomo II (Pág 19) La Decodificación Secundaria.

p1. La lectura precategorial forma parte de la Lectura Cognitiva ya que involucra elementos

prederminantemente intelectuales.

Exclusiones

p2. La lectura precategorial difiere de la lectura básica en tanto que esta permite a los estudiantes

inferir.

p3. La lectura precategorial difiere de la lectura avanzada en tanto que esta da cuenta de la

estructura semántica.

62

p4. La lectura precategorial difiere de la lectura metatextual en tanto que esta contextualiza.

Isoordinaciones

p1. Los roles proposicionales son elementos que forman parte de la lectura precategorial. Los

roles proposicionales desarrollan y buscan identificar nexos existentes entre la tesis, las

argumentales, las derivadas y las definitorias. Una vez se genera el proceso de lectura avanzada

donde se estructura y modela, pasamos a la lectura precategorial donde avanzamos en la lectura

de ensayos a través de cinco pasos: lectura(s), análisis elemental, síntesis elemental, análisis

guiado por la síntesis y finalmente síntesis guiada por el análisis. “Extraer la estructura

semántica”

p2. La lectura precategorial o lectura de ensayos permite acceder al conocimiento de formas

elevadas de textos argumentativos. En la lectura precategorial la estructura que se presenta es la

de exponer una tesis la cual es argumentadas y de esta tesis principal se derivan una serie de

múltiples consecuencias. Una estructura precategorial consta de un denso escrito tanto

argumentativo como derivativo.

Infraordinadas

p1. La tesis. Constituye la esencia o el núcleo de un texto/ensayo. La tesis es el punto de

conexión interproposicional. Las estructuras arguméntales soportan una idea y las estructuras

derivativas son el resultado de esta. En entonces esta “idea” la columna vertebral en el texto.

p2. Las argumentales. La función primaria del pensamiento precategorial radica en sostener,

sustentar, afianzar, mantener o afirmar la tesis. Brindar un soporte proposicional que convexa

finalmente al lector. Dentro de las argumentales encontramos las subargumentales, las cuales

consisten en proposiciones arguméntales que son argumentadas por otra proposición. En otras

63

palabras soportan una o varias argumentales.

p3. Las derivadas. Condensan y contienen las consecuencias teóricas y prácticas que de

desprenden de la tesis. El derivar involucra el pensar creativo, para identificar posibles ideas

derivadas ó derivables hay que preguntarse si una proposición cualquiera se concluye asumiendo

la tesis del ensayo como verdadera.

Enseñanza expresiva

● Enseñar la habilidad de lectura Precategorial

Pasos:

1. Identificar Tesis

2. Identificar Argumentales

3. Identificar Conclusiones

Evaluación

Evaluación afectiva

● Dada una tesis los estudiantes podrán argumentar y sustentar los beneficios de

manejar la lectura precategorial en su ingreso a la universidad o en cualquier proceso de

lectura personal o con fines investigativos

Evaluación cognitiva

● Si los estudiantes al comparar los resultados en clase pueden identificar la

estructura precategorial a través de los casos.

Evaluación expresiva

● Entregado un texto argumentativo corto (máximo dos páginas) los estudiantes

podrán identificar la tesis, argumentos y conclusiones

64

Diseño de la secuencia

Didáctica afectiva.

● Los estudiantes reflexionarán y sustentarán acerca de los beneficios de la lectura

precategorial y del taller aplicado para tal efecto.

Didáctica cognitiva.

● Se expondrá el concepto [[Lectura precategorial]] (Ver Anexo C)

Didáctica expresiva.

Modelar

Simular

Ejercitar

Recursos:

● Taller con diferentes textos que contengan las ideas, argumentos y conclusiones

que los estudiantes deberán identificar. (Ver Anexo D)

● Estructura argumental (concepto y sus proposiciones)

Además de la preprueba y postprueba la intervención pedagógica se encontraba dividida en

varios momentos o sesiones:

1. Preprueba

Antes: La lectura ya revisada y mejorada a partir de los resultados en el pilotaje que se hizo en la

Pontificia Universidad Javeriana.

Durante: En el momento de realizar la prueba en el Colegio Nueva York se leyeron cada una de

las preguntas en el cuestionario para cerciorarse que cada uno de los alumnos realmente

65

entendieran las preguntas y la dinámica de la prueba. Se preguntó por la calidad de las imágenes

y que tan claro fue para ellos relacionar las imágenes con el título y el glosario presentes en el

texto.

Después: Una vez finalizó la prueba se preguntó qué tan claras fueron las preguntas y las

explicaciones; en especial la del Mentefacto en la última parte de la prueba. También los

estudiantes dieron sus opiniones acerca del tema y el vocabulario presente en la lectura. El

tiempo en este caso fueron las dos horas de la clase.

2 Sesión Cognitiva (Ver Anexo C)

Con ayuda de diapositivas se modeló está sesión para que los estudiantes empezaran a apropiarse

del modelo de lectura precategorial. Las lecturas de esta sesión fueron de máximo dos párrafos y

se tomaron del libro Mentefactos I, Miguel de Zubiría (1998). La ejercitación requirió de más

tiempo ya que hubo varias opciones y lograr un consenso requirió de más tiempo para que el

mentefacto quedara claro.

3. Sesión Expresiva (Ver Anexo D)

Las lecturas de esta sesión fueron de la revista Speakup!, desafortunadamente no se trabajaron

todas debido a la limitante de tiempo. Esta sesión resultó más lenta y debido a que hubo más

trabajo en pequeños grupos, el manejo de la disciplina no fue fácil. Las lecturas no fueron tan

interesantes para los estudiantes pero para esta sesión el mentefacto precategorial ya era claro y

fácil de estructurar.

66

4. Sesión Afectiva

Se dirigió al grupo en general para que cada uno fuera hablando de la estrategia, hablaron y

opinaron acerca de los aspectos positivos y negativos de la misma. El grupo en general manifestó

la necesidad de hacer actividades que fueran más lúdicas y que les permitiera salir del aula de

clases.

5. Posprueba (Ver Anexo B)

El inicio de esta tardó bastante, el grupo estaba por terminar clases para la fecha de la posprueba

por lo tanto estaban reunidos con el coordinador tratando asuntos académicos. Realmente la

motivación e interés para esta prueba fue muy bajo, los estudiantes ademá s no estaban

interesados en tener que repetir la misma prueba de nuevo. A pesar de volver a revisar las

preguntas y de mirar nuevamente las ayudas de la prueba el interés ya no fue el mismo. Es

tiempo en desarrollar y contestar la prueba fue mucho menor.

Gráfica 6 Cronograma de la prueba

67

4.1.4.3 Aplicación de la Estrategia.

Durante cada una de las sesiones se implementó la estrategia. Los alumnos debían encontrarse en

el salón de uno de los grado de noveno. El número de alumnos de la pre prueba no fue el mismo

de la pos prueba. La clase en la cual se aplicó la implementación fue la de la primera hora 8:00

am a 10:00 am después de la respectiva reunión con la coordinadora del curso iniciamos las

sesiones de trabajo. En dos oportunidades conté con la ayuda de un docente del colegio ya que la

disciplina del grupo no era muy estable.

.

68

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los conceptos presentes en el Marco Teórico, y los postulados planteados en el Marco

Metodológico de esta investigación guiarón la intervención pedagógica en un grupo de

estudiantes de noveno grado de Educación Media en un colegio bilingüe de Bogotá. La

investigación consta de dos fases: el diseño pedagógico y el diseño didáctico para ser

desarrollado en cinco sesiones y que finalmente se desarrolló en cuatro sesiones; cada una de dos

horas.

5.1 Análisis de la preprueba

Los criterios utilizados para valorar los resultados de los estudiantes en las pruebas se retoman de

la propuesta del Grupo Lenguaje y Cognición:

69

Gráfico 7. Resultados promedios generales de la preprueba.

El análisis de los resultados presentado a continuación, tuvo como insumos básicos los puntajes

obtenidos por los estudiantes en la preprueba. A partir de los datos se puede determinar que la

media resultante de la prueba para el grupo se encuentra en el rango PROMEDIO de la escala de

valoración. Es decir, la destreza en comprensión de lectura se ubica en dentro del nivel medio,

sin consolidación, este desempeño debe fortalecerse. En el momento de la aplicación los

resultados de la prueba presentan las siguientes características:

● El 70% logra sin mayores inconvenientes determinar el propósito del autor,

tematizar, valorar y sub tematizar el texto en su totalidad.

● El 30% No logra relievar ni estructurar. No logran identificar las oraciones más

relevantes del texto.

● El 50% Logra inferir la idea expresada en una oración. Pueden leer párrafos e

identificar las oraciónes claves en el mismo.

● El 40% No logra estructurar las ideas en un esquema que represente la idea

principal, tampoco consiguen estruturar efectivamente los respectivos argumentos y

conclusiones finales.

El grupo presenta una gran dispersión en los operadores RELIEVAR (6,87%) y

ORGANIZANDO IDEAS (8%); operaciones que necesitan una mayor intervención. La menor

dispersión se encuentra en los operadores TEMATIZAR (19%) e INFERIR (14,6&), operaciones

que son más frecuentes y además normalmente guiadas en el salón de clase. Se trata entonces de

un grupo heterogéneo en el desarrollo de las operaciones, situación que dificultará la

70

intervención.

No se podría inferir si la mediación pedagógica y la intervención de otro tipo de estrategias

diferenciaron la dispersión en el grupo antes de la implementación de la estrategia pedagógica.

Surge asi la pregunta ¿Podría relacionarse la dispersión con la cantidad de intervención

pedagógica recibida hasta el momento de la preprueba? Entonces, si el grupo se viera expuesto a

una más intensa intervención pedagógica ¿bajaría el grado de dispersión? Es necesario hacer una

mayor intervención en la fase cognitiva para que la fase expresiva obtenga mejores resultados. O

tal vez al potenciar la fase afectiva en los estudiantes, las fases cognitivas y expresivas adquieran

una mayor relevancia en el grupo. Sin embargo, al retomar los objetivos de la estrategia debemos

notar que las fases presentan el mismo énfasis e importancia para toda la estrategia y para cada

una de las operaciones evaluadas.

5.2 Propuesta de intervención pedagógica

DISEÑO DIDÁCTICO

SECUENCIA

Duración 4 horas

DIDÁCTICA

Modelación. Se entrega el taller para trabajar con dos textos. Se lee y analizan los textos para

que los estudiantes entiendan cual es la secuencia. Con ayuda de la estructura precategorial se

identificarán la tesis, los argumentos, las derivadas y definitorias de cada texto de forma

71

individual, se analiza en grupo y se llega a un acuerdo. Los estudiantes identifican cuáles son las

opciones correctas y justifican sus respuestas (30 minutos para cada texto). Con la estructura

precategorial los estudiantes en grupos propondrán sus propias tesis, sus argumentales, las

derivadas y las definitorias para monitorear cuánto han avanzado. Al final toda la clase analizará

los ejemplos de cada grupo y determinará quiénes fueron los grupos que tuvieron bien el

ejercicio y porque. (30 minutos)

Simulación: A partir de dos casos dados, donde se describen los procesos de lectura

precategorial, en grupos, los estudiantes identificaran la tesis, las argumentales, las derivadas y

las definitorias con la ayuda de la estructura precategorial. Al intentar comprobar su punto de

vista y analizar los estudiantes construyeron conocimiento, y se dieron cuenta acerca de cuánto

saben, la dinámica se llevo a cabo durante una hora. La reflexión se dio a continuación en grupo

y los alumnos compartieron sus experiencias en la realización del ejercicio, la implementación de

la estrategia y los objetivos logrados. Para esta reflexión se dispuso de 30 minutos.

Ejercitación: Se desarrollan otros tres artículos para trabajar individualmente durante una hora

de clase. Gracias a la ayuda del Mentefacto conceptual: los estudiantes lograrán plantear que es

la tesis, las argumentales, las derivadas y las definitorias en sus propias palabras. Así mismo a

continuación los alumnos se organizaron en subgrupos, estos evaluaron los mentefactos

propuestos para llegar a un mentefacto por grupo. Al final se cruzó la información de cada grupo

para llegar a conclusiones generales de cuál sería el Mentefacto conceptual correcto que defina

que es lectura precategorial. Nuevamente de dispuso de una hora para esta dinámica.

72

RECURSOS

Mentefacto y estructura precategorial

Proposiciones en papel y para trabajar en el tablero

Dos ejemplos para modelar.

Dos ejemplos para simular

Instructivo y textos para ejercitar

Descripción de la Intervención

1. Antes: al termino de la sesión cognitiva las instrucciones y lecturas de la sesión

expresiva estaban en Inglés para hacer el cambio y evaluar que tan bien modelada quedó

la sesión cognitiva. Las lecturas aquí seleccionadas responden y logran brindar ayudas a

los estudiantes para entender fácilmente cada texto, esas ayudas una lista de palabras o

glosario por ejemplo. (Ver Anexo D)

2. Durante: en la intervención se empezaron a trabajar los textos seleccionados para

el taller. Cada texto tenía un glosario y además un número de imágenes con

detalladas descripciones para lograr entender el texto en su totalidad. De igual manera se

trabajó con la ayuda de diapositivas para Modelar y presentar un número de casos antes

de iniciar los ejercicios.

3. Después: Una vez se dio la Modelación y la Simulación se trabajó en pequeños

grupos donde los alumnos tenían que discutir y decidir nuevamente. De acuerdo con el

taller los textos para la dinámica de ejercitación, los alumnos debían trabajar de forma

73

individual; pero, debido al aparente cansancio e indisciplina del grupo no se puede hacer

sino en grupos y supervisando que era lo que realmente se estaba haciendo.

Análisis: El tiempo no fue suficiente para el grupo, y tal vez una mejor estrategia sería trabajar

con diapositivas nuevamente y lograr que participen para organizar la información en el tablero.

Otra opción es dividir los textos entre diferentes grupos para lograr un ejercicio argumentativo

donde los estudiantes describan el texto para el resto de la clase y argumenten sus selecciones.

Algunos aspectos positivos de esta sesión fue lograr generar una discusión alrededor de los temas

de cada lectura, ya que generan el debate necesario para recurrir a la argumentación y al

mentefacto para esquematizar las ideas que aporta cada grupo.

Recomendaciones: Los temas de esta Sesión no fueron muy interesantes para los alumnos. Una

sugerencia es ir con anterioridad y hacer una encuesta para saber acerca de los gustos generales

del grupo con el cual se va a trabajar.

SESIÓN EXPRESIVASECUENCIA

Duración 6 horas

PROPÓSITOSExpresivos:

- Potenciar en los estudiantes las habilidades y destrezas de la lectura precategorial.

- Potenciar el manejo de la estructura y mentefacto precategorial

Cognitivos:

74

Entender la importancia de la lectura precategorial.

Afectivo:

Valorar la importancia de la lectura precategorial para desempeño escolar e ingreso a la

universidad.

ENSEÑANZAS

Expresivas:

Los estudiantes manejarán la estructura precategorial para identificar la tesis, argumentales y

derivadas en textos argumentativos

EVALUACIÓN

Afectiva:

Los estudiantes entenderán y valorarán los beneficios de la lectura precategorial

Expresiva:

Los estudiantes potenciarán el uso de la estructura precategorial y del mentefacto conceptual en

textos argumentativos

DISEÑO DIDÁCTICO

SECUENCIADuración 6 horas

DIDÁCTICA

Modelación. Se entrega el taller para trabajar con dos textos. Se lee y analizan los textos para

que los estudiantes entiendan cual es la secuencia. Con ayuda de la estructura precategorial se

identificarán la tesis, los arguméntales, las derivadas y definitorias de cada texto de forma

individual, se analiza en grupo y se llega a un acuerdo. Los estudiantes tendrán que identificar

cúales son las opciones correctas y deberán justificar sus respuestas. (30 minutos para cada

75

texto). Con la estructura precategorial los estudiantes en grupos propondrán sus propias tesis, sus

argumentales, las derivadas y las definitorias para monitorear cuánto han avanzado. Al final toda

la clase analizará los ejemplos de cada grupo y determinará quiénes fueron los grupos que

tuvieron bien el ejercicio y porque. (30 minutos)

Simulación: A partir de dos casos dados, donde se describen los procesos de lectura

precategorial, en grupos, los estudiantes identificaran la tesis, las arguméntales, las derivadas y

las definitorias con la ayuda de la estructura precategorial. Al intentar comprobar su punto de

vista y analizar los estudiantes están construyendo conocimiento, y se darán cuenta cuánto saben

(1 hora). Reflexión en grupo para registrar en la investigación acerca del ejercicio. (30 minutos)

Ejercitación: Se desarrollan otros tres casos para trabajar individualmente (1 hora). Gracias a la

ayuda del Mentefacto conceptual: los estudiantes lograran plantear que es la tesis, las

argumentales, las derivadas y las definitorias en sus propias palabras. Formarán subgrupos

que evalúen los mentefactos propuestos para llegar a un mentefacto por grupo; al final se cruzará

la información de cada grupo para llegar a conclusiones generales de cual sería el Mentefacto

conceptual correcto que defina que es lectura precategorial (1 hora)

RECURSOS

Mentefacto y estructura precategorial

Proposiciones en papel y para trabajar en el tableroDos ejemplos para modelar.Dos ejemplos para simularInstructivo y textos para ejercitar

Descripción de la Intervención1. Antes: Una vez terminaron de trabajar con la Sesión Cognitiva. Las instrucciones

76

y lecturas de la Sesión Expresiva estaban en Inglés para hacer el cambio y evaluar que tan

bien modelada quedó la sesión cognitiva. Las Lecturas aquí seleccionadas responden y

logran brindar ayudas a los estudiantes para entender fácilmente cada texto.

2. Durante: En la intervención se empezaron a trabajar los textos seleccionados para

el taller. Cada texto tenía un glosario y un número de imágenes con detalladas

descripciones para lograr entender el texto en su totalidad. De igual manera trabaje con la

ayuda de diapositivas para Modelar y presentar un número de casos.

3. Después: Después de la Modelación y la Simulación empezamos a trabajar en

pequeños grupos donde se tenía que discutir y decidir nuevamente. De acuerdo al taller

los textos en la Ejercitación se debían realizar de forma individual pero debido al

aparente cansancio e indisciplina del grupo no se puedo hacer sino en grupos y

supervisando que era lo que realmente se estaba haciendo.

Análisis: El tiempo no fue suficiente para el grupo, y tal vez una mejor estrategia sería trabajar

con diapositivas nuevamente y lograr que participen para organizar la información en el tablero.

Otra opción es dividir los textos entre diferentes grupos para lograr un ejercicio argumentativo

donde los estudiantes describan el texto para el resto de la clase y argumenten sus selecciones.

Algunos aspectos positivos de esta sesión fue el lograr generar una discusión alrededor de los

temas de cada lectura, ya que generan el debate necesario para recurrir a la argumentación y al

mentefacto para esquematizar las ideas que aporta cada grupo.

Recomendaciones: Los temas de esta sesión no fueron muy interesantes para los alumnos. Una

77

sugerencia es ir con anterioridad y hacer una encuesta para saber acerca de los gustos generales

del grupo con el cual se va a trabajar.

5.3 Análisis Sesión Cognitiva

PROPÓSITOS

Cognitivos: Los estudiantes comprenderán en concepto de lectura precategorial

Afectivos: Los estudiantes valorarán los beneficios de aprender a leer de forma precategorial

ENSEÑANZAS

Cognitivas

Grafica 10 El Mentefacto Conceptual

Supraordinaciones

p1. La lectura precategorial forma parte de la Lectura Cognitiva ya que involucra elementos

prederminantemente intelectuales.

Exclusiones

p2. Mientras lectura precategorial identifica una estructura, la lectura básica permite a los

78

estudiantes inferir.

p3. Mientras la lectura precategorial identifica una estructura, la lectura avanzada da cuenta de la

estructura semántica.

p4. La lectura precategorial difiere de la lectura metatextual en tanto que esta contextualiza.

Isoordinación

Gráfica 9. Isoordinación

p1. Los roles proposicionales desarrollan y buscan identificar nexos existentes entre la tesis, las

arguméntales, las derivadas y las definitorias.

p2. Estructural precategorialmente con un esquema precategorial permite estructurar las

diferentes tesis, las cuales son argumentadas y de estas tesis principales se derivan una serie de

múltiples consecuencias.

Infraordinadas

p1. La tesis. Constituye la esencia o el núcleo de un texto/ensayo. La tesis es el punto de

conexión interproposicional.

p2. Las argumentales. La función primaria del pensamiento precategorial radica en sostener,

sustentar, afianzar, mantener o afirmar la tesis. Brindar un soporte proposicional que persuada

finalmente al lector. Dentro de las arguméntales encontramos las subargumentales, las cuales

consisten en proposiciones arguméntales que son argumentadas por otra proposición. En otras

79

palabras soportan una o varias argumentales.

p3. Las derivadas. Condensan y contienen las consecuencias teóricas y prácticas que de

desprenden de la tesis.

EVALUACIÓN

Cognitiva

Los estudiantes podrán identificar en un texto dado la estructura precategorial, y analizarán hasta

donde se desarrolló la Estructura precategorial en cada texto.

Descripción de la Intervención

1. Antes: Una vez terminaron de responder a la PRE-prueba empecé a preguntar a

cada alumno que tipos de texto les gustaba leer.

2. Durante: En la intervención se empezaron a trabajar los textos seleccionados para

el taller. Siguiendo el orden planteado cada lectura se hizo con la gran

característica que en las respuestas dadas para organizar el mentefacto los alumnos

leyeron el texto en español y las respuestas se hicieron en Inglés. Se trabajó con

diapositivas para ir llenando los mentefactos sobre el tablero, con lo cual se logró

capturar la atención de los estudiantes

3. Después: Después de la modelación empezamos a trabajar en pequeños grupos

donde se tenía que discutir y decidir cuáles eran las ideas para organizar los Mentefactos

para cada lectura. La práctica individual tan solo logró desarrollar un texto y fue resuelto

de forma oral y no escrita ya que no se hubiese logrado finalizar el taller.

Análisis: El tiempo inicial es menor a dos horas ya que en parte los alumnos tienen un mayor

80

interés en finalizar el taller y así quedar libres para hacer otras actividades en la clase. Hay

motivación hacia los temas inicialmente pero para esta sesión sería de vital importancia agregar

imágenes que aclaran y ayudan a motivar a los alumnos de colegios en especial. Las preguntas si

bien lograron dar una dinámica abierta a la reflexión no lograron llamar la atención del grupo en

su mayoría.

La indisciplina puede ser una constante pero el Colegio tomó medidas al respecto y siempre

hubo un profesor del colegio atento a cualquier problema de indisciplina.

Recomendaciones: A pesar de la planeación del material, los temas no fueron interesante para

los alumnos, una de las mayores sugerencias fue salir y hacer actividades al aire libre donde por

supuesto lo más importante es el jugar.

5.4 Análisis de la Sesión Expresiva

El impacto expresivo se verifica en la estrategia al observar los posibles cambios en la habilidad

de lectura precategorial a partir de la intervención pedagógica presentada al grupo de estudiantes.

A continuación se encuentran las tablas con los resultados obtenidos en cada uno de los niveles

de lectura y además una tabla donde se analiza en detalle el último nivel de lectura, el nivel de

lectura precategorial, en cual se presenta como el objetivo de la intervención. Las tablas

clasifican los resultados obtenidos en la preprueba y la postprueba por los estudiantes de la

investigación. En el siguiente cuadro se encuentra la propuesta para la clasificación de los datos.

(Cuadro de clasificación de datos bajo los parámetros del grupo de Lenguaje y Cognición.

Pontificia Universidad Javeriana).

81

La sesión cognitiva y expresiva se encuentran muy bien planteadas, las sesiones modelan y

reflexionan en grupo para lograr que los estudiantes comprendan y apliquen los procesos de

lectura precategorial. La modelación en la sesión expresiva es completa. Sin embargo encuentro

que algunas lecturas no son relevantes o interesantes para los estudiantes. Este es el caso del

artículo “Tránsito en Bogotá” o “¿Puede el mercado manejar los medicamentos? Y algunos en

inglés de las sesión expresiva “The american dream”, “Life's hard on short men” o “A heavy

weight obsession” ya que con el tiempo temas como el sobrepeso se han convertido en temas

sensibles para jóvenes los cuales pueden sufrir este problema. Una acción importante antes de

seleccionar los artículos a leer es ir con anterioridad y realizar una encuesta para tener más

información acerca de los temas que motivan a los estudiantes. Es responsabilidad del

investigador tener presente que motiva intrínsecamente a los estudiantes. Por ejemplo Brown

(Pág. 373) pregunta al docente si sabe cuáles son los objetivos intrínsecos de los estudiantes para

aprender a leer.

Como reto a estas sesiones podemos pensar en que una vez se llegue a la ejercitación, en lugar de

entregarles tantos textos a los estudiantes, se les puede pedir que traigan al taller algún texto para

que en pequeños grupos puedan identificar ellos mismos lo que se ha estudiado. La propuesta no

contempló una aproximación donde la enseñanza fuera centrada en el alumno (learner-centered

instruction) Carl Rogers (1999) en esta teoría afirma que muchos docentes se alejan de este

opción por miedo a darles poder a los alumnos. Además las sesiones también pudieron incluir el

aprendizaje colaborativo, en donde los estudiantes trabajan a la par con estudiantes más

avanzados, con el profesor y toda la clase finalmente. Con este ejercicio además la sesión

82

afectiva se beneficia positivamente ya que los alumnos aportarían más ideas acerca de su proceso

de selección de los textos, de la dificultad al entender los conceptos y así finalmente resaltar la

importancia de construir el conocimiento entre todos lo cual a su vez en un principio importante

en la pedagogía conceptual.

Es fundamental para tener un mejor conocimiento de la población donde se implementará este

tipo de estrategias conocer mejor el grupo. Con anterioridad se debe ir al colegio y conocer

resultados de exámenes estándar como el Preliminary English Test (PET) para tener una idea

más clara del desempeño de los alumnos y así escoger los textos teniendo en cuenta las los

aspectos a mejorar de los alumnos. Implementar encuestas que den luz acerca de los intereses de

los alumnos para seleccionar textos que sean más atractivos. Finalmente pensar en observar

clases de inglés en el colegio permitiría identificar qué alumnos son más activos en clase, que

alumnos tienden a ser indisciplinados, que alumnos tienen problemas con el idioma al hablar o

seguir instrucciones. Conocer al grupo o grupos donde se realiza e implementa el instrumento

permitiría organizar mejor los grupos de trabajo si queremos implementar un enfoque que sea

más centrado en el alumno y que fomente un estilo de aprendizaje colaborativo.

Finalmente el mediador-estudiante debe adaptar o hacer un cambio en su resgistro, su forma de

hablar, para que al explicar, dar instrucciones y entablar conversaciones con los estudiantes

acomode su nivel al de los alumnos con los cuales está trabajando. También debe implementar

un rol de colaborador y constantemente dar retroalimentación. Al finalizar las sesiones los

alumnos jamás recibieron una sesión de retroalimentación por lo cual los alumnos jamás se

83

enteraron en que mejoraron o en que les fue mal. Esto es algo que según las limitaciones de

tiempo y lo que el colegio disponga, el mediador-estudiante deberá incluir un momento para dar

retroalimentación.

5.5 Análisis de la posprueba

Los criterios utilizados para valorar los resultados de los estudiantes en las pruebas se retoman de

la propuesta del Grupo Lenguaje y Cognición.

Gráfico 10. Resultados promedios generales de la postprueba.

A partir de los datos es posible determinar que el promedio del grupo se mantiene en el rango

84

PROMEDIO. Al contrario de la PRE-prueba en donde no se encontró un grupo con promedio

Muy Bajo para la POS-prueba este grupo aparece. Podemos deducir que una vez efectuada la

intervención varios alumnos vieron sus estrategias previas de lectura impactadas por esta nueva

herramienta y de ahí el resultado. Los niveles de lectura mantienen un porcentaje similar al de la

preprueba. Al observar en detalle se puede establecer que la mayoría de los estudiantes (60%) se

encuentra en el rango promedio. Dentro de los objetivos planteados en la estrategia de

intervención se plantea el último nivel, lectura precategorial como el nivel de lectura que la

estrategia tiene que afectar y finalmente potenciar en el grupo. Por lo tanto, con este resultado

podemos afirmar que la estrategia sirve para la mayoría de los estudiantes ya que En la POS-

prueba el grupo Promedio se mantuvo dentro del rango; si bien se logró este objetivo es claro

que el promedio del grupo en general no es muy alentador. La motivación y tiempo asignado

fueron variables que de cierta forma determinaron el resultado final del grupo.

Respecto al grupo en el rango Bueno, podemos observar que este desaparece en la posprueba.

5.6 Análisis comparativo

Tabla resultados por estudiantes preprueba y postprueba (Ver Anexo E)

Gráfica 11. Resultados finales preprueba y postprueba.

85

● El 72% Logra identificar la idea y objetivo del texto. Pueden aprovechar las

claves como son el título, los subtítulos y glosarios, también junto con las ayudas visuales

en el texto para delimitar la idea a argumentar en el texto.

● Apenas un 30% logra seleccionar las ideas más relevantes en el texto. Con este

resultado se hace necesario potenciar la destreza de lectura afectiva básica ya que la

mayoría de estudiantes identifica y subraya una gran cantidad de oraciones en el texto sin

lograr discriminar las ideas que contienen los objetivos iniciales de la lectura.

● Un 56% logra inferir la información en el texto.

● Apenas un 36% logra identificar la estructura correcta donde se identifican la

tesis, los argumentos, y las conclusiones del texto. En este punto que los estudiantes

tengan en claro y puedan potencializar los cinco pasos dentro de la lectura precategorial

para que logren interpretar los textos argumentativos.

En esta fase no podría inferir si la mediación pedagógica y la intervención de otro tipo de

estrategias diferenciaron la dispersión en el grupo antes de la implementación de la estrategia

pedagógica. Si bien el grupo se encuentra en un nivel medio cada estudiante antes de la

intervención tenía una estrategia personal para la comprensión de lectura en textos

argumentativos.

Debido a que esta es la preprueba existe un nivel de motivación inicial, los estudiantes en esta

fase presentan un mayor grado de motivación y se encuentran más abiertos a recibir una

instrucción con mayor énfasis en la dirección por parte del profesor. Además existe el

86

conocimiento previo del grupo en este tipo de enseñanza donde podemos incluir sus creencias,

actitudes y valores en la dinámica de la clase y en el desarrollo de la estrategia. Los estudiantes

que participan en una estrategia de inmediata obtienen mejores resultados que aquellos

estudiantes que no lo reciben, Nist y Holschuh (2000).

5.7 Análisis a partir de las hipótesis iniciales

HIPÓTESIS GENERAL

La estrategia pedagógica diseñada es útil para potenciar la destreza en lectura precategorial.

Es decir, a través de esta se potencia la organización de la tesis, argumentos y conclusiones en

pequeños textos argumentativos.

Predicciones:

1. El grupo en el cual se implemente la intervención pedagógica, deberán mostrar

una mejoría en el nivel de lectura precategorial, independiente del estado al momento de

la preprueba.

2. En la posprueba la mayor parte de la población debe encontrarse en el promedio o

por encima de éste.

3. El promedio no deberá variar entre la preprueba y la posprueba, para comprobar

que la estrategia sirve para todos los estudiantes, independiente del rango inicial.

Condición de falsación

87

La estrategia no será efectiva si se presenta las siguientes evidencias:

1. No hay avance a nivel grupal

2. No hay avance a nivel individual

3. Si la mayoría de estudiantes se ubica por debajo de promedio

Contrastación

● El 60% continúa sin mayores inconvenientes determinando el propósito del autor,

además de no olvidar el objetivo de la lectura afectiva básica; el cual es el de

proveer las herramientas y/o recursos necesarios para detonar cambios.

● Un 30% continúa teniendo problemas relievar o estructurar. No logran identificar

las oraciones más relevantes del texto. Es ya fundamental potenciar este nivel con otras

estrategias de intervención que su objetivo específico permita desarrollar cada nivel.

● Casi el 40% logra inferir la idea expresada en una oración. Pueden leer párrafos e

identificar la (s) oración (es) claves en este.

● Casi un 30% continúa teniendo problemas al momento de estructurar las ideas en

un esquema que represente la tesis, sus respectivos argumentos y posteriores

conclusiones.

Las circunstancias al momento de la implementación tales como disciplina, atención y en

especial de la forma como se presente la dinámica juegan un papel muy importante en el

desarrollo de la intervención pedagógica y finalmente en la potenciación de la habilidad lectora.

Para los estudiantes fue fundamental encontrar unas estrategias más dinámicas donde se

88

presentarán actividades más competitivas en grupo, con un menor trabajo individual y que no

requirieran mayor análisis cognitivo. La mayoría de los estudiantes encontró las lecturas de la

sesión expresiva largas y con temas poco interesantes. Sin embargo, no se les facilita inferir el

tema valiéndose de las ayudas o de los títulos presentados en el texto. Su interacción con el texto

se limita más a responder a una serie de preguntas puntuales o de comprensión de lectura que

lograr aprovechar el texto y darle un esquema tal como se plantea en la estrategia de intervención

pedagógica.

5.8 Cualificación de la propuesta.

Evaluando las sesiones que se implementaron en el colegio se encuentra que las tres sesiones, la

cognitiva y la expresiva y la afectiva, presentan falencias en el momento de la implementación.

Los objetivos o propósitos de las sesiones son claros, están bien planteados y con los tiempos

muy bien establecidos. Sin embargo, el objetivo al calificar la propuesta es implementar una

serie de observaciones y posibles cambios para los que al leer este texto y que se encuentren

desarrollando investigaciones donde se deban implementar propuestas tengan presente estas

guías para obtener mejores resultados.

Preprueba

Al finalizar la preprueba el docente deberá implementar una encuesta para identificar los temas

que motivan a los estudiantes. Al analizar los resultados se encontrarán los temas más populares

para que las lecturas de la sesión cognitiva y expresiva contengan temas del gusto de los

alumnos. Seleccionar lecturas interesantes para los estudiantes permitirá mantener el nivel de

89

motivación e interés durante la implementación de la propuesta.

Sesión cognitiva y Sesión expresiva

Una idea para mejorar la interacción y motivación del grupo es presentar cada una de las

sesiones como una competencia en la cual obtendrán puntos y aquel grupo de alumnos que

mantenga un puntaje constante de participación y buen desempeño obtendrá una recompensa. Es

un estímulo conductista pero en esencia la dinámica de retar a los alumnos y mantenerlos activos

en clase es lo que interesa en una investigación, lograr mantener el interés de los estudiantes

permitirá que el grupo se mantenga atento. Sin embargo otro tipo de trabajo que se debe

promover es el cooperativo así que asignar monitores en los grupos de trabajo cuando los

estudiantes se encuentren ejercitando y que estos se roten también genera otro tipo de reacción

hacia la implementación del instrumento. Todo esto con el fin de sacar el mejor beneficio a la

Sesión Afectiva al recibir más retroalimentación por parte de los estudiantes.

La Modelación y la Simulación deben tener un material que sea más amigable para los alumnos,

si bien las diapositivas ayudan a mantener el control sobre el grupo, la dinámica torna la

implementación del instrumento en una interacción donde la mayor parte del tiempo el que habla

es el docente. Los alumnos deberán tener material impreso en sus grupos para que puedan

consultarlo durante los ejercicios y así evitar que por culpa de variables como una mala

iluminación o la distancia que pueda existir del tablero al lugar donde se hayan ubicado los

alumnos no logren ver bien la diapositiva y esto dificulte el ejercicio individual o en grupo.

90

La Modelación de la Sesión cognitiva deberá incluir diferentes ejemplos de estructuras

precategoriales para que los estudiantes al negociar en los grupos puedan seleccionar de entre

varias opciones la correcta y justificar el porqué seleccionaron esta en particular en lugar de

esperar a que identifiquen individualmente la tesis, los argumentos, las derivadas y las

definitorias. Esto reducirá el tiempo que les toma hacer este ejercicio y permitirá que haya más

tiempo para la reflexión en grupo, además dará a los estudiantes una sensación de logro al ver

que están avanzando y entendiendo el tema con facilidad.

La Ejercitación también deberá tener para cada caso varios ejemplos de mentefactos

conceptuales para que los alumnos comparen el que ellos hicieron frente a los que presenta el

docente y así se puedan evaluar con más facilidad en cada grupo quien hizo el ejercicio bien,

escoger el mentefacto que ellos consideran es el correcto y luego hacer la presentación y

explicación en grupo. En la Sesión Expresiva los textos se deben desarrollar en forma de

competencia con el objetivo de controlar el tiempo. Los estudiantes terminan e intercambian sus

mentefactos conceptuales, los evalúan y determinan si sus compañeros se merecen o no el

puntaje.

Sesión Afectiva

Para otras investigaciones se puede registrar los comentarios e impresiones de los estudiantes

con la herramienta que finalmente decida el estudiante responsable de la investigación.

Herramientas como una encuesta, una composición o entrevistas. La reflexión en grupo es

positiva pero los comentarios después de un tiempo pueden ser los mismos y hacer que la

91

opiniones de los alumnos tímidos nunca se escuchen. Con una de estas herramientas se reduciría

el tiempo a una hora para esta sesión y así mejor utilizarlo para darles retroalimentación a los

estudiantes y representantes del colegio después de las postprueba

92

6. CONCLUSIONES

6.1 Propuesta de solución

● El curso diseñado, obedeció a los planteamientos desde el marco conceptual sobre

Pedagogía Conceptual y Teoría de las Seis Lecturas Versión 2001. En este sentido, se

cumplió con los requerimientos que a la luz de estas teorías se tienen para intervenir en

una población determinada.

● Los contenidos y la metodología no presentaron impacto significativo en los

resultados de la prueba y postprueba. La implementación fue novedosa e interesante

como ejercicio para la clase pero necesita un tiempo más prolongado y los ajustes

sugeridos para que la dinámica sea diferente.

● Es necesario evaluar los requerimientos de tiempo para la implementación de la

prueba, realizar un acuerdo con las autoridades del colegio previo estudio del cronograma

de clases para integrarla como parte de las actividades académicas, asegurando los

espacios necesarios para una correcta implementación, de esta manera, se lograría un

mayor impacto afectivo, además de servir para que los estudiantes integren la(s)

estrategia(s) de lectura a sus instrumentos de aprehensión del conocimiento.

● La metodología enmarcada por el Hexágono Pedagógico y la Tridimensionalidad

Humana, sirvió de base para una reflexión personal acerca del quehacer docente y las

complicaciones presentadas durante la práctica, donde variables como la disciplina, el

93

interés o el nivel de inglés del grupo afectan el ejercicio del educador.

● El Hexágono Pedagógico es una herramienta efectiva para la planeación de clases,

evaluación del diseño curricular y autoevaluación del docente. Ayuda a dimensionar

todos los detalles de la clase: permite definir los propósitos, las enseñanzas y los

instrumentos para evaluar lo aprendido por los estudiantes en forma de ejercicios

prácticos y no de memorización como los exámenes escritos.

● Los contenidos de las lecturas a utilizar durante la prueba deben encontrarse en el

marco de interés del grupo. Como sugerencia se podría realizar una encuesta que permita

recolectar información acerca de las temáticas que los alumnos leen frecuentemente.

6. 2 Proceso de Investigación.

● El proceso de investigación se acompañó de lo planteado en la Teoría de las Seis

Lecturas Versión 2001. El instrumento propuesto afectó las estrategias de lectura

precategorial de los estudiantes que participaron en la intervención, entregandoles las

bases necesarias para generar un cambio, progresivo, en la forma de leer ensayos o textos

precategoriales.

● Si bien la implementación en la práctica tiene diferencias con lo planteado

inicialmente, se logró pilotar y analizar el instrumento diseñado. La aplicación fue

exhaustiva y coherente en relación a lo previsto por las teorías para el cumplimiento de

los propósitos, arrojando los resultados presentados, que si bien, son susceptibles de

mejorar, significan un avance en la utilización de dispositivos pedagógicos para

94

identificar formas posibles de intervención con estudiantes que iniciarán la etapa de

Educación Media ó Superior.

6. 3 Limitaciones y posibles proyecciones

● El instrumento puede convertirse en una herramienta de trabajo para la clase de

Inglés, en la medida que los temas y lecturas empleados se encuentren en relación con los

contenidos curriculares de la asignatura.

● Teniendo en cuenta las limitaciones en el acceso a espacios, grupos y tiempo de

trabajo con posibles instituciones escolares, una proyección del presente estudio, está en

el diseño de un instrumento que desarrolle por completo los niveles de la Teoría de las

Seis Lecturas, usando un ambiente educativo virtual. (AVA)

95

7. RECOMENDACIONES

Para la Licenciatura: Es importante apoyar la práctica en colegios donde se implemente los

lineamientos de la Pedagogía Conceptual. Difundir el uso de herramientas como el Hexágono

Pedagógico en los alumnos de la licenciatura, para que a partir de su estudio puedan

experimentar con estas metodologías y usarlas al diseñar y planear clases.

Para el Maestro: Aprender del Hexágono pedagógico y la Tridimensionalidad permite formar

intelectualmente tanto a estudiantes como profesores o facilitadores. Si estos últimos no

actualizan sus conocimientos y estrategias de enseñanza, la institución escolar se convertirá en

una institución monolítica que no cumple con las expectativas del momento histórico.

Para quienes estén interesados en profundizar sobre la investigación:

En una investigación con otro tipo y diseño se puede trabajar con más de un grupo, lo cual

permitirá analizar más variables y tener un grupo de control que deje ver diferencias

significativas al momento de iniciar la prueba y después de la postprueba.

96

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Lenguas.

Sabogal, Martha. (20030. Diseño de una estrategia de una intervención pedagógica para desarrollar destrezas de lectura afectiva valorativa de textos en inglés para estudiantes de una carrera a distancia. [tesis de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de Lenguas Modernas.

Sanabria, Carlos. (2007). Un Didactica para la comprensión de textos argumentativos. [tesis de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de Lenguas Modernas.

Velásquez, María. (2005) “Breve introducción al Fenómeno del Bilingüismo en México.” Sincronía. [en línea], disponible en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/velazqueza05.htm

99

ANEXOS

Anexo A

Componentes del proceso de lectura prueba “Saber 5 y 9”

100

Anexo B

Preprueba y postprueba

Primera Sesión Preprueba.

Los alumnos utilizan el cuestionario y la lectura con su recpectiva ayuda visual.

1. Entregar el cuestionario y el texto sin lectura solo con ayudas como el titulo, glosario e

imagenes:

101

2. Hacer entrega de la hoja de preguntas a cuestionario para que loa alumnos procedan a leer.

102

ADULTERYTHE MONOGAMY MYTH

1. Until death us do part. 2. With these words Christianity enshrines the idea that humans are monogamous species. 3. So why do more than a third of all marriages in Britain and half of those in the US end in divorce? And how come as many as 15 per cent of children are fathered by a male who is not registered father? 4. Some people see this as a sign of the times: a breakdown in family values, the disintegration of society, or a modern disease that requires everything including relationships, to be “new and improved”.5. Recently, however, biologists have come up with another explanation. 6. We are finding that monogamy is not a fixed and immutable instinct, hard-wired into some animals’ brains, as we previously thought. 7. Even creatures once considered as paragons of fidelity will indulge in a fling if the situation is right.

THE BIRDS AND THE BEES8. Monogamy is relatively rare in nature. 9. Only about 5 per cent of mammals are monogamous, with primates and dogs favouring the practice more than most. 10. But there is one group of animals for which monogamy is the rule. 11. Around 90 per cent of bird species pair, at least for a given breeding season. 12. It was generally thought that their life was one of marital bliss but that illusion was blown away a decade ago when the new technology of DNA fingerprinting revealed that as many as fifth of the eggs produced by monogamous female birds had not been sired by their regular partners. 13. Many male birds were busily feeding offspring that were not their own.14. What was going on? Behavioural ecologists who had previously focused on cooperation as the driving force behind monogamy had to revise their views about mating strategies. 15. They began to see the flip side of the coin that alongside cooperation comes the inevitable risk of exploitation. 16. A monogamous male can never be sure that he is the father of his partner’s young. 17. In cooperative systems, it always pays some individuals to adopt a parasitic approach, leaving their allies (in this case, literally) holding the baby. 18. That way, they gain all the benefits without having to pay the costs. 19. The monogamist’s dilemma is whether to stay with his mate and risk being cuckolded, or to abandon family life and risk losing his own offspring because their mother cannot feed them by herself.20. He would like to have it all. And in evolutionary terms that means developing sneaky strategies to mate with new females, while finding ways to avoid wasting energy bringing up the offspring of other males. 21. Once the DNA analysis had revealed the extent of extra-pair mating, researchers began to see the mating game for what it was and anti-cuckoldry strategies also started to be noticed.

22. Humans are also highly suspicious of extramarital relationships, a fact attested to by the frequency with which separated husbands are now resorting to DNA fingerprinting to avoid paying former wives for the unkeep. 23. A few years ago, Robin Baker and Mark Bellis, then both at the University of Manchester, calculated that between 10 and 13 per cent of all conceptions in Britain arise from mating with non-pair males.24. Human psychology is similar to that of other monogamous species. 25. The male wants to monopolise his mate’s future reproductive output but he has to tread a careful line. 26. Mating is essentially a game of cooperation rather than coercion: too aggressive a policing strategy may well drive the female away. 27. In Californian chucwalla lizards, for example, very aggressive territorial males achieve fewer matings because they scare females away. 28. Barbara Smuts, of the University of Michigan, Ann Arbor, has shown that excessively aggressive male baboons suffer the same fate: females ignore them in favour of socially more skilful males.29. By the same token, the male’s response to suspicions of cuckoldry should not necessarily be outrage. 30. Although a male risks rearing children unrelated to him, he should continue to treat all his partner’s children as his own so long as doing so allows him to maintain a satisfactory relationship with her and thereby gain access to most of her future reproduction. 31. Being too inquisitive may backfire by raising doubts in his own mind or by causing his partner to desert him in favour of a kinder rival. 32. Rearing a few offspring sired by another male may simply be the cost some males must pay to reproduce at all.33. It is easy to see what a male gets from playing away from home, but what does the female gain from acquiescing in an extra-pair relationship?34. There are two possible explanations. The first is that, ideally, the female would like a male who will invest in her

103

offspring: a man with a bulging wallet, perhaps, or a robin with a large breeding territory. 35. She also wants a mate with good genes, a quality which she might assess by looking at his tail if she is a peahen, or by the symmetry of his features if she is a woman.36. An alternative explanation for a female’s interest in extra-pair males is that it is a way of forcing their pair-male to be more attentive. 37. Magnus Enquist and his colleagues at Stockholm University have used mathematical modelling to show that females can play one male against another in this way to prevent their pair-male straying in search of other females with whom to mate. 38. But, once again, there is a fine line to tread. 39. Analysis of international data by Daly and Wilson shows that the vast majority of spousal murders in human are triggered by actual or suspected infidelity. Both men or women often use aggression to try to prevent a mate abandoning them.

FLEXIBILITY41. Any monogamous partnership is built on tension. 42. Flexible behaviour allows individuals to exploit every opportunity to pursue their needs. 43. So we should not be surprised to see that nature is full or partnerships being dissolved as new and better opportunities come along. 44. Indeed, researchers are finding that “divorce” is common, even among birds that supposedly pair for life, like swans.45. If there is a message in all this, it must surely be that there are no simple rules that apply to all of the species all the time. 46. There are some key general principles that apply universally , but patterns of monogamy, divorce and polygamy vary both between and within species in response to local ecological and demographic conditions. 47. But it is the availability of alternatives that makes shifts of strategy possible. 48. Animals, every bit as much as humans, make choices about whom to pair with and for how long, and those decisions are influenced in large part by whether they will do better by staying with the current partner, by moving from one partner to another or by playing a more subtle kind of game.

THE NEW SCIENTIST- by Robin DunbarSpeak Up Magazine 165 Year XIV

Cuestionario y hoja de respuestas de la preprueba y posprueba

104

1. SELECCIONANDO SÓLO LO IMPORTANTE

A partir de la lectura del texto anexo, resuelva las siguientes tareas:

1. A usted le solicitan resolver el siguiente interrogante: ¿Cuáles son los mamíferos que favorecen la monogamia?

2. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.

3. A usted le solicitan resolver el siguiente interrogante: ¿Qué hecho refuerza la noción de que los humanos desconfían de la fidelidad de su cónyuge?

4. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.

5. Porque entre las aves algunos machos aceptan alimentar todas las crías de su pareja aunque duden de su paternidad?

6. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.

7. ¿Qué criterios priman en la hembra del pavo real para seleccionar pareja?

8. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.

9. ¿Qué factores condicionan los patrones de monogamia, poligamia y divorcio entre las diferentes especies?

10. En la tabla que aparece en la hoja de respuestas, señala con una X las oraciones del texto que sirven para resolverlo.

. UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL TEXTO.

A partir de una exploración general del texto anexo, responde las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el propósito principal del autor al escribir este artículo?

105

a. Informarle algo al lectorb. Enseñarle algo al lectorc. Convencer al lector de algod. Ninguna de las anteriores

2. Usted consultaría este texto si tuviera que informarse sobre:

a. La descripción del comportamiento de los animales al reproducirseb. El comportamiento animal y humano respecto de fidelidadc. La reproducción y sus problemas ecológicosd.La descripción del comportamiento sexual de las aves en sus diferentes habitats

3. A partir de la situación descrita, responda la pregunta que aparece a continuación:

SITUACIÓN: Con otros compañeros forman parte de un grupo de estudio. Para la clase de expresión, el grupo tiene que exponer sobre el tema “La infidelidad en los humanos y animales” utilizando sólo la información que aparece en este articulo

PREGUNTA: ¿Cuál de las siguientes sería un subtema a preguntar?

a. La monogamia en las avesb. Similitud entre el comportamiento sexual de humanos y animalesc. Principales estrategias de las hembras para asegurar su parejad. El aporte de los ecologistas a la salud sexual humana y animale. El entorno social de algunos mamíferos en época de apareamientos

4. A Juliana le fascina la biología; a Fabio le interesa saber acerca del omportamiento humano actual; Miguel está organizando un debate sobre los problemas de infidelidad entre parejas; Luisa quiere leer la descripción acerca de cómo funcionan los sistemas cooperativos en animales, Catalina debe investigar sobre mamíferos y reproducción.

¿A quien de ellos le sirve más este artículo?

a. Juliana b. Fabio c. Miguel d. Luisa e. Catalina

5. ¿Cuál de las siguientes preguntas se podría responder a partir del contenido del texto?:

a. ¿Por qué los mamíferos se deben reproducir?b. ¿Cómo y de qué forma se comportan los animales en época de apareamiento?

106

c ¿Cuál es la actual situación del matrimonio en humanos?d. ¿Es la fidelidad una condición social o biológica?e. ¿Pueden los animales vivir en pareja tal y como lo hacen los humanos?

3. INFIRIENDO INFORMACION

1. El la oración 14 el autor afirma:a.Las estrategias de apareamiento tiene que ser reevaluadas por los ecologistas del comportamiento.b. La cooperación según los ecologistas continúa siendo la característica común a la hora de aparearse.c. Los ecologistas del comportamiento deben reevaluar cual es la fuerza de la monogamiad. Los ecologistas del comportamiento no creen en la monogamia compartida previo acuerdo.

2. En la oración 17 la idea expresada por el autor es.a. Los machos infieles siempre abandonan a sus críasb. En los sistemas cooperativos las crías pueden ser consideradas parásitosc. Algunos individuos se benefician al dejar sus crías al cuidado de otrosd. Los sistemas cooperativos se encuentran con frecuencia entre especies de aves

3. En la oración 30 la idea expresada por el autor es:a. Los machos crían hijos de otros machos sin saberlo b.Criar hijos de otros machos le permite al macho una buena relación y el control de futuros apareamientosc. El macho que trata bien a sus crías no se reproduce en el futurod. La relación entre las aves machos y sus crías se considera satisfactoria

4. En la oración 36 la idea expresada por el autor es:a. Conservar la atención de su compañera actual es la posible explicación de que la hembra busque más de un compañerob. Las hembras siempre buscaran más de un compañeroc. La infidelidad depende únicamente de la hembrad. Los machos son por instinto atentos a su pareja

5. Según la oración 46 el autor menciona que:a. Los patrones de la monogamia, poligamia y divorcio son únicos de la especie humanab. Existen unos principios y patrones universales para la monogamia en ciertas especiesc Las condiciones demográficas y ecológicas locales varían debido a la monogamia, a la poligamia y al divorcio

107

d. Las condiciones demográficas y ecológicas locales influyen en los patrones de monogamia, poligamia y divorcio de las diferentes especies.

4. ORGANIZANDO IDEAS

La prueba que usted va a presentar a continuación requiere la aclaración de dos elementos básicos: TESIS y ARGUMENTO

La tesis es una idea que se defiende.

Ejemplo: Bogotá tiene graves problemas de tránsito vehicular

Los argumentos son ideas que tienen como función apoyar o sustentar una tesis:

Ejemplo:TESIS: 1. Bogotá tiene graves problemas de tránsito vehicular.ARGUMENTOS:2. La cantidad de vehículos que hay en Bogotá supera la capacidad vial3. En Bogotá a cualquiera hora es posible encontrar un trancòn

La tesis y los argumentos pueden organizarse en un esquema como el siguiente:

Recuerde: SIEMPRE la tesis se ubica en la parte superior de esquema y los argumentos en la parte inferior.

108

Así quedaría el esquema correspondiente al ejemplo:1. La cantidad de vehículos que hay en Bogotá supera la capacidad vial2. Bogotá tiene graves problemas de tránsito vehicular3. En Bogotá a cualquier hora es posible encontrar un trancòn

ORGANIZANDO LAS IDEAS

Resuelva los siguientes puntos de acuerdo con el contenido del texto THE MONOGAMY MYTH

I. Según el texto ¿Cuál de los esquemas que aparece a continuación representa adecuadamente la relación argumentativa entre las siguientes ideas?

IDEAS1. The notion of monogamy being an instinct set on the brain has been reevaluated2. The disintegration of society prevents monogamy3. Only five per cent of mammals are monogamous4. Not all the eggs laid by female birds correspond to their regular partners

Marque con una X la respuesta que considere correcta

a. b. c. c.

109

II. Según el texto ¿Cuál de los esquemas que aparece a continuación representa adecuadamente la relación argumentativa entre las siguientes ideas?

IDEAS1.Divorce is common among animals that were formerly believed to pair for life2. A third of all marriages in Britain end and half of those in the U. S. end in divorce3. Nature is full of partnerships being dissolved4. Around 90 per cent of bird species pair at least for a given breeding season

Marque con una X la respuesta que considere correcta

a. b. c. c.

III. Según el texto ¿Cuál de los esquemas que aparece a continuación representa adecuadamente la relación argumentativa entre las siguientes ideas?

IDEAS1. Rising up other children’s males is an exploitation strategy often used among mammals to assure future mating.2. A monogamous male is never certain that he is the father of his partner’s children.3. Rising up the children who are not their own is sometimes necessary to males in order to keep a good relationship with their female partners.4. Behavioural ecologist found that regarding mating cooperation sometimes results in exploitation

Marque con una X la respuesta que considere correcta

110

a. b. c. c.

IV. Según el texto ¿Cuál de los esquemas que aparece a continuación representa adecuadamente la relación argumentativa entre las siguientes ideas?

IDEAS1. Some male animals consider aggression to achieve territorial dominion over females2. Aggression encourage females to choose the most dominant and strong male3. Although not successful aggression is an often used strategy for mating4. Either men or women often used aggression to avoid theirs partners abandoning them

Marque con una X la respuesta que considere correcta

a. b. c. c.

V. Según el texto ¿Cuál de los esquemas que aparece a continuación representa adecuadamente la relación argumentativa entre las siguientes ideas?

IDEAS1. Academic studies have shown how by putting a male against the other females and women make sure their partners do not go after other females2. Cooperation provides greater success than other conducts3. Humans and animals assume similar reactions towards their partners4. Aggressiveness is not a successful strategy when mating5. Both females and women show interest in other males to force their partner’s attention towards themselves

111

Marque con una X la respuesta que considere correcta

a. b. c. c.

112

Anexo C

Diseño Sesión Cognitiva

1. PROPOSITOS

Cognitivos: Los estudiantes comprenderán en concepto de lectura precategorial

Afectivos: Los estudiantes valorarán los beneficios de aprender a leer de forma

precategorial

2. ENSEÑANZAS

Cognitivas

Supraordinaciones

p1. La lectura precategorial forma parte de la Lectura Cognitiva ya que involucra

elementos prederminantemente intelectuales.

Exclusiones

p2. Mientras lectura precategorial identifica una estructura, la lectura básica permite a

113

LECTURA COGNITIVA

LECTURAPRECATEGORIAL

Tesis DerivadasArguméntales

Roles proposicionales

Estructura precategorial

• Lectura básica - Inferir

• Lectura avanzada - Estructura semántica

• Lectura meta-textual – Contexto situacional de la obra

los estudiantes inferir.

p3. Mientras la lectura precategorial identifica una estructura, la lectura avanzada da

cuenta de la estructura semántica.

p4. La lectura precategorial difiere de la lectura metatextual en tanto que esta

contextualíza.

Isoordinaciones

p1. Los roles proposicionales desarrollan y buscan identificar nexos existentes entre la

tesis, las arguméntales, las derivadas y las definitorias.

p2. Estructural precategorialmente con un esquema precategorial permite estructurar

las diferentes tesis, las cuales son argumentadas y de estas tesis principales se

derivan una serie de múltiples consecuencias.

Infraordinadas

p1. La tesis. Constituye la esencia o el núcleo de un texto/ensayo. La tesis es el punto

de conexión interproposicional.

p2. Las argumentales. La función primaria del pensamiento precategorial radica en

sostener, sustentar, afianzar, mantener o afirmar la tesis. Brindarle un soporte

proposicional que convexa finalmente al lector. Dentro de las arguméntales

encontramos las subargumentales, las cuales consisten en proposiciones

arguméntales que son argumentadas por otra proposición. En otras palabras

soportan una o varias argumentales.

114

p3. Las derivadas. Condensan y contienen las consecuencias teóricas y practicas que

de desprenden de la tesis.

3. EVALUACIÓN

Cognitiva

Los estudiantes podrán identificar en un texto dado la estructura precategorial, y

analizaran hasta donde se desarrollo la Estructura precategorial en cada texto.

DISEÑO DIDACTICO

SECUENCIA

Duración 2 horas

DIDACTICA

Se entrega el taller para empezar a analizar tres ejemplos. Se lee y analizan los

ejemplos para que los estudiantes entiendan cual es la secuencia (30minutos). Se

leen las proposiciones y se pregunta a los estudiantes dentro de varios opciones

cuales serian sus selecciones. Uso de la estructura precategorial.

A partir de dos casos dados, donde se describen completos e incompletos los procesos

de lectura precategorial, los estudiantes deberán responder a la pregunta si fue o

no fue completo el proceso de lectura precategorial, y además deberán justificar

sus repuestas (30 minutos). Al intentar comprobar su punto de vista y analizar los

estudiantes están construyendo conocimiento. Que es Tesis, arguméntales,

derivadas y definitorias. Reflexión en grupo para registrar en la investigación acerca

115

del ejercicio. (10 minutos)

Se desarrollan otros dos casos para trabajar individualmente (30 minutos), se discuten

en grupo para que los estudiantes sustenten sus respuestas. Gracias a la ayuda

del Mentefacto conceptual: los estudiantes mismos justificaran ¿porqué es

importante la lectura precategorial? a partir del ejercicio hecho en clase.

Formarán subgrupos que propongan sus propias proposiciones y al final se

cruzaran la información de cada grupo para llegar a conclusiones generales de esta

didáctica nuevamente con otro mentefacto (10 minutos)

RECURSOS

Mentefacto y estructura precategorial y proposiciones en papel y en tablero para la

exposición. Esquema de estrategias preparado, en papel y para hacer en el tablero

la explicación

Ejemplos para modelar

Ejercicios de comprensión

MODULO DE LECTURA PRECATEGORIAL

SEGUNDA SESIÓN COGNITIVA

“Quienes anhelan asimilar las formas elevadas de la cultura occidental –el

116

arte, la ciencia y la tecnología- tendrán que convertirse en excelentes, en virtuosos ensayistas.” De Zubiria. Teoría de las Seis Lecturas. Tomo II. Bogotá 2000.

PROPÓSITOS

Comprender el concepto de lectura precategorial

Entender el beneficio de aprender a leer de forma precategorial

Estructurar precategorialmente. Identificar Tesis, arguméntales, y derivadas.

INTRODUCCIÓN

La lectura no es únicamente la puerta de ingreso a nuevos conocimientos, la lectura

además consiste en la asimilación de conceptos y conocimientos que una vez

asimilados mejoran nuestra capacidad lectora e interpretativa. En el ejercicio de

lectura se despliegan una serie de capacidades y habilidades de diverso tipo,

conocemos los diferentes códigos del sistema de la lengua, conocemos nuestro

entorno o mundo para contextualizar nuestra lengua, y por último conocemos

nuestras capacidades comunicativas para lograr relacionar el texto y el contexto de

comunicación.

Cuando leemos tenemos frente a nosotros una amplia gama de tipo de textos,

sabemos que existen textos, narrativos, expositivos y hasta argumentativos.

Describimos de una forma u otra las estructuras lógicas de inducción, deducción, y

117

clasificación empleadas por el autor. Pero cuando no logramos entender lo que

quiere decir el autor o la idea más importante que te ayude a entender de qué se

trata el texto que estas leyendo, entonces es porque estas teniendo problemas con

la identificación de la Tesis. La Tesis que es la esencia del texto o “columna

vertebral”.

Este tipo de texto se convierte pues en un tipo de texto continuamente presente en

bachilleratos y por supuesto en la universidad. El texto argumentativo o ensayo

argumentativo al igual que los otros tipos de textos cumple la función de identificar

los argumentos, razones, justificaciones y explicaciones que sustentan una idea

importante. Ahora apliquemos el siguiente esquema llamado estructura

precategorial para recordar como identificar la Tesis.

Estructura precategorial

En esta sesión coginitiva encontrarás diferentes tipo de organizadores gráficos para

lograr estructurar precategorialmente y así no tener que pasar nuevamente por el

118

TESIS

Argumento 3

Argumento 1

Argumento 2

Derivada 2Derivada 1

hecho de no identificar en un ensayo argumentativo las proposiciones o ideas más

relevantes que el autor te esta presentando. Es importante para esta sesión poder

generar el hábito de leer de forma reflexiva, entenderlo como una constante

ejercitación, modelación e instrucción directa o instrucción con autocontrol.

1. Ejemplo: ZUBIRIA SAMPER, Miguel De. Teoría de las Seis Lecturas. FAMDI, 1996. Bogotá

¿Cuál podría ser la tesis en su opinión?

119

El Transito en Bogotá

El nivel de caos existente en las vías de Santafé es cada vez peor. Los trancotes se presentan en todas

partes, y ya podemos encontrarnos con problemas de tráfico en cualquier parte; no solo en las carreras

7ª. o 10ª; como era costumbre.

Sin duda, la razón de este caos es el hecho de que las calles de la capital se quedaron cortas para el

número de autos que hay en circulación. Las razones de este aumento están en la estandarización de

los precios de los automóviles, como consecuencia de la competencia extranjera. La gente esta

adquiriendo cada vez mas automóviles (es mejor pasar un trancòn en su propio automóvil que en un

bus). Los créditos baratos o cómodos, como consecuencia la liquidez de las corporaciones, permiten

adquirir un automóvil a personas que jamás lo habían tenido antes. Estos puntos nos demuestran el

hecho de que hay mas carros transitando, (hay que esperar más de un mes para adquirir un automóvil

nuevo, y ni siquiera escogiendo el color) por o que la infraestructura de vías de la capital se queda corta

con respecto al numero de automóviles que transitan” Jairo Carrillo y Jaime Gil.

a.

b.

c.

2 Ejemplo: ZUBIRIA SAMPER, Miguel De. Teoría de las Seis Lecturas. FAMDI, 1996. Bogotá

120

Las calles de la capital se quedaron cortas para el número de autos que hay en circulación

Los trancones se presentan en todas partes, y ya podemos encontrarnos problemas de tráfico en cualquier parte.

Los animales no deben ser domesticados

Los animales en cautiverio pierden todas sus formas de defenderse del medio donde

vivían antes de ser domesticados; comienzan a ser dependientes del hombre en todos

los aspectos incluidos en su comportamiento natural (buscar comida, protección por si

mismos).

Formulemos una pregunta: ¿Qué pasaría si el hombre se extinguiera o si estuviera en

manos de un ser ajeno a la raza humana, por decir un animal salvaje que pudiera

decidir?

resto de los animales o plantas que existen en la tierra. ¿O no? En cualquiera de estas

dos condiciones, los animales domesticados estarían en grave peligro de extinguirse y

muy probablemente lo harían en su mayoría, ¿Están condenados a ser dependientes?

Jean Pier Valenzuela

El nivel de caos existente en las vías de Santafé es cada vez peor

¿Cuál podría ser la tesis en su opinión?

a.

b.

c.

3 Ejemplo: ZUBIRIA SAMPER, Miguel De. Teoría de las Seis Lecturas. FAMDI, 1996. Bogotá

121

Los animales no deben ser domesticados

“La danza puede servir para propósitos educacionales, en un rito de iniciación;

para representar las transformaciones por la que ha de pasar un individuo; se

puede emplear para expresar lo sobrenatural , como cuando los curanderos

danzan para invocar a los espíritus; incluso se puede emplear para la

selección sexual, cuando las mujeres pueden discriminar entre los hombres en

términos de su rendimiento en la danza y resistencia (en la tribu nutibara del

Sudán, las jóvenes “se arrojan sobre sus compañeros que han escogido”). Y

en muchas culturas la danza puede servir para varias de estas funciones, ya

sea simultáneamente, en distintos momentos, o en distintas mezclas” Del libro

Estructuras de la mente. La Teoría de las múltiples inteligencias. Howard

Gardner, (1987)

Los animales en cautiverio pierden todas sus formas de defensa

Los animales domesticados estarían en grave peligro de extinguirse

¿Cuál podría ser la tesis en su opinión?

a.

b.

c.

¿Cuáles serán los argumentos?

1Ejemplo:

Estandarización de precios a causa de la competencia extranjera

Créditos mas baratos y cómodos

2 Ejemplo:

Pierden todas sus formas de defenderse del medio donde antes vivían

Dependientes del hombre en todos los aspectos

3 Ejemplo:

Sirve para expresar lo sobrenatural

Sirve en los ritos de iniciación o de paso

122

A diferencia de la creencia común y superficial, antropológicamente, la danza humana es multifuncional.

La danza puede servir a propósitos educacionales; para representar transformaciones; para expresar lo sobrenatural, etc.

En diversos grupos humanos la danza sirve a múltiples y significativos propósitos humanos vitales.

¿Cuáles serán las derivadas?

1 Ejemplo:

Los créditos baratos permiten adquirir un automóvil a personas que jamás lo habían

tenido antes

Con créditos baratos hay mas carros transitando

2 Ejemplo:

Un animal con capacidad de extinguir el hombre, lo haría en beneficio de otras

especies

Los animales domesticados están en grave peligro de extinguirse

3 Ejemplo:

La danza se puede emplear en la invocación de espíritus

La danza se puede emplear en la selección sexual

¿Cuáles serían las definitorias?

1 Ejemplo:

La infraestructura de vías de la capital se quedo corta respecto al número de

automóviles que transitan.

2 Ejemplo:

¿Están los animales a ser dependientes?

123

3 Ejemplo:

En muchas culturas la danza puede servir para varias funciones, bien

simultáneamente, en distintos momentos o en distintas mezclas.

Practica individual

Se explicará entonces que es unas tesis, argumentales, derivadas y definitorias con el

mentefacto conceptual de la sesión cognitiva.

1 Ejemplo: Retomemos el siguiente párrafo e identifiquemos la estructura precategorial:

MAYA; MUÑOZ; Guillermo. ¿Puede el mercado manejar los medicamentos? EL Tiempo Lecturas Dominicales

Domingo 14 de Marzo de 2004

124

2 Ejemplo: Retomemos el siguiente párrafo e identifiquemos la estructura precategorial:

MONTEZUMA, Ricardo. Lección ciudadana a TransMilenio. El Tiempo. 2-2 Sección Bogotá, Domingo Marzo 14 de

2004

125

A: En África familias enteras están muriendo de sida

A: Los países más poderosos están más interesados en promover los intereses de las farmacéuticas

A: El “cóctel” diseñado por los laboratorios farmacéuticos permite llevar una vida sin muchas angustias y por mas tiempo

T: El acceso a medicamentos y tratamientos médicos es un lujo del primer mundo

El sida es una enfermedad infecciosa mortal. Sin embargo, las personas que están infectadas y que

toman el “cóctel” diseñado por los laboratorios farmacéuticos, pueden llevar una vida, sin muchas

angustias, y vivir por mucho tiempo. Sin embargo, en África, familias enteras están muriendo de sida,

padres, madres e hijos caen como mocas infectados por la fatal enfermedad. Además, son los niños y los

ancianos los que están quedando a cargo de la subsistencia propia y de sus hermanos. Hay una tragedia

que se desarrolla ante los ojos del mundo y los gobiernos de los países mas poderosos ni se inmutan por

lo menos, pues están mas interesados en promover los intereses de las farmacéuticas que la vida de los

mas pobres, a pesar de su retórica: Clinton y Gore presionaron al gobierno de Sudáfrica para que no

tomara medidas en contra de las compañías farmacéuticas que se negaban a ceder licencias al gobierno

para que las drogas fueran producidas a bajos costos a nivel local. Por otro lado, la política moralista de

Bush en contra del uso del condón pone en riesgo inminente a la población.

D: Campañas en contra del uso del condón ponen en riesgo a la población

D: En Sudáfrica el gobierno no pudo obligar a las farmacéuticas a ceder las licencias para producir drogas a bajos costos

3 Ejemplo: Retomemos el siguiente párrafo e identifiquemos la estructura precategorial:

El TIEMPO AGENCIA EFE Febrero 9 de 2004 Un tercio de las especies del planeta habrán muerto en el 2050 debido al calentamiento global

126

A: La reciente protesta contra el servicio de TransMilenio fue espontánea y pacifica

A: La ciudadanía se apropio del sistema y tiene derecho a exigir

T: La cultura ciudadana ha mejorado gracias a TransMilenio

Que se haya exigido mayor calidad y seguridad para un sistema, que es orgullo de la

ciudad y ejemplo imitado en muchas partes del mundo, resulta paradójico si tenemos en

cuenta que, jamás se ha protestado en contra del sistema tradicional, que carece de los

más mínimos estándares de calidad. La protesta evidencia que la ciudadanía se apropió del

sistema, tiene nuevos parámetros de comparación y, por lo mismo, se siente en su derecho

de exigir. Lo anterior demuestra que uno de los mayores logros de TransMilenio es haber

visibilizado que el transporte urbano es un bien colectivo y un servicio público que debe ser

responsabilidad del gobierno local, independientemente de quien lo opere.

D: Es una de las reacciones y lecciones más interesantes de la reciente historia de Bogotá

D: Uno de los mayores logros de TransMilenio es el haber visibilizado que el transporte urbano es un bien colectivo y un servicio público

127

Esa y otras grandes amenazas a la biodiversidad serán discutidas por 188 países en la Conferencia Mundial sobre Diversidad Biológica, en Kuala Lumpur. La séptima Conferencia Mundial que auspicia la ONU empezó este lunes y tendrá once días de sesiones, en los que los enviados buscarán medidas urgentes para detener la degradación de la naturaleza.

Según expertos de la Organización de las Naciones Unidas, el calentamiento global habrá borrado de la faz de la Tierra, al ritmo al que avanza actualmente, a un tercio de las especies que la habitan para el año 2050. Unas 12.000 especies se encuentran en peligro a causa de esta degradación acelerada de los ecosistemas.

En el mismo se acordó que los países, aún siendo dueños soberanos de sus recursos naturales, deberán aplicar políticas ambientales que aseguren la conservación de plantas y animales. Asimismo, se apeló a la cooperación internacional para garantizar una utilización responsable de los recursos naturales, aunque algunos firmantes, como los miembros de la Unión Europea (UE), se hayan marcado objetivos aún más ambiciosos: detener el retroceso de la biodiversidad para el año 2010. Sin embargo, el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, siglas en inglés) asegura que las compañías madereras y la agricultura han acabado con el 80 por ciento de los bosques de Malasia.

El director de WWF, Gordon Sheppard, declaró recientemente que parte del futuro del planeta depende de esta reunión. "Ya se está hablando de reducir sustancialmente la pérdida de biodiversidad para el año 2010 y las decisiones que se tomen aquí demostrarán si la comunidad internacional está dispuesta o no" a enfrentarse a ese desafío, apuntó Sheppard.Kuala Lumpur

A: El 80% de los bosques de Malasia ha sido destruido por compañías madereras y por la agricultura

A: La reciente protesta contra el servicio de TransMilenio fue espontánea y pacifica

A: El calentamiento global borrara un tercio de las especies que habitan en la tierra para el año 2050

D: Los enviados buscarán medidas urgentes para detener la degradación de la naturaleza

T: La biodiversidad en riesgo inminente de desaparición

A: los países deberán aplicar políticas ambientales que aseguren la conservación de animales y plantas

4 Ejemplo: Retomemos el siguiente párrafo e identifiquemos la estructura precategorial:

ABC ESPAÑA www.abc.es Censurado el cuerpo Miércoles 17 de marzo de 2004 Canal Mujer

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T: La censura por encima de la libertad de prensa

A: En el Reino Unido existe en verdad el respeto hacia los derechos del público

A: El ASA no solo censura escenas de sexo sino también censura a campañas con un alto contenido de imágenes agresivas

Hay quien puede verlo como una censura mojigata, pero en el caso del Reino Unido hay mucho de exquisito respeto hacia los derechos del público, cuyas voces suelen ser tenidas muy en cuenta, aunque en ocasiones sean cuestionables y minoritarias.

Una de ellas, que ha creído «chocante» el anuncio de la firma de lencería de la modelo australiana Elle MacPherson por considerar -viendo más de lo que muestra la imagen- que la joven de la fotografía sugiere un acto de masturbación, ha llevado a la Autoridad de Calidad de los Anuncios (ASA) a prohibir que la revista «Vogue» lo vuelva a reproducir en el Reino Unido.

El ASA, encargado de controlar que la publicidad sea «decente, verdadera y honesta», afirma en un comunicado que, a partir de una queja recibida, ha analizado el anuncio y estima que puede originar una «seria y extensa ofensa» a parte del público británico, por lo que ha decidido prohibir esa publicidad y así lo ha comunicado tanto a «Vogue» como a Bendon UK, la empresa propietaria de la marca «Elle MacPherson».

Pero la actuación del ASA no se limita a escenas relacionadas con el sexo. Una de sus últimas decisiones más sonadas fue la suspensión de la campaña publicitaria de Barnardo´s, una asociación en favor de la infancia, ante las quejas levantadas por las agresivas imágenes de niños recién nacidos. «No hay vajilla de plata para los niños nacidos en la pobreza», decía el texto que acompañaba a bebés que en la boca llevaban una jeringuilla, una cucaracha y una botella de producto tóxico.

D: El ASA esta a cargo de controlar una publicidad que sea decente, verdadera y honesta

D: Las voces del público en el Reino Unido si suelen ser tenidas en cuenta así sean cuestionables y minoritarias

Después de trabajar con esta estructura y después de haber desarrollado esta sesión

responda a la pregunta:¿Por qué es importante la lectura precategorial?

D1 D2

A1 A2 A3

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T. La lectura precategorial es importante porque..

Anexo

Sesión Expresiva

MODULO DE LECTURA PRECATEGORIAL

TERCERA SESIÓN

PROPOSITOS

• Potenciar el concepto de lectura precategorial

• Valorar el beneficio de aprender a leer de forma precategorial

• Estructurar precategorialmente. Identificar Tesis, arguméntales, y derivadas con

textos dados.

“Reading is like an infectious disease: it is caught not taught. (And you can’t

catch it from someone who hasn’t got it...)

Christine Nutall (1983: 192)

INTRODUCTION

The aim of this session is to work on argumentative or persuasive essays. This type of

essays are beyond any doubt the most used texts in the Academic world. Whether you

are a high-school student or a University student, these type of readings and papers will

be part of your life. There is an internal structure that forms part of the essay. There is a

macrostructure or “general structure of the essay”, which highlights and groups the

ideas that form part of its essence; and a superstructure that helps us understand the

body of the text and the type of the text we are reading.

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We all have heard about the food pyramid, classifying foods according to their health

benefits. The higher you go, the richer the foods become. (Yes ice-cream is way up

there). Now suppose that someone was asked to read about the way of creating a food

pyramid, classifying the different forms of texts according to their level of difficulty. The

higher you would go, the more challenging the writing would become. The subject of

this session- the argumentative essay- would be way up there, near the top.

What makes argumentative readings so challenging? For one thing, it requires a lot of

careful thinking and planning. You must learn as much as you can about the subject

and, in the process, form an opinion about it that you can identify and support.

Persuading or arguing requires being for or against something. Then you must connect

all of your thoughts in the reading so you can select ideas that sound reasonable, that

are reliable and ready to prove so they convince your teacher or the person who is

evaluating your reading process.

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Modeling samples:

The American Dream

ART FOR ART

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T: Nuestra dependencia por el automóvil se ha convertido en una pesadilla para la sociedad

A: Destruye el medio ambiente y es la causa de muchos problemas

A: Como medio de transporte ha facilitado mucho mas nuestras vidas

A: El automóvil podría contribuir directamente a la destrucción del mundo si no tomamos alguna acción para el futuro inmediato

T: El arte actual se puede considerar como un desperdicio o basura

A: Todo en el arte actual se ha alterado, no solo por el uso del video u otras nuevas tecnologías.

A: Poco a poco se ha suprimido de las obras su valor moral, espiritual y estético

A: Las obras son falsas, superficiales, carecen de sentido, y son engreídas

D: El automóvil ha conseguido que muchas personas se hayan convertido en dependientes de su servicio

D: El automóvil causa lesiones y accidentes serios

D: La critica situación del arte afecta a las artes visuales y las perfomativas

D: “Por primera ves lo estupido, extraño y lo burdo se esta convirtiendo en la norma cultural inclusive en la idea cultural”

D: Frente al contenido de sus obras muchos artistas no podrían decir mas de lo que una galleta de la fortuna podría decir

D: Debemos replantear nuestros sentimientos acerca del automóvil

Simulation samples:

A HEAVYWEIGHT OBSESSION

CHILD LABOR

REre

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T: Los Norteamericanos no saben comer saludablemente

A: Los Norteamericanos siempre han tenido una ambigua relación con su peso

A: Los Norteamericanos están comiendo mas y ejercitándose menos

A: Aún con la tendencia a consumir comida libre de grasa el problema de sobrepeso va en aumento

T: La esclavitud infantil no va a desaparecer en un futuro inmediato

A. 40% de los niños en la zona del sub. Sahara Africano trabaja, y en Asia y Latinoamérica es del 20%.

A: 90% de los niños que trabajan lo hacen en labores agrícolas

A: La explotación infantil no se limita a una sola área

D: Es probable que los norteamericanos no sepan que es lo que realmente están comiendo

D: Un ejecutivo promedio Norteamericano ganará 1000 dólares anuales menos por cada libra de sobrepeso que tenga

D: 200 millones de niños son victimas de la industria sexual

D: La mitad del presupuesto para comida de una familia es gastado comiendo fuera de casa

D: Según la UNESCO muchos de estos niños son muchas veces vendidos por sus propios padres

D: Los niños esclavos son golpeados continuamente y sufren de malnutrición y del abuso de la anfetamina

Exercising session:

MAY I SEE YOUR ID?

BETTER BEHIND THE BARS?

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T: Deben existir áreas donde se actué con más agresividad para mantener la seguridad nacional

norteamericana

A: El pueblo norteamericano debería adoptar una cédula de ciudadanía o documento de identificación

A: Prohibir la publicación de libros con instrucciones para hacer bombas, gases y hasta armas en la seguridad de casa

A: Sobreponer los derechos humanos sobre la primera enmienda de nuestra constitución

T: Los Animales están más seguros en cautiverio

A: El espacio libre para los animales no es suficiente por lo cual deberán empezar a confiar en los zoológicos

A: Para que ciertas especies sobrevivan la reproducción en cautiverio es esencial

A: 25% de las especies mamíferas en el mundo se encuentran amenazadas y un 11% equivale a aves

D: Los zoológicos actualmente mantienen programas con países en desarrollo

D: El ecoturismo ha sido más difundido pero este es una pequeña parte de un turismo que es en su mayoría destructivo

D: Los labor de conservación de los zoológicos debe ser tomada en serio

D: más de 100 naciones tienen un documento oficial de identificación nacional y no tan solo el pase de conducción o el carné de seguridad social.D: Este nuevo ID permitiría a través de un código de barras identificar de inmediato el estado judicial del individuo

D: Al prohibir la distribución de libros o booklets no se permite su adquisición por parte de cultos o grupos extremistas.D. En 1995 gracias a uno de estos libros un grupo de culto Japonés llamado Aum Shinrikyo causo conmoción en el metro de Tokio.

LIFE’S HARD ON SHORT MEN

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T: Los hombres bajos de estatura son discriminadas

A: Los niños que son altos son considerados más maduros; los bajitos son ridiculizados por ser infantiles

A: Para el promedio existe una conexión entre estatura y estatus

A: Encuestas han demostrado que mujeres y hombres creen que loas hombres bajos son menos maduros, menos masculinos, mas inhibidos y mas tímidos

D: Tal ves es hora de evaluarse como individuos y no como un monótono grupo social

D: Muchas veces los hombres de baja estatura les va peor que a otros grupos minoritarios y que son

D: Los grupos minoritarios han adoptado identidades y protecciones lo que no pasa con los “bajitos”

Lecturas

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May I See Your ID?

By NICHOLAS D. KRISTOF

Published: March 17, 2004 the New York Times

Someday we'll look back with shame at the infringements of civil liberties in the last few years. There's been a broad pattern of injustice to individuals (mostly Muslims) in the name of protecting security for the rest of us. Think of the detention of more than 1,200 Muslim immigrants in the U.S., the jailing of children in an extralegal zone in Guantánamo, and the unending imprisonment, without access to lawyers, of "enemy combatants," even when they are American citizens.

But that ground has been well poked over. For me, the tougher question is whether there are some areas where we should be more aggressive about sacrificing our liberties. In fact, I think there are two where we could significantly increase our security with a negligible cost in freedom.

First, we should adopt a national ID card. Surprisingly, this is anathema to many conservatives. If the right is willing to imprison people indefinitely and send young people off to die in Iraq in the name of security, then why is it unthinkable to standardize driver's licenses into a national ID?

More than 100 nations have some kind of national ID card. And the reality is that we're already moving toward a government ID system — using driver's licenses and Social Security numbers to prove who we are — but they neither protect our privacy nor stop terrorists. Instead, they simply promote identity theft. At least seven of the Sept. 11 hijackers, some living in Maryland hotels, managed to get Virginia ID cards or driver's licenses, which can be used as identification when boarding planes. Americans routinely travel to and from Canada, Mexico and the Caribbean with just a driver's license.

Some U.S. officials privately fret that security may depend on a harried immigration officer in Maine who is handed a forged Guam or North Dakota driver's license. One undercover federal study underscored the vulnerability last year by using off-the-shelf materials to forge documents that were then used to get driver's licenses in seven states and the District of Columbia. The forgeries worked in each place attempted.

So why not plug this hole with a standardized, hard-to-forge national ID card/driver's license that would have a photo, a fingerprint and a bar code that could be swiped to check whether the person is, for example, a terror suspect who should not be allowed onto a plane? We could simultaneously reduce identity theft and make life tougher for terrorists.

The other area where I'd like to see a tougher approach has to do with "cookbooks" to make anthrax, sarin and other chemical, biological or nuclear weapons. Over the last few years, I've collected a horrifying set of booklets, typically sold at gun shows or on the Internet, detailing how to make mustard gas, VX, anthrax or "home-brew nerve gas." "One of the greatest feelings in the world is knowing you have the technology to wipe out your whole neighborhood," one booklet declares.

Another book says: "Nerve gases have been called `the poor man's atom bomb,' with good reason. They make the World War I gases look like kid's stuff. I'm sure you'll be surprised how easy to make and use these little gems are." It offers advice on how to distribute the nerve gas to devastate a city, "using one or more ultralight aircraft." In fact, biological and chemical weapons are not quite that easy to make or use. But a cult or terrorist group, particularly if a member had a background in chemistry, could make sarin, just as the Aum Shinrikyo cult in Japan did before releasing it in the Tokyo subways in 1995.

Sure, I cherish the First Amendment. But remember what Alexander Bickel, the eminent First Amendment scholar, told the Supreme Court when he argued on behalf of this newspaper in the Pentagon Papers case. Pressed by the justices on whether publication could be blocked if 100 Americans would certainly die as a result, he reluctantly agreed: "I am afraid that my inclinations to humanity overcome the somewhat more abstract devotion to the First Amendment."

W.M.D. cookbooks present such an exceptional situation. They have as little free-speech value as child pornography, and they are more dangerous. We have been largely spared chemical and biological attacks because the knowledge needed to make effective weapons hasn't been easy to get. Now in these cookbooks we're seeing "information

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proliferation" that empowers terrorists.In these exceptional circumstances, we are — I hate to admit it — better off banning books. E-mail: nicholas@nytimes.com

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Anexo E

Tabla de estudiantes preprueba y postprueba

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