Estrategias cognitivas para favorecer la comprensión ...
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INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY ,, :·.:u qni~·,,·e:J' ... tNJW~iMffVfirttWt ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO. AUTOR. LIC. BALTAZAR PÉREZ ALFARO ASESOR: MTRO. ISAÍAS HERRERA TORRES MONTERREY, N. L. MAYO DE 2002.
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INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
,, :·.:u qni~·,,·e:J' ... tNJW~iMffVfirttWt
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO
COGNITIVO.
AUTOR. LIC. BALTAZAR PÉREZ ALFARO
ASESOR: MTRO. ISAÍAS HERRERA TORRES
MONTERREY, N. L. MAYO DE 2002.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
Tesis presentada
Por
BAL TAZAR PÉREZ ALFARO
Ante la Universidad Virtual
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
Como requisito parcial para optar
Al grado de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD
COGNICIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Monterrey, N. L. Mayo de 2002.
RESUMEN
Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, se investigan
las estrategias cognitivas que favorecen la comprensión lectora en primer grado
de primaria. La interrogante que generó el tema y que llevó al planteamiento de
objetivos y diseño de instrumentos se planteó así ¿De qué manera influyen las
estrategias cognitivas usadas por el docente para propiciar la comprensión lectora
en el primer grado de la escuela primaria?
El cuestionario aplicado a los docentes, la observación por el sujeto
investigador en el desarrollo de una clase y la entrevista enfocada a los docentes
fueron los instrumentos que se diseñaron y aplicaron para recabar información
que permitió establecer líneas de explicación para resolver la problemática
planteada.
Se llegó a la conclusión que una buena aplicación de las estrategias
descritas conlleva a fomentar y desarrollar entre los alumnos, habilidades del
pensamiento para comprender y resolver los problemas que enfrenten día a día.
El sustentante Baltazar Pérez Alfara, Licenciado Ciencias Sociales,
egresado de la Escuela Normal Superior Federal de Morelia, Michoacán.
V
ÍNDICE
Página
DEDICATORIA.... ................................................................... ............................. IV
AGRADECIMIENTOS........... ........... ................................................................... v
RESUMEN.......................................................................................................... vi
ÍNDICE................ .................... ......... ................................................................... vii
INTRODUCCIÓN.............................................. .......... ..... ........................ ......... .. x
CAPÍTULO 1
EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA METODOLOGÍA EMPLEADA. ........................... 1
1.1 Planteamiento del problema .......................................... .................................... 1
1 .2 Objetivo general................................................................................................ 3
1.2.1 Objetivos específicos ..................................................... · ................................ 3
1 . 3 Marco contextual.............. ........................................... ....... ............................... 3
1.4 Metodología. ..................................................................................................... 6
1.4.1 Procedimientos e instrumentos en la investigación....................................... 9
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO ............................ ............................. ...................................... 12
2.1 Teorías cognoscitivas ..................................................................................... 16
2.1.1 Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget......... ...... ... ...... .. ... ........ .. . . . . . . . . 16
2.1.1.1 Etapas cognoscitivas............................................................................... 18
2.1.1.2 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento .............. 18
VI
2.1.1.3 Principios del desarrollo ..................................... ....................................... 19
2.1.1.4 Desarrollo y educación ...................................... ........................... ............ 21
2.1.1.5 Consecuencias y aplicaciones de la enseñanza ...................................... 25
2.1.2 Teoría socio-histórica de Vygotsky .............................................................. 25
2.1.2.1 Orígenes sociales del pensamiento ........... .... ........................................... 27
2.1.2.2 Lenguaje y desarrollo ........................................................................ ........ 29
2.1.2.3 La zona de desarrollo próximo ................................................................. 30
2.1.2.4 El papel del habla privada ........................................................................ 31
2.1.2.5 La importancia de la orientación y la asistencia del adulto ....................... 31
2.1.2.6 La interacción social y el desarrollo lingüístico ....................... .. ....... ......... 32
2.2 Definición y características de las estrategias cognitivas.............................. 34
2.2.1 Tipos de estrategias cognitivas......... .......................................................... 36
2.3. Definición y características de la comprensión lectora............. ............... ..... 38
2.4. Factores que influyen en las dificultades de la comprensión lectora........... 40
2.4.1 Deficiencias de la decodificación............................................................... 41
2.4.2 Confusión respecto a la demanda de la tarea........... ................................ 43
2.4.3 Pobreza de vocabulario............................................................................. 45
2.4.4 Escasez de conocimientos previos............................................................ 46
2.4.5 Problemas de memoria......... .. .................................................................... 48
2.4.6 Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión .. 49
2.4.7 Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas). 51
2.4.8 Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión .............. 52
Vll
CAPÍTULO 3
RESULTADOS E INTERPRETACIONES................ ............................... ............. 55
3. 1 . La visita a las escuelas y profesores de grupo.......... ................................... 55
3.2. Los procedimientos metodológicos ....................... ................................... ...... 56
3.2.1 Diferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores ............. .... 67
3.2.2 La enseñanza de la comprensión lectora............................................... .... 68
3.2.2.1 Activar los conocimientos previos......... ............................................. ...... 69
3.2.2.2 Enseñar las estrategias de comprensión de manera explícita............... 71
3.2.2.3 Multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias.... .................. 72
3.2.2.4 Aplicar las estrategias en diferentes dominios....................................... 7 4
3.3 El papel del profesor ante él uso de las estrategias cognitivas.................... 75
CONCLUSIONES ...................... ........ ....................... .... ........... ......................... ... 77
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 79
viii
INTRODUCCIÓN
Leer es un proceso de interacción entre lector y texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Conseguir que
los alumnos aprendan a leer correctamente, no sólo a decodificar eficazmente sino
a comprender el texto, es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar.
Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible
para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación
de desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje.
Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación
primaria. Se espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos
adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para
soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa tarea. Asimismo que
tengan preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre
lo leído. Un objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es que los niños y
niñas aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y
aprendizaje.
En el primer grado de educación primaria eventualmente se le da la
importancia requerida a la comprensión de la lectura y aún menos importancia a la
enseñanza de las estrategias cognitivas para favorecerla.
Por lo tanto, el tema de investigación surge a partir de que la educación en
el nivel primaria, y aún más notoria en primer grado, se le asigna poco énfasis a la
comprensión de la lectura. Se le enseña al alumno solamente a decodificar y no a
leer, en el sentido amplio de la palabra, porque en el proceso de la lectura entran
IX
en juego todas las habilidades cognitivas para un aprendizaje de manera
significativa y permanente.
X
CAPÍTULO 1
EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA METODOLOGÍA EMPLEADA.
1.1 Planteamiento del problema.
La lectura es un conocimiento relevante para el ser humano desde su
invención de la escritura y por consecuencia, la lectura de lo que se escribe. Los
adelantos científicos y tecnológicos que se han venido generando en las últimas
décadas, exigen a la educación la incorporación de estrategias cognitivas y
metodologías didácticas que favorezcan la comprensión lectora. Transformando
las prácticas tradicionalistas que los profesores implementan en los salones de
clases, por otras que permitan a los docentes la práctica de técnicas y
metodologías constructivistas que favorezcan los procesos de enseñanza
aprendizaje de los alumnos.
Partiendo de esta consideración, resulta importante señalar que la lectura
de comprensión implica múltiples operaciones cognitivas y un amplio conjunto de
conocimientos.
Desde la psicología cognitiva, la lectura se considera una actividad
cognitiva compleja que requiere el esfuerzo combinado de una serie de
habilidades y de un conjunto de conocimientos, que actúan de manera sinérgica.
De manera general el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso
interactivo de construcción del conocimiento.
En la lectura se origina de acuerdo a la información del texto, información
que en una primera aproximación es de tipo visual y, por tanto, implica el sistema
perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector para descifrar
el mensaje escrito. En los sujetos hábiles, leer es una actividad rutinaria, que se
realiza sin gran esfuerzo por esta altamente automatizada, algo que contrasta con
la ejecución inexperta, ardua y vacilante de los principiantes.
No es posible comprender las dificultades en la adquisición de la lectura sin
conocer las aportaciones de una investigación de campo sobre el desarrollo
normal de estas habilidades.
Leer no se reduce sólo a decodificar las palabras sino que también, y sobre
todo, significa comprender el mensaje escrito en un texto. La mayor parte de las
investigaciones sobre las dificultades lectoras de los niños se han sido centrado en
las dificultades de decodificación; en comparación, las dificultades de comprensión
han sido menos estudiadas. Si bien, la principal causa de los problemas lectores
estriba en la adquisición del código alfabético, algunos niños decodifican
adecuadamente pero no llegan a extraer el significado de los textos que leen.
Es aquí donde surgen las preguntas ¿qué hacemos al leer?, ¿qué procesos
intervienen?, ¿cuáles son las características de los lectores expertos?, ¿qué
mecanismos se desarrollan a medida que se dominan estas habilidades?, ¿cuáles
están fallando en caso de dificultades?, ¿cómo se manifiestan los problemas?,
¿cómo pueden tratarse?, ¿cómo se pueden enseñar las estrategias cognitivas?.
Estos y otros planteamientos más, surgieron al percibir el importante papel
que juegan las estrategias metacognitivas, de control y guía de la propia
comprensión. Que nos van a permitir con los resultados obtenidos, plantear
explicaciones lógicas acerca de la relación entre la lectura de comprensión y las
estrategias cognitivas para lograr ésta.
2
Por ello, después de realizar una serie de fases que permitieron analizar,
definir, delimitar y construir el objeto de investigación se llegó al planteamiento
siguiente:
¿De qué manera influyen las estrategias cognitivas usadas por el docente para
propiciar la comprensión lectora en el primer grado de la escuela primaria?
1.2 Objetivo general:
Conocer las estrategias cognitivas utilizadas por el maestro para lograr una
comprensión lectora para alcanzar aprendizajes significativos.
1.2.1 Objetivos específicos:
A) Analizar y conocer las diferentes estrategias cognitivas para favorecer la
comprensión lectora.
B) Detectar los problemas de comprensión lectora que obstaculizan el aprendizaje.
C) Aplicar las estrategias cognitivas considerando el enfoque comunicativo y
funcional de la lengua escrita y hablada.
D) Favorecer el uso de las estrategias cognitivas de la comprensión lectora en la
vida diaria del estudiante para lograr aprendizajes significativos.
1.3 Marco contextual
Cada grupo social se distingue por su cultura, la cual se desarrolla dentro
de los propios esquemas de conducta, que son regidos por sus normas y valores
sociales. Los cuales se han multiplicado a lo largo de los años y, por consiguiente,
esos parámetros de conducta son aceptados como válidos.
3
En la sociedad mexicana existe gran diversidad de grupos sociales, que
busca por medio del sistema educativo y en especial por las instituciones
escolares, adquirir una cultura homogénea de acuerdo a los avances científicos y
tecnológicos.
El Municipio de Lázaro Cárdenas, posee características especiales por el
crecimiento acelerado que se ha generado en los últimos años, y las constantes
inmigraciones de los habitantes de otras entidades. Este intenso crecimiento se
justifica; primero, por ser un polo industrial en desarrollo con diversas fábricas,
fuentes de trabajo para la mayoría de la población económicamente activa;
segundo, por la ubicación geográfica en el estado y la riqueza de sus recursos
naturales; y tercero, por el impulso económico que lo caracteriza en las últimas
décadas.
Por estas razones, la población ha incrementado rápidamente en los
últimos 1 O años, ocasionando con la llegada de los habitantes de los estados
vecinos una cultura diversificada, teniendo como consecuencia la aculturación de
la comunidad.
Específicamente, el aspecto educativo no puede escapar de esta influencia
de diversidad y aculturación. Las entrevistas y observaciones arrojan como
resultado que en las escuelas laboran profesores egresados de diversas
instituciones, que a su vez desarrollan una práctica docente diversificada, donde
cada uno de ellos maneja diferentes tipos de estrategias debido a su formación
profesional.
4
Por tal motivo, se definió la presente investigación para sustentar la vital
importancia de la enseñanza del uso de las estrategias cognitivas para desarrollar
la comprensión lectora.
Esta diversidad del uso de estrategias y/o desconocimiento dentro de la
práctica docente, permitió considerarlo como universo de estudio de la
investigación.
La investigación se realizará con los profesores del nivel primario adscritos
al primer grado de primaria y que pertenecen al sector escolar 032 en su zona
escolar: 219,185 y 192.
Uno de los centros educativos que servirá como universo de estudio es la
Escuela Primaria "Heriberto Jara"; tiene una plantilla de personal conformada por
15 docentes, se ubica en Las Guacamayas, Michoacán; a 1 O kilómetros de la
cabecera municipal, la población cuenta con todos los servicios: agua potable, luz
eléctrica, alcantarillado, línea telefónica, escuelas del nivel básico y del nivel medio
superior. La escuela cuenta dentro de sus instalaciones con 16 aulas y dos
construcciones independientes que albergan a la dirección matutina y vespertina,
dos canchas deportivas, una de básquetbol y Otra de voleibol, un aula de
computación que fL:Jnciona, al mismo tiempo, como biblioteca.
La planta de docentes, se mantiene actualizada, dos de ellos han realizado
estudios de maestría, doce cuentan con estudios de licenciqtura; y solo uno tiene
una formación básica normalista.
Otra institución que forma parte del universo de estudio es la Escuela
Primaria "1 º de Mayo" de la comunidad de Las Guacamayas, Michoacán. Ésta
escuela tiene una plantilla de 22 profesores, de los cuales 18 realizaron estudios
5
de Licenciatura y el resto tiene solamente la preparación que lo acredita como
profesores de educación primaria; la institución alberga 22 aulas, dos direcciones,
un aula de computación, una cooperativa, tres canchas deportivas y una bodega.
La última institución objeto de investigación es la Escuela Primaria "María
Leona Vicario" la cual se ubica en la Cabecera Municipal, cuenta con todos los
servicios que la caracterizan como zona urbana. La escuela se encuentra en la
periferia de la Ciudad, está conformada por una planta de 18 docentes; cinco
tienen estudios de licenciatura, dos han realizado estudios de maestría y diez
cuentan con una formación normalista básica. Las instalaciones de la escuela se
conforman por 14 aulas, dos direcciones, una cancha de básquetbol, una cocina
comunitaria y una bodega.
De estas instituciones, sólo se tomaron 2 grupos de cada una para
realizar la presente investigación. Para el planteamiento y diseño del presente
trabajo de investigación, se consideraron líneas de indagación que permitieron
durante el desarrollo del trabajo encontrar contenidos y hechos suficientes para
construir el conocimiento teórico del objeto de estudio. Estos componentes
condujeron al investigador al seguimiento sistemático y organizado del trabajo y
conforman en sí el esquema de investigación.
1.4 Metodología.
La metodología requerida para este tipo de investigación debe tener un
enfoque cualitativo. El cual requiere la compilación de información, por parte del
investigador de manera directa y constante con el objeto de estudio, a fin de
contar con elementos suficientes que permitan concretizar descripciones y
6
propuestas de solución al problema detectado. Dicha información se obtendrá por
medio de entrevistas, encuestas, cuestionarios, observación directa entre otros.
Además, con la intención de agilizar los tiempos, la investigación se realizó
en tres momentos:
1. Recopilación de información documental.
2. Captura de información de campo.
3. Exposición de resultados.
El propósito de la investigación surge a partir de que la educación en el
nivel primaria, en primer grado, se le asigna poco énfasis a la comprensión de la
lectura, se le enseña al alumno solamente a decodificar y no a leer.
Por lo tanto, se pretende conocer y valorar el impacto de las estrategias
cognitivas que utilizan en su práctica docente los profesores de primaria. Para ello
se requiere abordarla bajo una metodología de carácter global, holísti~, que no
segmente la realidad en variables y que las categorías e interpretaciones no se
construyan a partir de hipótesis previas, sino de informaciones recabadas de
manera directa entre los participantes.
El método seleccionado para esta investigación es el estudio de caso y
para Kenny y Grotelensh ( citados en Gal indo, 1998) sus características principales
son:
•:• Es la forma más pertinente y natural de las investigaciones que estudia un
caso con detenimiento.
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•:• Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o
entidades educativas únicas.
•:• Constituye uno de los modelos tipo general de investigación en las Ciencias
Sociales.
•:• Se caracteriza por ser un tipo de investigación con cierta intensidad en un
lapso de tiempo corto.
•:• Su potencial radica en la capacidad para generar hipótesis y
descubrimientos.
•:• Centra en un caso concreto e identificar los distintos procesos interactivos
que lo conforman.
Merrian (citado por Galindo, 1998) señala cuatro propiedades importantes
del estudio de caso:
•!• Es particular cuando el estudio se centra en una situación, programa o
fenómeno particular.
•!• Es descriptivo porque intenta realizar una abundante y densa descripción
del fenómeno objeto de estudio.
•:• Es heurístico en cuanto el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del
caso, puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados.
•:• Es inductivo porque llega a generalizaciones o conceptos a través de
procedimientos que van de lo particular a lo general.
8
Para el diseño del estudio de casos, Kenny y Grotelensh (citados en
Galindo, 1998) proponen las siguientes condiciones para decidir lo conveniente de
usar o no esta metodología.
•:• Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o
diferencias culturales opuestas a diferencias individuales.
•:• Cuando la información obtenida no está sujeta a verdad o falsedad.
•:• La particularidad de la situación.
•:• Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa.
•:• Cuando el problema implica una nueva línea de investigación.
Esta investigación se llevó a cabo bajo los siguientes pasos:
•:• Se planificó.
•:• Se recogió, analizó e interpretó la información.
•:• Después de ello se elaborará un informe.
Los instrumentos que se utilizaron fueron:
•:• La observación
•:• La entrevista
•:• Diarios
•:• Cartas.
1.4.1 Procedimientos e instrumentos en la investigación.
Se describe a continuación, de forma más concreta las especificaciones de
un estudio de caso y los procedimientos e instrumentos que serán utilizados en
este trabajo.
9
Por consistir, en un análisis exhaustivo y profundo de las diversas
estrategias cognitivas, permitirá la revisión meticulosa de su aplicación dentro de
las estrat~gias didácticas y de las actividades de aprendizaje del programa (de
español de primer grado) orientado a la comprensión de la lectura.
El procedimiento a seguir para esta fase consistirá en el registro de las
estrategias cognitivas utilizadas por el docente, para tener una visión global de las
estrategias que maneja con precisión y de cual desconoce su aplicación. Con ello
se pretende tener una visión general de lo que realiza el maestro para la
comprensión de la lectura. Posteriormente en una ficha de trabajo se interpreta y
se redacta la observación realizada.
Además, permite centrarse en una situación concreta e identificar los
distintos procesos interactivos que lo conforman, llevando al investigador a tener
una relación estrecha con todos los personajes del aula (profesor-contenidos,
alumno-estrategias, alumno-aprendizaje).
La información recabada del desempeño del profesor y del alumno y de las
interrelaciones con los contenidos y las estrategias facilitaron la comprensión del
uso de las estrategias cognitivas y la confrontación con la información obtenida de
otras fuentes. Se utilizaron entrevistas previamente diseñadas y las observaciones
directas. Posteriormente se codificará e interpretará esta información en fichas de
comentario.
Aún cuando puede aplicarse en situaciones problemáticas para mejorar o
corregir la práctica docente, una de las grandes limitantes en el estudio de casos
es la imposibilidad de realizar generalizaciones a partir de los resultados obtenidos
en la investigación. Se espera que la información recabada genere más
10
conocimientos que proporcione elementos significativos a los profesores del uso
de las estrategias cognitivas para la comprensión lectora. Esto, en la medida de
que en esta tercera fase, se revisen las estrategias cognitivas que pueden ser
utilizadas el curso de español de primer grado, para que los alumnos alcancen la
comprensión lectora.
Para Merrian, ( citado por Galindo, 1998) el método de estudio de caso se
caracteriza por contemplar cuatro características esenciales: particular,
descriptivo, heurístico e inductivo.
Durante el desarrollo de la indagación cualitativa de este proyecto, se
centralizará en eventos particulares del trabajo, la metodología de estudio de caso
que forma parte de la investigación cualitativa, se realizará una descripción
detallada de las teorías cognoscitivas de Piaget y Vygotsky que sustentan el uso
de estrategias cognitivas y de la información de campo recabada para sustentarlo,
además facilitará al lector la comprensión del caso para ampliar experiencias o
ratificar los aprendizajes dados y por último la ventaja de descubrir nuevas
relaciones y conceptos.
La naturaleza de la presente investigación es descriptiva, donde se
explicará el manejo de las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión
lectora. Además, se harán algunas sugerencias para el mejor uso de las
estrategias cognitivas que desarrollen con mayor éxito la comprensión lectora en
el curso de español de primer grado a partir de los resultados que se visualicen en
la exposición de resultados.
l l
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
Los avances de la ciencia, la tecnología y la educación en las dos últimas
décadas, han sido a pasos gigantescos. Respecto a la educación, ha habido un
auge y una preocupación creciente por el desarrollo de las habilidades del
pensamiento, para que los estudiantes aprendan perisando y los maestros
enseñen pensando (Mecce, 2000).
Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente, es uno de los
múltiples retos que la escuela debe afrontar. Esto es lógico, puesto que la
adquisición de la lectura y, por consiguiente, la comprensión de la misma es
imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas
provocando una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron
ese aprendizaje.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, desarrollo
mediante el cual el primero intenta comprender lo escrito de forma analítica, crítica
y reflexiva para hacer uso de ello de manera significativa (Solé, 1999); pero, para
lograr la comprensión de la lectura se deben de utilizar las estrategias cognitivas
que faciliten el aprendizaje y ayuden al alumno a aprender a aprender.
En primer grado de primaria, de acuerdo con los Planes y Programas
(1993) se pretende que los alumnos logren un enfoque comunicativo y funcional
de la lengua, dentro del cual se encuentra la comprensión de la lectura; para lograr
esta finalidad los alumnos deben de "aprender a conocer las diferencias entre
diversos tipos de texto y construir estrategias apropiadas para su lectura" (p. 21 ).
12
De acuerdo con esa finalidad, en su labor docente, los profesores se
empeñan en que el alumno conozca diversos tipos de texto y los "lea" para que
los "comprenda", cuando, en ocasiones, sólo se le enseña a decodificar los signos
de la escritura; por consiguiente, se pretende conocer las estrategias cognitivas
que utilizan los maestros y como favorecen la comprensión lectora.
Es de conocimiento general que, los docentes, aún en nuestros días utilizan
una pedagogía tradicionalista, su didáctica se fundamenta en que el niño adquiera
aprendizajes basados en los contenidos conceptuales; dejando de lado los
contenidos procedimentales y actitudinales que enriquecen el aprendizaje
significativo, y garantizan el desarrollo integral del alumno.
Debemos considerar el aprendizaje significativo, como aquél donde el
individuo debe de tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos
y las proposiciones relevantes que ya conoce (Novak & Gowin, 1988).
Una de las formas más comunes para que los alumnos logren los objetivos
educacionales: como son: la construcción de conocimientos, el desarrollo de
habilidades mentales y la formación de hábitos, actitudes y valores, es a través de
la comprensión de la lectura.
Durante un largo periodo, la adquisición de conocimientos fue considerada
el objetivo prioritario de la acción educativa, de tal manera que la mayoría de los
programas de formación, fueron construidos de acuerdo con los contenidos
conceptuales a aprender; a este tipo de aprendizaje, se le llamó aprendizaje
memorístico. Para Novak y Gowin (1988) en este tipo de aprendizaje, el nuevo
conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorización verbal y
13
puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimiento de la persona,
sin ninguna interacción con sus conocimientos previos.
El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, ha rebasado los límites
impuestos de una educación centrada sólo en el dominio de los contenidos
conceptuales de aprendizaje, por lo que ha desplazado la atención de los
educadores hacia la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas para la
lectura, de acuerdo a la diversidad de textos, para que sepan buscar información,
valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento
de aprendizaje autónomo (SEP, 1993).
El interés de este trabajo es, como se menciona en el título, conocer como
influyen las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión lectora; un hecho
importante es la confusión en la aplicación de las estrategias cognitivas del
personal docente (en el curso de español de primer grado) donde se demanda
precisar los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y
habilidades que el alumno deberá construir, adquirir, desarrollar para la
comprensión de la lectura.
La estrategia es un conjunto de conocimientos prácticos socialmente
establecidos que empleamos en el momento oportuno para alcanzar una meta
(Monereo, 1995); habrá que señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la
aproximación conceptual que se está construyendo, no se refieren a acciones
rutinarias, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el
individuo que los posee hace uso de ellos, habiendo desarrollado competencias
que le permiten utilizarlos de forma creativa frente a las diversas situaciones que
lo demandan.
14
El uso de las estrategias cognitivas permite la adquisición del conocimiento,
la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la acción
inteligente subyacen en la actuación y en la competencia.
Las estrategias no son elementos aislados independientes. Están
vinculados a una estructura por lo que el desarrollo de una estrategia determinada
no se da desconectado de los procesos paralelos mediante los cuales ocurre el
desarrollo de otras estrategias, aunque algunas experiencias se propicien con la
intencionalidad de contribuir al desarrollo de una estrategia particular; también
implica que para el logro de una competencia determinada se involucra, más que
una habilidad específica, una estructura de habilidades (Monereo, 1995).
El desarrollo y uso de estrategias como objetivo de los procesos educativos
demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las estrategias;
sino también precisión en los desempeños que se consideran como manifestación
de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que no es lo
mismo proponer el dominio de contenidos que generar experiencias facilitadoras
del desarrollo de habilidades cognitivas.
La educación primaria en primer grado, tiene como propósito fundamental
favorecer los procesos de lectura y escritura del niño, sin embargo, esto en la
práctica es poco visto, ya que el docente desconoce las estrategias cognitivas que
entran en juego para que los alumnos alcancen la meta propuesta.
Esta meta es:
Que el alumno se convierta en un lector analítico, crítico y reflexivo para llegar
siempre a la comprensión de lo que lee, utilizando las estrategias cognitivas
(SEP, 1993).
.15
2.1 Teorías cognoscitivas.
Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye
su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción
de sus capacidades mentales y las experiencias ambientales.
2.1.1. Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
Jean Piaget es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en
campo de la pedagogía e influyó profundamente en nuestra forma de concebir el
desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que
los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente.
Piaget nos enseño que se comportan como "pequeños científicos" que
tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las
cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así
operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y
lleno de curiosidad. A los 1 O años de edad publicó su primer trabajo científico,
donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su
primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de
Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales.
Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología,
religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la
epistemología, o sea, la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo
llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro
16
Simón, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para
niños.
Simón lo convenció de que le ayudará a elaborar las normas de edad para
los reactivos. Fue en este trabajo, en que Piaget comenzó a explorar los procesos
de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se
basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol
tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba
vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante
una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de
entrevista clínica (Piaget, 1993).
Piaget (1978) analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las
respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos
de adquisición del conocimiento en el niño inspiró una carrera de 60 años
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había
publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño (Mecce,
2000).
Piaget (1978) fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en
psicología, pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del
ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La
investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren
el conocimiento los niños al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba
tanto lo que conoce el niño, sino como piensa en los problemas y en las
soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios
en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.
17
2.1.1.1 Etapas cognoscitivas.
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en
cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente
distinto al de las restantes. Según Piaget (1978) el desarrollo cognoscitivo no sólo
consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en
transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el
niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento
ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia
invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo
orden. No es posible omitir ninguna de ellas. .Las etapas se relacionan
generalmente conciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa
muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior
examinaremos las características cognoscitivas de cada una.
2.1.1.2 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento.
Piaget (1994) pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar
el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son
conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías
con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de
corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras
18
que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las
etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le
permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan
sólo en construir nuevos esquemas sino en reorganizar y diferenciar los ya
existentes.
2.1.1.3 Principios del desarrollo.
•:• Organización y adaptación: Dos principios básicos, que Piaget (1978) llama
funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niñ_o. El primero es
la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata
en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones
físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El
segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos
nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a
las exigencias del ambiente.
•:• Asimilación y acomodación: Piaget utilizó los términos asimilación y
acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el
proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en
sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha
visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es
un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la
información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio.
19
Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando
no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama
acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando
sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación
tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas.
Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con
una estructura mental que le permita interpretar esta información. De
acuerdo con Piaget (1978), los procesos de asimilación y de acomodación
están estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida.
•!• Mecanismos del desarrollo: Si el desarrollo cognoscitivo representa
cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se
deben esos cambios? Piaget (1993) es un teórico interactivo para quien el
desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas heredadas.
• Experiencias físicas con el ambiente.
• Transmisión social de información y de conocimientos.
• Equilibrio.
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget (1978) y designa
la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras
cognoscitivas. Sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente
20
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una
forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través
del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
2.1.1.4 Desarrollo y educación.
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño
conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las
consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las
décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos
didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y
de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación.
• Interés prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones
más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas
de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y
memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan
al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus
procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en
pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería
"formar, no moldear'' su mente (Piaget, 1996).
21 000723
• Interés prioritario en la exploración. La segunda aportación más importante
de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las
actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1994) nos enseño que el
conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El
conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un
hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer
un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el
proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que
se construye. Piaget (1993) estaba convencido de que los niños no pueden
entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos.
Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las
respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse
de la actividad mental. "Hacer'' no debe interpretarse como aprender ni como
entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado,
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.
• Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra
importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que
son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje
mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las
estructuras del conocimiento. En el modelo Piagetiano, el aprendizaje se
facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión
para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para
22
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o
experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje
se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la
reorganización conceptual.
• Interés prioritario en la interacción social. La cuarta aportación que hizo
Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el
desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1997) señaló: "Ninguna actividad
intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e
investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye
mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de
mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan
con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A
través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas
anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.
• La función del aprendizaje. Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han
influido en la teoría pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando
controversias. Piaget (1993) sostuvo que el aprendizaje está subordinado al
desarrollo y no a la inversa. Su teoría rompe radicalmente con la creencia de
que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Para Piaget, la etapa del
desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán.
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la
23
posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos
demasiado rápido, impedimos que haga eso. Enseñar significa crear las
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras (mentales); no significa
transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal (Piaget,
1997).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de
Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño este "mentalmente
listo". Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales
un factor que estimula el desarrollo, lo que en realidad quería decir es que la
estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie
los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por
resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva.
Puede memorizar nuestro Himno Nacional, ¿pero en verdad comprende el
mensaje que tiene?.
Según Piaget, un método más eficaz para asegurarse de que los
estudiantes tengan numerosas oportunidades de comprensión es plantearles
problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel
actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar
que el niño esté "mentalmente listo" para aprender.
2-l
2.1.1.5 Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría de desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en' la
instrucción escolar. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de
las acciones.
En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importante
que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. El docente debe crear
actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después
debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget
manifestó que "a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o
jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36, citado por Mecce, 2000).
Por lo tanto, es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de
probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades
físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que
cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma educativa subraya que el profesor debe escoger las actividades
adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de
sus alumnos.
2.1.2 Teoría socio-histórica de Vygotsky.
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología
rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de octubre
de 1917, los lideres de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de
cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la
25
educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva
situación de su país.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad.
Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura
donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se
deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de
las actividades sociales.
La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño
aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje,
los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales.
El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente
de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió mas de 100 libros
durante los 1 O años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, pensamiento y
lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue
prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos
occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la
década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento.
26
2.1.2.1 Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría
piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se
construye de mod9 individual como propuso Piaget, sino que se construye entre
las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con
compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del
desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el
ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social
determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo
como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social.
De acuerdo con Vygotsky (1978), el niño nace con habilidades mentales
elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la
interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades
"innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente,
Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones
que ocurren antes en lo que él llamó plano social.
La internalización designa el proceso de construir representaciones internas
de acciones físicas externas o de operaciones mentales. Jemes Wertsch (Citado
por Mecce, 2000) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre
los orígenes sociales de la cognición:
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas
por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de
internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la
27
adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; mas
bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. Asi pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalización y los orígenes sociables de la cognición.
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un
adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los
objetos en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente.
La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. En la intepretación de Vygotsky, el niño
está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un
conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni la
ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por
su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización
interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Solo que los describió a partir de las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo.
En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de
conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros
sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros:
los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos,
28
los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas
técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, maquinas, reglas y
martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y
psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a
su vez las herramientas culturales moldean la mente.
2.1.2.2 Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en
el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1977): "El desarrollo intelectual del
niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje"
(p.24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica
y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento.
Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada
y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar
una función intelectual y comunicativa.
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo
del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su
conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".
29
2.1.2.3 La zona de desarrollo próximo.
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la
psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo próximo. A
Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual
mas que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo próximo incluye las
funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan
plenamente.
En la práctica la zona del desarrollo próximo representa la brecha entre lo
que el niño puede hacer por si mismo y lo que logra hacer con ayuda.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo próximo le ayuda al niño a alcanzar un nivel
superior de funcionamiento.
2.1.2.4 El papel del habla privada.
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importante función
autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla
interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las
actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.
30
2.1.2.5 La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto
La teoría de Vygotsky recalca que los adultos guían y apoyan el desarrollo
intelQctu:iil dal niño, A tr¡¡¡¡véi de la supQrvisión social que le ofrecen, puede
funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo
próximo. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto
guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero
estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el
andamiaje.
Barbara Rogoff (Citada en Mecce, 2000) utilizó la expresión participación
guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases: selección y
organización de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del
niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el
soporte dado a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma
independiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad
de la tarea de un socio experto al niño.
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona
estrechamente con el de andamiaje que Jerome Bruner y sus colegas acuñaron
este término antes que se conociera la obra de Vygostky en los Estados Unidos.
Como la participación guiada, también el andamiaje designa el proceso por el que
los adultos apoyan al niño que esta aprendiendo a dominar una tarea o problema.
Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la
tarea que superan la habilidad del niño.
31
Los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teoría del desarrollo de Vigotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden
consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un
problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del
problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y
Meister, citadas en Mecce, 2000). Pero no olvidemos que los profesores deben
transferirle paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese modo le
permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.
2.1.2.6 La interacción social y el desarrollo lingüístico.
Para Vygotsky (1978) el ambiente social y la cultura circundante son
factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las áreas, entre ellas el
ámbito del lenguaje.
Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma
independiente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No
predomina ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló lo que el niño hace dentro de
una comunidad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de
las interacciones lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando
interactúa con los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky (1978) afirma que el habla
comunicativa aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es
esencial para el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el
32
desarrollo cognoscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla
social, como Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la
precursora del pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el
niño adquiere lo que Vygotsky llama habla interna, o sea, la forma más temprana
del pensamiento mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición
del habla interna; por ello Vygotsky pensaba que el pensamiento, en la forma de
habla interna, tiene un origen social. El desarrollo del pensamiento lo rige el
lenguaje, esto es, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia
sociocultural del niño.
Vygotsky (1978) considera dinámica y volátil la relación entre pensamiento
y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose, cambia constantemente la
relación entre ellos. Mas o menos en los dos primeros años de vida se desarrollan
de modo independiente como procesos paralelos. Pero el lenguaje empieza a
surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos años de edad, ésta
combinación da origen a un medio especial y potente. El lenguaje permite
representar internamente como pensamientos privados los objetos, las acciones y
las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la memoria y la
solución de problemas son procesos mentales que se basan en el lenguaje
internalizado.
Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desarrollo es la
capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta.
El lenguaje le ayuda a controlar la acción presente y puede utilizarlo para
planear, organizar y regular sus acciones en el futuro. (Vygostsky, 1978).
33
El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teoría de desarrollo de Vygotsky supone que el
individuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
2.2. Definición y características de las estrategias cognitivas.
El concepto de "estrategias de aprendizaje" se ha discutido ampliamente en
la literatura de la psicología cognitiva. El punto de vista cognoscitivo del
aprendizaje se ha enfocado en los aspectos cualitativos más que cuantitativos,
esto es, en la descripción del qué y cómo es adquirido el conocimiento, más que el
cuánto. La investigación en la psicología cognitiva ha mostrado el papel tan
importante que juegan los estudiantes en su propio aprendizaje. La participación
activa del aprendiz en su interacción con el material de estudio, es un factor
fundamental en el proceso de aprender (García & Cordero, 1996).
Las estrategias de aprendizaje en general, han sido definidas como un
grupo de operaciones o pasos, planes o rutinas, usadas por los que aprenden,
para facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación o uso de información.
Pozo define las estrategias de aprendizaje como las actividades en las que
los estudiantes se involucran y controlan con el propósito de adquirir información y
habilidades (Citado por Coll, Palacios & Marchesi, 1990).
Para Nisbet y Shucksmith ( 1992, p. 8) "Las estrategias de aprendizaje son
aquellas estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o
34
psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de
objetivos de aprendizaje."
Gallegos (1997, p.23) dice que "La estrategia es un conjunto de actividades
mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para
facilitar la adquisición de conocimiento."
Monereo ( 1997, p.27) define las estrategias de aprendizaje: "como procesos
de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción."
Las estrategias requieren que se planifiquen y controlen en su ejecución, el
sujeto debe comprender lo que hace y por qué lo hace, lo que lo llevará a una
reflexión sobre los procedimientos usados de acuerdo a la tarea que se le
presenta. (Pozo, 1999).
Por lo tanto, se puede definir una estrategia como el uso deliberado y
planificado de un proceso encauzado a alcanzar una meta establecida.
De acuerdo con el nivel o tipo de procesamiento involucrado, las estrategias
de aprendizaje han sido clasificadas en tres grupos principales: cognitivas, meta
cognitivas y socio afectivas (Defiar, 1996).
Tomaremos como base sólo las estrategias que nos interesa como objeto
de estudio: las estrategias cognitivas.
Las estrategias cognitivas son actividades en las que las personas se
involucran para obtener conocimientos y habilidades intelectuales. Estas
35
actividades son descritas como pasos u operaciones utilizadas en el aprendizaje o
en la solución de problemas.
Las estrategias cognitivas operan directamente sobre la información,
transforman o manipulan el material de aprendizaje; y promueven los procesos de
elaboración, organización y producción (Gaskins & Elliot, 1999).
Desde nuestro punto de vista, las estrategias cognitivas son actividades
mentales que el sujeto utiliza para facilitar la adquisición de conocimiento y lograr
el objetivo propuesto.
De acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1992), podemos decir que tienen las
siguientes características:
• Son acciones específicas o técnicas.
• Algunas pueden ser observables (p. e. el plantear una pregunta), otras no
son observables (p. e. el hacer una comparación mental).
• Están orientadas a resolver problemas.
• Son aspectos del comportamiento del aprendizaje de una lengua que
contribuyen directamente o indirectamente en el proceso de aprender.
• Algunas veces se muestran conscientemente y otras veces son automáticas
o inconscientes.
• Son factibles de ser cambiadas o readaptadas.
2.2.1 Tipos de estrategias cognitivas.
Toda estrategia cognitiva tiene una secuencia según Selmes (1988): un
propósito, una serie de actividades, un resultado y una reflexión sobre el proceso;
éste proceso es cíclico.
36
Gaskins y Elliot (1999) dan ejemplos de procesos mentales y de
estrategias vinculadas con ellos:
PROCESOS MENTALES ESTRATEGIAS VINCULADAS
1. Centrar la atención: Establecer propósitos, distribuir la atención.
Definir problemas y establecer metas.
2. Recoger información: Observar y formular preguntas.
3. Ensayar: Subrayar, iluminar, inventar recursos
mnemotécnicos.
4. Recordar: Activar el conocimiento previo, almacenar y
recordar.
5. Analizar: Identificar atributos y componentes,
relaciones y modelos, ideas principales.
6. Elaborar/generar: Elaborar imágenes mentales, parafrasear,
resumir, describir, inferir y predecir.
7. Organizar/ integrar: Representar gráficamente, comparar,
clasificar. Poner en orden y cambiar de
forma.
8. Evaluar: Evaluar críticamente la coherencia y
compatibilidad, establecer normas verificar.
9. Monitorear: Autocuestionamiento y paráfrasis.
10. Hacerse cargo de los
factores afectivos y de
37
1 motivación:
Tabla 1. Procesos mentales y estrategias vinculadas.
Otras estrategias cognitivas investigadas por Selmes (1988), aplicables en
primaria son:
1. Organización del aprendizaje.
2. Ideas principales.
3. Resumen.
4. Parafrasear.
5. Síntesis.
6. Reseña descriptiva.
7. La metáfora.
8. Torbellino de ideas.
9. Analogía.
1 O. Toma de notas.
11. Dibujar.
12. Estrategias mnemotécnicas.
2.3 Definición y características de la comprensión lectora.
La comprensión desde el punto de vista didáctico es un proceso
cognoscitivo que incluye las operaciones de traducción, interpretación y
extrapolación; proceso mediante el cual el individuo conoce lo que se le comunica
o estudia (Smith, 1995).
Este proceso cognoscitivo que se sigue para obtener información de la
lengua escrita, de acuerdo con la psicología cognitiva, establece que básicamente
38
todos los procesos para obtener información que utilizan las personas funcionan
de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar la
información que se capta a través de los sentidos (Colomer & Camps, 1996).
Por lo tanto, la comprensión lectora viene a ser la captación del significado
completo trasmitido por un texto; quienes realizan una verdadera comprensión
lectora recurren a un proceso interactivo basado en sus conocimientos previos y
en la información proveniente del texto para así elaborar sus significados.
Desde esta concepción, la comprensión lectora consiste en el
procesamiento de la información de un texto escrito con la finalidad de
interpretarlo. Este proceso utiliza lo que Smith (1995) llama: información visual e
información no visual; que consiste en la información proveniente del texto y el
conjunto de conocimientos del lector respectivamente. A partir de la información
del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá su significado.
Cooper (1999), señala que las caracterí'sticas que rigen el desarrollo de la
comprensión lectora son:
• La información previa del lector, elemento fundamental dentro de su
capacidad de comprensión.
• La comprensión, que es el proceso de elaboración del significado en la
interacción con el texto.
• Variedad de estrategias para la comprensión, las cuales se les debe de
enseñar a los alumnos a aplicarlas para interpretar el lenguaje escrito.
• Diversidad de aplicación de estrategias, de acuerdo a la información previa
del lector.
39
• La comprensión lectora es un proceso asociado con el lenguaje; por lo
tanto, se debe incluir actividades pedagógicas del lenguaje oral para fortalecer la
comprensión lectora.
2.4 Factores que influyen en las dificultades de la comprensión lectora.
Los estudios realizados de la comprensión lectora indican que la
comprensión de un texto es el producto realizado por el lector, en el cual se
produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que
le proporciona el texto (Sánchez, 1993).
En la lectura fluida de un texto se realizan una serie de operaciones
específicas, que se generan en el análisis visual del escrito. Tales operaciones se
encargan del reconocimiento de las palabras, pero no son suficientes para
garantizar la comprensión del texto. Para procesar la información del texto y
poderla almacenar en la memoria se requiere tener conocimientos previos del
mismo, ya que de lo contrario no puede extraer la información esencial o no puede
realizar la conexión de la información que ya tiene con la que le proporciona el
texto y la comprensión será mínima o nula, además de tener dificultades para
realizar una lectura fluida (Cooper. 1999).
Dicho de otra manera, para leer se necesita la competencia de mecanismos
específicos, de los cuales algunos también se utilizan en la lengua oral. Podemos
señalar que los fracasos de la comprensión lectora se producen por el inadecuado
funcionamiento de uno o varios de ellos, que es lo más común, ya que están
estrechamente relacionados.
40
Algunas de las causas son:
• Deficiencias de la decodificación.
• Confusión respecto a la demanda de la tarea.
• Pobreza de vocabulario.
• Escasez de conocimientos previos.
• Problemas de memoria.
• Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
• Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas).
• Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión.
2.4.1 Deficiencias de la decodificación.
La decodificación se puede definir como la capacidad de reconocimiento de
palabras. El dominio de la decodificación implica aprender a discriminar e
identificar las letras aisladamente formando palabras; esto quiere decir que se
tiene la habilidad para identificar las palabras por su significado y su
pronunciación. Por ejemplo: hola - ola, son palabras que tienen una misma
pronunciación, pero que el sujeto le dará el significado de acuerdo a la
decodificación de la ortografía y el marco conceptual que tenga de la palabra.
Para decodificar con éxito, el niño debe de relacionar la grafía con los
sonidos e incorporar los procesos de la lectura a su persona.
El inicio de una lectura es siempre el conjunto de mensajes que proporciona
un texto escrito y, con frecuencia, los lectores con dificultan fracasan en la
utilización de las letras para decodificar las palabras y acceder a su significado,
cuando el código no se utiliza de manera significativa (Solé, 1999). Por
41
consiguiente, el fracaso de la decodificación es un impedimento para la
comprensión, esto hace que ambos conceptos estén relacionados con la lectura.
Los lectores que no dominan la decodificación hacen grandes esfuerzos por
identificar las letras, provocando que toda su atención se concentre en esta tarea,
produciendo una sobrecarga en la memoria operativa. Como los recursos
cognitivos son limitados, la consecuencia es que los sujetos que no pueden
decodificar olvidan el significado de las palabras que leyeron al principio, pierden
la continuidad y no logran captar el mensaje que aparece en el texto. Es por ello
que los problemas de comprensión se explican simplemente como problemas de
decodificación (Smith, 1995).
Existen niños que después de adquirir una decodificación rápida y exacta
de las palabras de un texto, aún tienen problemas de comprensión. Esto hace
notar que una decodificación automática y fluida de las palabras es una condición
necesaria pero no suficiente para la comprensión. A pesar de que el sistema
cognitivo no tiene que dedicar sus recursos a identificar palabras sino puede
dedicar ese tiempo a la construcción de significados, éste no se consigue.
Definitivamente, se puede asegurar que la decodificación automática y
fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la
comprensión. A pesar de que el sistema cognitivo no tiene que dedicar sus
recursos a identificar palabras sino que puede dedicarlos mayoritariamente a la
construcción del significado este no se consigue. Por lo tanto, la rapidez y
precisión en la lectura no implica que la comprensión esté asegurada ya que
influyen otros factores, además de las posibles deficiencias en el aprendizaje de
la lectura que a continuación se describirán.
42
2.4.2 Confusión respecto a las demandas de la tarea.
Existen una serie de ejercicios que ponen de manifiesto, que los niños
pequeños y los lectores poco hábiles tienen ideas equivocadas respecto a lo que
realmente significa leer.
En investigaciones recientes se ha encontrado que los niños del primer
grado y los que presentan dificultades para leer, le dan más importancia a los
procesos de decodificación que a los procesos de comprensión. A la vez, que
muestran tener un escaso conocimiento y un repertorio variado de estrategias de
comprensión lectora, los niños parecen que no tienen conciencia que la principal
demanda de la lectura es captar el· significado del texto y pensaban que
comprenderían el texto con solo decodificar las palabras (Paris & Myers citados
por Defiar, 1996).
Uno de los argumentos de por qué los niños con deficiencias en la lectura
creen que si decodifican con éxito también comprenderán con éxito, es que ellos
utilizan el procesamiento del léxico para comprender un texto. Para que se
produzca la comprensión, los lectores, deben reconocer las palabras escritas para
dar un significado a cada una de ellas. Se ha conceptualizado a la comprensión
lectora como un esfuerzo en busca del significado que lleva al sujeto a la
construcción del mismo mediante el uso de todo tipo de estrategias (Solé, 1999).
Algunos lectores pretenden comprender el texto de acuerdo al significado
de las palabras sin tomar en cuenta la estructura y el contexto del mismo y la
integración del significado de las frases en un todo; esto da base para que a los
lectores menos hábiles se les evalúe su comprensión de acuerdo a lo anterior.
43
Baker y Zimlin (citados por Defiar, 1996) señalan que los lectores realizan
esta estrategia debido a la enseñanza recibida. Es preponderante que en nuestro
medio de la docencia muchos profesores utilizan métodos de enseñanza de la
lectura dando gran importancia a la lectura de palabras descuidando la
comprensión; aun cuando se le debe de enseñar al lector a decodificar, no debe
de olvidarse la comprensión.
Para Sánchez (1993), el proceso de comprensión se conceptualiza como un
conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí utilizando recursos
cognitivos. La tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar al
significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. Por lo tanto
podemos decir que el proceso de comprensión requiere:
• El reconocimiento de las palabras.
• Búsqueda de las ideas principales para relacionarlas entre sí.
• Diferenciar el valor de las ideas de acuerdo a su esencia.
• Análisis de la articulación entre las ideas del texto.
Existen diferentes tipos de textos de acuerdo a su estructura, pero aquéllos
que más leemos contienen estructuras narrativas y expositivas; los buenos
lectores aplican una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas de acuerdo al
tipo de texto para su comprensión. Por el contrario los malos lectores revisan
estrategias sencillas que le proporcionan una idea muy pobre y poco comprensible
sobre el contenido del texto. Esto quiere decir que para que un niño alcance la
comprensión de la lectura, debe de dirigir sus estrategias en función de las metas
de la lectura y las características del texto como lo señala Solé (1999).
44
2.4.3 Pobreza de vocabulario.
La posesión de un vocabulario amplio, rico, y bien interconectado, es una
de las características de los lectores hábiles. Por el contrario, los malos lectores
identifican menor número de palabras y tienen mayor dificultad en las palabras
abstractas, largas o poco frecuentes (Cooper, 1999).
Vigostky (1978), enfatizó que el lenguaje es la herramienta fundamental
para la adquisición de conocimientos y de interacción con el medio mediante
diferentes mediadores (adultos, compañeros de clases, libros, entre otros) y que el
conocimiento no se construye de modo individual, sino que se construye entre las
personas mientras interactúan.
Se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un
factor influyente, si no se posee un conocimiento del significado de las palabras de
un texto será difícil llegar a la comprensión, porque un conocimiento literal no será
condición suficiente para asegurar la comprensión lectora.
De acuerdo con Jhonston y Pearson (citados por Cooper, 1999), el poseer
un vocabulario amplio, rico y bien interconectado tampoco la asegura, ya que
existen lectores con un mismo nivel de vocabulario que alcanzan diferentes
niveles de comprensión.
Por ello, el lector debe captar las relaciones entre las palabras y las .
proposiciones para llegar a una adecuada comprensión, es cierto que es una
condición necesaria e importante para la comprensión de la lectura, pero no
asegura por sí sola la obtención de la información contenida en el texto; la
información previa que tiene la persona influye directamente sobre cualquier
faceta de su comprensión lectora (Cooper, 1990).
45
Definitivamente, la comprensión es un fenómeno complejo en la que
intervienen múltiples factores de carácter interactivo, los cuales colaboran en la
construcción del significado pero ninguno garantiza el logro de la comprensión por
sí mismo.
2.4.4 Escasez de conocimientos previos
La psicología cognitiva señala que todas las personas tienen almacenados
y organizados conocimientos que adquieren a través de múltiples experiencias, a
éstos se les conoce con el nombre de conocimientos previos. Estos conocimientos
varían de acuerdo al desarrollo y socialización del sujeto. (Woolfolk, 1999).
Al leer un texto se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos
conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando estén
almacenados previamente en ella. Esta activación se hace de manera automática
estableciendo relaciones de acuerdo a los conocimientos más significativos
almacenados en la memoria y permitiendo hacer inferencias de lo que sucede en
el texto. El conocimiento previo más representativo será el que favorezca,
rápidamente, a la comprensión del texto. (Solé, 1999).
Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de los docentes que
deberán planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
Es difícil, realmente, que los niños acudan a la escuela sin saber nada
sobre las características esenciales del escrito. Un concepto que tienen formado,
es que la escritura dice cosas, idea que se complementa con muchos otros
46
conocimientos sobre el escrito. Normalmente saben cosas sobre su función, como
comunicar y transmitir información de varios tipos,
Sánchez (1993) señala que la tarea del lector consiste en identificar las
palabras, penetrar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento
previo. Pero si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema
del cual trata su comprensión se hace difícil. Es por ello la importancia que tiene el
conocimiento previo para la comprensión de la lectura, como en cualquier tipo de
actividad cognitiva. Al hablar de conocimiento previo se debe de tomar en cuenta
el ambiente sociocultural donde se adquiere. Estos conocimientos varían de
acuerdo a los ambientes donde se desenvuelve la persona, por lo tanto también
lo harán los conocimientos almacenados en la memoria; son estos conocimientos
los que nos permiten comprender la información de la lectura.
Las causas por las cuales la comprensión puede fallar son:
1. Que el lector no tenga los conceptos apropiados.
2. La información del texto sea insuficiente para activar los conocimientos
previos.
3. Interpretación diferente de acuerdo al autor.
Cualquiera de estas situaciones puede producirse al leer textos difíciles o
pocos comunes, debido a que se poseen pocos referentes para su comprensión.
La activación del conocimiento previo da como resultado que el sujeto
genere ideas que le ayudarán a entender mejor el contenido del texto. Pearson
(citado por Solé, 1999) menciona que en investigaciones que se han realizado al
cuestionar a los alumnos sobre un determinado tema, los resultados han
demostrado que los estudios con mayor conocimiento previo triplicaron a otros al
47
responder a preguntas que requerían a ser inferencias. Estos resultados son
consistentes para señalar que el conocimiento que aporta el lector influye de forma
decisiva en la comprensión.
Por lo tanto, la activación del conocimiento es fundamental para una mejor
comprensión, pero no es razón suficiente para asegurarla.
2.4.5 Problemas de memoria.
Uno de los factores que inciden en la comprensión lectora es la memoria,
quien no se ha escapado de la investigación psicológica, principalmente desde
que el enfoque cognitivo se hizo predominante (García & Cordero, 1995).
A la memoria se le atribuyó en un primer momento la falta de comprensión.
En la búsqueda de explicaciones al fracaso de comprensión en los niños que
decodifican adecuadamente, algunos autores han señalado la memoria a corto
plazo, como responsable de este fracaso (Daneman, citado en Defiar,, 1996). Esta
memoria permite mantener la información ya procesada durante un corto periodo
de tiempo mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información que
va llegando al sistema, al mismo tiempo que se recupera la información a largo
plazo. Cuando leemos, efectivamente, es necesario retener el significado de las
palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas; de no ser
así el proceso de comprensión se interrumpe.
Como manifiesta Pozo (1996) la memoria operativa es relevante tanto en la
lectura de palabras como en la comprensión de textos; es necesaria cuando se
leen palabras aisladas, ya que las correspondencias grafema-fonema ya
realizadas deben de mantenerse en la memoria mientras se procesa el resto de
-l-8
los elementos de la palabra; esta situación es característica de las fases iniciales
del aprendizaje de la lectura.
También es necesaria cuando leemos un texto, ya que debemos de extraer
las relaciones semánticas y sintácticas entre las palabras sucesivas y recordar el
sentido de las frases que ya se han leído para llegar a captar el significado global
del texto. La forma de liberar recursos de memoria y de atención, para el logro de
una rápida y adecuada comprensión, se basa en la automatización; tanto del
reconocimiento de las palabras como del uso de las estrategias cognitivas para la
comprensión. De esta manera el estudio de la memoria y del aprendizaje se ha
enfocado hacia los procesos mentales, es decir, al análisis de las estrategias que
se utilizan para extraer, elaborar, mantener y recuperar la información (Nickerson,
Perkins & Smith, 1998).
Porque una vez automatizada la decodificación, los problemas de
comprensión lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias
cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del
texto. Este deficiente uso de las estrategias es considerado como uno de los
factores clave de la explicación de las fallas en la comprensión.
2.4.6 Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de
comprensión.
Para ser un buen lector no solo es necesario implicarse en la lectura del
texto sino que también exige ser competente desde el punto de vista de l_as
estrategias. Se han realizado investigaciones donde se pone de manifiesto que los
alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva
49
cuando leen. Esto hace que la lectura sea una actividad rutinaria, carente de
esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado y al inadecuado uso de
las estrategias lectoras. Lo cual quiere decir que cuando el alumno no tiene
dominio y conocimiento de las estrategias, estas serán una de las causas
principales para la comprensión.
Las estrategias cognitivas para la comprensión son actividades en las que
las personas se involucran para obtener conocimientos y habilidades intelectuales.
Estas actividades son descritas como pasos u operaciones utilizadas en el
aprendizaje, en este caso en la comprensión lectora. Las estrategias cognitivas
operan directamente sobre la información, transformando el material de
aprendizaje; y promoviendo los procesos de elaboración, organización y
producción de nuevos conocimientos (Selmes, 1988).
Las personas realizan una parte importante de sus aprendizajes a partir de
textos escritos. Por ello, las estrategias cognitivas de comprensión lectora
constituyen una parte de las estrategias de aprendizaje, como son: Localizar las
ideas principales, realizar inferencias sobre información explícita e implícita,
resumir, releer, autocuestionarse, parafrasear, resumir, subrayar, inventar
recursos mnemotécnicos, activar el conocimiento previo; todas ellas muy valiosas
para asegurar la comprensión. Desde el punto de vista educativo, las estrategias
se pueden utilizar en tres momentos: antes, durante y después de la lectura (Solé,
1999).
Es importante que las estrategias se enseñen de forma directa y explícita,
sobre todo con los niños que tienen dificultades en la comprensión; estos niños al
desconocer las estrategias hacen un mal uso del texto.
50
2.4.7 Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias
metacognitivas ).
Flavell (Citado por Cooper, 1999) acuño el término metacognición, desde
que él utilizó este término, se han realizado investigaciones donde se habla de la
necesidad de lograr unos alumnos autorregulados en sus diferentes
comportamientos.
El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia
actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos
aspectos: Por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias
requeridas para llevar a cabo una actividad y, por otro, la capacidad de guiar,
revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto pueda realizar
conexiones cuando detecte que sigue un proceso equivocado (Pozo, 1996).
Investigaciones realizadas por Gaskins y Elliot (1999) han demostrado que
las estrategias cognitivas en la comprensión lectora juegan un papel importante
mucho mayor que en la decodificación. Se sabe que los niños que empiezan a
aprender a leer como malos lectores, con frecuencia no tienen la edad en los
propósitos de la lectura, ni las demandas y las estrategias que ésta implica;
tampoco controlan su comprensión ni ajustan su actividad a la dificultas de la
tarea.
Es notorio que los niños no se dan cuenta, de que no comprenden la
información del texto que están leyendo. Por lo tanto, no buscaran una estrategia
para solucionarlo, como puede ser: volver a leer las partes confusas, leer más
despacio, leer cuidadosamente las difíciles, consultar a un compañero o a un
51
profesor para aclarar dudas o tratar de ingerir el significado de las palabras
desconocidas a partir del contexto. Si en vez de realizar alguno de estos
procedimientos continúa leyendo, fallarán en la comprensión, independientemente
de cual sea el propósito de la lectura. Es necesario enseñar las estrategias
implicadas en la lectura para que los alumnos, sobre todo los que experimentan
dificultades, tomen conciencia de los requerimientos de la lectura y de las
habilidades cognitivas y metacognitivas para su comprensión.
Se ha demostrado que las estrategias para la localización de las ideas
principales, hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas, resumir, parafrasear
o para controlar la comprensión, mejoran la lectura de los niños (Cooper, 1999).
También las investigaciones de Paris y Myers (1978, 1981 en Defoir, 1996)
han dado como resultado que algunos niños con un nivel deficiente en la
comprensión de la lectura utilizan estrategias cognitivas menos sofisticadas que
los niños con un desarrollo normal de la lectura. Por lo tanto no solo se debe
enseñar a importancia de las estrategias y el procedimiento a seguir sino que
también se deben incluir los elementos que permitan seleccionarlas y ajustarlas a
las características de la situación y el lector, de manera que éste llegue a
conseguir un uso autorregulado de una de ellas.
2.4.8 Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión.
Los diversos factores que se han presentado como posibles causas del
fracaso en la comprensión, a los que señalen los del ámbito afectivo motivacional,
se han descrito por separado aunque raramente funcionan de modo
independiente; de hecho existe una gran relación entre ellos. Por ejemplo, el
52
vocabulario es una forma de conocimiento previo que interviene en la comprensión
del lenguaje oral y escrito o las estrategias metacognitivas se pueden considerar
como la otra cara de la moneda de lo que se denomina conocimientos de las
demandas de la tarea. Del mismo modo, si un niño tiene una decodificación difícil,
poco fluida, de manera inevitable irá conformando una actitud poco favorable
hacia la lectura, mostrando poco interés e incluso evitando leer; además,
probablemente tendrá una baja cognitiva y, por supuesto, no logrará un grado de
comprensión adecuado.
También puede ocurrir que si el niño tiene pocas experiencias o poca
información sobre un tema, éste le resultará poco familiar y, por lo tanto, es
probable que tenga dificultad para distinguir información principal de la secundaria,
además de que el texto le resulte poco atractivo.
Todo esto indica que la separación de los diversos factores es un artificio
que responde a la necesaria fragmentación de los elementos que integran la
comprensión para su estudio aunque todos ellos estén presentes y aportan su
colaboración en la ejecución competente de esta habilidad; además, ponen de
relieve la complejidad del fenómeno lector.
Finalmente, cuando los niños no comprenden que su meta es extraer el
significado del texto, no controlan ni detectan la ausencia del significado. "Al lector
con baja capacidad de comprensión parece darle igual leer para estudiar, que leer
para hacerse una idea global de lo tratado, o para constatar si ciertas palabras
están o no presentes en el texto. En estas palabras: lee sin una meta en la cabeza
y por lo tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado" ( Sánchez, 1993,
p. 28).
53
Desde el punto de vista de la práctica educativa, los profesionales, al
estructurar las actividades de enseñanza, así como al guiar el aprendizaje de los
alumnos, deben de tener en cuenta esta complejidad de factores y controlar su
influencia, aunque su principal esfuerzo debe dirigirse a enseñar procedimientos
de compresión de una manera directa.
54
CAPÍTULO 111
RESULTADOS E INTERPRETACIONES
3.1 La visita a las escuelas y profesores de grupo.
El primer paso dado en la presente investigación, fue la visita a las tres
escuelas que sirvieron como universo de estudio para solicitar la autorización del
director y la anuencia de los profesores de grupo que fueron observados.
También se solicitó permiso a los padres de familia para que sus hijos
fueran sujetos de observación en la investigación. Para ello se hicieron reuniones
en los diferentes grupos de las escuelas antes mencionadas, donde se les explicó
a los tutores la finalidad de la observación. Se les entregó un formato que llenaron
con los datos de su hijo y el cual firmaron dando su consentimiento o su
desaprobación.
Se concertó una reunión con los docentes involucrados para establecer los
tiempos de la investigación en su grupo y los objetivos que se pretendían lograr.
Para ello, primero se les aplicó un cuestionario sobre el conocimiento de las
estrategias cognitivas que favorecen a la comprensión lectora, después se
analizaron las respuestas y por último se socializaron para ubicar a todos los
docentes en las estrategias mencionadas con anterioridad.
Esto se realizó para determinar los objetivos que persigue la investigación,
que son el analizar y conocer las diferentes estrategias cognitivas que favorecen la
comprensión lectora, la detección de los problemas que obstaculizan el
aprendizaje, aplicar y favorecer su uso para lograr aprendizajes significativos.
55
Se llegó al acuerdo de visitar dos días a la semana cada grupo para realizar
la observación y entrevistar al maestro y/o a los niños de acuerdo a las
circunstancias que se advirtieran en la clase.
3.2 Los procedimientos metodológicos.
En las dos primeras semanas de observación se detectaron tres procesos
metodológicos para enseñar la comprensión lectora por parte de los docentes.
En uno de ellos, el docente se encarga de proporcionar a los alumnos
textos que tienen características que facilitan su comprensión; por ejemplo una
estructura coherente, jerarquización adecuada de las ideas, señalamientos,
presencia de gráficos y dibujos, una introducción y un resumen entre lo más
importante.
En este grupo el maestro es quien realiza la lectura, sin realizar preguntas
relevantes, y proporciona el resumen de la misma para que los alumnos
contesten preguntas de forma literal y directa, no permite una activación de
conocimientos previos; ni realiza actividades que favorezcan el uso de estrategias
cognitivas para una mejor comprensión de la lectura.
A continuación se muestra lo que ocurre en una clase "normal" en el grupo
de éste maestro.
Registro de observación
Ese. Prim. "Heriberto Jara" 1° "A" Período de observación: 9:50 - 10:25 hs.
(Los niños están recortando y pegando ilustraciones de los servicios que tiene su
casa, relacionado con el libro integrado. Hay bastante ruido en el aula. El maestro
pregunta quién no ha terminado el ejercicio, algunos niños levantan la mano y
56
gritan que no han terminado. El maestro indica que lo terminarán después. Intenta
poner orden, pide que escuchen, que no griten.)
Maestro: (Se dirige a un niño) Oye ... oye ... por favor, guarda silencio vamos a
empezar a leer. Hoy vamos a leer el texto "Qué le pasó a María", está en la página
42 del libro de lecturas.
(Tras algunas intervenciones dirigidas a que los niños abran el libro en la página
señalada, empieza a leer en voz alta para que todos los niños sigan su lectura).
Maestro: "Qué le pasó a María". Un día María amaneció de mal humor. Le dolía la
cabeza no quería comer. No quería jugar ....
(Al finalizar la lectura, el maestro explica el cuento y realiza preguntas a varios
niños sobre su contenido.)
Maestro: Ya terminamos el cuento ¿Qué cuento leímos Yolanda?
Yolanda: El de María.
Maestro: ¡Ah! El cuento "Qué le pasó a María" ... José Manuel ¿Por qué empezó a
adelgazar María?
José Manuel: Porque no comía.
Maestro: Paty ¿A dónde llevaron a María sus papás porque no comía?
Paty: La llevaron con el doctor.
Maestro: lván ¿Qué dijo el doctor que tenía María?
lván: Dijo que tenía lombrices.
Maestro: Conchita ¿Qué le dió el doctor a María para que se le quitaran las
lombrices?
Conchita: Le dió medicina.
(Como se podrá observar, el maestro sólo realiza preguntas literales que no
57
permiten hacer uso de estrategias cognitivas que favorezcan la comprensión
lectora.)
Tabla 2. Registro de observación del uso de estrategias.
Otra forma de trabajo por parte de los docentes observados consiste en
entrenar a los niños en una serie de técnicas externas, las tradicionales técnicas
de estudio, que permiten mejorar la comprensión aplicándolas después de la
lectura, como son: subrayar, resumir y sintetizar, en búsqueda de la solución a los
cuestionamientos planteados. Además, en este grupo se observó, en ocasiones,
que el maestro formulaba preguntas para recoger la información contenida en el
texto para rescatar las ideas principales, tratando que los alumnos. comprendieran
el texto.
El siguiente registro de observación muestra como es una clase en la
enseñanza de las estrategias comunes para la comprensión de la lectura de este
docente.
Registro de observación
Ese. Prim. " 1 º de Mayo" 1° "B" Periodo de observación: 8:10-9:30 hs.
Los niños entran al salón de clases. Algunos llegan a sentarse y otros a conversar
con sus compañeros, la maestra entra al final y pide que entonen la canción que
cantan todos los días al inicio de clases. Los alumnos cantan una canción y
realizan movimientos de acuerdo a la letra.
Después, la profesora pregunta la fecha y algunos niños responden a coro. Les
pide que se la repitan para escribirla en el pizarrón. Enseguida escribe la fecha,
siguiendo el dictado de los niños.
58
Maestra: Niños hoy tenemos la visita de un maestro que estará con nosotros
durante la clase de español.
Maestra: Vamos a sacar el libro de lecturas.
(Los niños lo colocan encima del mesabanco.)
Niños: ¿Qué página?
Maestra: Enseguida les digo la página. ¿ Ya todos tienen su libro? (Sin esperar que
los alumnos contesten continúa hablando.) Vamos a leer de la página 109 a la
117, es el cuento de "Cuenta ratones".
Escuchen las indicaciones de lo que vamos a hacer ahora, lo vamos a leer pero
como si estuviéramos en la biblioteca. O sea, que cada uno tiene que leer en
silencio, no con la boca sino con ...
Niño: ¡La mente!
Maestra: Sí con la mente, pero intentando darse cuenta de lo que dice el cuento,
¿eh?. Lo más importante. Otra cosa que tienen que hacer es, subrayar aquellas
palabras que no saben que quieren decir, las que no entiendan ... le ponen una
rayita abajo y después, cuando todos acabemos de leer, las preguntamos; y si
alguien sabe su significado lo dice. Deben de estar muy atentos porque también
voy a hacer preguntas, ¿de acuerdo?
Niños: Sí. (Contestan en coro.)
Maestra: Empiecen por favor.
(Los niños comienzan a leer en silencio, y subrayan algunas palabras, la maestra
auxilia a aquellos que no tiene una lectura fluída. Después de terminar la
búsqueda de palabras desconocidas, se cuestionó a los alumnos sobre el
significado de esas palabras, algunos niños trataron de dar respuesta a los
59
cuestionamientos y la docente centraba y fortalecía sus opiniones para llegar a un
concepto claro y común.)
Maestra: Ahora que ya todos sabemos el significado de las palabras que no
conocíamos, vamos a leer otra vez el cuento, todos lean conmigo por favor.
(La maestra lee en voz alta y los niños siguen su lectura, algunos lo acompañan
en voz alta y otros en silencio. Al terminar el docente se dirige a los niños.)
Maestra: Bien, ahora que ya leímos el cuento voy a hacer algunas preguntas.
Jahaziel ¿ De qué trata el cuento?
Jahaziel: Trata de una serpiente que estaba buscando comida porque tenía
mucha hambre.
Maestra: ¿ Qué encontró para comer, Mariana?
Mariana: Encontró a unos ratones que estaban dormidos.
Maestra: Cristián ¿Qué hizo con los ratones la serpiente?
Cristián: Los metió a un frasco.
Maestra: ¿Por qué no se los comió, si tenía mucha hambre, Gema?
Gema: Porque era muy tragona y esos no le alcanzaban, y se fue a buscar más.
Maestra: Candy ¿ Qué pasó después?
Candy: Cuando ya estaba casi lleno el frasco, los ratones engañaron a la
serpiente y .escaparon.
Maestra: Jorge ¿Me podrías decir que trató todo el cuento?
Jorge: De una serpiente que tenía mucha hambre y atrapó a unos ratones ... que
era muy tragona, los ratones la engañaron y se escaparon, y dejaron el frasco ·
vacío.
60
En esta última pregunta el maestro trata de que el alumno resuma el contenido del
cuento y ayuda al alumno para lograrlo, sin permitir a otros niños interesados en
participar a socializar los conocimientos adquiridos. Con esto, el docente da por
finalizada la sesión.
Tabla 3. Registro de observación del uso de estrategias.
La estrategia de enseñanza que implementa mayor uso de las estrategias
cognitivas es llevada a la práctica por cuatro maestros, que buscan establecer
propósitos antes de la lectura, centran la atención en el tema de estudio,
definiendo problemas y estableciendo metas para una buena comprensión de la
lectura.
Los alumnos con la ayuda del docente, formulan preguntas sobre el
contenido del texto, subrayan lo más relevante, activan su conocimiento previo,
destacan las ideas principales, anticipan, predicen, infieren, parafrasean y
resumen.
Veamos el desarrollo de una clase en éstos grupos, donde los docentes
hacen un mayor manejo de las estrategias cognitivas.
Registro de observación
Ese. Prim. "Leona Vicario" 1 º "A,, Periodo de observación: 11 :05 - 12:20 hrs.
Los alumnos regresan de recreo, un poco cansados y sudorosos. La mayoría se
dirige a sus lugares a sentarse, menos dos niños que se quedan en la puerta
esperando la llegada de su profesora. Cuando la profesora· entra al aula, pide a
todos sentarse en su butaca y les dice que para que descansen un poco leerá un
cuento. Los niños afirman entusiasmados.
61
Maestra: Fíjense bien como le vamos a ir haciendo. Quiero que me digan este
cuento. ¿De qué se trata? (Les muestra la portada.)
Alumnos: De que había un ..
Aquí se observó como los niños están familiarizados con algunos comienzos de
cuentos, como el de "Había una vez ... "
Alumno: De un duende.
Alumno: De ... los tres deseos. (Leyendo el título.)
Maestra: A ver ... ¿De qué creen que se va a tratar? ¿Qué es lo que se ve aquí en
la página? (Acerca más el cuento para que todos lo vean.)
Alumno: Un duende.
Alumna: Un señor con un hacha y una señora.
Alumno: Muchos árboles.
Alumna: Los tres deseos. (Leyó el título.)
Algunos alumnos intentan decir de qué se trata con base en las ilustraciones y
otros intentan leer o ya leen y aportan información a los niños que aún no pueden
hacerlo.
Maestra: ¿Dice los tres deseos? Miren, les voy a ir enseñando una hojas para que
ustedes vayan viendo de qué es de lo que se va a tratar. (Muestra algunas
páginas y se acerca a los más pequeños.)
Alumno: De un duende y unos señores.
Maestra: ¿Qué estará haciendo el leñador aquí? (Muestra algunas de las páginas
acercándolas bastante a los alumnos.)
Alumno: Quiere matar al duende.
La maestra guía la exploración de las ilustraciones y aporta información para su
62
interpretación, para ayudar a los niños a anticipar el texto.
Maestra: A ver ... ¿ Qué más alcanzan a observar?
Alumna: Un árbol viejo.
Maestra: ¿ Y qué está haciendo el duende? (Ilustración del duende arrodillado con
cara suplicante frente al árbol y el texto debajo de la imagen.
Alumnos: (Observan detenidamente.)
Alumna: Está hincado.
Alumno: Le está diciendo al leñador que no lo mate.
Maestra: ¿ Quieren que pasemos a otra página?
Alumnos: Sí.
Maestra: A ver ... ¿de qué se trata?
Alumno: Ahí está el leñador y el duende.
Maestra: ¿ Ya vieron cómo está el duende?
Alumno: Está contento
Maestra: ¿Por qué creen que está contento?
Alumna: Porque el leñador ya no lo va a matar.
Maestra: ¿ Por qué?
Alumno: Porque ya no tiene el hacha.
Al explorar las ilustraciones, el maestra no sólo pide una descripción, sino una
interpretación de las imágenes para cerciorarse de la significación que les dan.
Maestra: Vamos a ver otra página.
Alumna: Llegó corriendo con su esposa.
Maestra: ¿ Quién?
Alumno: El leñador.
63
Alumno: La espantó y se le cayó la cuchara.
Alumna: Sí, se le cayó.
Alumna: No la espantó.
Alumno: ¿Por qué?
Alumna: Porque se están riendo
Alumno: ¿Entonces, por qué soltó la cuchara?
Alumna: Porque se le resbaló.
En esta última parte hay una mayor participación de los niños; ellos solos van
comentando lo que ven.
Maestra: ¿ Quieren que se los lea para ver de qué se trata?
Alumnos: ¡¡Sí!!
Maestra: Este cuento se llama: Los tres deseos. ¿Por qué creen que se llama Los
tres deseos?
Alumnos: (Risas.)
Maestra: ¿Ustedes saben lo que es un deseo?
Alumno: Es algo que se quiere tener.
Maestra: Es algo que se quiere tener ... ¿y a quién se le puede pedir un deseo?
Alumno: A los duendes.
Maestra: (Continuando la lectura.) "Había una vez un leñador que fue al bosque a
cortar un viejo ... "
Alumno: Duende.
Alumna: Árbol.
Maestra: ¿Fue al bosque a cortar un viejo qué?
Alumnos: Árbol.
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Maestra: "En el viejo árbol vivía un duende, quién le pidió que no cortará el árbol"
(Hizo una pausa para que observen la página.)
Alumna: ¿En los árboles viven los duendes?
Maestra: "El leñador decidió no cortar el árbol. El duende agradecido le dijo: ... "
Alumno: Te voy a dar dinero.
Alumna: Te voy a dar muchos árboles.
Alumna: No. Le dijo, te voy a dar tres deseos.
Maestra: "- Les cumpliré tres deseos a ti y a tu ... "
Alumno: Esposa.
Maestra: "Esposa".
La maestra se detiene en algunas partes para que los alumnos completen la idea,
con base en las anticipaciones a partir de las ilustraciones y en ta coherencia del
texto.
Alumno: Para que los dos pidan los deseos:
Alumnos: Sí.
Los niños comienzan a hacer comentarios sobre lo que va aconteciendo en el
cuento, a explicar o a anticipar lo que sucede. Esta forma de participación de los
niños demuestra su comprensión del texto.
Maestra: Vamos a ver que hizo el leñador. " El leñador fue corriendo a contarle a
su esposa. La mujer se puso tan contenta que olvidó preparar la comida." ¿Qué es
lo que va a pasar ahora que no tienen comida?
Alumna: Van a pedir comida al duende.
Maestra: "Después, el leñador dijo: - Me gustaría comer una gran salchicha.
Entonces una gran salchicha apareció en la mesa."
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Alumnos: ¡ Una salchicha gigante!
Maestra: "La mujer, enojada, dijo: -¡Ojalá que la salchicha se te pegará en la
nariz!"
Alumna: Se enojó, porque no le preguntó que quería comer.
Maestra: "Y la salchicha se le pegó en la nariz. El leñador dijo:
- ¡Que la salchicha se me despegue de la nariz!
Y la salchicha cayó en la mesa." ¿Qué creen que pasó después?
Alumno: Sabe.
Alumna: El duende se fue.
Maestra: ¿ Cómo creen que se quedaron el leñador y su esposa?
Alumno: Enojados.
Alumna: Tristes.
Maestra: "Después, los dos se quedaron callados. Por discutir, perdieron las tres
oportunidades. Entonces, se pusieron a comer la gran salchicha. ¡ Fue lo único que
obtuvieron!" ... y ya terminó.
(La maestra hace una segunda lectura del cuento con interrupciones para permitir
la participación de los niños.)
Tabla 4.- Registro de observación del uso de estrategias.
En esta actividad observamos que la maestra pide a los niños que anticipen
de que va a tratar el cuento. Los niños usan información tanto de los dibujos como
del texto, pero como no se ha leído, difícilmente pueden descubrir la historia. Lo
que los niños pueden ver e imaginar (hay "un bosque", "un duende hincado", "un
señor con una hacha", se va a tratar de que "quiere matar al duende", "la asustó")
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no necesariamente aparece en el cuento, inclusive los niños muestran dificultades
en interpretar las imágenes: no siempre pueden identificar que sucede realmente
en el cuento. Sin embargo, esto sirve para que los niños se adentren en la
actividad, se familiaricen con los personajes y puedan después contrastar lo que
realmente dice el cuento y lo que ellos habían pensado a partir de la primera
exploración del texto.
3.2.1 Diferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores.
Después de realizar ocho visitas a cada uno de éstos grupos, se ha
observado que los "malos lectores" reciben menos enseñanza de comprensión y
más de decodificación que los que tienen un desarrollo normal de esta habilidad,
son grandes las diferencias en el tipo de instrucción que reciben estos niños de
acuerdo a su nivel de lectura.
Cuando se les permite leer libremente, se observó que, los alumnos a los cuales
se les da una mayor enseñanza de comprensión leen dos o tres veces más
palabras que los menos hábiles. Además, son considerados buenos lectores y
leen mucho más tiempo en silencio que oralmente, favoreciendo así el uso de las
estrategias cognitivas modeladas.
Por el contrario, los considerados malos lectores no solo recibían menor
cantidad de instrucción sino que, además, se dedican demasiado tiempo a la
lectura oral, con frecuentes interrupciones para corregir los errores de
decodificación, al mismo tiempo que se les plantean pocas cuestiones que les
hicieran pensar sobre el contenido del texto.
67
Esto hace pensar que los docentes están evaluando a los buenos lectores
de acuerdo al uso de sus estrategias cognitivas y sus respuestas a las preguntas
de comprensión, mientras que a los malos lectores se les evalúa por la exactitud y
precisión en la reproducción oral del texto.
En este sentido, el comportamiento del profesor difiere en cuanto a la
interrupción de la lectura oral cuando los alumnos cometen errores, se ha visto
que los profesores interrumpen con mayor frecuencia a los niños que tienen menor
habilidad en la lectura, que a los de alta habilidad; por lo que, posiblemente, estas
frecuentes interrupciones tengan como consecuencia que los malos lectores
depositen su confianza en otra persona para evaluar su ejecución lectora y no en
sí mismos (buscan el apoyo del maestro o de otros compañeros más competentes
para que les ayuden con la lectura); no así, los buenos lectores a quienes se les
estimula seguir mejorando el proceso de la comprensión de la lectura con la
utilización de las estrategias cognitivas.
3.2.2 La enseñanza de la comprensión lectora.
En las observaciones realizadas se encontró, que algunas actividades
propuestas por los profesores se dirigían más a la evaluación de la comprensión,
que realmente a su enseñanza; para la enseñanza de la comprensión se deben de
utilizar estrategias cognitivas y no todos los profesores las usan de forma
adecuada.
El aprovechamiento de éstas, pone de relieve la importancia de seguir una
metodología adecuada en la enseñanza de la comprensión lectora, que nunca
debe confundirse con su evaluación, porque no es lo mismo el producto de la
68
comprensión que el proceso por el que se llega a ella, confusión típica en la
enseñanza tradicional de la lectura.
Se llevó a cabo la segunda reunión al término de la cuarta semana de
observación para darles a conocer todas las estrategias cognitivas que se pueden
utilizar en primer grad.o y proporcionarles propuestas metodológicas su uso.
En esta reunión, también se determinó que los aspectos que se toman en
cuenta para una adecuada enseñanza de la comprensión lectora, dentro de los
cuales se encuentran las estrategias cognitivas, son: la evaluación de los
conceptos previos de los niños, conocer las estrategias cognitivas para la
comprensión de textos y proporcionar una enseñanza directa, apropiada y
explícita, multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias y aplicarlas en
diferentes dominios.
3.2.2.1 Activar los conocimientos previos
Después de la reunión, el primer paso para la preparación de la
comprensión de la lectura es saber que conocimientos previos tienen los sujetos y
para ello, los docentes realizan la activación de los mismos, factor primordial para
llegar a la asimilación de un aprendizaje nuevo. Con la implementación de ésta
estrategia, los niños con escasos conocimientos previos y una deficiente relación
entre ellos, adquirieron una mayor probabilidad de comprensión, igualando a
aquellos alumnos que poseen un cuerpo de conocimientos bien desarrollados.
La investigación ha puesto de manifiesto, en repetidas ocasiones, que la
ausencia de conocimientos puede ser el origen de muchas dificultades de
comprensión. Se observó, en ocasiones, que los sujetos poseen conocimientos
69
adecuados pero desconocen las estrategias para activarlos; de ahí la importancia
de la enseñanza de éstas para comprobar el nivel de conocimiento previo sobre el
texto que se va a leer y activarlo como preparación para una lectura eficaz.
Recordemos que el conocimiento previo, es aquel conocimiento necesario
para comprender un texto dado, ya sea conocimiento especifico sobre el tema,
sobre la situación que plantea o sobre la propia estructura del texto que tiene
registrado en su memoria el sujeto y será activado por el docente.
La mejor manera de activar los conocimientos previos que los maestros
utilizan, para saber lo que un niño conoce, es enunciar el tema y provocar el
dialogo, hacer preguntas y sobre todo, estimular para que se autocuestione,
anticipar y predicir el contenido de lo que vaya a leer.
Sin embargo, la presente investigación pone de manifiesto que se debe
tener cuidado de no plantear preguntas sobre los aspectos superficiales o de
detalle, sino que las preguntas se deben concentrar en lo que es el núcleo
esencial del texto para evitar que el niño de importancia a la información
irrelevante.
También, se percibió que muchos niños saben más de lo que pueden
expresar, por falta de fluidez verbal o porque utilizan un lenguaje simbólico.
Otros procedimientos fueron: trabajar el vocabulario esencial del texto,
discutir el tema, inferir, anticipar o realizar un torbellino de ideas que se pudo
enriquecer y completar después de leído el texto en resumen, con ello se
estimularon las propias predicciones sobre el texto para preparar y predisponer al
alumno a un máximo de implicación durante la lectura, es decir, hacia una
construcción activa del significado.
70
3.2.2.2 Enseñar las estrategias de comprensión de manera explícita.
Cuando los docentes aprendieron a activar los conocimientos previos en el
niño, se realizó la tercera reunión donde se planteó una enseñanza directa de las
estrategias cognitivas y metacognitivas más adecuadas para los textos específicos
que se van a leer en clases.
Un lector eficaz las utiliza casi todas, pero se debe centrar la atención en
una o dos hasta que se hallan tratado de manera explícita todas y cada una de
ellas; por ejemplo: la búsqueda de la idea principal o inferir el mensaje al autor.
Por lo tanto, el primer paso que realizaron la mayoría de los docentes fue el
establecer el tipo de estrategia más apropiada a la lectura, explicitando los
aspectos condicionales de su uso con sus condiscípulos. Para su enseñanza el
profesor siguió un modelo de acuerdo al texto y después realizó una práctica
guiada.
Son muchas las estrategias de comprensión eficaces que los profesores
emplearon, las cuales fueron cuidadosamente diseñadas, de modo que
aseguraran que en cada situación los alumnos recibieran información explícita
sobre el valor de cada estrategia, las razones por las que se fomenta la
comprensión, indicaciones sobre su operación y sobre cuando y como utilizarla, ya
que uno de los principales propósitos es desarrollar los aspectos cognitivos y
metacognitivos para lograr la internalización del uso de las estrategias.
Las estrategias que usaron los docentes fueron: determinar y resumir las
ideas principales, la realización de inferencias y el control de la comprensión;
71
establecer propósitos antes de la lectura, activación del conocimiento previo,
destacar las ideas principales, la anticip~ción y la predicción del texto.
Con la aplicación de éstas se demostró su eficacia; los resultados fueron
una mejora de la comprensión lectora entre los alumnos y la posibilidad de ser
aplicadas por los profesores en sus aulas ordinarias. Se debe tomar en cuenta que
el profesor es un bastión importante para la planificación guía y dirección de la
enseñanza de las estrategias, dado que, es él quien explica, modela, secuencia,
proporciona retroalimentación e indicaciones sobre la importancia de la estrategia
y sobre cómo, dónde y cuándo utilizarla, transfiriendo progresivamente el control
de la actividad al alumno.
Para el uso de estas estrategias el docente se aseguró que el alumno
estuviese consciente del objetivo de cada estrategia, de cómo utilizarlas y de los
aspectos condicionales relativos al cuándo y por qué aplicarlos.
3.2.2.3 Multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias.
La práctica de las estrategias, dentro y fuera del aula, fue una parte
importante en la enseñanza de la comprensión, del mismo modo que ocurrió con
la enseñanza de la codificación. Como ya se mencionó, la comprensión lectora
competente depende en gran parte de codificación automática rápida y precisa de
las palabras; por otro lado, depende la actividad estratégica; si parte de ésta, se
realiza también de manera automática se producirá una mejora de la comprensión,
ya que el lector podrá efectuar una variedad de estrategias simultáneamente sin
sobrecargar su capacidad de procesamiento, como se observó. La automatización
72
se consigue con una práctica continua y extensiva. Por ello, fue importante
practicar la lectura en el aula bajo la supervisión del profesor.
Sin embargo, no fue suficiente la sola práctica y debe continuarse la
instrucción directa durante esta fase, que incluye el modelado y las explicaciones
sobre las operaciones que lleva consigo la comprensión, utilizando muchos textos.
En las observaciones se detectó que el tipo actividades más frecuentes en
el aula no son realmente enseñanza sino de evaluación. Otorgando un mayor
énfasis a la asignación de un número y no a los procesos que llevan al
aprendizaje.
En otro grupo se observó que el docente daba importancia simplemente a la
cantidad de tiempo empleado en la tarea. (Establecía sólo una hora para la
asignatura y cortaba de manera tajante la clase, aún cuando los niños se
mostraban motivados por la actividad que estaban realizando.)
En otras observaciones, se notó la falta de sentido que tienen para los
alumnos muchas de las actividades que se les proponen y que los profesores no
justifican suficientemente.
Las cuales llegaron a ser obstáculos para la comprensión de la lectura,
porque en ocasiones, las explicaciones que proporcionaron los profesores como
respuesta a la petición de los alumnos sobre el sentido de las tareas que les
plantean fue insuficiente o nula, siendo muy común la respuesta "Simplemente
porque hay que hacerlo, está en el libro".
Sin embargo, es importante que los alumnos conozcan la naturaleza de las
actividades a realizar y los profesores deben tener especial cuidado en darles
73
significatividad y mostrar su relevancia con lo que, en definitiva, desarrollan el
componente metacognitivo de toda actividad.
Los alumnos deben de conocer el propósito de la tarea y el profesor tiene
que asumir su papel de guía que irá disminuyendo progresivamente a medida que
el alumno se haga más competente. Esto implica que el docente debe de construir
el andamiaje, que es aplicable a toda enseñanza, pero que debe cobrar pleno
sentido en la enseñanza y mejorar la comprensión; además, significa una llamada
de atención sobre la necesidad de apoyo que necesitan los alumnos de forma
temporal y se debe de ajustar a sus exigencias de aprendizaje.
También implica un cuidadoso diseño de enseñanza que, teniendo en
cuenta la situación del niño, le ayude a dominar nuevas estrategias y
conocimientos.
Otro aspecto importante observado fue la naturaleza de la retroalimentación
que el profesor proporcionó al alumno respecto a su desempeño, es decir, la
información sobre la adecuación de su actividad una vez terminada. El
proporcionar una retroalimentación inmediata y adecuada es otra de las
características de la enseñanza eficaz que se aplica en la enseñanza de las
estrategias cognitivas de comprensión.
3.2.2.4 Aplicar las estrategias en diferentes dominios.
La investigación sobre el uso de las estrategias cognitivas, nos llevó a
observar que no es suficiente enseñarlas y aplicarlas en un dominio o materia,
especialmente en el área de español, sino que es necesario practicarlas en una
variedad de contextos para generalizarlas a nuevas situaciones.
74
Es decir, la generalización de las estrategias también debe enseñarse de
manera directa, mostrando a los alumnos como aplicarlas flexiblemente en función
de las características de la situación. Con ello se pretende que los niños las
utilicen tanto en la escuela como en su trabajo autónomo fuera de aula, ya que la
mente a conseguir es que el alumno se convierta en un aprendiz autorregulado.
Es de vital importancia, que los docentes tengan el conocimiento y
convencimiento que un objetivo imp9rtante en primer grado es la adquisición y
mejora de estrategias de la comprensión lectora, para que sus alumnos tengan
una formación de lectores competentes utilizando los diferentes tipos de textos.
El apoyo del profesor en esta fase, significa el ajuste a las características
del alumno, orientándolo sobre el tipo de textos a leer y estimular a que utilice su
conocimiento estratégico, de acuerdo a las características del texto; con ello se
pretende conseguir la autonomía del alumno para que logre determinar que
estrategias son más adecuadas en este caso, tanto en los textos escolares como
en las lecturas libres.
3.3 El papel del profesor ante el uso de las estrategias cognitivas.
Los profesores que adoptaron las estrategias cognitivas durante la
investigación tomaron en cuenta las siguientes características:
1. Adaptaron al mensaje el nivel de comprensión del niño.
2. Recordaron a los niños las ideas y tópicos ya conocidos por ellos y
relacionados con la tarea presente.
3. Centraron la atención de los niños en los hechos relevantes e importantes y
enseñarles a dejar a un lado el material irrelevante.
75
4. Controlaron la comprensión de la tarea mediante métodos socráticos, como las
generalizaciones parciales, tratando de que los niños adopten estas prácticas.
En la medida, que los niños controlaron las estrategias cognitivas. Los
docentes fueron cediendo el control de la clase a los alumnos, mediante la
integración en pequeños equipos y en situaciones de diálogo constantes.
Este enfoque cooperativo de la enseñanza-aprendizaje es eficaz para
transferir conocimiento, estrategias cognitivas y metacognitivas porque:
a) constituye el proceso de transición en el que el control del aprendizaje pasa
del profesor a los alumnos, éstos, a su vez, adquieren la responsabilidad de
la construcción de su propio pensamiento;
b) éste proceso consta de significados, actividades y emociones que el
alumno no puede olvidarlos fácilmente.
Para ello, previamente el docente estableció con claridad el propósito u
objetivo de la tarea, a la vez, dividir ésta en sus partes integrantes y ajustarla a los
conocimientos previos del alumno. Después, el profesor debe estimular la
discusión sobre todas las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje, todo
ello con la finalidad de que el alumno evalúe su aprendizaje y el desarrollo del
trabajo terminado.
Después, de 12 semanas de investigación los docentes involucrados, se
mostraron satisfechos con los avances que habían logrado sus alumnos con
relación al uso de las estrategias y la adquisición de conocimientos. También los
padres de familia notaron el cambio y felicitaban a los docentes por el trabajo que
habían desempeñado y los estimulaban a seguir con su labor docente.
76
CONCLUSIONES
La comprensión de la lectura es un proceso a través del cual el lector
elabora el significado interactuando con el texto, para ello es necesario utilizar
estrategias cognitivas.
El uso de las estrategias cognitivas, no debe de ser privativo para los
lectores menos eficientes, la comprensión lectora se anticipa a la lectura fluida del
individuo.
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura, deben basarse
en la información previa del lector, los conocimientos, las expectativas y las
experiencias de cada persona desempeñan un papel decisivo en la comprensión.
Por ello, la información previa uno de los elementos fundamentales para la
lograrla.
La lectura, es un medio para la realización de aprendizajes; la lectura hecha
por el maestro, la lectura compartida, la lectura estratégica y la lectura crítica ,
ayuda a los alumnos que no son lectores hábiles a tener una idea clara del
contenido del texto para su interpretación y comprensión del mismo. Sólo la
lectura independiente es privativa para ellos, hasta que se conviertan en buenos
lectores.
Las estrategias cognitivas que se utilizan en la comprensión siempre deben
de posibilitar un proceso de reflexión sobre cómo aprendemos a lo que se le llama
metacognición. Las estrategias más comunes son : hacer preguntas, hacer planes,
anticipar, predecir, inferir, comprobar, revisar y autoevaluar.
77
La evaluación de las estrategias debe ser constante en el proceso
enseñanza-aprendizaje; lo que se evalúa es: la preparación, la planeación, la
aplicación, el resultado y el cambio de estrategia.
La perspectiva psicopedagógica histórico cultural de Vygotsky, es la más
apropiada para la enseñanza de las estrategias cognitivas; ella retoma la categoría
del desarrollo próximo para proponer tres momentos del proceso didáctico: el
modelado mental, la práctica guiada y la aplicación independiente.
78
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